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1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte in:

Susanne Drogi

Vom Suchen und Finden des Glücks diesseits und jenseits der Mauer, page 7 - 36

Formen und Funktionen von Komik in der Kinder- und Jugendliteratur zur DDR und ›Wende‹

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4399-8, ISBN online: 978-3-8288-7389-6, https://doi.org/10.5771/9783828873896-7

Tectum, Baden-Baden
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Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte „Nie war der Unterhaltungswert dieser DDR so hoch wie jetzt, Jahre nach ihrem Hinscheiden. […] Was macht diese DDR mit all ihren Unsäglichkeiten im nachhinein [sic!] so unterhaltsam?“18 Das gibt`s in keinem Russenfilm ist der Titel des im Februar 2015 erschienen Romans von Thomas Brussig. Hat sich Brussig bereits mit seinen früheren Arbeiten durch seine Vorliebe für Witz, Humor und Absurditäten als Autor von sogenannten „Mauerkomödien“19 etabliert, verweist dieser Romantitel ebenfalls auf eine ausgewiesene Unglaublichkeit der zu erwartenden Geschichte. Historische Authentizität scheint dieser Titel nicht erfüllen zu wollen. Thomas Brussig ist einer der zentralen Autor*innen, jedoch bei weitem nicht der einzige, der einen entscheidenden Beitrag dazu leistet, dass ein Teil des Erinnerungsdiskurses zur politischen Wende 1989/90 stark humoristisch geprägt ist. Jens Sparschuhs Der Zimmerspringbrunnen (1995), Matthias Biskupeks Der Quotensache (1996) und Christoph Brummes Tausend Tage (1997) sind nur wenige weitere Beispiele dafür. Romanverfilmungen bzw. eigenständige Filme wie Helden wie wir (1999), Sonnenallee (1999), Good Bye Lenin (2003), NVA (2005), Boxhagener Platz (2010), sowie Fernsehshows und -quizsendungen u.ä. tragen zu diesem Teil des Erinnerungsdiskurses bei und führen ihn fort. 1. 18 Ensikat, Peter (1998): Die Spur der Broiler. Berliner Zeitung vom 05.02.1998. Online verfügbar unter: http://www.berliner-zeitung.de/archiv/die-spur-der-broiler ,10810590,9393718.html [28.11.2018] 19 Vgl. Leubner, Martin (2007): Sonnenallee: Zur kombinierten Vermittlung von Texterschließungs- und Medienverbund-Kompetenzen (10. Jahrgangsstufe), in: Josting, Petra/Maiwald, Klaus (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund. Grundlagen, Beispiele und Ansätze für den Deutschunterricht. München: kopaed 2007. S. 193–205. Hier: S. 200. Oder auch: Maiwald, Klaus (2010): Grundlegende filmanalytische Begriffe und Kategorien, in: Josting, Petra/Maiwald, Klaus (Hg.): Verfilmte Kinderliteratur. Gattungen, Produktion, Distribution, Rezeption und Modelle für den Deutschunterricht. München: kopaed 2010. S. 168–176. Hier: S. 175. Maiwald spricht von „DDR-Komödien“. 7 „Wir haben die Mauer weggebeamt!“ ist die Äußerung einer zehnjährigen Kinderfigur aus dem Film Sputnik, der mit der Deutung, dass der Mauerfall durch kindliches Spiel verursacht wurde, spielt. Im Oktober 2013 startete dieser erste Kinofilm zur ›Wende‹ für Kinder. Auch hier zeigt sich die Gestaltung mit Absurdität und Unglaublichkeit, die im Spannungsverhältnis zu historischer Authentizität steht, sowie Faktualität und Fiktionalität vermischt. Damit zeigen nicht nur Literatur und Filme für Erwachsene diesen humorvollen Blick auf die jüngste Zeitgeschichte, sondern auch ein unübersehbarer Teil der Kinder- und Jugendliteratur zur ›Wende‹ bedient sich humoristischer Mittel. Dass dies keine unbedeutende Entwicklung ist, möchte diese Arbeit zeigen. Denn im Gegensatz zur Allgemeinliteratur, ist Kinderliteratur bei aller ästhetischer Qualität, zu der selbstverständlich Komik und Humor hinzuzuzählen sind, immer auch ein pädagogischer Anspruch eingeschrieben.20 Scheint es einerseits kaum literarische Texte für ein kindliches Publikum zu geben, die sich nicht komischer Elemente bedienen,21 ist andererseits für die zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur eine Ambivalenz zwischen der Erwartung angemessener Geschichtsdarstellung und -vermittlung (durch Erwachsene), verbunden mit didaktischen und pädagogischen Ansprüchen, und dem kindlichen Bedürfnis nach Unterhaltung spürbar. Diese Ambivalenz resultiert vermutlich aus mehreren allgemeineren Diskursen in der gegenwärtigen deutschen Gesellschaft. Erstens: die ehemalige DDR und deren Auflösung scheinen Abschnitte der deutschen Vergangenheit zu sein, die es erlauben, dass über sie geschmunzelt wird, wobei diejenigen, die sich dieses Lachen erlauben, selbst überwiegend ehemalige Bürger der DDR zu sein scheinen (Diskursregeln). Zweitens und daran anschließend kann die humoristische Tendenz aus einer längeren Tradition des humoristischen Schreibens 20 Vgl. Spinner, Kaspar H. (1994): Die Dialektik des Pädagogischen in der Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur., in: Rank, Bernhard (Hg.): Erfahrungen mit Phantasie. Analysen zur Kinderliteratur und didaktische Entwürfe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 14–24. Hier: S. 14 f. 21 Vgl. Pisall, Verena (2014): Komik und Humor – Formen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. Online verfügbar unter: http://www.boysandbooks.de/fileadmin/templates/images /PDF/erzaehlmuster_humor_ komik.pdf [20.11.2018] S. 1 und 4. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 8 in der ehemaligen DDR begründet werden. Drittens existiert eine Konkurrenz verschiedener Gruppen- und Kollektivgedächtnisse22 innerhalb der gegenwärtigen deutschen Gesellschaft, woraus eine Unsicherheit darüber resultiert, welches Geschichtsbild angemessen ist und an die nachfolgenden Generationen weitergegeben werden soll. Daran anknüpfend, ist viertens aus literaturwissenschaftlicher Perspektive ein Diskurs notwendig, der die Rolle zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur verortet. Die literarisch gestaltete Geschichtsvermittlung und die Teilhabe am allgemeinen Erinnerungsdiskurs müssen nicht notwendigerweise miteinander konkurrieren, jedoch scheinen sich die Texte von der Aufgabe der reinen Vermittlung zu emanzipieren und mehr und mehr im Sinne der narrativen Erzeugung von „Vergangenheitsversionen“23 am allgemeinen Erinnerungsdiskurs teilzunehmen. Diese Gedanken möchten explizit als Vermutungen verstanden sein und werden im Folgenden ausführlicher dargestellt, um dann die Zielstellung der Analysen zu präzisieren. 22 Vgl. Gansel, Carsten (2010b): Formen der Erinnerung in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Das »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. V&R unipress (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Band 3) Göttingen Jahr einfügen. S. 19–35. Hier: S. 4. 23 Erll, Astrid (2011): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart, Weimar: J.B. Metzler Verlag. Zuerst 2005. S. 4. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 9 Kampfplatz der Erinnerung: Perspektiven zwischen Subjektivität und Normierung „Denen, die heute noch so schön jung sind, und denen, die nachwachsen, kann es nicht immer leicht fallen, sich die historischen Zusammenhänge, in die wir eingebettet sind, klarzumachen.“24 „Ich dachte wie ein Kind: Die Vergangenheit brauche ich nicht. Mir fiel nie ein, dass die Vergangenheit mich brauchen könnte.“25 Das erste Zitat ist der Rede von Willy Brandt am Abend des 10. November 1989 entnommen, das zweite dem Roman Extrem laut und unglaublich nah von Jonathan Safran Foer. Sie sind in doppelter Hinsicht bedeutsam: Die Äußerung Brandts entspringt dem konkreten historischen Kontext, dem sich diese Arbeit widmet und verweist auf die Schwierigkeit, einen angemessen Zugang zu einem historischen Abschnitt zu finden, von dem man emotional und/oder biographisch weitestgehend distanziert ist. Auf die Frage, ob denn diese Schwierigkeit überhaupt aufzunehmen sei, antwortet uns die Figur Oskar Schell im zweiten Zitat und eröffnet eine erinnerungskulturelle Perspektive: Erinnern wird als gemeinschaftliche und individuelle Aufgabe verstanden. Welche Rolle kann hier Literatur spielen, um biographische Distanz zu überbrücken, Zugänge zu eröffnen und Auslöser von kommunikativen Prozessen zu werden? Kinder und Jugendliche als Adressat*innen und Leser*innen dieser Kinder- und Jugendliteratur sind nach dem Jahr 2000 geboren: Welche Bedeutung kann die DDR, die ›Wende‹ und deren umfassenden gesellschaftlichen Folgen als Thema für sie haben; sowohl im öffentlichen, wie auch im kinder- und jugendliterarischen Diskurs? 1.1 24 Brandt, Willy (1989): Rede am 10. November 1989 vor dem Rathaus Schöneberg. http://www.bpb.de/geschichte/deutsche-einheit/deutsche-teilung-deutsche-einheit /43709/willy-brandt-zum-mauerfall [26.11..2018] 25 Foer, Jonathan Safran (2012): Extrem laut und unglaublich nah. 5. Auflage. Köln: Kiepenheuer & Witsch. Zuerst 2005. S. 105. