Content

C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I in:

Tina Heinzerling

Pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen, page 35 - 104

2. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4380-6, ISBN online: 978-3-8288-7363-6, https://doi.org/10.5771/9783828873636-35

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen Die Kindertagesbetreuung in der Bundesrepublik Deutschland hat sich zu einer anerkannten Institution im Bereich der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung entwickeln können. Sie wird in unterschiedlichen Formen angeboten und umfasst als Teil der Kinder- und Jugendhilfe ein Bedarfsangebot für Kinder bis zum 14. Lebensjahr. Die Kindergärten gelten mit der Betreuung von 3–6-jährigen Kindern als Elementarbereich des Bildungswesens und genießen aufgrund des Rechtsanspruchs einen höheren Status als weitere Angebote in der Tagesbetreuung (Deutsches Jugendinstitut 2004, S. 8f.). Die Berufsbezeichnung der Erzieherin und deren Ausbildung sind sehr eng mit dem Namen Friedrich Fröbel (1782–1852) verknüpft, der als Begründer des Kindergartens wie auch der Kindergärtnerinnen- Ausbildung gilt (vgl. Buchkremer 1995, S. 44). Die damalige Berufsbezeichnung der Kindergärtnerin wurde 1967 mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz durch die Berufsbezeichnung Erzieherin ersetzt (vgl. Metzinger 2001, S. 11). Der Kindergarten (vgl. Konrad 2004 zur Geschichte des Kindergartens) hat sich in den letzten Jahrzehnten zu einem Anbieter komplexer Bedarfe ausgeweitet und trägt als familienergänzende Einrichtung in Anlehnung an die sich verändernden Lebensbedingungen zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf bei. Er gilt als Sozialisationsinstanz frühkindlicher Bildungsprozesse und als wichtiger Lebensraum eines Kindes. Als Ort des frühen kommunikativen und sozialen Lernens stellt der Besuch des Kindergartens einen natürlichen Übergang im Lebenslauf eines Kindes dar (vgl. Col- C 1. 35 berg-Schrader et al. 1991, S. 18f.; Colberg-Schrader, Krug 1999, S. 27–29; vgl. Lell-Schüler 2012; Mörsberger 2014). Damit kommt dem dort tätigen sozialpädagogisch ausgebildeten Fachpersonal, den Erzieherinnen, bei der Bewältigung der Aufgaben eine bedeutende Rolle zu. Im nachfolgenden Beitrag sollen verschiedene Bedingungsfaktoren, die in der Vergangenheit Einfluss auf die Berufsrolle von Erzieherinnen nahmen und auch gegenwärtig ausüben, dargestellt werden. Dabei werden verschiedene Funktionsebenen dieser Berufsrolle, die sich zunehmend ausdifferenziert unter Einbezug vergangener gesellschaftlicher Entwicklungen und aktuellerer Diskussionen in der Bildungspolitik sowie die Anforderungen an das Berufsprofil aus der Perspektive von Ausbildungsbetrieben und der Arbeitsvermittlung beleuchtet. Die inhaltliche Auswahl der Schwerpunkte, die zur Bearbeitung herangezogen wurden, versteht sich als Vorschlag der Themenergründung und soll zur Diskussion gestellt werden. Skizzierung von Einflüssen auf die Rollenentwicklung Da sich die Arbeit im Schwerpunkt ihres Aufbaues nicht auf die sozialgeschichtliche Entwicklung bezieht, sondern aktuelle fachpolitische Debatten im Bereich der gelingenden Professionalisierung von Fachkräften zur Ausgangslage macht, kann eine eingehende Betrachtung in diesem Bereich nicht erfolgen. Differenzierte Literatur findet man bei Ebert (vgl. 2006), die sich mit der Berufsrolle der Erzieherin im Spannungsfeld von Gesellschaft und Politik auseinandergesetzt hat. Im Laufe seiner fast 200-jährigen Geschichte wurde das Bild des Erzieherinnenberufs durch unterschiedliche gesellschaftliche Entwicklungen geprägt. Dies lässt sich an den unterschiedlichen Berufsbezeichnungen und an den mit dem Erziehungsauftrag verknüpften Anforderungen deutlich erkennen. Im 19. Jahrhundert zeigte sich ein Bedarf an außerfamiliärer Betreuung und Versorgung von Kindern, u. a. infolge der veränderten Familienstrukturen, im Rahmen der Industrialisierung und der Erwerbstätigkeit von Müttern. Die Betreuung in den Kleinkindereinrichtungen wurde anfänglich noch von weiblichen Laienkräften ausgeübt. Gesellschaftliche Veränderungen trugen allmäh- 1.1 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 36 lich dazu bei, das vorgehaltene Betreuungsangebot an die damaligen Ansprüche einer wachsenden Bildungsgesellschaft anzupassen und die anfängliche Laientätigkeit zu systematisieren und damit das Betreuungsangebot zu institutionalisieren. Diese Aufgabe wurde u. a. von einzelnen Personen übernommen, die zu Gründern von Ausbildungskursen für Kindergärtnerinnen wurden (vgl. Metzinger3 2001, S. 11f.; Ebert 2012, S. 11). Erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist die von Fröbel initiierte Kindergärtnerinnen-Ausbildung,4 mit der er einen wichtigen Beitrag zur Erwerbstätigkeit von Frauen leistete. Damit schuf er für diese die Möglichkeit, in einem der ersten anerkannten Berufsfelder zu arbeiten (vgl. Buchkremer, 1995 S. 44). Gleichermaßen „sich hier ein Handlungsfeld auftat, das den Forderungen der bürgerlichen Frauenbewegung nach Bildung und einer dem Wesen der Frau gemäßen Berufstätigkeit entsprach“ (Ebert 2012, S. 10). Fröbels Bestreben in jener Zeitepoche war es, allen Kindern, gleich welcher Herkunft, ein Recht auf Erziehung, Bildung und Betreuung zu ermöglichen und den Eigenwert der Phase Kindheit hervorzuheben (vgl. Buchkremer 1995 S. 42f.). Die pädagogische Intention Fröbels zielte daher auf die individuelle Förderung jedes Kindes ab. Dies geschah durch das angeleitete Spiel, die „Spielpflege“ (Ebert 2012, S. 13), durch eigens dafür fachlich ausgebildete Erwachsene. Um die Eigentätigkeit des Kindes zu unterstützen und zu begleiten, war die Anwendung von didaktischen und methodischen Kenntnissen der Erzieherin bei Fröbel grundlegend. So hatten die Selbsterprobung des Materials, bevor das Kind damit vertraut gemacht wurde, die Beobachtung und Dokumentation, die Selbstanalyse sowie das Gespräch mit dem Kind über seine einzelnen Handlungsschritte im Umgang mit den Materialien eine hohe Bedeutung (vgl. Ebert 2012, S. 13f.; Heiland 2007, S. 43). Der Ansatz Fröbels, die Erzieherin könne eine eigene Professionalität durch Ausbildung aufbauen, orientiert sich nicht ausschließlich an den gegebenen individuellen Eigenschaften, die sie als Person vor der Ausbildung mit einbringt (vgl. Heiland ebd.). 3 Vgl. ausführlich zur Geschichte der Erzieherinnenausbildung (Metzinger 1993). 4 Systematische Ausbildungskurse wurden 1839 von Fröbel in Blankenburg durchgeführt (vgl. Metzinger 2001, S. 11). 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 37 Dies wird u. a. am Einzelfall von Ida Seele, „erste Kindergärtnerin der Welt“ (Berger 2001, S. 49) deutlich. Trotz Sehbehinderung und mangelnder Schulbildung erhielt diese durch Fröbel die Möglichkeit, die Ausbildung zur Kindergärtnerin zu ergreifen und im Anschluss die Leitung des ersten Kindergartens Deutschlands zu übernehmen (vgl. ebd.). Dennoch gab es persönliche Voraussetzungen. Dazu zählte eine Affinität zu kleinen Kindern, eine gute Singstimme, aber auch die Fähigkeit zur kritischen Selbstreflexion (vgl. Heiland 2007, S. 44f.). Im Laufe der letzten 50 Jahre hat sich das gesellschaftliche Bild elementarer Früherziehung durch bildungspolitische Reformen und neue pädagogische Strömungen, Ansätze und Konzepte verändert. In den 1960-er Jahren wurde der Kindergarten als Ort der Wissensbildung von der Politik und Wissenschaft in Frage gestellt und mit der Planung und Umsetzung verschiedener Modellprogramme begonnen. Dies hatte wachsende Verunsicherung auf Seiten der Erzieherinnen zur Folge, die gern nach einem pädagogischen Konzept gearbeitet hätten, das von der Öffentlichkeit anerkannt, aber auch mehr Sicherheit in Bezug auf das eigene pädagogische Handeln ermöglicht (vgl. Colberg-Schrader 1978, S. 10ff., 2003; Mörsberger 2014, S. 38f.). Im Vordergrund der Diskussion standen die Bedingungsfaktoren von Chancengleichheit im Bereich frühkindlicher Förderung, die im Zusammenhang mit der bestehenden Begabung und der sozialen Herkunft eines Kindes neu bestimmt werden mussten. Mit der Forderung nach neuen Erziehungskonzepten entstand eine Gegenbewegung zu den Trends traditioneller Vorschulerziehung. Die Reformbewegung enthielt unterschiedliche Ausrichtungen, die sich einerseits verstärkt mit kognitionspsychologischen Lerntheorien beschäftigten und in der Anwendung von funktionalisierten Übungsprogrammen zum Tragen kamen. Andererseits entstanden als Alternative zum traditionellen Kindergarten die antiautoritären Kinderläden, die einen Schwerpunkt in der Bedürfnisorientierung des Kindes und der Beteiligung von Eltern an der pädagogischen Arbeit setzten (vgl. Colberg-Schrader et al. 1991, S. 15ff.; Colberg-Schrader, Krug 1999, S. 87). Mit der Veröffentlichung des „Strukturplans für das Bildungswesen“ durch den Deutschen Bildungsrat im Jahr 1970 wurde der Kindergarten in das Bildungssystem integriert (vgl. Mörsberger 2014, S. 39). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 38 Das Gutachten des Bildungsrates von 1970 empfahl zudem die „Einrichtung einer Eingangsstufe des Primarbereichs für die Fünf- und Sechsjährigen“ (S. 298, zit. n. Dollase 2002, S. 40), die sich aber aufgrund der wenig überzeugenden Ergebnisse (vgl. Evaluationsberichte von eingerichteten Vorklassen bei Winkelmann et al. 1977; Schmerkotte 1978) nicht etablieren konnte. Nach etlichen eher leistungsorientierten Förderprogrammen, die in der Kindergartenarbeit eingesetzt wurden, um die Entwicklung der Kinder anzuregen (vgl. Mörsberger 2014, S. 40), konnte sich als eigenständiges und tragfähiges pädagogisches Rahmenkonzept langfristig der zuvor durch das Deutsche Jugendinstitut in Modellversuchen5 erprobte Situationsansatz durchsetzen (vgl. Colberg-Schrader et al. 1991, S. 15ff.). Mit der Umsetzung dieses pädagogischen Konzeptes in den Gruppenalltag sollte den Kindern die in ihm enthaltenen Hauptziele Autonomie, Solidarität und Kompetenz vermittelt werden. Im Zentrum steht hier vor allem das soziale Lernen für Kinder in überschaubaren Handlungszusammenhängen, die sich jeweils auf das aktuelle Befinden und die Wahrnehmung des Kindes zu Vorgängen des Alltags und Vorfälle des Zusammenlebens beziehen. Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit bilden ausgewählte Schlüsselsituationen, die Kinder dabei unterstützen, ihre Lernsituation selbstbestimmt und kompetent mitgestalten zu können (vgl. Böhm/Böhm 2002, 2012 S. 51ff.). Seit Mitte der 1990-er Jahre waren Reformbemühungen6 dadurch gekennzeichnet, ein reales Bild erhöhter Anforderungen des Erzieherinnenberufes durch die gestiegenen und adäquat zu vermittelnden Bildungsinhalte in der Kindertagesbetreuungsarbeit aufzuzeigen und somit zur Neustrukturierung der Lehrpläne und Ausbildungsinhalte bei- 5 Erprobung des entwickelten Curriculums soziales Lernen durch die Arbeitsgruppe des Deutschen Jugendinstituts, vgl. Colberg-Schrader et al. (1991, S. 16). 