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 10 Ohne zeitliche Verzögerung wurde der Themenkomplex DDR/ ›Wende‹ auch Gegenstand der KJL.26 Insofern ist es kein neues literarisches Phänomen, dem sich diese Arbeit widmen möchte. Die Leserschaft war damals freilich eine andere, da der politische Umbruch – in welch konkretem Ausmaß auch immer – unmittelbar Teil ihrer Lebensgegenwart war. Die Erscheinungsdaten der meisten Texte, welche diese Arbeit untersucht, liegen innerhalb der letzten etwa 15 Jahre und haben damit einen Adressat*innenkreis, dessen Lebensgegenwart unabhängig von dieser deutschen Geschichte zu sein scheint. Die aktuelle deutsche Gegenwart ist in vielfacher Hinsicht geprägt vom Zusammenbruch der DDR und dem Prozess der deutsch-deutschen Wiedervereinigung.27 Demgegenüber steht ein erschwertes Verstehen dieser Bedingungen, wie es einerseits Willy Brandt 1989 ankündigt und andererseits eine Studie der FU Berlin bestätigt. Die Ergebnisse einer breit angelegten Befragung deutscher Schüler*innen zum zeitpolitischen Wissen im Allgemeinen und ihrem Urteil zur DDR im Besonderen fasst der Leiter dieser Studie, Klaus Schroeder, als gering und das DDR-Bild als äußerst unzureichend und stereotyp zusammen.28 Dies verweist jedoch vielmehr auf ein gesamtgesellschaftliches Problem im Umgang mit der DDR-Vergangenheit, das sich in den Aussagen der Jugendlichen lediglich ausdrückt und offenbart. 26 Dabei zeigt die DDR und ›Wende‹ in der Kinder- und Jugendliteratur während der letzten 30 Jahre keine gleichbleibende Kontinuität. Nachdem es unmittelbar nach der Wiedervereinigung eine erste „Welle“ an Publikationen gab, folgte mit etwas zeitlicher Distanz ab den 2000er Jahren eine zweite Konjunktur der kinderliterarischen Aufarbeitung. 27 Siehe hierzu auch die Studie „So geht Einheit“, Mitte 2015 vom Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung veröffentlicht. So stellt Reiner Klingholz fest: „Von einer flächenhaften Angleichung zwischen Ost und West kann […] keine Rede sein. Die Einheit ist eben keine Folge eines politischen Willensaktes, sondern ein schwieriger, langwieriger Prozess der Annäherung, der aus strukturellen Gründen vermutlich nie vollständig vollzogen werden kann.“ Und weiter: „[…] [N]ach wie vor sind beide Teile Deutschlands erstaunlich verschieden […].“ Damm, Theresa/Geyer, Daniel/Kreuter, Vera u. a. (2015): So geht Einheit. Wie das einst geteilte Deutschland zusammen gewachsen ist. Hrsg. v. Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung. Online verfügbar unter: http://www.berlin-institut.org/fileadmin/user_upload/So_ geht_Einheit/BI_SoGehtEinheit_final_ online.pdf [26.11.2018] S. 5. 28 Vgl. Deutz-Schroeder, Monika; Klaus Schroeder (2009): Oh, wie schön ist die DDR. Kommentare und Materialien zu den Ergebnissen einer Studie. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag 2009. S. 28. 1.1 Kampfplatz der Erinnerung: Perspektiven zwischen Subjektivität und Normierung 11 Am 2. Januar 2014 erschien in der Zeit ein Artikel mit der Überschrift „Sie sollen Bescheid wissen“.29 Die Autorin Jeanette Otto diskutiert angesichts ihrer ostdeutschen Herkunft und ihrer Rolle als Mutter zweier Kinder die folgende Frage „Welches Bild […] will und darf ich meinen Kindern überhaupt vermitteln? Sind ihnen meine Erinnerungen überhaupt zumutbar?“30 Fragt man nach den Motiven für ihren Artikel, so finden sich die obengenannten Argumente bestätigt. Otto führt den sogenannten „zeithistorischen Analphabetismus“31 heutiger Jugendlicher an, dessen Ursachen zu allererst den Schulen angelastet werden, als auch die nicht geringer werdende gesellschaftliche Aktualität und Brisanz dieses Themas, denn „darüber, dass wir in Deutschland auch 23 Jahre nach der Wiedervereinigung noch immer über das Einanderfremd-Sein oder die Sprachlosigkeit zwischen Ost und West diskutieren, erfährt sie [die Tochter – S. D.] nichts.“32 Otto betont dann die moralische Hürde für sich selbst als Zeitzeugin, den eigenen Kindern ein Bild zu vermitteln, zu dem sie sowohl hinsichtlich der Subjektivität ihrer eigenen Erinnerungen, als auch dem, was öffentlich als angemessen zu erinnern und zu bewerten gilt, zu stehen vermag. „Habe ich mein Ziel erreicht, wenn meine Töchter möglichst furchterregend über das Leben in der DDR referieren können?“33 Doch hier regt sich Widerspruch seitens persönlicher Erfahrung, seitens gelebten Lebens: Die Kinder sollten merken, dass „das Leben im Osten vor 1989 […] aber auch nicht von allen Menschen wie ein 40-jähriger Gefängnisaufenthalt empfunden wurde.“34 Ich will, dass sie ein kritisches Geschichtsbewusstsein entwickeln und mir später all die Fragen stellen, auf die ich ihnen noch keine Antwort gegeben habe: Wärst du auch in die Partei eingetreten? Wäre die Mauer nicht gefallen, was für eine Journalistin wärst du geworden? Hättest du auch bespitzelt?35 29 Otto, Jeanette (2014): Sie sollen Bescheid wissen. Die Zeit. Ausgabe 2 vom 2. Januar 2014. S. 8–9. 30 Ebd., S. 8. 31 Ebd. 32 Ebd. 33 Ebd., S. 9. 34 Ebd. 35 Ebd., S. 8. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 12 In diesem Zusammenhang macht der Zeithistoriker Martin Sabrow in seiner Herausgeberschrift Erinnerungsorte der DDR (2009) auf ein nicht zu unterschätzendes Problemgefüge aufmerksam. So habe die DDR im Gegensatz zum Nationalsozialismus „ganz offenbar noch keine eindeutig markierte Position im kulturellen Gedächtnis gefunden.“36 Dies habe im Wesentlichen damit zu tun, dass „die Geschichte der DDR im Gegensatz zu der des ,Dritten Reichs‘ ungeachtet so vieler Übereinstimmungen in Herrschaftsinszenierung und Machtausübung eben keinen Zivilisationsbruch markiert.“37 Daraus resultiere, dass das gegenwärtige Bild von der DDR sehr vielschichtig und vor allem auch widersprüchlich ist. „Die unterschiedlichen Vorstellungen über die DDR und ihren Charakter sind leichter und unbefangener verhandelbar als die über das nationalsozialistische Deutschland […].“38 Besteht für letzteres ein öffentlicher Grundkonsens, „wurde die DDR zu einem Kampfplatz der Erinnerungen, auf dem unterschiedliche Sichtweisen […] um das stimmige Bild der zur Geschichte gewordenen DDR streiten […].“39 Die genannten Filme Sputnik (2013) und Fritzi war dabei (2019), sowie die Ankündigung einer Verfilmung von Pullerpause im Tal der Ahnungslosen von Franziska Gehm (2016) machen deutlich, dass die Be- und Verarbeitung der DDR für junge Adressat*innen seinen Fortgang findet und finden wird. Diese Beobachtungen zusammenfassend scheint es so zu sein, dass der Themenbereich um die ehemalige DDR, die ›Wende‹ und die Wiedervereinigung in kindgerechter Aktualisierung und Aufarbeitung nicht ausschließlich seitens (überwiegend ostdeutscher) Autor*innen und den entsprechenden Publikationsinstanzen bedient und bearbeitet wird, sondern auch für einen erweiterten Adressat*innenkreis ins Bewusstsein gerückt wird. 36 Sabrow, Martin (2009): Die DDR erinnern, in: Ders. (Hg.): Erinnerungsorte der DDR. München: C. H. Beck. S. 9–25. Hier: S. 13. 37 Ebd. 38 Ebd. 39 Ebd., S. 13 f. 1.1 Kampfplatz der Erinnerung: Perspektiven zwischen Subjektivität und Normierung 13 Einseitiges Erinnern: Das DDR-Bild deutscher Jugendlicher – Überblick zu einer Studie 2008 befragte Klaus Schroeder mit Kollegen 5.200 16- bzw. 17-jährige Schüler*innen in Bayern, Berlin, Brandenburg und Nordrhein- Westfalen zu ihrem Wissen über die DDR. Der Wissenschaftler zeigte sich angesichts der Ergebnisse sowie der öffentlichen Resonanz hinsichtlich seiner Studie überrascht. Wie sind die Ergebnisse – in aller Kürze – zusammenzufassen? Die Kenntnisse der Schüler*innen über die DDR sind rudimentär und zwei Drittel der Befragten kritisieren selbst, dass in der Schule zu wenig oder gar kein Wissen über den SED-Staat vermittelt werde.40 Diese Lücken werden auf anderen Wegen zu schließen versucht: Alle Schüler kannten Filme über die DDR und bezogen hieraus – mehr oder weniger unbewusst – offenbar einen Großteil ihrer (vermeintlichen) DDR-Kenntnisse. Zum Zeitpunkt der Befragung waren „Sonnenallee“ und „Good Bye Lenin“ meistgesehenste Spielfilme bei den Jugendlichen [...].41 Eine weitere Informationsquelle stellen natürlich kommunikative Erinnerungsprozesse innerhalb der Familien dar. Da ostdeutsche Familien potentiell stärker unmittelbar betroffen sind, ist davon auszugehen, dass die Gespräche „häufiger und intensiver als in Westdeutschland“42 sind. Eine objektiv-korrigierende Perspektive fehlt im Vergleich zu der familiär-subjektiven durch z. B. die Schule oft. In zweitgenannter Perspektive wird vor allem „auf das Alltagsleben und die (vermeintlich) positiven Seiten der DDR [fokussiert]“.43 Vermutlich zwischen den familiären Bewertungen (und einem psychischen Bedürfnis nach einem Schützen der familiären Vergangenheit) und dem Wissen um soziale Erwünschtheit hinsichtlich einer aufgeklärten Haltung zur DDR bei der Befragung schwankend, „[bewerteten] [v]iele ostdeutsche Schüler [...] die beiden deutschen Staaten als gleichrangig, indem sie dem einen Staat diese, dem anderen jene 1.2 40 Vgl. Deutz-Schroeder/Schroeder 2009, S. 18. 41 Ebd., S. 19. 42 Ebd., S. 9. 43 Ebd., S. 11. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 14 Vorzüge und Nachteile zuordneten.“44 Dennoch bewertete „trotz aller Kritik im Detail über drei Viertel der Schüler [die Wiedervereinigung] als positives Ereignis der deutschen Geschichte.“45 Als zentrales Ergebnis der Studie festzuhalten ist der Bedarf an einer „korrigierend[en] Dimension zum Alltagsgedächtnis“,46 denn der Einfluss des Kenntnisstands war (wie zu erwarten) signifikant: „Je mehr die Schüler über den SED-Staat wussten, umso kritischer fiel ihr Urteil aus, unabhängig von ihrer Herkunft, aber auch unabhängig von Alter, Geschlecht und Schultyp.“47 Insgesamt beurteilten die Schüler*innen die DDR „weitgehend assoziativ“.48 Nach der Veröffentlichung der Studie und ihrer Ergebnisse erwuchs offenbar ein starkes öffentliches Bedürfnis, sich hierzu zu positionieren: Es wurden ca. 4000 Zuschriften, Leser*innenbriefe und Internetbeiträge gezählt. Ein großer Teil der Meinungen sah sich in der Rolle, die DDR zu rechtfertigen und zu verteidigen, und im Sinne eines einseitigen Erinnerns, die als positiv bewerteten Aspekte des untergegangenen Staats zu stärken. Eine mentale bzw. psychische Hürde liegt wohl darin, dass es vielen Ostdeutschen schwer fällt, gelebtes Leben wertzuschätzen49 und wertgeschätzt zu wissen und gleichzeitig Kritik zuzulassen, ohne einen Angriff auf Persönlichkeit und Identität zu unterstellen. Auf subjektiver Ebene scheint somit mit der Verurteilung des SED-Staates ein Gefühl der (teilweisen) Delegitimierung von Biographie einherzugehen, was wiederum auf erinnerungskultureller Ebene zu Deutungs- und Erinnerungskonkurrenzen führt. Die hier nur überblicksartig vorgestellte Studie widerspricht einer Prognose von Bodo von Borries und Andreas Körber, die 1992 und 1994 die Entwicklung jugendlichen Geschichtsbewusstseins untersuchten:50 Sie stellten in Schüler*innenbefragungen fest, dass sich 44 Ebd., S. 23. 45 Ebd., S. 27. 46 Ebd., S. 204. 47 Ebd., S. 31. 48 Ebd., S. 30. 49 Vgl. ebd., S. 204. 50 Borries, Bodo von; Andreas Körber (2001): Jugendliches Geschichtsbewusstsein im zeitgeschichtlichen Prozess – Konstanz und Wandel, in: Rüsen, Jörn (Hg.): Geschichtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. S. 317–404. 1.2 Einseitiges Erinnern: Das DDR-Bild deutscher Jugendlicher – Überblick zu einer Studie 15 bereits vom ersten zum zweiten Befragungszeitpunkt die sogenannte Ostalgie (bzw. ein DDR-bezogener „Soziozentrismus“51) als abgeschwächt52 zeigte und erwarteten, dass dieser Trend zukünftig stabil bleibe. An dieser Stelle sollen nicht die unterschiedlichen Methoden diskutiert werden, um konkrete Argumente zu finden. Die Erwähnung dieser Studie soll eher Stichwortcharakter haben. So kann spekuliert werden, dass in den ersten Jahren nach der Wiedervereinigung für viele Ostdeutsche die positiven Folgen in ihrer Wahrnehmung überwogen. Hingegen „in Zeiten der sich anbahnenden wirtschaftspolitischen Krise [zum Zeitpunkt der Studie 2008 – S. D.] [scheinen mentale und politische Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschen – Hinzufügung S. D.] wieder größer zu werden.“53 Bei alldem ist es natürlich so, dass in den neuen Bundesländern die Bedeutung des kommunikativen Gedächtnisses an die DDR zunehmend abnimmt und folglich die Relevanz eines kulturellen Gedächtnisses für die Identitätsbildung Heranwachsender wächst.54 Inwiefern nimmt Kinder- und Jugendliteratur am Erinnerungsdiskurs teil und kann an dieser Stelle eine korrigierende Rolle einnehmen? Hinsichtlich der Frage, wie Literatur Erinnerung und Identitätsvorstellungen thematisiert und verarbeitet, erscheint eine Systematik aus der Narrationsforschung hilfreich. Sie unterscheidet zwischen drei Dimensionen (nach Ricœur): Präfiguration, Konfiguration und Refiguration:55 Die erste Dimension bezieht sich auf Erinnerungen und Gedächtnisinhalte, die bereits Teil der außerliterarischen Erinnerungskultur sind, also im kulturellen Gedächtnis bereits präfiguriert sind. Die Literatur greift diese Inhalte auf. 51 Ebd., S. 329. 52 Vgl. ebd., S. 328. 53 Deutz-Schroeder/Schroeder 2009, S. 199. 54 Vgl. Spinner 2016, S. 31. 55 Vgl. Nünnig, Ansgar (2008): Zur Präfiguration / Prämediation der Wirklichkeitsdarstellung im Reisebericht, in: Gymnich, Marion/Nünning, Ansgar/Nünning, Vera/Wåhäll Nivre, Elisabeth (Hg.): Points of Arrival: Travels in Time, Space, and Self. Zielpunkte: Unterwegs in Zeit, Raum und Selbst. Tübingen: Narr Francke. S. 11–32. Hier: S. 14. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 16 In der Perspektive der Konfiguration gestaltet Literatur Gedächtnisinhalte, indem sie sie beispielsweise transformiert, ironisiert, zuspitzt, Stereotype stützt, Verdrängtes aufzeigt. Die dritte Dimension nimmt in den Blick, ob und inwiefern Literatur auf die außerliterarische Erinnerungskultur zurückwirkt, d. h. ob sie diese zu refigurieren vermag.56 Im Anschluss an die Textanalysen werden diese Dimensionen nochmals aufgegriffen, um Textpotentiale zu reflektieren. Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur Auf die Definition Malte Dahrendorfs zu der Frage, was unter Zeitgeschichte zu verstehen sei, wird sich nach wie vor bezogen, doch es ist fraglich, ob sie immer noch konsensfähig ist. So sei sie die jüngste Vergangenheit, „eine Vergangenheit, in deren unmittelbaren Auswirkungen wir heute noch leben […]“.57 Für sich stehend, erscheint diese Perspektive überzeugend. Jedoch bezieht sich Dahrendorf nur den Kontext des 3. Reiches. Sucht man in der kinder- und jugendliterarischen Forschungsliteratur nach Arbeiten zum Stichwort Zeitgeschichte stößt man nahezu ausschließlich auf Arbeiten, deren Primärquellen Texte zum Nationalsozialismus bzw. Holocaust sind. Günter Lange betrachtet im Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur (2000) unter dem Stichwort „Zeitgeschichtliche KJL“ ausschließlich die kinderliterarische Aufarbeitung der Verbrechen des 3. Reiches.58 Auch Gabriele von Glasenapp konstatiert, dass es der Nationalsozialismus ist, der als zu vermittelnd 1.3 56 Vgl. Spinner 2016, S. 32. 57 Dahrendorf, Malte (1997): Das zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendbuch zum Thema Faschismus/Nationalsozialismus: Überlegungen zum gesellschaftlichen Stellenwert, zur Eigenart und zur Didaktik, in: Rank, Bernhard/Rosebrock, Cornelia (Hg.): Kinderliteratur, literarische Sozialisation und Schule. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. S. 201–226. Hier: S. 205. 58 Vgl. Lange, Günter (2000): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur, in: Ders. (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1. Baltmannsweiler: Schneiderverlag Hohengehren. S. 462–494. 1.3 Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur 17 erachtete Geschichte/Vergangenheit erscheint.59 Dieser Befund korreliert damit, dass die Genrebezeichnung Zeitgeschichtliche KJL in der BRD in den 1960er Jahren entsteht.60 Julian Kanning betont, dass sich die Genre-Konzeption in den letzten Jahren geweitet hat und auch die Topoi DDR und ›Wende‹ miteinbezogen werden.61 Den Befund der Begriffsverengung bestätigt ebenfalls Holger Zimmermann angesichts eines Längsschnitts durch das Herbstprogramm des Jahres 2000 der in der Arbeitsgemeinschaft der Kinder- und Jugendbuchverlage zusammengeschlossenen Verlage hinsichtlich der zeitgeschichtlichen Titel: es bestünde „ein deutliches Übergewicht an Texten zu den Themenbereichen des Nationalsozialismus, des Holocaust und der unmittelbaren Nachkriegszeit“:62 „Lediglich 17 von 129 Texten greifen Themen aus der jüngsten Zeitgeschichte (1950er Jahre und später) auf.