6 Die GEW gab mehrere Gutachten in Auftrag, die mitunter als Grundmaterial zur Reform der Ausbildung von sozialpädagogischen Fachkräften genutzt wurden (vgl. Grundlagenband, Die Erzieherin – Ausbildung und Arbeitsmarkt 1995). Die gegründete Arbeitsgruppe „Aus-, Fort- und Weiterbildung sozialpädagogischer Berufe der GEW“ brachte Vorschläge zur Hochschulausbildung von Erzieherinnen bei der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ), beim Deutschen Verein für öffentliche und private Fürsorge, bei den Landesministerien sowie der KMK Rahmenvereinbarung ein (GEW 2008). 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 39 tragen zu können. Hintergrund der angestrebten Veränderungen war die Überzeugung, dass die in der Fachschule vermittelten Ausbildungsinhalte nicht mehr zeitgemäß den Anforderungen einer sich ver- ändernden sozialpädagogischen Praxis entsprachen. Laut der verabschiedeten Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 2000 sollte sich das wesentliche Aufgabenfeld einer Erzieherin auf die Entwicklung einer professionellen sozialpädagogischen Handlungskompetenz beziehen (vgl. Kultusministerkonferenz 2000). Besonders nach Veröffentlichung der PISA Studie (vgl. Deutsches PI- SA-Konsortium 2001) und der sich daraus ableitenden thematischen Auseinandersetzung wurde der Fokus speziell auf die Frage gerichtet, welche Qualifikation vonnöten sei, um angemessen auf die Lebensund Bedarfslagen von Menschen im 21. Jahrhundert reagieren und diese in ihrer Entwicklung begleiten und unterstützen zu können. In dem von ihnen entwickelten Positionspapier forderte die GEW einen grundständigen Studiengang in jedem Bundesland und ein klar definiertes wissenschaftliches Ausbildungsprofil, das sich an den Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen orientiert (vgl. GEW 2008). „Die Erzieherin muss ein erkenntnis- und handlungsleitendes Interesse, ein forschendes Lernverhalten und eine fragende Grundhaltung entwickeln. Nur so erhalten wir eine Persönlichkeit, die diese erworbenen Kompetenzen auch an die Kinder weitergeben kann“ (GEW 2008, S. 7). Der in Gang gesetzte Reformprozess zielte darauf ab, die noch überwiegend an beruflichen Schulen angebotene Erzieherinnenausbildung auf ein akademisches Niveau anzuheben und ihr somit auch im europäischen Ländervergleich einen gleichwertigen Stand zu verschaffen. Es steht die Frage im Raum, welche Voraussetzungen es braucht um dieses Ziel auf unterschiedlichen Handlungsebenen umsetzen zu können. Der Bedarf an einer strukturellen (Weiter-)Entwicklung im Bereich der vorschulischen Bildung und Erziehung, die ebenfalls eine akademische Ausbildung von Erzieherinnen vorsieht, ist gegeben und wird im Vergleich mit dem skandinavischen Land Schweden ebenfalls deutlich. So wurde dort der Elementarbereich bereits 1996 offiziell in das Bildungssystem integriert. Seit 1998 können zudem alle sechsjährigen Kinder vor dem Schuleintritt freiwillig eine Vorschulklasse besuchen, C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 40 die entweder an die Kindertageseinrichtung oder an die Grundschule angeschlossen ist. Die universitäre Ausbildung zur Kinder- und Jugendpädagogin ist seit 2004 möglich und berechtigt zu einer Tätigkeit sowohl in der Kindertageseinrichtung (Vorschule für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr bis zum Eintritt in die Vorschulklasse) als auch in der Grundschule bis zur 5. Jahrgangsstufe (vgl. Oehring et al. 2007, S. 13ff.). Seit 2004 gibt es in Deutschland mittlerweile 68 Studiengänge des Studienganges: Pädagogik der Kindheit (B.A.) für Erzieherinnen, die in allen Bundesländern an Universitäten, Fachhochschulen und pädagogischen Hochschulen angeboten werden (vgl. ebd.; Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte 2015). Durch den gemeinsamen Orientierungsrahmen für Bildung und Erziehung in der Kindheit wird u. a. der vertikale Einstieg in eine akademische Ausbildung für Erzieherinnen erleichtert. Es wird zudem das Ziel verfolgt, die Auszubildenden, die sich in den unterschiedlichen Ausbildungsformen an Fachschulen oder an Universitäten befinden, für die Arbeit im frühkindlichen Tätigkeitsfeld zu qualifizieren (vgl. Kultusministerkonferenz 2010). Neben der Möglichkeit einer akademischen Weiterbildung müssten auf politischer Ebene weitere Voraussetzungen geschaffen werden, um die Anerkennung dieser Bildungsarbeit zu fördern. Eine mögliche Voraussetzung könnte durch eine staatliche Anstellung der Fachkräfte des Elementarbereiches und die Erhöhung der Entgelte, bspw. durch eine höhere Bezuschussung der Kommunen und freien Träger durch Bund und Land, geschaffen werden. Im Folgenden werden Ereignisse dargestellt, die die in der Fachöffentlichkeit geführte Debatte zur Professionalisierung von Erzieherinnen beeinflussten. Die Darstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie möchte im Kern das fachpolitische Interesse an einer Weiterentwicklung der Erzieherinnenausbildung aufzeigen. Gleichzeitig sollen die Inhalte aber auch hinsichtlich ihres möglichen Beitrages zu einer gelingenden professionellen Handlungspraxis zur Diskussion gestellt werden. – Der Beschluss der Jugendministerkonferenz (vgl. 2005) und der Kultusministerkonferenz (KMK vgl. 2000), die in der Erzieherin- 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 41 nenausbildung festgelegten Lernbereiche zugunsten eines stärkeren Bezuges zwischen den Lernorten Schule und Praxis, auf der Basis einer handlungsorientierten Didaktik und Methodik, zu verbessern. – Die PISA-Studie (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001) und die daraus folgende fachliche, mediale und politische Auseinandersetzung (vgl. Fthenakis 2003; Winkler 2003, 2006, 2006a). – Die Diskussion um die Buchveröffentlichung von Donata Elschenbroich (vgl. 2002) „Weltwissen der Siebenjährigen“, in der die Autorin der Institution Kindergarten eine bedeutende Funktion bei der Vermittlung von Bildung in der frühen Kindheit zuschreibt. – Die Forderung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (vgl. GEW 2002, 2008), die gegenwärtige Erzieherinnenausbildung zugunsten einer akademischen Qualifizierung zu reformieren. – Das im Jahre 2003 geführte Expertengespräch „Kindheit und Jugend im 21. Jahrhundert professionell begleiten“ war ein weiterer Beitrag zur Fortführung der Diskussion um die Verbesserung der Erzieherinnenausbildung (vgl. GEW 2008). – Die Schaffung eines gemeinsamen Hochschul- und Forschungsraums im Rahmen des Bologna-Prozesses (Konferenz der Europäischen Bildungsminister 1999; Kultusministerkonferenz 2003), der Einfluss auf die Erziehungs- und Bildungsabsichten der verschiedenen Lehr- und Ausbildungsinstitute nahm (vgl. hierzu Zühlke, Elsenbast 2006). – Die 1999 von der Bundesregierung initiierte „Nationale Qualitätsinitiative“ durch deren dichte Beschreibung von Handlungsverläufen in der Praxis, die Qualität der pädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen evaluiert und weiterentwickelt werden sollte (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 1999). – Der vom Deutschen Jugendinstitut (DJI) (vgl. 2004) für Deutschland verfasste Hintergrundbericht 2002-2004 sowie der durch die OECD (vgl. 2004) erstellte Länderbericht zur Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) in der Bundesrepublik Deutschland. – Die bundesweite Einführung von Erziehungs- und Bildungsplänen (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011) für den frühkindlichen Bereich zur Weiterentwick- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 42 lung und dessen Förderung, die gleichzeitig zu einer offiziellen Aufwertung der Kindertagesstätten als Teil unseres Bildungssystems führte (vgl. Lütke-Entrup 2006). – Das Kompetenzmodell der Professionalisierung der Fachkräfte (vgl. Meine Kita 2011, S. 6f.; Fthenakis 2011). – Der gemeinsame Orientierungsrahmen „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ zur Weiterentwicklung der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Erzieherinnen (vgl. Kultusministerkonferenz 2010). – Die Unterstützung der pädagogischen Fachkräfte durch die Arbeit des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes e.V., der als Fachverband für Kindheit und Bildung durch eine fachpolitische Auseinandersetzung mit Themen der Frühpädagogik Anregungen für die Handlungspraxis vermitteln sowie Impulse in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Fachkräften setzen möchte (vgl. Hammes-Di Bernardo 2014). Die Inhalte spiegeln Anforderungen wider, die zur Professionalisierung von Erzieherinnen beitragen sollen. Zur Herausbildung einer beruflichen Handlungskompetenz ist aber nicht nur die Orientierung an einer fachpolitischen Norm entscheidend. Da die Fachschülerinnen und Hochschülerinnen unterschiedliche Voraussetzungen für die Bewältigung erwartbarer gleicher Arbeitsanforderungen im Praxisfeld mitbringen, erfordert der konkrete Arbeitsprozess einen reflexiven Umgang mit den praktischen Erfahrungen und ggf. ein internes (durch kollegiale Fallberatung) oder externes Unterstützungsangebot (Fachberatung). Gemeint ist die fachliche Begleitung und Beratung der Fachkräfte bei der kritisch-reflexiven Auseinandersetzung mit den Lernbedingungen und Ressourcen des Handlungsfeldes sowie die Reflexion ihrer habituellen Grundhaltung und der subjektiven Rollengestaltung. Der Berufsalltag erfordert neben der praktischen Erfahrung ebenso eine fachliche Spezialisierung der Fachkräfte nach der Ausbildung. Diese ist aufgrund der eher oberflächlich angelegten Breitbandausbildung in den Fachschulen (Ausweitung der Tätigkeit auf „sämtliche sozialpädagogischen Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe“, König 2014, S. 116) vonnöten und kann durch Fort- und Weiterbildung im Verlauf 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 43 der Berufsbiografie von der Fachkraft erworben werden, um die eigene Professionalität aufbauen zu können (vgl. ebd.). Der Beitrag, der von unterschiedlichen Akteuren auf unterschiedlichen Handlungsebenen (bspw. Lehrende an Ausbildungsstätten, Träger der Einrichtungen, Leiterinnen, Erzieherinnen in der Handlungspraxis) selbst zur Entwicklung von Qualitätsmerkmalen geleistet werden kann, sollte dabei nicht aus dem Blick geraten. Aufgaben und Tätigkeiten In diesem Abschnitt soll der Blick auf die Aufgaben und Tätigkeiten des Erzieherinnenberufes gerichtet werden. Den Ausgangspunkt bildet die Fragestellung, wie in einigen ausgewählten öffentlichen Medien für dieses Berufsbild geworben wird. Dabei sollen einerseits persönliche Voraussetzungen der Fachkraft, andererseits auch die zu leistenden Tätigkeiten und Aufgaben im Schwerpunkt deutlich werden. Zu diesem Zweck werden verschiedene Bereiche herausgestellt, wie sie in den Texten von öffentlichen Werbekampagnen, Ausbildungsbetrieben und der Arbeitsagentur zur Ausbildung und/oder Ausübung des Erzieherinnenberufes beschrieben werden. Zum Einstieg werden zunächst Aufgaben und Tätigkeiten von Erziehrinnen im 19. Jahrhundert als kontrastierender Vergleich dargestellt. Die damaligen Arbeitsanforderungen einer Erzieherin beinhalteten laut Ausbildungsstätten und Trägern von Kleinkindereinrichtungen (vgl. Metzinger 2001, S. 16f.): eine christliche Gesinnung, die Kenntnis der heiligen Schrift sowie einen sittlichen Lebenswandel. Voraussetzung war ebenfalls eine für diesen