“63 Würde man die Frage nach der Bedeutung geschichtlicher KJL im Schulunterricht stellen, so würde man auf sehr ähnliche Befunde sto- ßen: Wie Holger Zimmermann überblicksartig feststellt, werden zwar Kinder- und Jugendbücher im Schulunterricht gelesen, jedoch erstens nur im Deutschunterricht (naheliegend wäre beispielsweise auch der Geschichtsunterricht bzw. in der Primarstufe der Sachunterricht), zweitens nur in den Klassenstufen 5–8,64 drittens werden dann vor allem „Problembücher“ oder realistische Texte ausgewählt (im Interesse eines themen- bzw. problemorientierten Unterrichts) und schließlich 59 Vgl. Glasenapp, Gabriele von (2005): Was ist Historie? Mit Historie will man was. Geschichtsdarstellungen in der neueren Kinder- und Jugendliteratur, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinderund Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 15–40. Hier: S. 27 f. Vgl. außerdem auch: Kanning, Julian (2018): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur. http://kinderundjugendmedien.de/ index.php/begriffe-und-termini/2270-zeitgeschichtliche-kinder-und-jugendliterat ur [01.02.2018] 60 Vgl. Kanning 2018, o. S. 61 Vgl. ebd. 62 Zimmermann, Holger (2004): Geschichte(n) erzählen. Geschichtliche Kinder- und Jugendliteratur und ihre Didaktik. Frankfurt am Main: Peter Lang 2004. S. 133. 63 Ebd. 64 Laut Zimmermann werden in der Grundschule kaum Kinderbücher im Unterricht gelesen, ab der 9. Klassenstufe dann Texte, die der Erwachsenenliteratur zuzurechnen sind. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 18 handelt es sich um einen vergleichsweise engen Kanon an Buchtiteln aus dem Zeitraum der späten 1960er bis frühen 1980er Jahre.65 D. h. geschichtliche KJL wird im Unterricht behandelt, allerdings liegt der Fokus wieder deutlich auf der deutschen Geschichte der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts.66 Dabei gilt der Geschichtsunterricht in der Schule – in der Primarstufe der Sachunterricht – „gemeinhin als wirkmächtigste Instanz der Geschichtsvermittlung und macht dennoch nur einen Bruchteil der öffentlichen Erinnerungskultur aus; auch der zur deutsch-deutschen Vergangenheit.“67 Somit wird die Perspektive, dass Konflikte oder Ereignisse einer konkreten Vergangenheit die jeweilige Gegenwart bestimmen, übernommen: Die deutsche Gesellschaft lebt (nach wie vor) mit den Auswirkungen des Zusammenbruchs der DDR. Gleichzeitig ist damit der Begriff der Zeitgeschichte ein variabler und die Frage, „welche jüngeren weltgeschichtlichen Zäsuren unsere heutigen politischen, gesellschaftlichen und erinnerungskulturellen Verhältnisse in entscheidender Weise beeinflussen“68, kann unterschiedlich beantwortet werden. Henke- Bockschatz definiert Zeitgeschichte im Anschluss an Hans Rothfels als die Zeit, die „noch im kommunikativen Gedächtnis einer Gesellschaft präsent“69 ist. 65 Vgl. Zimmermann 2004, S. 53ff. 66 Zu erwähnen ist hier auch die Studie von Karin Richter und Monika Plath zur Lesemotivation in der Grundschule: deren zentrales Ergebnis ist der „Widerspruch zwischen den kindlichen Lektürepräferenzen und der Literaturauswahl durch die Lehrerinnen“. (Richter, Karin; Monika Plath (2012): Lesemotivation in der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. 3. Auflage, Weinheim, Basel: Juventa. S. 80) Während Kinder sich für Abenteuergeschichten, Märchen, Sagen und phantastische Texte begeistern, favorisieren Lehrer „die realistisch-lebensnahen Inhalte“. (Ebd., S. 62.) 67 Ritter, Alexandra; Mario Zehe (2016): Über Grenzen schreiten. Bilderbücher über die DDR und didaktische Impulse zu Thomas Rosenlöchers Das langgestreckte Wunder, in: Führer, Carolin (Hg.) (2016), S. 263–280. Hier: S. 263. 68 Kanning 2018, o. S. 69 Henke-Bockschatz, Gerhard: Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur als Medium historischen Lernens. In: Kriegs- und Nachkriegskindheiten. Studien zur literarischen Erinnerungskultur für junge Leser. Hrsg. von Gabriele von Glasenapp und Hans-Heino Ewers. Frankfurt am Main u. a.: Lang, 2008, S. 197–215. Hier: S. 199. 1.3 Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur 19 Historisches Erinnern in der KJL Wie die Allgemeinliteratur nimmt Kinder- und Jugendliteratur am Erinnerungsdiskurs zur ›Wende‹ 1989 teil: unmittelbar nach der ›Wende‹, dann kontinuierlich und mit Konjunkturen um den 20., 25. und 30. Jahrestag des Mauerfalls.70 Folgt man Hans-Heino Ewers, ist jedoch die Frage zu diskutieren, wie sie es tut. Ewers’ Zugang ist dabei allgemeiner Natur, indem er Möglichkeiten und Grenzen literarischer Erinnerung in Texten für Kinder und Jugendliche abwägt. Dabei erkennt er jene Texte als Medien der Erinnerung an, bezweifelt jedoch, dass die kindlichen bzw. jugendlichen Adressat*innen die Texte als ebensolche wahrnehmen und nutzen.71 Er begründet dies damit, dass in der kinder-/jugendliterarischen Kommunikation sich nicht beide Seiten [Autor*in und Leser*in – S. D.] einem Spiel der Erinnerung hin[geben], sondern nur die eine, die des Senders, während der Empfänger der kinder- und jugendliterarischen Botschaft nur teilhat an der Erinnerungsarbeit des Gegenübers. Der kindliche bzw. jugendliche Leser hat es hier mit Erinnerungen anderer zu tun, die er nicht mit eigenen Erinnerungen verweben und so dem eigenen Erinnern einverleiben kann. Sie bleiben für den Empfänger etwas von anderen bloß Mitgeteiltes.72 Die Erinnerungskultur – innerhalb wie außerhalb des konkreten Textes – bleibt eine von Erwachsenen getragene und somit sei das erinnerungskulturbildende Potential der KJL primär von erwachsenen Leser*innen rezipierbar; kindliche Teilhabe, die als kritisch und kon- 1.4 70 Vgl. Dettmar, Ute (2010): Geteiltes Leid, vereintes Glück? Geschichte(n) von Wende und Wiedervereinigung in der Kinder- und Jugendliteratur in erinnerungskultureller Perspektive, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 51–75. Hier: S. 51 f. und auch Ders. (2016): Kindsein – Erinnern – Erzählen. (Selbst-)Beschreibungen von Kindheiten in ›Wendezeiten‹ in erinnerungskultureller und generationeller Perspektive. In: Führer, Carolin (Hrsg.) (2016), S. 39–58. Hier: S. 51. 71 Vgl. Ewers, Hans-Heino (2005a): In die eigene Kindheit zurücksinken. Kinderund Jugendliteratur als Medium einer (erwachsenen) Erinnerungskultur, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 129–142. Hier: S. 130. 72 Ebd., S. 131 f. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 20 struktiv zu bezeichnen wäre, sei weitgehend auszuschließen.73 Voraussetzungen für eine kritisch-konstruktive Lesart, die eine Auseinandersetzung mit Erinnerung und Erinnerbarkeit schaffen würden, seien Elemente des Erzählens, die zum Beispiel auch Unsicherheiten und Leerstellen im Erinnern artikulieren.74,75 Dieser Funktion stehe der kindliche Ich-Erzähler – der in der KJL ab dem 20. Jahrhundert andere Erzählperspektiven (erwachsene Erzählerfiguren) immer stärker dominiert – im Weg: durch kindliche Erzähler*innen würden Erinnerungen zu Mitteilungen, eine Reflexion und Problematisierung selbiger als Erinnertes, also als Produkt unterschiedlicher psychischer und gesellschaftlicher Prozesse, liege außerhalb des Interesses (und der Möglichkeiten) des kindlichen Erzählers.76 Hinweise auf den autobiographischen Charakter der dargebotenen Kindheits- und/oder Jugendgeschichte und auf die Begleitumstände und Schwierigkeiten ihrer lebensgeschichtlich späten Erinnerung und Niederschrift könnten bei solchen Erzählkonventionen allenfalls im Paratext, in Vor- oder Nachworten, in Klappentexten […] gegeben werden […].77 Dann würde sich die Frage stellen, ob die kindlichen/jugendlichen Adressat*innen diese wahrnehmen.78 Carsten Gansel hat zu der These des geringen erinnerungskulturbildenden Potentials aus Mangel an autobiographischen Möglichkeiten ausführlich Stellung genommen: Diese Argumentation trägt nicht, weil verkannt wird, dass in der Literatur eine Vielzahl von Darstellungsverfahren existieren, über die Erinnerung inszeniert wird. Es ist ja keineswegs nur die faktuale Variante der Autobiographie mit der ein Beitrag zur Ausformung des kollektiven Gedächt- 73 Vgl. ebd., S. 133, 137. 74 Vgl. Ewers, Hans-Heino (2005b): Zwischen geschichtlicher Belehrung und autobiographischer Erinnerungs-arbeit. Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur von Autorinnen und Autoren der Generation der Kriegs-und Nachkriegskinder, in: Glasenapp, Gabriele /Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. S. 97–128. Hier: S. 107. 75 Der Roman In einem Land vor meiner Zeit (2012) erhält seine Dynamik gerade durch das Entdecken von Leerstellen und Erinnerungslücken durch die jugendliche Protagonistin und ihrem Wunsch, diese zu füllen. 76 Vgl. ebd. 77 Ebd. 78 Vgl. ebd., S. 107 f. (siehe zum Paratext auch einige Überlegungen im Kapitel 7 zur Komik im Bilderbuch). 1.4 Historisches Erinnern in der KJL 21 nisses geleistet wird. Das kollektive Gedächtnis, von dem H.