Beruf erforderliche Gesundheit und Heiterkeit. Notwendige Fähigkeiten lagen im musisch-kreativen Bereich und betrafen das Singen, Flechten, Falten, Stricken, Erzählen, Turnen sowie häusliches Arbeiten wie z. B. Gartenarbeit. Wesentlich waren auch das Wissen über die Entwicklungsphasen des Kindes und die daraus abzuleitenden pflegerischen und erzieherischen Aufgaben. Eine weitere Arbeitsaufgabe bestand in der Durchführung von Beschäftigungen im fein- und grobmotorischen Bereich anhand von Be- 1.2 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 44 wegungs-, Finger-, Marschier-, Kugel- und Ballspielen, durch Bauen sowie durch Glieder- und Sinnesübungen (vgl. ebd.). Die benannten Voraussetzungen wirken in der Betrachtung, als bezögen sie sich auf persönliche Handlungseigenschaften, die als persönliche Tugenden der Erzieherin, nicht als erworbene kompetente Eigenschaft in den Prozess mit eingebracht werden sollten. Gegenwärtig wird die Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin bzw. zum staatlich anerkannten Erzieher in der Regel als Vollzeitausbildung oder berufsbegleitend an Fachschulen für Sozialpädagogik absolviert. Diese Breitbandausbildung auf „Meisterniveau“ (Aliceschule Gießen 2013) ist europaweit anerkannt und berechtigt zu einer Tätigkeit in allen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern. Die Ausbildung gliedert sich dabei in einen zweijährigen überwiegend theoretischen Abschnitt und in einen praktischen Abschnitt, der ein einjähriges Praktikum in einer sozialpädagogischen Einrichtung vorsieht. Eine mögliche Zugangsvoraussetzung ist die einschlägige Erstausbildung zur staatlich geprüften Sozialassistentin bzw. zum staatlich geprüften Sozialassistenten, die im Rahmen einer zweijährigen Vollzeitschule erworben werden kann (vgl. Aliceschule Gießen 2013). Die Berufsinformation der Bundesagentur für Arbeit (vgl. berufenet der Arbeitsagentur 2014) unterteilt die Aufgaben und Tätigkeiten der Erzieherinnen in sieben Schwerpunktbereiche, die sie vorwiegend in den Arbeitsfeldern der frühkindlichen Bildung, der Kinder- und Jugendarbeit und in der Heimarbeit ausübt. Die beschriebenen Handlungsmodalitäten7 beziehen sich dabei auf folgende Punkte: – Verhalten und Befinden der betreuten Kinder und Jugendlichen beobachten – Aktivitäten und pädagogische Maßnahmen vorbereiten – Erziehen, Betreuen und Fördern – Dokumentieren und Zusammenarbeiten – Pflegen und Versorgen – Informieren und Anleiten (ebd.) 7 Vgl. hierzu auch Methodenwürfel / „Methods-cube“ zur Standortbestimmung pädagogischen Handelns von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen, Buchkremer (1995, S. 255ff.). 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 45 Die Bereiche des musisch-künstlerischen Förderns und des mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Förderns wurden durch den Bereich ‚Aktivitäten und pädagogische Maßnahmen vorbereiten’ ersetzt (vgl. berufenet der Arbeitsagentur 2013). Ein Grund, warum der naturwissenschaftliche Bereich aus der Übersicht herausgenommen wurde, könnte darin liegen, dass dieser einen zu geringen Stellenwert in der Erzieherausbildung aufweist und sich zudem die Frage stellt, inwieweit der emotionale Bezug der Erzieherinnen zur Thematik vorhanden ist, sodass diese Thematik auch von ihr im Arbeitsfeld umgesetzt werden kann (vgl. Anders 2012, S. 27). Der Text stellt allgemein die verantwortungsbewusste Vorbildfunktion dieses Berufes bei der Planung, Organisation und Umsetzung der pädagogischen Handlungspraxis dar. Dem Kindertagesstättenbereich wird durch die Beschreibung von konkreten Handlungspraktiken für verschiedene Bildungsbereiche Raum gegeben. Die an einer Berufsausbildung interessierte Person erhält durch die Auflistung des vielfältigen Aufgabenrepertoires einen Einblick in die Anforderungen in der Praxis und einen Hinweis auf vorteilhafte persönliche Eigenschaften, Interessen und das Arbeitsverhalten, die sich positiv auf die Ausübung der Tätigkeit auswirken könnte. Die Interessen sind nach spezifischen Aufgabenbereichen geordnet und zeigen Parallelen mit den in der Praxis ausgeübten Tätigkeiten auf (vgl. berufenet der Arbeitsagentur 2014). Dennoch werden bei der Auflistung des Aufgabenrepertoires einige Auslassungen vorgenommen, die einen gezielten Einblick in die künftigen Arbeitsanforderungen gerade im Bereich der Kindertagesbetreuung bieten könnte. Zwar wird darüber informiert, dass es sich um einen reglementierten Beruf handelt, es sollte aber explizit aufgeführt sein, dass die Arbeit nach einem gesetzlich festgelegten Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag erfolgt. Gerade im Zusammenhang mit dem Hinweis auf die Aufgabe von Erzieherinnen, pädagogische Maßnahmen und Aktivitäten vorzubereiten (vgl. ebd.), wäre die Information wichtig, dass die pädagogische Arbeit sich nach Bildungsplänen und pädagogischen Konzepten richtet und in der Kindertagesbetreuung ebenso Verfahren des Qualitätsmanagements angewendet werden. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 46 Diese inhaltlichen Angaben können dazu beitragen, das pädagogische Handlungsspektrum der Erzieherin nicht ausschließlich auf einer mikrosozialen Ebene zu verorten, sondern auch den sozialpolitischen, wirtschaftlichen und historischen Kontext mitzudenken. Auf der Suche nach weiteren Faktoren, die einen Einfluss auf die Handlungsabsicht der Erzieherin ausüben können, nahm die Autorin dieser Arbeit auch die erwähnten Voraussetzungen und Empfehlungen des Berufenet zu Interessen und Neigungen von Erzieherinnen in den Blick. Während es 2013 vor allem – die Neigung zum Umgang mit Menschen, – das Interesse an Pädagogik, – die Neigung zu helfender und betreuender Tätigkeit, – die Neigung zu fördernder und anleitender Tätigkeit, – die Neigung zu planender und organisierender Tätigkeit sowie – die Freude am Musizieren und – die Neigung zu handwerklich-gestaltender Tätigkeit betraf (berufenet der Arbeitsagentur 2013), – sollte 2014 für diesen Beruf Interesse an einer – sozial-beratenden Tätigkeit – kreativ-gestaltenden Tätigkeit – praktisch-konkreten Tätigkeit – verwaltend-organisatorischen Tätigkeit vorhanden sein (berufenet der Arbeitsagentur). Diesen vier Hauptbereichen aus dem Jahr 2014 lassen sich die o. a. einzelnen genannten Neigungen zuordnen. Die Aufzählung unterschiedlicher sozialpädagogischer Handlungsformen ließen 2013 einen klaren sozialpädagogischen Handlungsauftrag erkennen, während die Tätigkeitsbeschreibungen 2014 eher allgemein anmuten. Da diese Interessenbereiche nach der Wichtigkeit für die praktische Ausübung des Berufes geordnet wurden (vgl. berufenet der Arbeitsagentur 2014), ergeben sich Fragen zur beratenden Funktion, die als bekannte sozialpädagogische Handlungsform an dieser Stelle heraussticht. Die Begriffe Bildung, Erziehung und Betreuung werden nicht verwendet. Zum allgemeinen Verständnis wird der sozial-beratende Bereich beispiel- 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 47 haft mit geduldigem Zuhören, dem Zeigen von Verständnis sowie der Fähigkeit, auf die Bedürfnisse einzelner Kinder einzugehen, beschrieben. Diese Beispiele greifen den Bedeutungszusammenhang zwischen einem strukturierten Beratungsprozess und den daraus resultierenden Entwicklungsmöglichkeiten zu wenig auf. Die Alltagssituationen einer Erzieherin sind nicht nur von potenziellen Beratungssituationen geprägt, sondern auch durch Planungs- und Organisationsprozesse, die ein Beobachten, Einmischen, Vermitteln und Moderieren ebenfalls notwendig machen. Der kreativ-gestaltende Bereich zeigt als Beispiel den Einsatz von Anschauungsmaterial sowie die Organisation von Festen und Feiern auf. Das Gestaltungspotential, das in der Interaktion innerhalb einer pädagogisch angeleiteten Gruppe entstehen kann, hätte durchaus als Interesse aufgezeigt werden können. Wortkonstruktionen, die durch die Kombination einzelner Begriffe neu miteinander kombiniert würden, könnten möglicherweise zu neuen Inhalten inspirieren. Der Begriff Neigung entfällt vollends, was auf die Absicht hindeuten könnte, mit dem Begriff Interesse ein konkreteres Bejahen der anvisierten Tätigkeit zu unterstreichen. Die Internetplattform wirbt mit Filmmaterial, das den Arbeitsalltag von Erzieherinnen veranschaulichen soll. Die Fülle an wegweisenden Bildungsservern, pädagogischen Informationszentren und Netzwerken bietet den Interessentinnen die Möglichkeit zur intensiveren Recherche. Es wird kommuniziert, dass dieser Beruf immer noch überwiegend von Frauen ausgeübt wird. Aufgrund des Fachkräftemangels in den Einrichtungen, aber auch, um den Kindern und Jugendlichen ein ausgewogenes Geschlechterverhältnis in ihrer Betreuung anzubieten, wird mit einzelnen Kampagnen dafür geworben, mehr Männer für den Erzieherinnenberuf zu motivieren. Der Boys Day (vgl. Boys Day 2014) ist ein bundesweit angelegter Aktionstag für Jungen der 5. Klasse, die sich im Rahmen eines Schnuppertages über verschiedene Berufe, in denen Männer unterrepräsentiert sind, informieren können. Der Erzieherinnenberuf gehört zu den Boys Day-Berufen, da dort maximal 40% der Auszubildenden männlich sind (vgl. Boys Day 2014). Die Werbekampagne ‚Zukunftsberuf Erzieher’ (vgl. Zukunftsberuf Erzieher 2014) gibt einen informativen Überblick zu wichtigen Fra- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 48 gen und Wissenswertem zum Berufsbild. Zahlreiche Erfahrungsberichte von jungen Männern, die diesen Beruf ergriffen haben, ermöglichen einen vielfältigen Einblick in den pädagogischen Alltag. Die Berichte sind sehr authentisch und überwiegend positiv. Sie vermitteln den Eindruck, dass dieser Beruf sehr viel Spaß macht und eigene persönliche Potenziale gut eingebracht werden können. Der pädagogische Alltag wird als Bereicherung, die Tätigkeit im ausgewählten Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung im Besonderen als wichtige Station in der eigenen Berufsbiografie gesehen. Es lohnt darüber nachzudenken, inwieweit eine Integration von verschiedenen Erfahrungsberichten auch für das Onlineportal ‚berufenet’ der Arbeitsagentur förderlich ist, um das Berufsfeld weiblichen Interessentinnen aus einem anderen Blickwinkel vorzustellen. Das Internetportal ‚Zukunftsberuf Erzieher’ weist auf Interessen hin, die bei den Bewerberinnen vorhanden sein sollten und den Schwerpunkt stark auf den Bereich von Kommunikation und Sprachförderung legen (vgl. Zukunftsberuf Erzieher 2014). Ein Vergleich mit den dargestellten Interessen, die das Onlineportal ‚berufenet’ vorstellt, zeigt hingegen, dass die praktisch-konkreten und verwaltend-organisatorischen Tätigkeiten (vgl. berufenet der Arbeitsagentur 2014) nicht erwähnt werden. Die praktisch-konkreten Tätigkeiten werden im Profil von ‚berufenet’ mit der Durchführung von Bastelarbeiten und Körperpflege benannt. Die Dokumentation und Durchführung von Beobachtungen werden dort ebenso beispielhaft als Aufgaben der verwaltend-organisatorischen Tätigkeit dargestellt. Erwähnenswert ist dies, da die praktisch-konkrete Tätigkeit diesen Beruf schon in seinen Anfängen determinierte. Auf der anderen Seite wird mit der Darstellung der verwaltend-organisatorischen