-H. Ewers spricht, kann über verschiedene Modi gestaltet werden. Dazu gehören a) der erfahrungshafte Modus – das Erzählte erscheint in diesem Fall Gegenstand des alltagsweltlichen kommunikativen Gedächtnisses. Hier wäre die eine autobiographische Dimension von Texten einzuordnen, auf die Ewers abhebt. Aber natürlich auch das Ich-Erzählen. Doch es gibt freilich weitere Modi, nämlich b) den monumentalen Modus, in dem das Dargestellte im Kontext gesellschaftlich verbindlichen kulturellen Gedächtnisses präsentiert wird. Darauf zielen – so meine Vermutung – die von H.-H. Ewers monierten literaturkritischen Vorgaben für die zeitgeschichtliche KJL. In Verbindung mit dem monumentalen Modus steht c) der historisierende Modus, bei dem das Dargestellte als abgeschlossene Vergangenheit erscheint und als Gegenstand von Geschichtsschreibung. Von d) einem reflexiven Modus kann man sprechen, wenn es in einem literarischen Text um eine »erinnerungskulturelle Selbstbeobachtung« geht bzw. diese ermöglicht wird.79 Anerkannt werden muss, dass autobiographische Gedächtnisromane in der KJL selten sind. Gleichzeitig „[gibt] es literarische Darstellungsverfahren [...], die sich besonders dazu eignen, subjektive Erfahrungen auszudrücken und die insofern dem kommunikativen Gedächtnis nahe stehen.“80 Insofern sei die Funktion des „Prinzips Erinnerung“ für KJL anders zu beschreiben als für die Allgemeinliteratur, aber eben als eine nicht zu unterschätzende Stimme im Erinnerungsdiskurs, die ihre Berechtigung findet. Gansels Fazit sei an dieser Stelle wiederum direkt wiedergegeben: Trotz aller Modernisierung im Symbolsystem KJL gibt es – darauf ist bereits in früheren Arbeiten etwa von Malte Dahrendorf verwiesen worden – eine Grenze der Modernität. Zwar sind inzwischen Ich-Erzähler wie personale Erzähler ebenso möglich, wie der Wechsel der Erzählinstanzen, Multiperspektivisches Erzählen oder komplexe Innenweltdarstellung mit Übergängen zur Bewusstseinsstromdarstellung. Allerdings nur in Ausnahmen machbar erscheinen Texte, die mit ihren Darstellungsverfahren auf einen permanent reflexiven Modus abzielen und somit den literarischen Text »zu einem Medium der Beobachtung zweiter Ordnung« machen. Eine solche Struktur braucht einen Leser, der eine distanzierte Betrachtung des Dargestellten vornimmt. Er steht vor der Notwendigkeit, 79 Gansel, Carsten (2009): Rhetorik der Erinnerung – Zur narrativen Inszenierung von Erinnerungen in der Kinder- und Jugendliteratur und der Allgemeinliteratur. http://www.carsten-gansel.de/fileadmin/ mediapool/pdf/publikationen/verzeichnis_23.pdf [27.01.2012] S. 21. 80 Ebd. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 22 aus der Vielzahl der mit- und gegeneinander wirkenden Stimmen selbstständig eine Textkohärenz herzustellen. Dass dies Kindern und auch Jugendlichen schwer fällt, ist wiederholt betont worden. Die Frage, inwieweit die genannten Texttypen einen Beitrag zum kommunikativen und kulturellen Gedächtnis leisten, kann knapp beantwortet werden: Klar dürfte sein, dass heterodiegetische Erzähler durch ihren mitunter olympischen Blick eine gute Möglichkeit bieten, grundsätzliche Werte und Normen einer spezifischen Kultur wie bestimmter Generationen zu übermitteln. Auktoriale Erzählinstanzen, die einen Überblick über Zeit und Raum haben und kommentierend einzugreifen können, stehen über der Welt und manifestieren bevorzugt das kulturelle Gedächtnis. Dagegen sind Ich-Erzählungen typischer Ausdruck für ein kommunikatives Gedächtnis und können durch die Konzentration auf die Erfahrungen, Erinnerungen, Erlebnisse des erzählenden Ichs eine entsprechende Kommunikationssituation entwerfen. Homo- und autodiegetische Erzähler besitzen freilich auch die Möglichkeit für ein Kollektiv zu sprechen, insofern gibt es sehr wohl Übergänge hin zur Repräsentation des kulturellen Gedächtnisses. Dies gilt für Allgemeinliteratur und KJL gleichermaßen.81 Insbesondere von den Texten, die die DDR/Wende/Wiedervereinigung zum Thema haben, wird erwartet, dass sie in ihrer Summe ein „Medium der intergenerationellen Kommunikation“82 darstellen. Diese These fußt auf unterschiedlichen Beobachtungen, wie beispielsweise der Bezeichnung des Romans Mauerblümchen als All-Age-Roman83 durch die Autorin selbst, oder die Zuordnungen verschiedener Texte zur All- 81 Ebd., S. 38. 82 Dettmar 2010, S. 52. 83 Der Begriff der All-Age-Literatur ist in seiner (noch völlig vagen) Definition, sowie in seiner Funktion streitbar. Wohl kann behauptet werden, dass All-Age in den seltensten Fällen eine Autorintention, sondern vielmehr eine Marketingstrategie des Buchmarktes ist. Der Begriff beschreibt das nicht neue Phänomen des Kaufens und Lesens eines Buches von Lesern unterschiedlicher Altersgruppen. (vgl.: Peters, Dorette in: Wengeler, Susanne (2009): Auf der Suche nach dem Phänomen "All Age" – beim 20. avj-Praxisseminar. (11.05.2009). URL: www.buchmarkt.de/content/37619auf-der-suche-nach-dem-phaeno-men-all-age-beim-20-avj-praxisseminar.htm [15.03.2013]. Ohne auf den Begriff ausführlicher eingehen zu wollen, soll er in dieser Arbeit nur an den Stellen Platz finden, an denen es sich um Zuschreibungen anderer an die Texte – wie bei Mauerblümchen – handelt. Angenommen wird, dass DDR und Wende als literarische Themen vielfältige generationsspezifische Interessen ansprechen. Der Aussagewert der Bezeichnung All-Age wird jedoch bezweifelt. 1.4 Historisches Erinnern in der KJL 23 gemein-, genauso wie zur Jugendliteratur,84 aber nicht zuletzt auch inhaltlichen Strukturen der Texte, die ein Nebeneinander generationsspezifischer Deutungen von Geschichte probieren. Die Kategorie eines pädagogischen Gedächtnisses, wie es Irit Wyrobnik behauptet85, -abgeleitet aus Ansprüchen der Texte wie Sensibilisierung oder Menschenrechtserziehung – wird hier nicht verwendet, da eine Kopplung der Begriffe „pädagogisch“ und „Gedächtnis“ weder als gewinnbringend noch als sinnvoll erachtet wird.86 Bleibt somit das Wie des Erinnerns in der KJL noch zu diskutieren und zu konkretisieren, besteht in der Forschung Einigkeit hinsichtlich der zeitdiagnostischen Qualität aktueller Texte für Kinder und Jugendliche. Die an kindliche und jugendliche Leser*innen adressierte Literatur wird folglich ebenso wie die für Erwachsene als eine Reaktion auf kulturelle und gesellschaftliche Prozesse verstanden.87 War die traditionelle KJL eine „Literatur des Unalltäglichen und Außergewöhnlichen, des Abenteuerlichen und Exotischen“,88 verharre die moderne „unerbitterlich im Alltag“;89 sie reflektiert und kritisiert Wandlungsprozesse. 84 z B. die Romane von Thomas Brussig und Erzählungen von Jana Hensel, Jakob Hein. Vgl. Helm, Wiebke (2004): „Wende“ und „Deutsche Einheit“ als Thema der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur im Zeitraum 1990 bis 2004. Eine Bibliographie, in: Institut für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe Universität (Hg.): Kinder- und Jugendliteraturforschung 2003/ 2004. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 79–99. 85 Vgl. Wyrobnik, Irit (2005): Geschichte lernen durch Geschichten?, in: Glasenapp, Gabriele von /Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. S. 248–261. 86 Problematisch erscheint hier die Subjektivität von Gedächtnis, die sich weitgehend intentionalen Prozessen entzieht. Das Pädagogische jedoch Intentionalität und Zielgerichtetheit umfasst. Möglicherweise würde ein Begriff wie moralisches Gedächtnis der Denkrichtung eher gerecht werden. 87 Vgl. Gansel, Carsten (1997): Jugendliteratur und jugendkultureller Wandel, in: Hans-Heino Ewers (Hg.): Jugendkultur im Adoleszenzroman. Jugendliteratur der 80er und 90er Jahre zwischen Moderne und Postmoderne. 2. Auflage. Juventa Weinheim, München 1997. S. 13–42. Hier: S. 13. 88 Ewers, Hans-Heino (1997a): Einleitung, in: Ders.: Jugendkultur im Adoleszenzroman. S. 7–12. Hier: S. 7. 89 Ebd. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 24 An den Grenzen der Verstehbarkeit: die ›Wende‹ und ihre Darstellung in der Literatur Die politischen Umwälzungen am Ende der 1980er Jahre waren von einem Großteil der Bevölkerung der DDR gewollt, doch überraschte schließlich die Plötzlichkeit und Schnelligkeit jener Prozesse. Unbestritten forderte der Systemwechsel die Menschen psychisch stark heraus, indem Neubeginn und -orientierung in einem Tempo erfolgten bzw. erfolgen mussten, das sowohl den Zusammenbruch des sozialistischen Staates auch als Bruch in den Biographien zu bearbeiten, kaum erlaubte. So lässt sich zumindest spekulieren, worauf die noch immer zahlreichen Ressentiments vieler Ostdeutscher (und die sogenannte „Ostalgie“) zu gründen sind. Gleichwohl existiert ein vielstimmiger und langjähriger öffentlicher und kultureller Erinnerungsdiskurs zu diesem Teil deutscher Geschichte, der – wie auch für andere historische Ereignisse gilt – von der Frage nach dem richtigen, also angemessenen Erinnern begleitet ist. Der Schriftsteller und Essayist Zafer Şenocak diskutiert die Frage nach dem Umgang mit der Vergangenheit als eine „deutsche“ Schwierigkeit und diagnostiziert den Deutschen ein verkrampftes und mit Komplexen behaftetes Verhältnis zu ihrer nationalen und historischen Identität.90 „Kann es so etwas wie ein gebrochenes Nationalgefühl geben, ein Bekenntnis zu den Brüchen in der eigenen Geschichte, das stark macht und nicht zu Komplexen und zur Selbstnegierung führt?