Tätigkeit die systematische Weiterentwicklung dieses Berufes durch die angewandte Beobachtung und Dokumentation in der Fallarbeit deutlich. Welche Gründe könnten hier vorliegen? Es sind nicht nur die vorhandenen und dargestellten Inhalte aussagekräftig, sondern es werden auch Wirkungen auf die Betrachterin erzeugt, durch das, was inhaltlich unerwähnt bleibt. Das öffentliche Ausblenden bestimmter originärer Aufgaben und Tätigkeiten des Erzieherinnenberufes spiegelt auch eine gesellschaftliche Haltung, eine Differenzierung bei der Auswahl 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 49 von Voraussetzungen, die eine Zielgruppe zur Übernahme von bestimmten Verantwortungsbereichen befähigt, wider. Welche Botschaften könnten zu einer tragfähigen Vermittlung eines realistischen Gesamtbildes des Erzieherinnenberufes beitragen? Wie könnten die geschlechtsspezifische Gleichstellung von Rollenfunktionen und die Übernahme von Aufgaben und Tätigkeiten im Elementarbereich medial aufbereitet werden? Die unterschiedlichen Ansätze des inhaltlichen Werbens von am Erzieherinnenberuf interessierten Personen sollte von den verantwortlichen Onlineanbietern noch einmal überdacht werden. Ein Interesse gerade für diese Tätigkeiten zu erwähnen, erzeugt nicht nur ein reales Bild der erwartbaren handlungspraktischen Anforderungen, sondern verhindert ebenfalls eine einseitige Verlagerung gedanklicher Assoziation für die Ausübung der benannten Tätigkeiten auf das weibliche Geschlecht. Im Folgenden soll die Aufmerksamkeit auf den Vergleich mit Voraussetzungen, die eine Erzieherin vor ca. 200 Jahren (vgl. Metzinger a.a.O.) in ihrer Arbeit erfüllen musste, gerichtet werden. Zunächst bleibt festzuhalten, dass jede Beschreibung von Voraussetzungen für eine berufliche Tätigkeit, auch vor dem Hintergrund des historischen Kontextes und seines darin eingebetteten gesellschaftspolitischen Bildungsanspruchs wahrgenommen werden muss. Beim Vergleich dieser an ihren historischen Kontext gebundenen Voraussetzungen fällt auf, dass sich die persönlichen Neigungen zur Erfüllung der Aufgabenstellung entwickelt haben und die religiöse Grundgesinnung als gesetzter Schwerpunkt kein Zugangskriterium mehr darstellt. Eine Deckungsgleichheit mit der Voraussetzung zur Rollenerfüllung lässt sich jeweils an der institutionalisierten Erwartungshaltung gegenüber Erzieherinnen, an einem Interesse mit Menschen arbeiten zu wollen und an der Umsetzung von Tätigkeiten aus dem kreativ-gestaltenden und des musischen Bereiches, erkennen. Die benannten Voraussetzungen weisen nicht nur auf das gesellschaftliche Interesse an einer Reglementierung im Elementarbereich hin. In ihnen wird auch etwas vom Bildungsanspruch einer Gesellschaft erkennbar, die einen Maßstab für personale Fähigkeiten in diesem Arbeitsbereich setzt und damit schon im Vorfeld eine daran gekoppelte Auswahl an Themenfeldern und Schwer- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 50 punkten bei Bildungsinhalten, die vermittelt werden können, absteckt und festlegt. Dahinter steht aber auch die Frage, welche Bildungsinhalte einer Zielgruppe zugänglich bzw. unzugänglich gemacht werden sollen und warum dies der Fall ist. Wie verhält es sich mit den Ausbildungsstätten? Es ist zu klären, mit welcher Botschaft potenzielle Interessenten, aber auch noch Unentschlossene für den Beruf der Erzieherin geworben werden. Eine hessische Fachschule für Sozialpädagogik hat auf ihrer Homepage ausgewählte Prüfkriterien aufgestellt, die eine Orientierung bei der Berufswahl bieten sollen. Zu Beginn wird ein erstes Interesse an allgemeinen Aufgaben und Tätigkeiten im Bereich Sozialwesen verlangt. Anhand der formulierten ‚Prüfsteine‘ kann dann im Anschluss ein noch intensiverer Einblick in das Anforderungsprofil genommen werden. Auf der Website werden aber nicht nur nach der bestehenden Motivation wie z. B. offen und vorurteilsfrei auf Menschen aus ganz unterschiedlichen Kulturkreisen zuzugehen gefragt. Hinderliche Eigenschaften, wie z. B. die starke Überwindung auf andere Menschen zuzugehen und mit ihnen Kontakt aufzunehmen, finden hier ebenfalls Berücksichtigung (vgl. Käthe-Kollwitz-Schule 2013). Die öffentliche Darstellung und Transparenz der Tätigkeitsfelder des Erzieherinnenberufes durch Ausbildungsstätten und öffentliche Institutionen bietet für die erste berufliche Orientierung einen guten Einstieg. Dennoch sollten die am Berufseinstieg Interessierten jene vermittelten Inhalte auch als Aufforderung begreifen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen, diese kritisch zu hinterfragen und selbst auf den Prüfstand zu stellen. Es bleibt die Frage, wie es zur Auswahl der benannten Neigungen gekommen ist? Gab es eine Zielgruppe, die in diesem Zusammenhang befragt wurde? Auf welche Grundlagen stützen sich diese Angaben, um ihnen diese Bedeutung zusprechen zu können? Die Verantwortung der Ausbildungsstätten wird hier sehr deutlich, da sie eine wesentliche Unterstützung bei der Anleitung zur Auseinandersetzung mit gesellschaftskritischen Fragen und bei der Vorbereitung auf die künftige Gestaltung der Berufsrolle bieten kann. Dabei sollten ein adäquater Umgang mit Belastungen, die aus den physischen und psychischen Anforderungen resultieren können, erarbeitet sowie die Auseinandersetzung mit strukturellen Bedingungen des Sozialwesens 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 51 im Vorfeld der Berufswahl, erfolgen. Die Thematisierung von Fragen, die sich vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Erwartungen gezielt mit der Rollenentwicklung der Erzieherin beschäftigen, schafft in diesem Ausbildungssetting einen Rahmen, der zu mehr beruflichen Klarheiten beiträgt. Die Vorbereitung auf den künftigen Handlungseinsatz kann durch die Bearbeitung nachfolgender Fragestellungen zusätzlich konstruktiv gestützt werden. Es steht die Frage im Raum, wie sich eine pädagogische Fachkraft im Elementarbereich bei der Rollenausübung mit einer Handlungssystematik im Bereich der Bildung und Erziehung in einem Arbeitsfeld identifizieren kann, dessen Arbeitsleistungen mitunter nach dem Grad der psychischen Belastung und deren Bewältigung bewertet und vergütet wird (vgl. GEW 2011, S. 17; Öffentlicher Dienst 2013). Es muss geklärt werden, wie sich künftig die Entwicklung der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen gestaltet vor dem Hintergrund eines steigenden gesellschaftspolitischen Bildungs- und Leistungsanspruchs sowie der Möglichkeit von Trägern institutionelle Abläufe zu flexibilisieren. Ein besonderer Fokus richtet sich dabei auf die geplante Umstrukturierung von sozial-ökologischen Ressourcen im Elementarbereich, die besonders durch das Thema der Finanzierung nach Fachkraft-Kind-Relation ihren Ausdruck findet. – Die Anzahl der Fachkräfte pro Gruppe ist davon abhängig, ob die volle Gruppenauslastung (25 Kinder) erreicht wird – (vgl. Hessisches Sozial-ministerium/Hessisches Kultusministerium 2011; Landesarbeitsgemeinschaft Freie Kinderarbeit Hessen e. V. 2013). Personen, die den Erzieherinnenberuf ergreifen wollen, müssen sich künftig auch mit der Frage auseinandersetzen, welchen gesellschaftlichen Wert der von ihnen erworbene Berufsabschluss auf dem Arbeitsmarkt erreichen kann und ob künftig mit einem Bedeutungs- und Qualitätsverlust von Erzieherinnen, bedingt durch die Zunahme des Angebots an Studiengängen im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung, zu rechnen ist (vgl. Übersicht relevanter Hochschulen unter Studieren-im-netz.org 2013). Der bundesweite und wochenlange Streik von kommunal beschäftigten Erzieherinnen im Mai 2015, hat ein wichtiges Zeichen für eine finanzielle Aufwertung der fachlich geleisteten Arbeit setzen wollen. Die von Seiten der Gewerkschaft ver.di organisierte Arbeitsniederlegung C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 52 könnte auch dazu beigetragen haben, mehr Transparenz bezüglich der unterschiedlichen Facetten bei der Ausgestaltung des beruflichen Rollenbildes von Erzieherinnen im öffentlichen Raum zu schaffen. Durch den Streik zeigte sich nicht nur ein politisches Interesse, sondern es wurde auch ein ökonomisches Selbstverständnis der Fachkräfte deutlich, die um den Wert der Arbeit wissen und diese entsprechend entlohnt bekommen möchten (vgl. Soziale Berufe aufwerten 2015). Als zusätzlicher Effekt könnte möglicherweise eine gesteigerte Aufmerksamkeit der Eltern im Hinblick auf die künftig kommunizierte Transparenz der Fachkräfte bei der Umsetzung der ausgewiesenen täglichen Tätigkeitsschwerpunkte erzielt werden. Hier sind beide Seiten aufgefordert Qualitätskriterien zu entwickeln, um die Qualität der Arbeit entwickeln und überprüfen zu können. Rolle der Erzieherin Die berufliche Rolle der Erzieherin definiert sich zumeist über das bestehende Anforderungsprofil und die Art und Weise, wie dieses von den Berufsrollenträgerinnen ausgefüllt wird (vgl. Schilling 1995, S. 231). Die Entstehung von Anforderungsprofilen im Bereich der Elementarpädagogik ist an gesellschaftspolitische Diskussionen im Bereich Bildung und Erziehung des Nachwuchses geknüpft. Ihre Kontur wird mitunter von wirtschaftlichen Interessen kommunaler, freier und privater Dienstleistungsunternehmen bestimmt. Diese Anforderungsprofile setzen auf Qualifizierung der Fachkräfte, die mit der Aufgabe betraut sind, die Bildungsbiografie eines Kindes zu begleiten und effektiv zu unterstützen. Das normative Bild vom Kind als Akteur seiner Selbstbildung (Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011; Liegle 2012, S. 3ff.) wirft mitunter Fragestellungen zur Neuorganisation der pädagogischen Rolle der Erzieherin, ihres Bildungs- und Lernverständnisses sowie ihrer Haltung gegenüber pädagogischen Handlungskonzepten auf (vgl. Musiol, Nobis 2002; Kobelt Neuhaus 2002). 1.3 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 53 Die Kindertageseinrichtung sieht sich besonders nach der Einführung der Bildungspläne (vgl. Jugendministerkonferenz und Kultusministerkonferenz 2004) nicht nur mit der Einhaltung von verbindlichen Richtlinien konfrontiert, sondern ebenso mit einem Wandel gesellschaftlicher Wertmaßstäbe, die eine Auseinandersetzung hinsichtlich des institutionellen und individuellen Lernverständnisses erfordert und zudem mit der Trägerkonzeption in Einklang zu bringen ist (vgl. Liegle 2012). Verschiedene Fragen stehen im Raum, die zur Klärung der Übernahme, aber auch für die Entwicklung dieser Rollenfunktion berücksichtigt werden müssen: Welche Rolle nimmt die Erzieherin gegenwärtig ein? Welche Erwartung hegt sie selbst an die Rolle und deren Erfüllung? Herrscht ein gewisses Maß an Autonomie bei der inhaltlichen Ausgestaltung? Besteht eine gewisse Kontinuität im Rollenverhältnis? Welche Motivation besteht für die Übernahme der Rollenfunktion? Welches (reale) Rollenbild existiert bei der Erzieherin selbst? Welche Aussagen lassen sich unter Einbezug der normativen Anforderungen zur künftigen Rollenentwicklung treffen? Welche Aussagen lassen sich unter Einbezug persönlicher Werteorientierung und personaler Kompetenz zur künftigen Rollenentwicklung treffen? Die Rolle der Erzieherin soll nachfolgend in ihrer Funktionalität und ihrer Bedeutung für die Unterstützung des kindlichen Lernprozesses thematisiert und unter dem Aspekt der Möglichkeiten einer autonomen Umsetzung der festgelegten Ziele diskutiert werden. Zu diesem Zweck werden beispielhaft das pädagogische Konzept des Situationsansatzes, der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan sowie allgemeine pädagogische Leitthemen, wie das Bild vom Kind und das Bild vom Lernen, die einen Einfluss auf die Rollengestaltung ausüben können, herangezogen und thematisiert. Die Auswahl des hessischen Bildungs- und Erziehungsplanes und des Situationsansatzes als pädagogisches Konzept wird zum einen damit begründet, dass diese in ihrer Funktionalität eine je eigene Spezifik C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 54 und zum anderen auch Unterschiede in der Rollenanforderung der Fachkräfte aufweisen. Zudem ist eine Kombination dieser beiden ‚pädagogischen Rahmenpläne` (in je unterschiedlicher Ausprägung) in der Praxis durchaus denkbar (vgl. Liegle 2012). Kazemi-Veisari (vgl. 2002, S. 5) fasst die verschiedenen Sichtweisen auf das Kind und unterschiedliche Haltungen in der pädagogischen Arbeit in folgende Ansätze zusammen: – Kindern soll ein Schonraum zugestanden werden, in dem sie ihre sozialen, geistigen und emotionalen Entwicklungsmöglichkeiten entwickeln und vor Ausbeutung geschützt werden. Lernen kann hier am besten unter Ausschluss von äußeren Einflüssen, die zur Ablenkung beitragen, erzeugt werden. – Kinder sollen zu Persönlichkeiten erzogen werden, deren Profil weitgehend im Voraus von Erwachsenen festgelegt ist und das die Beseitigung von Mängeln an Wissen und Verhalten beinhaltet. Dieses Lernverständnis beinhaltet das Ziel, das Kind durch die Anwendung von Förderkonzepten zu einem gemeinschaftsfähigen und lebenstauglichen Menschen zu erziehen. – Das Bild des Kindes als phantasiereicher und gestaltender Akteur seiner Umwelt: Das Kind wird in diesem Lernverständnis ermutigt, sich die Welt durch aktives, kritisches und phantasievolles Handeln anzueignen. Gleichzeitig liegt hier aber auch das Verständnis einer gelingenden Konfrontation mit einer materialen und räumlichen Umwelt zugrunde, die von den Kindern als ‚gut‘ wahrgenommen werden kann, um daraus Mut zum aktiven Handeln entwickeln zu können. – Kinder werden als Partner gesehen, die gleichsam mit Rechten, Ansprüchen und Kompetenzen ausgestattet sind. Lernen kann sich durch die Aufgeschlossenheit eines Erwachsenen realisieren, der den Prozess begleitend und Partei ergreifend unterstützt. Die Herstellung positiver Erlebnisse sowie das Arrangement von entwicklungsförderlichen Bedingungen setzen einen weiteren Schwerpunkt (vgl. ebd.). Kazemi-Veisari (vgl. 2002, S. 5) nennt als eine wichtige Voraussetzung tragfähiger Pädagogik die Beziehung zwischen Erwachsenen und 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 55 Kindern, für deren Gestaltung eine innere Klärung der Erwachsenen, deren Bild vom Kind und das Lernen für den Entwurf eines pädagogischen Handlungskonzeptes notwendig sind. Da die Erzieherin maßgeblich an der Formulierung sowie der Umsetzung und Überprüfung von Lernzielen und deren Inhalten beteiligt ist, müssen bestimmte Fragestellungen zur Optimierung von Handlungsstrategien in den Blick genommen werden: Wie wird Lernen definiert und wie soll Lernen in der Einrichtung umgesetzt werden? Zielt dieses Lernen auf den Erwerb von Wissen und Können „oder wird Lernen verstanden als fantasievolles, von Neugier geleitetes Handeln, als mutiges Ausprobieren und Überprüfen von Hypothesen?...Will man allen Beteiligten ihre besonderen Interessen und ihr eigenes Lerntempo zugestehen oder müssen alle das Gleiche tun, um vergleichbar zu sein?“ (Kazemi-Veisari 2002, S. 10). Günstige Lernbedingungen bestehen dort, wo Bildungsprozesse aktiv und im Dialog mit Kindern und Erwachsenen gestaltet werden, die sich ebenso als Lernende verstehen. Sehr unterstützend wirkt hier ebenfalls die vorbereitete Umgebung, die durch räumliche, zeitliche und materielle Ausstattung Kindern und deren individuellen Bedürfnissen gerecht werden kann (vgl. ebd., S. 10f.). Lernen geschieht aus der Sicht von Kazemi-Veisari (vgl. 2002, S. 10) nicht bedingungslos, daher fordert sie: „Erwachsene müssen erfassen, dass sich Situationen und Bedingungen alltäglichen Lebens in individueller Bedeutungs- und Erfahrungsarbeit ausprägen, von Mensch zu Mensch also unterschiedlich gelernt wird. Erzieherinnen sollten bereit sein, sich mit den verschiedenen Erfahrungs- und Bewältigungsgeschichten und auch den Lerngeschichten von Kindern auseinander zu setzen und deren Reichtum zu akzeptieren – anstatt alle Kinder über einen Kamm zu scheren“ (ebd., S. 11). Das infans-Konzept von Laewen (vgl. 2007, S. 51ff.) könnte hierzu eine mögliche und geeignete Option zur Erschließung der Interessen von Kindern darstellen. In mehreren Beobachtungsphasen, durch Dokumentation und einer interpretativen Auswertung mit ihren Kolleginnen, nähern sich die Erzieherinnen den Themen des Kindes an. Eine Verknüpfung, mit aus Sicht der Einrichtung zumutbaren Erzie- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 56 hungszielen, sieht dieses Handlungskonzept ebenfalls vor. Dieses Konzept weist Parallelen zum Entwurf einer Didaktik und Methodik der Sozialpädagogik von Schilling (vgl. 1995, S. 42ff.) auf, in denen die Handlungsziele des Kindes und die Erziehungsziele der Einrichtung als ein didaktisches Element der Bedingungsanalyse zu pädagogischen Lernzielen umgestaltet werden – eine Art Konsens, der die Subjektstellung des Kindes und dessen eigenen Interessen berücksichtigt und sie gleichberechtigt neben die Ziele der Fachkraft stellt. In beiden Konzepten wird herausgestellt, dass die Interessen und Ziele des Kindes nur vermutet werden können und einer direkten Beobachtung nicht zugänglich sind. Es wird nicht ersichtlich, inwieweit die Themen des Kindes im Rahmen eines partizipativen Dialogs mit der Erzieherin oder innerhalb eines Gruppenforums (z. B. einer Kinderkonferenz) erschlossen werden können. Haas (vgl. 2007) sieht die Erzieherin weitgehend in der Rolle der Lernbegleiterin, die mit der Initiierung von Lernwerkstätten in den pädagogischen Alltag einen kreativen Zugang zur Motivbestimmung des Kindes und zum entdeckenden Lernen im Dialog herstellen kann. Es wird deutlich, dass die Erzieherin in ihrer Rolle mehrere Funktionen ausfüllen muss, die je nach pädagogischem Ansatz und Einstellung hinsichtlich des Bildes vom Kind oder in Bezug auf das Lernen variieren. In den nächsten Unterabsätzen folgen zwei ausgewählte Beispiele für pädagogische Handlungssystematiken, wie sie im Elementarbereich zur Anwendung kommen können. Eine in der Umsetzung spezifisch darauf bezogene Handlungspraxis kann aber nicht generell bei allen als Erzieherinnen tätigen Fachkräften vorausgesetzt werden. Rolle der Erzieherin im Situationsansatz Im Situationsansatz als pädagogisches Handlungskonzept (vgl. Colberg-Schrader, Krug 1999; Böhm/Böhm 2002, 2012) kommt der Erzieherin eine hohe Verantwortung bei der Gestaltung der pädagogischen Arbeit zu. Die Hauptziele des Situationsansatzes, Autonomie, Solidarität und Kompetenz bilden hierbei wichtige Leitlinien, die konkret in das methodische Handlungskonzept einfließen müssen. Die Rolle der Erzie- 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 57 herin lässt sich weitgehend als Beobachterin bzw. als Begleiterin des Lernprozesses sowie als Entwicklerin von Bildungsthemen beschreiben. Von der Fachkraft wird besondere Aufmerksamkeit bei der Wahrnehmung und Interpretation von verschiedenen Situationen erwartet, da sie maßgeblich darüber entscheidet, ob sich die wahrgenommene Situation zu einer Schlüsselsituation entwickelt, aus der sich Lerninhalte ableiten lassen, die den übergeordneten Zielen des Situationsansatzes entsprechen. Die Wahrnehmung des Fachpersonals sollte sich dabei sehr sensibel an den Gedanken und Sichtweisen der Kinder orientieren (vgl. Böhm/Böhm 2012, S 52f.). Bei der Auswahl von Projekten, Angeboten und der Formulierung von Lernzielen ist die Erzieherin demnach angehalten darauf zu achten, dass ein aktives Lernen in realen und für die Kinder nachvollziehbaren Zusammenhängen möglich werden kann. Kinder sollen mit der Unterstützung von Erwachsenen Erkenntnisse erwerben, die ihnen bei der Bewältigung aktueller sowie zukünftiger schwieriger Situationen hilfreich sein können. Das methodische Vorgehen beinhaltet vier Planungsschritte, die sich auf die 1. Auswahl der Schlüsselsituation und Situationsanalyse, 2. die Zielentscheidung, 3. die methodische Umsetzung und auf die 4. Auswertung beziehen sollten (Böhm/Böhm 2012, S. 55). Dazu ist es notwendig, das eigene pädagogische Handeln, das die regelmäßige Beobachtung von Gruppenprozessen sowie die Dokumentation von individuellen Lern- und Entwicklungsverläufen von Kindern beinhaltet, kritisch zu reflektieren und zu systematisieren. Bei der Umsetzung des Situationsansatzes in die Praxis nimmt die Erzieherin die Rolle einer verlässlichen und empathischen, das Entwicklungstempo der Kinder akzeptierenden Bezugsperson ein, die gemeinsam mit den Kindern vielfältige Gestaltungsspielräume erschließt (vgl. Colberg- Schrader, Krug 1999, S. 95ff; Böhm/Böhm 2012, S. 57f.). Die Umsetzung zur Förderung und Entwicklung der übergeordneten Ziele Autonomie, Solidarität und Kompetenz des Situationsansatzes muss immer auch im aktuellen Kontext der gesellschaftspolitischen Entwicklung, der wirtschaftlichen Lage und des gesellschaftlichen Bildungs- und Leistungsanspruchs betrachtet werden. Die Bildungsarbeit, C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 58 die sich an diesen Zielen orientiert, erfordert in ihrer inhaltlichen Gestaltung und Umsetzung eine zeitgemäße Interpretation und realisierbare Handlungspraxis dieser Begriffe. Nach dem KJHG § 1 SGB VIII haben Kinder ein Recht auf die Förderung ihrer Entwicklung und darauf, zu eigenständigen und gemeinschaftsfähigen Personen erzogen zu werden. Einen wichtigen Part übernimmt hier die Kindertageseinrichtung, die einen Beitrag zur Förderung der Familie und der Kinder leisten kann, indem sie Kinder und Jugendliche an für sie wichtigen Prozessen beteiligt (vgl. § 8 SGB VIII). Im Weiteren sind die unterschiedlichen Lebenslagen und kulturellen Bedürfnisse der Familie zu berücksichtigen, Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen zu fördern und Benachteiligungen abzubauen (vgl. § 9 SGB VIII). Die Erzieherin hat unabhängig von der Arbeit mit dem Situationsansatz also die Aufgabe, zu diesen gesetzlich festgelegten Leitthemen eine Haltung sowie eine Vorstellung von förderlichen Zielen zu entwickeln, die sie dabei unterstützen können, basisdemokratische Werte und Ziele in die Einrichtung zu integrieren und zu vermitteln. Eine weitere Aufgabe liegt in der Gestaltung von Angeboten, die den jeweiligen Lebenskontext der Familien und deren subjektive Erziehungseinstellungen mit einbeziehen. Die Inhalte der pädagogischen Arbeit weisen damit auf die Berücksichtigung von verschiedenen Aspekten im Bereich der sozialen, kulturellen und politischen Bildung