“91 Will man konkret das gesellschaftliche Erinnern an die DDRund Wendevergangenheit provokant als komplexbehaftet behaupten, so kann – wiederum spekulativer Natur – vermutet werden, dass es einen gewissen Teil in der Bevölkerung gibt, oder anders formuliert gewisse psychische Anteile in der deutschen Gesellschaft gibt, die sich in ihrer Vergangenheitserfahrung nicht ernst genommen fühlen. Demgegenüber steht ein Teil des Erinnerungsdiskurs, der ein ironischer und komödiantischer ist – und der in dieser Form von ehemaligen DDR-Bürger*innen geführt wird. 1.5 90 Vgl. Şenocak, Zafer (2011): Deutschsein. Eine Aufklärungsschrift. Hamburg: edition Körber-Stiftung. S. 67 ff. Freilich ist sein historischer Bezug hier allgemeiner Natur, der also auch den Umgang mit der NS-Vergangenheit einschließt. 91 Ebd. 1.5 An den Grenzen der Verstehbarkeit: die ›Wende‹ und ihre Darstellung in der Literatur 25 Anzuerkennen ist, dass die ›Wende‹ für ehemalige DDR-Bürger*innen einen Bruch im Sinne einer Kontingenzerfahrung darstellt, die Bearbeitung und Bewältigung (nach wie vor) braucht. Menschliches Leben als sinnhaftes Leben ist notwendigerweise in Zeitdimensionen; in den Perspektiven Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, begreifbar. Stetig und immer wieder neu muss sich der Mensch in Relation zu ihnen orientieren und Prozesse des Wandels und der Dauer deuten. Kontingenz sei laut Jörn Rüsen eine „Urerfahrung des Zeitlichen“92 und stellt den Menschen vor besondere Aufgaben, insofern das kontingente Ereignis nicht erwartbar ist und damit nicht ignoriert werden kann.93 Kontingente Geschehnisse sind unvermutet, plötzlich, unverhofft, ereignishaft (mit der spezifischen Qualität des Besonderen). […] Kontingente Zeiterfahrungen müssen gedeutet werden, weil sie Einfluss auf das Leben der jeweiligen Subjekte nehmen. Die Betroffenen müssen auf sie Rücksicht nehmen, sich auf sie beziehen, mit ihnen umgehen. Es gehört zu der ›Freiheit‹ genannten Ausstattung des Menschen, die Zeitvollzüge seines Lebens nicht ohne sein eigenes Zutun, seine Stellungnahme, ein eigenes Verhalten zu ihnen leben zu können. Sein Zeitverhältnis ist gleichsam systematisch gebrochen; zwischen ihm und den Geschehnissen im Zeitfluss seines Lebens gibt es eine Verwerfung, die durch die Deutungsarbeit des Bewusstseins überwunden werden muss. Die Zeit hält sich nicht einfach an die kulturell vorgegebenen Deutungsmuster, sondern springt aus ihnen heraus und macht eine dauernde Applikation dieser Deutungsmuster auf das, was im Wechsel der Dinge geschieht, notwendig.94 Kontingenz – als eine kritische Zeiterfahrung, die bewährte Deutungsmuster herausfordert und Modifizierungen provoziert – werde durch Sinnbildung bewältigt, wobei diese wiederum durch die kulturelle, lebensnotwendige Praxis des Erzählens passiere.95 Das ungebrochene Bedürfnis des Menschen nach sinnbildendem Erzählen steht der Erfahrung gegenüber, mit Ereignissen konfrontiert zu sein, die sich einer Erzählbarkeit entziehen. Um nicht zu verstum- 92 Rüsen, Jörn (2003): Die Kultur der Zeit. Versuch einer Typologie temporaler Sinnbildungen, in: Rüsen, Jörn (Hg.): Zeit deuten: Perspektiven – Epochen – Paradigmen. Bielefeld: transcript Verlag. S. 23–53. Hier: S. 25 (im Original kursiv). 93 Vgl. ebd. 94 Ebd. 95 Vgl. Rüsen, Jörn (1994): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. S. 31 f. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 26 men und Orientierung und Bewältigung zu versuchen, fordert Rüsen eine „Integration der Nicht-Erzählbarkeit von Geschichte als Bedingung des historischen Erzählens“.96 Geht man davon aus, dass die ›Wende‹ für einen großen Teil der ostdeutschen Bevölkerung einen plötzlichen und schmerzlichen Biographiebruch darstellte, „mag es verwundern, dass Humor und Satire zentrale Verfahren in ostdeutscher Literatur sind […].“97 Die unterschiedlichen humoristischen Reaktionen auf die ›Wende‹ in der Literatur fanden zahlreiche Deutungen in Literaturkritik und -forschung, wobei Tanja Nause (2002) und Jill Twark (2007) umfangreiche und dezidierte Analysen zu den Verfahrensweisen vorgenommen haben. Twark deutet jene Literatur als nur einen Teil eines umfassenderen allgemeinen kulturellen Trends hinsichtlich komischer Genre im wiedervereinten Deutschland und verweist hier beispielhaft darauf, dass sich in den beginnenden 1990er Jahren die Zahl der Kabaretts in Leipzig mehr als vervierfacht hat.98 Auch sie macht wie die Verfasserin auf den Einfluss einer längeren Satire-Tradition in der Literatur der DDR aufmerksam: Das Anknüpfen an diese Tradition sei gleichzeitig Kontinuierung und Bruch, denn die Bedingungen, unter denen die Texte ab 1990 entstehen, sind nun nicht mehr restriktiv.99 Twark schlägt mehrere Deutungen des Trends zum Humoristischen vor. Mit der ersten Erklärung knüpft sie an Kants Theorie des Unerwarteten bzw. der Inkongruenz an und argumentiert, dass sich die hohen Erwartungen an die Maueröffnung nicht erfüllten und stattdessen die Konsequenzen wie die hohe Arbeitslosigkeit und Zukunfts- ängste ein Gefühl hoher Absurdität auslösten, welches sich im Lachen veräußere.100 Entsprechend der Freudschen Humortheorie konnte nach dem Fall der Mauer allen angestauten Emotionen wie Frustration und Ent- 96 Rüsen, Jörn (2001): Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. S. 103. 97 Twark (2007), S. 2 (eigene Übersetzung). 98 Vgl. ebd., S. 1. 99 Vgl. ebd., S. 2. 100 Vgl. ebd., S. 3. 1.5 An den Grenzen der Verstehbarkeit: die ›Wende‹ und ihre Darstellung in der Literatur 27 täuschung konsequenzfrei Ausdruck verliehen werden.101 In dieser Deutung ist von einer Komik der Befreiung zu sprechen. Ein dritter Erklärungsvorschlag fokussiert stärker auf den Entstehungskontext der Texte in der Nachwendezeit als eine Zeit, in der zwei sehr unterschiedliche deutsche Kulturen miteinander in stärkeren Kontakt traten und kulturelle Unterschiede intensiv wahrgenommen wurden. Die Übergangszeit, in der die ehemalige DDR in der BRD aufging, ließ die ostdeutschen Bürger zu den „benachteiligten Anderen“102 werden. Offiziell eine glückliche Wiedervereinigung, resultierte der clash of cultures in lang anhaltenden Unterschieden zwischen Ostund Westdeutschland, die von Ostdeutschen als Absurditäten und Stereotypisierung wahrgenommen werden konnten.103 Humor kann diese Bedingungen aufdecken, von Stereotypen befreien und soziale „Entmachtung“ umkehren.104 Twark stellt hier das westdeutsch geprägte Stereotyp des „Jammerossis“ den sogenannten „Trotzidentitäten“, die u. a. literarisch geschaffen werden, gegenüber.105 Insgesamt deutet Twark Humor und Satire als Instrumente der Kritik und Identitätsbildung im Anschluss an die Wendeerfahrung, denn „Satiriker haben gerade in jenen historischen Abschnitten Konjunktur, in denen es nichts zu lachen gibt.“106 Für Tanja Nause sind jene Deutungen des Humors zur emotionalen Befreiung für die Nachwendeliteratur weniger relevant,107 vielmehr besteht für sie die Funktion der ästhetischen Verfahren der von ihr untersuchten Texte in der Möglichkeit, sich der Vergangenheit auffällig unsentimental zu erinnern, ohne sie explizit zu kritisieren.108 In ihrer Argumentation grenzt Nause die Tradition des Schelmenromans von der ästhetischen Naivität ab, um sich schließlich begründet von der Kategorie des Schelmenromans zu distanzieren. Diese Bezeichnung sei 101 Vgl. ebd. 102 Ebd., S. 5 (eigene Übersetzung). 103 Vgl. ebd., S. 6. 104 Vgl. ebd., S. 6 f. 105 Vgl. ebd., S. 7. 106 Ebd., S. 13 (eigene Übersetzung). 107 Vgl. Nause, Tanja (2002): Inszenierung von Naivität. Tendenzen und Ausprägungen einer Erzählstrategie der Nachwendeliteratur. Leipzig: Universitätsverlag. S. 25 f. 108 Vgl. ebd., S. 221. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 28 zum einen überstrapaziert, zum anderen erfüllten die Protagonisten der Nachwendeliteratur nicht alle Elemente pikaresker Texte, wie sie Guillén 1987 vorschlägt.109 Mit dem von Nause präferierten Begriff inszenierter Naivität schließt sie an Friedrich Schillers Naivitätsbegriff an110 und schlägt drei Verfahrensweisen vor. Die wichtigste sei die Reduktion als „ein Prinzip der Einschränkung, das aus einer Situation der Verunsicherung und des In-Frage-Stellens“111 resultiere. Gleichzeitig werde diese Beschränkung transzendiert.112 Die zweite Verfahrensweise sei die Strategie der Regression als eine „Rückentwicklung von Figuren vom Erwachsenen in vorkindliche Stadien“113 bzw. eine Verweigerungshaltung gegen das Erwachsene.114 Schließlich steht die Sonderlingsfigur – und kindliche und jugendliche Erzählertypen in der Allgemeinliteratur – mit ihrem eingeschränkten Blick im Dienst der Reduktion.115 Wenn Nauses Argumentation auch überzeugt und Twark ihr hinsichtlich der Überstrapazierung des Begriffs Schelmenroman beipflichtet, spricht sich Twark dennoch wieder für den Schelmen- bzw. Pikarobegriff aus.116 Der Roman Der Zimmerspringbrunnen (1995) von Jens Sparschuh wird sowohl von Nause als auch von Twark mit den konkurrierenden Kategorien analysiert. Die Verfasserin schließt sich für die kinder- und jugendliterarischen Texte Nauses Befund an, dass sich nicht alle Protagonisten eindeutig als Schelmenfiguren identifizieren lassen. Andererseits birgt die Kategorie inszenierter Naivität bereits für Texte, die an Erwachsene adressiert sind, Schwierigkeiten, die sich für kinder- und jugendliterarische Texte noch einmal zu Lasten analytischer und begrifflicher Genauigkeiten verstärken können. Zu der Schwierigkeit reflektiert Nause, dass der Begriff der Naivität durch eine ästhetisch-stilistische 109 Vgl. ebd., S. 26 ff. 110 Schiller, Friedrich (1989): Über naive und sentimentalische Dichtung (1795), in: Fricke, Gerhard/Göpfert, Herbert G. (Hg.): Sämtliche Werke. Fünfter Band: Erzählungen/Theoretische Schriften. 8. durchgesehene Auflage. Carl Hanser München. S. 694–780. 111 Nause 2002, S. 38. 112 Ebd. 113 Ebd., S. 38. 114 Vgl. ebd. 115 Vgl. ebd., S. 40 f. 116 Vgl. Twark 2007, S. 1.5 An den Grenzen der Verstehbarkeit: die ›Wende‹ und ihre Darstellung in der Literatur 29 Ebene einerseits, und eine lebensweltliche Ebene andererseits bestimmt ist. Letztere zeigt sich inhaltlich in den jeweiligen Figurenzeichnungen als Unbedarftheit und Einfältigkeit, die jedoch als bewusste Strategie und damit als gespielt zu verstehen sind.117 Werden die vorgeschlagenen Verfahrensweisen auf die KJL auch in modifizierter Weise übertragen, muss zunächst die Kategorie inszenierter Naivität von den allgemeinen Spezifika kinder- und jugendliterarischer Kommunikation eindeutig abgegrenzt werden. Genauer: zwischen erwachsenem Autor und kindlichem bzw. jugendlichen Adressat*innen existiert stets ein Wissens- und Erfahrungsgefälle. Inszenierte Naivität ist weiterhin darauf angelegt, von Leser*innen auch als eine inszenierte durchschaut zu werden, das heißt die Rezipient*innen müssen über einen Wissensvorsprung gegenüber den Protagonist*innen verfügen, damit sich das ästhetische Potential entfalten kann. Dabei gibt es freilich kinder- und jugendliterarische Texte – auch innerhalb des Textkorpus dieser Arbeit – bei denen dies vorliegt, dennoch scheint es kein breites Phänomen zu sein und ist dann eher in Texten für Jugendliche zu finden als in jenen für Kinder. Weiterhin besteht eine Problematik darin, Protagonist*innen von KJL zuverlässig in eher naive und eher nicht naive Figuren zu differenzieren. Somit muss also, die inhaltliche Ebene fokussierend, gefragt werden, ob nicht ein Großteil kindlicher und jugendlicher Figuren im Allgemeinen durch ein bestimmtes Maß von Naivität gekennzeichnet sind. Somit dienen Nauses Ergebnisse als wichtige Anregung, von einer Anwendung des Begriffs inszenierter Naivität auf Texte der KJL wird aus oben erläuterten Gründen jedoch Abstand genommen. 117 Vgl. Nause 2002, S. 220. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 30 Forschungsstand und Fragestellung Unabhängig der jeweiligen literarästhetischen Qualität sind seit der Wiedervereinigung zahlreiche Texte für Kinder und Jugendliche erschienen, die, wie es Ute Dettmar formuliert, „an der deutsch-deutschen Erinnerungsproduktion“118 teilnehmen119. Die literatur- und kulturwissenschaftliche Auseinandersetzung mit eben diesen ist noch vergleichsweise punktuell, hat aber innerhalb der letzten Jahren größere Aufmerksamkeit gewonnen: Die von Petra Josting und Kollegen herausgegebene Schrift Literatur zur Wende. Grundlagen und Unterrichtsmodelle für den Deutschunterricht der Sekundarstufen I und II (2008) untersucht verschiedene literarische und filmische Stimmen zur ›Wende‹ für Kinder und Erwachsene unter didaktischen Gesichtspunkten. 2009 fand eine Tagung der Universität Oldenburg mit dem Titel Grenzenlos. Nachwendegeschichte(n) in (Kinder- und Jugend-) Literatur und Medien statt, woraus ein Jahr später der zugehörige Tagungsband hervorging. Anlässlich des „Erinnerungsjahres“ 2019 veranstaltete die Deutsche Akademie für Kinder- und Jugendliteratur eine Tagung mit dem Titel „30 Jahre nach der „Wende““. Nicht zuletzt ist Carsten Gansel zu nennen, der sich regelmäßig in verschiedenen Beiträgen unter erinnerungskultureller Perspektive mit Fragen der Authentizität und Stereotypisierung der Vergangenheitsvermittlung in der Nachwendeliteratur für Kinder und Jugendliche befasst.120 Genauso hat Carolin Führer 2016 mit ihrer Herausgeberschrift Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und 1.6 118 Dettmar 2010, S. 51f. 119 Eine detaillierte Bibliographie zu Primär- und Sekundärtexten zur Wendethematik in KJL für den Zeitraum 1990 bis 2004 hat Wiebke Helm erarbeitet. (Helm, Wiebke (2004): „Wende“ und „Deutsche Einheit“ in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur im Zeitraum von 1990 bis 2004, in: Institut für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe Universität (Hg.): Kinder- und Jugendliteraturforschung 2003/ 2004. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 79–99.) 120 Vgl. beispielsweise Gansel, Carsten (1996): Zwischen Wirklichkeitserkundung und Stereotypenbildung. Vom Dilemma einer Jugendliteratur zur „Wende“, in: Der Deutschunterricht 4/1996. Seelze 4/1996. S. 32–43. oder: Ders. (2010a): Atlantiseffekte in der Literatur? Zur Inszenierung von Erinnerung an die DDR, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. S. 17–50; oder: Gansel 2010b, S. 19–35. 1.6 Forschungsstand und Fragestellung 31 kulturellen Lernens einen gelungen Versuch dar, die zeitgeschichtliche Allgemein- und Kinder- und Jugendliteratur innerhalb kultureller und didaktischer Kontexte zu verorten. Gleichwohl ist es so, dass für viele durchaus gelungene Texte und Medien der KJL eine literaturwissenschaftliche und -didaktische Erschließung noch aussteht. Dies mag u.a. auch darin begründet sein, dass die Erforschung zeitgeschichtlicher KJL nach wie vor sehr stark auf den Themenbereichen Nationalsozialismus und Holocaust fokussiert (vgl. Kapitel 1.3). Eine Tagung im Herbst 2015 mit dem Titel Zeitgeschichtliche KJL – Neuvermessung deutschsprachiger Erinnerungsstrategien in der Kinder- und Jugendliteratur nach 1990 bezieht sich ausschließlich auf KJL zum Nationalsozialismus. Insofern besteht zwischen dem Forschungsfeld der Literatur zur ›Wende‹ für Erwachsene, das schon nahezu unüberschaubar wird, und dem zur Literatur zur ›Wende‹ für junge Adressaten ein eklatantes Gefälle und damit Forschungsdesiderat. Anders stellt sich die Forschungslage zu Komik und Humor in der KJL dar: Da diese Stilmittel Komik für die Kinderliteratur insgesamt geradezu konstitutiv zu sein scheinen (vgl. u. a. Pisall 2014, Czech 2002, Steinlein 1992), besteht eine breite Forschungsbasis, die sich aufteilt in zahlreiche Einzelanalysen sowie theoretisch fundierende Arbeiten. Hier ist Maria Lypp mit ihrem Aufsatz Lachen beim Lesen. Zum Komischen in der Kinderliteratur (1986) zu nennen. Weiterhin Hans- Heino Ewers’ Herausgeberschrift Komik im Kinderbuch (1992), die auch die Arbeit Kinderliteratur und Lachkultur von Rüdiger Steinlein beherbergt. Gabriele Czech (2002) verfasste für das Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur von Günter Lange den Beitrag zur Komik in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart und Ute Dettmar veröffentlichte ihre Rede mit dem Titel Scherz, List, Rache. Formen und Funktionen des Komischen in der Kinderliteratur (2009) in den Oldenburger Universitätsreden. Eine sehr grundlegende Arbeit ist die Dissertation von Julie Cross Humor in contemporary junior literature (2011), die – auf zentralen Komikheorien aufbauend – eine systematische Differenzierung unterschiedlicher Spielarten und Formen von Komik für kinderliterarische Texte vornimmt. Hans-Heino Ewers macht in seiner Arbeit Zwischen geschichtlicher Belehrung und autobiographischer Erinnerungsarbeit. Zeitgeschicht- 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 32 liche Kinder- und Jugendliteratur von Autorinnen und Autoren der Generation der Kriegs- und Nachkriegskinder auf einen nicht unproblematischen Befund aufmerksam: sowohl die Literaturkritik wie auch -vermittlung setzen die Gegenstandsangemessenheit zeitgeschichtlicher KJL als wichtigstes Beurteilungskriterium an und verabsolutieren so den Aufklärungseffekt bzw. -„auftrag“ jener Texte zuungunsten weiterer literarästhetischer Merkmale, so Ewers.121 Das Anliegen dieser Arbeit ist es auch, das literarästhetische Potential der ausgewählten Texte zu diskutieren und anzuerkennen. Die konkrete Forschungsfrage ergibt sich aus der Beobachtung, dass ein wesentlicher Teil der KJL zur ›Wende‹ durch humoristische Mittel geprägt ist. Diese Mittel weisen deutlich jene Tendenzen auf, die bei Nause und Twark als schelmisch beziehungsweise pikaresk benannt sind. Die Schelmen- bzw. Pikarofigur hat für die Erwachsenenliteratur eine lange Tradition, die im 16. Jahrhundert beginnt. In der KJL taucht dieser literarische Typus aus unterschiedlichen, vor allem kulturgeschichtlichen und pädagogischen Gründen erst ab der Mitte des 19. Jahrhunderts, dominant dann ab dem 20. Jahrhundert, auf. Von Literaturwissenschaftlern wird der Schelm in der KJL bisher vergleichsweise unabhängig von konkreten soziohistorischen Kontexten gedeutet. Möglicherweise kann für die zu untersuchenden Texte von kinderbzw. jugendliterarischen Mauer-/Wendekomödien gesprochen werden, wobei es der Arbeit nicht um die Etablierung einer neuen Genrebezeichnung geht, sondern um einen Beitrag zur Diskussion um die erinnerungskulturelle Funktion der KJL. Hier möchte diese Arbeit ansetzen und das schelmische Erzählen als Instrument der Zeitdiagnose von KJL untersuchen. Dabei wird unter der zeitdiagnostischen Funktion von KJL nicht die Vermittlung eines maximal wahrheitsgetreuen Geschichtsbildes verstanden, denn das kann nicht die Aufgabe fiktionaler, literarästhetischer Texte sein. Vielmehr wird an den Begriff der Vergangenheitsversionen von Astrid Erll angeschlossen und die Texte als Ausdruck einer steten diskursiven Erzeugung von Vergangenheit aus gegenwärtigen Bedürfnissen und Interessen verstanden, die ihre Leser*innen ästhetisch herausfordern und unterhalten. Somit wird auch zu diskutieren sein, wie die 121 Vgl. Ewers 2005b, S. 3f., 8. 1.6 Forschungsstand und Fragestellung 33 Texte zur Erinnerungskultur zur DDR und ›Wende‹ beitragen: das Prinzip Erinnerung kann als prägendes Moment der deutschsprachigen Literatur nach 1989 verstanden werden.122 Weiterhin stellt die Kinder- und Jugendliteratur in erinnerungskultureller Perspektive ein spezifisches „Zirkulationsmedium“123 dar. Das Potential der Arbeit liegt damit weiterhin in der Erweiterung der fachwissenschaftlichen Perspektive auf zeitgeschichtliche KJL. Die humoristischen Mittel können auf unterschiedlichen Ebenen der Texte angesiedelt sein: auf der formalen und sprachlichen Ebene; für das Bilderbuch bzw. den Comic zusätzlich auf der Bildebene, für Filme zusätzlich auf der Bild- und Tonebene. Für die Analyse der Texte soll die Schelmenfigur den Ausgangspunkt bilden, um dann weitere Mittel in den Texten zu bestimmen, die keine eindeutige Schelmenfigur aufweisen. Als Fragestellung ergibt sich somit zusammenfassend: Lässt sich für die zu untersuchenden kinder- und jugendliterarischen Texte bzw. Medien zur Wende 1989/90 eine vergleichbare und verbindende Strategie humoristischer bzw. komischer Darstellungsweisen feststellen und falls ja, wie lässt sie sich beschreiben und deuten? Hieran schließen sich zwei weitere Fragen an: Ist eine Motivkonstellation festzustellen, in deren Zentrum entweder eine konkrete Schelmenfigur steht oder – wenn diese Figur im Text nicht existiert – die Texte mehrere andere Darstellungsmöglichkeiten nutzen, um so etwas wie schelmisches Erzählen zu erreichen? Wie kann das Schelmische innerhalb der zeitgeschichtlichen KJL und des allgemeinen Erinnerungsdiskurses zur DDR und ›Wende‹ verortet und gedeutet werden? Der Begriff der Motivkonstellation wird von Heidi Lexe (2003) übernommen, da sich in den zu untersuchenden Texten jeweils bestimmte Motive vereinen: 122 Vgl.: Gansel, Carsten; Zimniak, Pawel (2010): Zum »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989 – Vorbemerkungen, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Das »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. S. 11–15. Hier: S. 12. 123 Erll, Astrid (2017): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. 3. aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart, Weimar: Metzler. Zuerst 2005. S. 148ff. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 34 Eine Sonderlingsfigur steht im Zentrum der Texte bzw. ist deren Protagonist*in, der/die konkreter als Schelm*in beschreibbar ist. Diese Protagonist*innen sind weiterhin durch das Motiv der Elternferne, die hier vielmehr eine emotionale, denn eine räumliche ist, näher charakterisierbar. Damit im Zusammenhang steht ein Gestus der Verweigerung der Figuren, der meist aus dem Gefühl von Überlegenheit resultiert. Schließlich verleiht dieses Motivgefüge den kindlichen und jugendlichen Figuren die Möglichkeit zur Kritik an Erwachsenen bzw. Autoritäten. Im Zusammenhang mit einem zeithistorischen Kontext und damit einer Teilhabe am kollektiven Erinnerungsdiskurs der Texte wird angenommen, dass die Schelmenfigur mit ihrer Naivität den kindlichen bzw. jugendlichen Adressaten als einen auch (teilweise) naiven abholt und zu einem gemeinsamen, verbündeten Nachvollzug einlädt, der aber gleichzeitig Zweifel zulässt und herausfordert, und damit ein reflektiertes Bewusstsein fördern kann. Dabei kann für die Analyse zusätzlich das dreidimensionale Modell nach Ricœur bzw. aktuell Nünnig von Präfiguration, Konfiguration und Refiguration eine wichtige Folie darstellen.124 Im folgenden Kapitel wird es zunächst um eine theoretische Fundierung gehen, indem in einem ersten Schritt zentrale Komiktheorien vorgestellt werden, um dann im zweiten Schritt die Perspektiven auf die Funktionen von Komik in Texten für Kinder und Jugendliche darzustellen und zusammenzufassen. Hier wird es nicht zuletzt um eine ausführliche Deutung der kinderliterarischen Schelmenfigur gehen, sowohl in historischer Perspektive als auch hinsichtlich ihrer Funktion und ihres kritischen Potentials. Schließlich sind die weiteren Motive zu definieren: das Motiv der Elternferne, das Motiv der Grenzüberschreitung und das Motiv der Verweigerung. Die Textanalysen werden zuerst jene Erzählungen und Romane in den Blick nehmen, in denen eine konkrete Schelmenfigur identifizierbar ist und die sich somit als Schelmenromane bzw. Schelmenerzählungen benennen lassen. Die zweite Analysegruppe beschäftigt sich mit humorvollem Erzählen zwischen Text und Bild; drei Bilderbücher für Kinder und ein Comic-Roman für einen jugendlichen Adressat*in- 124 Vgl. Kapitel 1.2. 1.6 Forschungsstand und Fragestellung 35 nenkreis sollen hier untersucht werden. Ein Jugendroman mit einer weiblichen Protagonistin bildet eine weitere Perspektive an, indem die Grenzüberschreitung in einer persönlichen Reifung resultiert. Außerdem wird das Motiv der Zeitreise im Sinne phantastischer Grenzüberschreitungen anhand zweier Texte untersucht. Im Sinne eines weiten Literaturbegriffs wird schließlich der Film Sputnik Gegenstand der Untersuchung sein, in dem sich eine kindliche Deutung des Mauerfalls präsentiert. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 36

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Zusammenfassung

2019 jährte sich die sog. Friedliche Revolution zum mittlerweile 30. Male. Die Kinder- und Jugendliteratur beteiligt sich seit der Wiedervereinigung in Wellen, aber kontinuierlich an der deutsch-deutschen „Erinnerungsproduktion“. Ob dies nach dem 30. Jahrestag so bleiben wird, muss sich zeigen. Gleichzeitig wird die DDR bald nicht mehr Inhalt des kommunikativen, sondern nur des kulturellen Gedächtnisses sein. Hier wird die Bedeutung von Literatur, aber auch von Literaturunterricht, offenbar.

Wie aus Allgemeinliteratur und -filmen bekannt, ist auch für Bilderbücher, Kinder- und Jugendromane sowie Filme ein deutlich humorvoller Zugriff auf die Themen DDR und „Wende“ feststellbar. Als eine wichtige Strategie wird das Schelmische angenommen, wofür zunächst das Typus-Motiv „Schelm*in“ grundlegend für die KJL erschlossen wird. Es werden dann seine Spielarten in den unterschiedlichen kinder- und jugendliterarischen Genres zur deutschen Zeitgeschichte untersucht und Rezeptionspotenziale diskutiert.