auf, die durch das im Situationsansatz enthaltene Merkmal der Lebensweltorientierung gut aufgegriffen werden können (vgl. Colberg-Schrader, Krug 1999, S. 87f.), stellen dabei gleichzeitig aber auch Anforderungen an die Rollenentwicklung der Erzieherin, die einer fachlichen Auseinandersetzung bedürfen. Wo kann sie sich mit dem Entwurf des Situationsansatzes und seinen vom damaligen Zeitgeist getragenen kritischen Überlegungen und Kontroversen zur Entschulungsdebatte (vgl. Colberg-Schrader et al. 1991; S. 15ff.) fachlich identifizieren, um sich auch inhaltlich positionieren und einen Standpunkt dazu entwickeln zu können? Wie möchte die Erzieherin das Kind in seiner Autonomie bestärken, ihm diese Thematik zugänglich machen? Wie möchte sie die Eltern in ihrer Erziehungskompetenz bestärken? Wie gelingt es der Erzieherin, die Eltern zu mehr Solidarität im eigenen sozialen Umfeld zu motivieren, wenn sie im Kita-Alltag wenig Zugang zu den Themen der Familie findet? Wie kann bspw. im gemeinsamen Handlungsprozess ein Zugang 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 59 zum Naturraum hergestellt werden, um von der Familie als Ressource im Bildungsprozess wahrgenommen zu werden? Diese Klärung zur inhaltlichen Rollengestaltung erfordert von ihr die gegenwärtige Auseinandersetzung mit den konzeptionellen Freiräumen des Situationsansatzes, der für die Erzieherin eine eigenständige Gestaltung der pädagogischen Arbeit ermöglicht. Die kritische Reflexion sollte sich ebenfalls auf den Einfluss von aktuellen Gesellschaftsthemen wie Zuwanderung, Armut, Medialisierung usw., auf die institutionellen Rahmenbedingungen sowie auf die fachlichen Ressourcen beziehen, um die vorhandenen Handlungsräume realistisch einschätzen und die subjektive Vorstellung zur Gestaltung der pädagogischen Arbeit ggf. aktualisieren zu können. Rolle der Erzieherin im hessischen Bildungs- und Erziehungsplan Im konzeptionellen Entwurf des hessischen Erziehungs- und Bildungsplans steht ausdrücklich das Kind im Alter von 0-10 Jahren im Mittelpunkt aller pädagogischen Überlegungen und stellt durch den gewünschten Aufbau eines kooperativen Netzwerks, das alle an der Erziehung des Kindes beteiligten Bildungsorte umfasst, hohe Anforderungen an die ausgebildete pädagogische Fachkraft (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultus-ministerium 2011, S. 12ff.). Die Funktionsbezeichnung ist nicht explizit auf den Begriff der Erzieherin festgelegt, sondern wird im Text überwiegend als pädagogische Fachkraft gefasst, die durch hohe Professionalisierung zum Gelingen des Bildungsprozesses beiträgt Eine inhaltliche Nähe zum Konzept des Situationsansatzes wird dadurch deutlich, dass der pädagogischen Fachkraft ebenfalls eine aktive Rolle bei der Gestaltung von pädagogischen Prozessen zukommt (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011, S. 37, S. 119). Grundlegend ist „über die gesamte Entwicklungsphase hinweg und in allen Lern- und Bildungsorten Kontinuität und Anschlussfähigkeit in den Bildungsprozessen des Kindes sowie behutsame Übergänge im Bildungsverlauf zu sichern“ (ebd. S. 12). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 60 Ein wesentlicher Beitrag zur Kompetenzentwicklung des Kindes soll dabei durch die gemeinsame kooperative Umsetzung von Bildungsund Erziehungszielen sowie deren Moderation geleistet werden (vgl. ebd. S. 12ff., S. 88–93). Der Bildungsbegriff wird dabei als sozialer Prozess in einem ganzheitlichen Sinne definiert, dem ein sozial-konstruktivistischer Ansatz zugrunde liegt. Er bezieht sich auf – die persönliche Dimension – die interaktionale Dimension – die kulturelle Dimension – die Wissensdimension und – die partizipatorische Dimension (ebd. S. 23), die als Basiskompetenzen und Werthaltungen mit dem Erwerb von inhaltlichem Basiswissen verknüpft werden sollen (vgl. ebd. S. 12, S. 21ff.). Die Kindertageseinrichtung stellt in diesem Konzeptentwurf einen Bildungsort dar, an dem die Kinder unter Einbezug verschiedener Interessenslagen und Lernbedingungen sowie durch unterschiedliche pädagogische und methodische Ansätze nachhaltig zum Erwerb von Lernerfahrungen angeregt und unterstützt werden sollen (vgl. ebd. S. 23f., S. 37, S. 89ff.). Die curricularen Ziele orientieren sich an den für den Erziehungs- und Bildungsplan entwickelten Schwerpunkten (vgl. ebd. Teil 2 ab Seite 56) in den Bildungsbereichen Sprache und Literacy, Gesundheit, Lebenspraxis, Naturwissenschaften, Technik, Bewegung und Sport, Musik und Tanz, Demokratie und Politik, Umwelt u. a. und sollen von der pädagogischen Fachkraft entsprechend ausgestaltet und in die Praxis umgesetzt werden. Der Bildungsplan thematisiert ebenfalls den Übergang von der Familie in die Kindertageseinrichtung als ein wichtiges Lebensereignis und daraus resultierend eine komplexe Anforderung im Bildungsverlauf eines Kindes und dessen Familie. Um diesen Übergang erfolgreich bewältigen zu können, enthält der Bildungsplan Leitgedanken und Ziele, die im Umgang mit dieser Situation unterstützend wirken sollen. Erzieherinnen wird innerhalb dieses Prozesses eine kommunikative und beratende Unterstützungsfunktion zugedacht. Sie gehören auch zum Kreis der Akteure, die da- 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 61 ran mitwirken sollen, dass dieser Übergang vom Kind und dessen Familie nicht als überfordernde Belastung, sondern als herausforderndes Lebensereignis erlebt wird und einen Zuwachs von Kompetenz bedeuten kann (vgl. ebd. S. 94ff.). In Zusammenarbeit mit den am Erziehungsprozess Beteiligten beinhaltet dies: – Festlegung von Zielen – Verständigung über Herausforderungen, Bewältigungs- und Anpassungsprozesse – schriftliche Planung – Strategieentwicklung – Evaluierung (ebd. S. 96). Nachfolgend sollen einige Handlungsproblematiken aufgegriffen werden, die bei der Umsetzung mitbedacht werden sollten, da sie einen Einfluss auf mögliche Handlungsräume bei der Rollengestaltung für die Erzieherinnen haben könnten. Es geht hier speziell um die Rollenbeschreibung innerhalb der pädagogischen Konzeption des Situationsansatzes und im bestehenden Bildungsplan des Landes Hessen. Diese Rollenbeschreibung stellt nur einen Teil der Entwicklung der Berufsrolle der Erzieherin dar. Zunächst einmal ist festzuhalten, dass das Konzept des Situationsansatzes freiwillig von den Trägereinrichtungen praktiziert werden kann, während die Bildungspläne in jedem Bundesland verpflichtend von den Trägereinrichtungen umgesetzt werden müssen. Ein weiterer Unterschied wird in der Ausprägung des vorgegebenen Rahmens, der Normativität und der Differenziertheit der umzusetzenden Lernziele erkennbar sowie anhand der großen Auswahl an methodischen Ansätzen, die für die Erreichung der Ziele bestehen. Dieser Unterschied wird im hessischen Erziehungs- und Bildungsplan durch das Benennen von spezifischen Bildungsbereichen und durch die daraus entwickelten curricularen Ziele im Vergleich zum Situationsansatz, der mit drei bestehenden Hauptzielen konzeptionell einen größeren Handlungsspielraum bei der Planung und Gestaltung vermuten lässt, sehr deutlich. Konkrete Bildungsziele müssen erst durch Beobachtung und Reflexion in verschiedenen praktischen Arbeitsschritten gemeinsam erschlossen werden. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 62 Beide Ansätze könnten sich mit der Erarbeitung von gemeinsamen thematischen Schnittstellen im Bereich der Entwicklung von pädagogischen Zielen gut ergänzen. In Übereinstimmung mit Böhm/Böhm (vgl. 2012, S. 58), die besagen, dass die festgelegten Ziele in den Bildungsplänen zur Reflexion der eigenen Handlungspraxis beitragen können, stellen diese festgelegten Ziele die Fachkräfte aber auch vor die Anforderung, an der Umsetzung ihrer in Aussicht gestellten Erreichbarkeit aktiv mitzuwirken. An diesen Gedanken anknüpfend soll der im Bildungsplan verwendete Begriff der „Anschlussfähigkeit“ (vgl. Hessisches Sozialministerium/ Hessisches Kultusministerium 2011, S. 89) thematisiert werden. Gemeint ist damit das Ziel, den kontinuierlichen Anschluss des Kindes in seinem Bildungsverlauf sichern zu wollen. Würde dieses Bestreben auf die Situation von Erzieherinnen übertragen, so ist nicht eindeutig zu beantworten, ob es einer Fachkraft mit langjähriger Berufserfahrung oder einer Berufsanfängerin leichter fällt, mit der ihr zur Verfügung stehenden Fachkompetenz einen Anschluss an diesen pädagogischen Auftrag zu finden und diesen zu einem integralen Bestandteil der praktischen Arbeit werden zu lassen. Die Berufsanfängerin hatte sich höchstwahrscheinlich bereits während ihrer schulischen Ausbildung, theoretisch mit den Inhalten dieser Konzepte auseinanderzusetzen, verfügt dafür jedoch über weniger berufsbezogene Praxiserfahrung. Die langjährige Fachkraft kann, als Antwort auf Irritationen und ungelöste Problematiken bei der praktischen Umsetzung des Curriculums auf bereits erworbenes berufspraktisches Handlungswissen zurückgreifen. Gerade die habitualisierten Handlungsroutinen könnten sich aber bei der Integration von neuen Themenkomplexen als hinderlich erweisen. Aufgrund des Rechts des Kindes auf Teilhabe an einem gelingenden Bildungsverlauf ist die Erzieherin in der praktischen Konsequenz dazu aufgefordert, Situationen, die zur Bildungsaktivität anregen könnten, wahrzunehmen, zu entschlüsseln und aktiv zu begleiten. Dies erfolgt unter der Prämisse, den individuellen Entwicklungsstand jedes einzelnen Kindes zu berücksichtigen und das pädagogische Handeln entsprechend anzupassen. Die Aufgabenstellung im Rahmen des Erzie- 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 63 hungs- und Bildungsauftrages ist klar umrissen. Eine detaillierte Handlungsanleitung, die eine Beschreibung von ausführlichen methodischen Arbeitsschritten enthält, um zu einer gelingenden Umsetzung in der Praxis beitragen zu können, beinhaltet der Bildungsplan nicht. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag wird im Rahmen der kollegialen Zusammenarbeit mitgetragen, dennoch steht jede Fachkraft für sich selbst vor der Anforderung, die normativen Vorgaben entsprechend inhaltlich auszufüllen. Diese Vorgabe ist in der praktischen Umsetzung nicht ganz unproblematisch, vor allem dann nicht, wenn die fachliche Kompetenz der Erzieherin an den erreichten Bildungszielen gemessen werden soll. Der bei der Erzieherin dadurch ausgelöste Erwartungsdruck, könnte unter anderem in der Fachpraxis Wirkungen erzeugen, die ggf. eine Fehlinterpretation von Schlüsselsituationen zur Folge hätte. Außerdem könnten Kindern Bildungsziele auferlegt werden, die ihre individuellen Möglichkeiten übersteigen. Diese Handlungsproblematik ist nicht nur auf den pädagogischen Binnenraum übertragbar, sondern könnte sich auch auf die Netzwerkarbeit mit anderen Bildungssystemen erstrecken. Im Rahmen von Übergabegesprächen wird der individuelle Entwicklungsverlauf eines Kindes gemeinsam mit Fachkräften der aufnehmenden und der das Kind abgebenden Einrichtung sowie den Eltern besprochen. Im Zusammenwirken dieser Kooperationspartnerinnen würde es sich als sehr hinderlich für den fachlichen Austausch erweisen, wenn die aufnehmende Einrichtung das individuelle Verhalten des Kindes als Maßstab einer geglückten Umsetzung des Bildungsplanes im engeren Sinne als qualitativ gute Erziehungsleistung interpretiert. Verdichtet wird dieses Problem durch den im Bildungsplan aufgeworfenen Leitgedanken, die Einrichtungsleitung solle die Selbststeuerung der Fachkräfte stärken (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusminis-terium 2011, S. 119). In diesem Gedanken spiegelt sich ein gewisser Widerspruch zur herausgestellten aktiven Rolle der Erzieherin an der Beteiligung und Mitwirkung eines gelingenden Bildungsverlaufes des Kindes. Dem Wirken der Erzieherin wird hiermit eine gewisse Passivität verliehen und steht der ihr eigenen subjektiven Motivation, die Aufgabenstellung mit der ihr bereits zur Verfü- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 64 gung stehenden fachlichen Kompetenz bewältigen zu können, gegen- über. Die Berufsbezeichnung Erzieherin wird im Situationsansatz kontinuierlich verwendet, im Bildungsplan hingegen wird dieser formale Status explizit nur bei der Thematisierung von Übergängen im Bildungssystem und der dafür vorgesehenen methodischen Arbeitsschritte für eine gelingende Unterstützung erwähnt. Da in Textabschnitten zur Moderation von Bildungsprozessen überwiegend von der Fachkraft die Rede ist, die sie ja zweifellos ist, stellt sich dennoch die Frage, ob die Erzieherin in ihrer Funktion in weiten Teilen doch überwiegend aus fachlicher Sicht im sozialen Betreuungssetting, d. h. primär durch die Übernahme von Aufgaben, die den Schwerpunkt der Betreuung herausstellen, verortet wird. Im nächsten Punkt sollen Ergebnisse aus empirischen Studien zu leitenden Motiven bei der Berufswahl von angehenden Erzieherinnen sowie Einfluss nehmende Aspekte der Berufsmotivation von berufstätigen Erzieherinnen betrachtet werden, um daraus Erkenntnisse eines möglichen Bedeutungsaspekts der Motivation für den Handlungsverlauf gewinnen zu können. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen Der Motivation einer Erzieherin wird von der Forscherin dieser Arbeit eine zentrale Bedeutung für den pädagogischen Handlungsverlauf zugeschrieben. Sie gilt als personale Voraussetzung für die Ausübung des Berufes und bildet die inhaltliche Grundlage für den näher zu untersuchenden Begriff der Handlungsabsicht. Folgende Fragen sind im Rahmen dieses Kontextes von Bedeutung: 1. Welche Motive sind vordergründig bei der Wahl, den Beruf der Erzieherin ergreifen zu wollen? 2. Welchen Einfluss übt die Entwicklung der Berufsmotivation auf die persönliche und berufliche Entwicklung von Erzieherinnen aus, die über eine langjährige Berufspraxis verfügen? 2. 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 65 Da weitere Erkenntnisse zur Berufsmotivation von Erzieherinnen in der Ausbildung sowie von berufstätigen Erzieherinnen und ihr Einfluss auf die persönliche und berufliche Entwicklung für die weitere Bearbeitung mit einbezogen werden sollten, wurden die nachfolgenden empirischen Studien ausgewählt, da sie diesen thematischen Schwerpunkt aufgreifen. Motive der Berufswahl 1978 und 1985 wurden von Metzinger (n= 204) und 1966 von Kiez (n= 378) Befragungen an Schülerinnen zur Veranschaulichung ihrer Motive zu Beginn der Erzieherinnenausbildung durchgeführt (vgl. Kiez 1966; Metzinger 1986, zit. n. Metzinger vgl. 2001, S. 14). Bei den Motiven zur Berufswahl von Erzieherinnen wurde in der Häufigkeitsverteilung deutlich, dass die ‚Liebe zu den Kindern‘ mit Werten zwischen 86% (Metzinger) und 97% (Kiez) die höchste Bewertungsstufe erreichte. ‚Soziale und pädagogische Motive‘ divergierten zwischen den Werten 15% (Kiez) und 75% (Metzinger). Es fällt auf, dass im Laufe von zwei Jahrzehnten eine Erhöhung jener Werte stattgefunden hat, die auf ein gesteigertes Professionalisierungsbestreben deuten kann. Das Interesse an einem sozialpädagogischen Wissenserwerb und einem sozialpädagogisch orientierten Handlungsinteresse kann hier ebenfalls ausschlaggebend gewesen sein. Auffällig ist das ermittelte geringe ‚gesellschaftskritische Interesse‘ von angehenden Erzieherinnen mit Werten zwischen 0% (Kiez) und 33% (Metzinger). Es stellt sich die Frage, inwieweit diesem prozentual geringen Interesse die Vorstellung oblag, nur einen geringen Einfluss auf die Erziehung und ggf. eine Veränderung von kritischen, sozialen Lagen anderer Menschen ausüben zu können. Dieser geringe Wert legt zudem die Vermutung nahe, dass hier wesentliche Einblicke und Kenntnisse über das gesamtgesellschaftliche und politische Geschehen fehlen, woraus sich für die Erzieherinnen ein u. U. komplexes Wissen über die Entwicklung und die Bedingungen der von ihnen zu leistenden Arbeit in einem Gemeinwesen ableiten ließe. 2.1 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 66 Krenz (vgl. 1994, S. 10f.) benennt folgende Gründe von Bewerberinnen, die für die Berufswahl zur Erzieherin ausschlaggebend waren: – Selbstverwirklichung – gemeinsames Erleben mit Kindern – Vorbereitung auf die Rolle als Mutter – Sorge tragen für andere, Kinder schützen – gefühlsbetonte Tätigkeit – Arbeiten ohne ‚Lehrplan‘ – Beruf als Hobby – Spaß und Freude in der Tätigkeit (vgl. ebd.) Beim Vergleich der Antworten fällt auf, dass einige der benannten Beweggründe einen ähnlichen Inhalt in Bezug auf ein emotionales Interesse daran, mit Kindern arbeiten zu wollen, erkennen lassen. Dies könnte zum einen auf Informationen, die zum Ausbildungsprofil vorliegen, zum anderen auf die hohen ideellen Werte und die mangelnde Praxiserfahrung der Auszubildenden zurückzuführen sein. Welcher Beweggrund könnte sich ebenfalls für die Berufswahl eignen, der zudem auch ein fachliches Interesse vermuten lässt? Krenz (vgl. 1994, S. 19) konstatiert folgende Merkmale, die sich für die tägliche Praxis als hilfreich erweisen können: – ein großes Interesse an persönlichem Wachstum – der starke Wunsch nach Selbsterfahrung – der ständige Wunsch nach professioneller Fachlichkeit – reflektiertes Arbeiten – realistisches Wahrnehmen der Gegenwart – aktives Suchen nach Sinnzusammenhängen (ebd.) Nachdem im letzten Abschnitt einige Beweggründe von angehenden Erzieherinnen, die sich für diesen Beruf entschieden haben, thematisch aufgegriffen wurden, beschäftigt sich der nächste Punkt mit der Motivation von berufstätigen Erzieherinnen, sich inhaltlich und qualitativ in der täglichen Arbeit engagieren zu wollen. 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 67 Einfluss der Berufsmotivation auf die persönliche und berufliche Entwicklung 1999 wurden von Teschner in einer empirischen Untersuchung 19 Erzieherinnen zu ihrer Arbeit in Kindertageseinrichtungen interviewt. Leitend war dabei die Fragestellung, welchen Einfluss die Berufsmotivation auf die persönliche und berufliche Entwicklung einer Erzieherin ausübt. Anhand der strukturellen Inhaltsanalyse wurden im ersten Auswertungsschritt 19 Erzieherinnentypen gebildet, die sich anhand des bestehenden Zusammenhangs und der Wechselwirkung zwischen Persönlichem und Beruflichem begründen. Die Berufsmotivation wirkt in dieser Wechselbeziehung verbindend und zeigt bei den Befragten Ähnlichkeiten auf (vgl. Teschner 2004, S. 126). Die von ihm ermittelten individuellen Typen wurden in einem weiteren Auswertungsschritt in zwei Grundtypen zusammengefasst: Typ A, der sich primär auf die eigene Person und Typ B, der sich im Schwerpunkt auf die Dienstleistung am Klientel bezieht. Die Grundtypen A und B wurden jeweils im weiteren Verfahren in drei Untergruppen eingeteilt. Die Entwicklung der Berufsmotivation der einzelnen Typuntergruppen soll nun im Einzelnen zusammengefasst werden (vgl. Teschner a.a.O. S. 189–193). Auf die eigene Identitätsfindung bezogener Typ Während der Berufsfindungsphase bestanden nur unklare Perspektiven. Durch Hilfe und Motivation von Freunden gelangten die Erzieherinnen zu diesem Arbeitsfeld. Prägend auf die Berufsmotivation wirkten Erfahrungen während der Ausbildung, des Studiums sowie in der praktischen Arbeit. Der Selbstfindungsprozess der Erzieherinnen trug dabei zu einer Übereinstimmung von persönlichem Motiv und beruflicher Notwendigkeit bei. Die Vielfältigkeit des Berufes, die relative Unabhängigkeit in der Tagesgestaltung, im kreativen Tun und der Möglichkeit, junge Kolleginnen bei der Arbeit zu motivieren, wirken gegenwärtig als weitere Motivationsfaktoren. 2.2 Typ A1: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 68 In der Zukunft sehen sich die Befragten aber eher in der Erwachsenenarbeit oder in einer beratenden Leitungsfunktion. Auf das kompensatorische Abarbeiten der eigenen Kindheit bezogener Typ Die Berufsmotivation der betreffenden Erzieherinnen resultiert aus den eigenen schwierigen Kindheits- und Jugenderlebnissen. Bei den Befragten stand dabei der starke Wunsch im Vordergrund, später einmal selbst eine zuverlässige Bezugsperson für Kinder sein zu wollen. Motivierend auf die Erzieherinnen wirkt gegenwärtig die Möglichkeit, vieles aktiv zum Wohle des Kindes gestalten zu können. Die Arbeit mit schwierigen Kindern ist ihnen aufgrund der eigenen Erfahrungen und der entwickelten Sensibilität und Empathie möglich und hat gleichzeitig auf die betreffenden Erzieherinnen einen kompensatorischen Effekt. In der Zukunft würden die Befragten gern in der Erwachsenenarbeit tätig sein oder im heilpädagogisch-diagnostischen Bereich mit Kindern arbeiten. Auf die Berufskarriere bezogener Typ Bei diesen Erzieherinnen war der Wunsch sehr stark, eine angesehene und bedeutende Persönlichkeit zu werden. Das Erlangen von persönlicher Anerkennung und sozialem Prestige besteht bei den Befragten auch gegenwärtig. Motivierend wirken darüber hinaus die Vielfältigkeit des Arbeitsfeldes am Beispiel politischer und berufsverbandlicher Mitwirkung sowie die Arbeit mit Erwachsenen. Auch zukünftig wollen die befragten Erzieherinnen viel Zeit und Engagement in dieses Arbeitsfeld investieren. Der emotionale / der betont mütterliche Typ Die Motivation mit Kindern zu arbeiten, sie in ihrer Entwicklung zu fördern, ihnen Liebe und Geborgenheit zu geben, war bei den befragten Erzieherinnen schon ein Kindheitswunsch. Als weiteres Motiv steht gegenwärtig die Freude an der Arbeit mit Kindern im Mittelpunkt. Typ A2: Typ A 3: Typ B 1: 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 69 Sofern sie auch weiterhin der nervlichen und körperlichen Belastung standhalten, beabsichtigen die befragten Fachkräfte, zukünftig nur noch in Teilzeit mit Kindern oder in der Leitungsfunktion zu arbeiten. Der kognitive / die kindliche Entwicklungsförderung betonende Typ Handlungsleitend bei der Berufswahl der Erzieherinnen waren positive soziale Lebenserfahrungen in der eigenen Kindheit und Jugend. Besonders eindrucksvoll wirkte dabei auf sie der Beitrag von Erziehung auf die Persönlichkeitsentwicklung. Die Arbeit mit Kindern empfinden sie gegenwärtig als Bereicherung und erfreuen sich daran, mit ihren individuellen Eigenschaften zur Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit beitragen zu können. Wichtig ist den Befragten, dass die für diese Tätigkeit erforderlichen Kompetenzen den persönlichen Begabungen entsprechen. Auch in der Zukunft sind die Erzieherinnen sehr an einer weiteren Beschäftigung in diesem Arbeitsfeld interessiert und wägen reflektiert die persönlichen Kompetenzen mit den Anforderungen des beruflichen Alltags ab. Das Soziale / Interesse an Gesellschaftsveränderung betonende Typ Bei den Befragten bestand das zentrale Berufsmotiv darin, durch Erziehung die Gesellschaft zu verändern. Neben der Freude an der Arbeit und am Umgang mit Menschen wirkte auch die Möglichkeit, das Berufliche mit der Familie verbinden zu können, motivierend. Gegenwärtig sind die Erzieherinnen motiviert, mit ihrem Organisations- und Verhandlungsgeschick eine Einrichtung führen zu können. Es bereitet ihnen Freude, die Entwicklungsprozesse einzelner Menschen, insbesondere von Kindern, aber auch gesellschaftliche Prozesse mit zu gestalten. Die relative Freiheit sowie das Erfordernis, die pädagogische Arbeit zu reflektieren, werden von ihnen auch als positiv gewertet. Für die Zukunft besteht der Wunsch bei den Befragten in der Erwachsenenbildung tätig zu werden (vgl. ebd.). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die persönliche Motivation nicht nur zum beruflichen Arbeitsfeld führt, sondern die Erfahrun- Typ B 2: Typ B 3: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 70 gen der beruflichen Tätigkeit wiederum die persönliche Situation bestärkt und teilweise verändert. Die Berufsmotivation ist daher als eine Scheidelinie zwischen der persönlichen und beruflichen Entwicklung zu betrachten (vgl. Teschner 2004, S. 180). Die vorliegenden Ergebnisse waren für die Forscherin dieser Arbeit Bestätigung für die Bedeutung der persönlichen Motivation der Erzieherin bei der Berufswahl und der Ausübung ihrer Tätigkeit. Einfluss auf die pädagogische Handlungsabsicht In diesem Beitrag wird es darum gehen, den im zuvor bearbeiteten Kapitel Einfluss von fachlichen Anforderungen und personalen Voraussetzungen auf die Handlungsabsicht zu reflektieren. Eine klare Trennlinie die aufzeigt, welche bewusstseinsbildende Wirkung diese Einflüsse jeweils auf die berufstätige Erzieherin oder die Erzieherin in der Ausbildung hat, kann nicht gezogen werden. Die gedankliche Auseinandersetzung und Verknüpfung verschiedener Aspekte, die sich als Orientierung in der Handlungspraxis bei den angehenden Erzieherinnen erweisen können, sind vorerst als mögliche Anhaltspunkte zu verstehen, die zur Diskussion gestellt werden. Der gesellschaftliche Bildungsanspruch des im Text benannten Bildungsplanes und des pädagogischen Handlungskonzeptes des Situationsansatzes verweist nicht nur auf die ganzheitlichen Lernmöglichkeiten und erzielbaren Leistungen des Kindes, die es mit Hilfe und angemessener Unterstützung durch sein soziales System entfalten kann. Diesen Entwürfen liegt ebenfalls ein erzieherisches Kompetenzprofil zugrunde, dessen Anforderungen am Beispiel der Moderation, Gestaltung und Begleitung von Bildungs- und Erziehungsprozessen im Rahmen von Gruppenbetreuung besonders deutlich wird. Erziehung in Gruppen setzt die Fähigkeit bei einer Erzieherin voraus, „erzieherische Prozesse simultan für eine größere Zahl kleiner Kinder zu initiieren und erfolgreich aufrechtzuerhalten“ (Dollase 1994, S. 3). Mit Blick auf die historische Ausgangslage wird die Veränderung der Erzieherinnenrolle am Wandel des Arbeitsauftrages und dessen Inhal- 2.3 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 71 ten besonders deutlich. War für die frühere Berufsbefähigung die Unterweisung von sittlichen Tugenden und die Verwahrung von Kindern kennzeichnend, gilt es nun einen gesetzlich festgelegten Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsauftrag in der pädagogischen Praxis umzusetzen (vgl. § 22 Absatz 3 SGB VIII). Das Kompetenzprofil sagt indessen wenig über das zu erwartende Verhältnis zwischen den pädagogischen Arbeitsanforderungen, der methodischen Umsetzung und der Bewältigung von Arbeitsinhalten und seiner Wirkung auf das subjektive Erleben aus. Der Umgang mit objektiven Arbeitsanforderungen und deren Bewältigung erfordert von den pädagogischen Fachkräften bestimmte personale Voraussetzungen, die wiederum einen Teil der Arbeitsanforderungen repräsentieren (vgl. Rudow 2004). Dies wird besonders deutlich am Beispiel der Vermittlung von Basiskompetenzen. Eine Erzieherin, die einen wesentlichen fachlichen Beitrag zur Entwicklung von emotionaler Kompetenz bei Kindern beitragen möchte, muss ihrerseits auch mit der entsprechenden Kompetenz ausgestattet sein. Gleiches gilt für die Förderung von Beziehungen. Eine Erzieherin kann Kindern bestimmte Werte und Inhalte, die zum Aufbau einer gelingenden Beziehung beitragen können, nur dann adäquat vermitteln, wenn sie selbst bereits eine Beziehung zum Kind aufgebaut hat. Die objektiven Arbeitsanforderungen erstrecken sich auch auf konzentrierte Themenbereiche, die den Einsatz von gezielten Präventionsmaßnahmen und konkrete Interventionsstrategien auf Seite der Fachkraft erforderlich machen. Am Beispiel des Umganges mit Kindeswohlgefährdung wird dies besonders deutlich (vgl. Neuhoff 2009). Die Erzieherin hat die Aufgabe, eine Gefährdungslage im Bereich des Kindeswohls, im Zusammenwirken mit den Erziehungsberechtigten und mit weiteren am Prozess beteiligten Fachkräften nach § 8a SGB VIII zu erkennen sowie geeignete Hilfen anzubieten, um die Situation weitgehend zu stabilisieren und die Gefährdungslage abzuwenden. Im Rahmen dieses Prozesses muss es ihr gelingen, an die bereits erarbeiteten Inhalte der bestehenden Erziehungspartnerschaft mit den Eltern anzuknüpfen. Kritisch allerdings muss der Blick auf die subjektive Bewältigung dieser Arbeitsanforderung gerichtet werden. Nach Rudow (vgl. 1983, S. 26) resultiert aus der Gesamtheit der objektiven Arbeitsanforderun- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 72 gen eine reale Belastung, mit der umgegangen werden muss. Diese Belastung besteht demnach zunächst unabhängig von der Person und führt zu unterschiedlichen Wirkungen (zit. n. Gebser 1997, S. 91). „Die subjektiv redefinierten und bewerteten objektiven Anforderungen ergeben die subjektiven Anforderungen als Ebenen der Beanspruchung und Gesundheit einer Person“ (ebd.). Die für diesen Frauenberuf allgemein immer noch geltenden Voraussetzungen zur Berufsausübung, scheinen in besonderer Weise an ein speziell dem weiblichen Geschlecht zugeschriebenes spezifisches Arbeitsvermögen gekoppelt zu sein, das am vorherrschenden Bild, die professionelle Erziehungsarbeit jederzeit durch private Leistungen ersetzen zu können, deutlich wird (vgl. Ebert 2001, S. 42f.). An der Ressource Belastbarkeit wird dies besonders ersichtlich, die, so zeigt es die Rückschau in der historischen Entwicklung, als personale Eigenschaft für diesen Beruf vorausgesetzt wurde (vgl. Metzinger 2001. S. 16f.), deren Einsatz und Gestaltung sich trotz Ausdifferenzierung des Berufsbildes nicht zu einem diesen Beruf kennzeichnenden, systematisierten Begriff entwickeln konnte. Der teilweise selbstlos anmutende Umgang mit Belastungen von Erzieherinnen im Bereich Kindertagesbetreuung zeigt sich in besonderer Weise in der Motivation, im Selbstkonzept und der Reflexion der Belastung. Vorliegende Studien zum Belastungserleben und zur Arbeitszufriedenheit von Erzieherinnen (vgl. Gebser 1997; Schad 2003; Rudow 2004; GEW 2007) konnten einen Zusammenhang zwischen Belastungserleben und Selbstkonzept nachweisen. Hier sei noch einmal der im Erziehungs- und Bildungsplan beschriebene Entwurf zum konstruktiven Umgang mit Anforderungen erwähnt, die sich im Bildungsverlauf eines Kindes je nach Bewältigungsmuster günstig oder ungünstig auswirken können. Der beschriebene Transitionsansatz (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011, S. 94ff.) verweist darauf, die Anforderungen nicht als Belastungen, die zu einer Überforderung führen, zu thematisieren, sondern als Herausforderung zu begreifen. Dieser Ansatz möchte dabei zur Stabilisierung des Selbstkonzeptes Weichen stellen und beinhaltet ein konkretes Bejahen der sozialen Umwelt. Die Ressourcen, die zur Bewältigung des Übergangerlebnisses zur Verfügung 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 73 stehen, kommen in der Zuversicht sowie im Vertrauen, durch eigenes Handeln einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung des Prozesses beitragen zu können, zum Ausdruck. Selbstverständlich können die Kinder dies nicht allein, sondern es bedarf der Ermutigung und Unterstützung seitens kompetenter Bezugspersonen. Schwierigkeiten bei der methodischen Umsetzung dieses pädagogischen Zieles könnten aus der Sicht der Erzieherinnenrolle durch ein unausgewogenes Verhältnis bisubjektiven Agierens entstehen. Bisubjektivität wird begrifflich als Spaltung der Aufmerksamkeit verstanden (Winkler 2006, S. 174), dessen duales Prinzip im Prozess der Vermittlung zur Aneignung sowie der Aneignung zur Vermittlung von Erzieherinnen geleistet werden muss. „Wie die Zöglinge die Vermittlung aneignen, müssen Erzieher [‚Erzieherinnen’, Anmerk. d. Verf.] auch noch deren Aneignung sich zu eigen machen, diese nämlich verstehen und begreifen“ (ebd). Für die pädagogische Fachkraft kann dieser Interaktionsprozess zu überhöhter Anstrengung im emotionalen Bereich führen, da die Deutung und Interpretation des Ist-Zustandes, der zu einem Soll-Wert (Positiver Umgang mit einem belastenden Erlebnis) verändert werden soll, zur Aufgabenstellung des pädagogischen Arbeitsfeldes gehört. Diese ist aber nicht identisch mit dem persönlichen Belastungserleben, das von Seiten der Erzieherin unterdrückt werden muss. „In dem Kontext ist die Arbeit von Erzieherinnen vor allem als Emotionsarbeit zu analysieren. Dies bedeutet etwa: Die Erzieherin soll zum Zwecke der erforderlichen Aufgabenerfüllung ihre Gefühle bewusst steuern und kontrollieren, sie den Arbeitserfordernissen anpassen, z. B. Launen gegenüber den Kindern und Eltern unterdrücken, und vor allem eine positive Stimmung verbreiten“ (Rudow 2004, S. 8). Das belastende Erlebnis muss zunächst von der Erzieherin als solches identifiziert werden und es muss im Hinblick auf dessen Bewältigung thematisch so konzipiert sein, dass der Druck des Belastungserlebens gelöst und der konstruktive Umgang in den Mittelpunkt rückt. Bedeutend ist hierbei die Wechselbeziehung zwischen Anforderungen, Stressoren und Ressourcen, aus der sich eine komplizierte Wechselwirkung ergibt (vgl. hierzu Schad 2003, S. 52) und die im Hinblick auf das pädagogische Handeln besonders die Gestaltung von interaktiven Prozessen nachhaltig begünstigen oder hemmen kann. Die Annahme C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 74 der Rolle erscheint vor diesem Hintergrund sehr bedeutend und könnte durch die Identifikation der Erzieherin mit ihrer Rollenfunktion gefördert werden. Der Bildungsplan selbst, aber auch der Situationsansatz bieten der Erzieherin Unterstützung dabei, ihre Rolle zu rahmen, sie bieten eine Leitlinie zur Orientierung, die den Fachkräften das Gefühl vermitteln kann, sich dem pädagogischen Handlungsspektrum in seiner Vielfalt in einem überschaubaren Rahmen anzunähern. Den vielen unüberschaubaren Situationen wird in einem engeren Sinne eine fachliche Struktur verliehen, die Sicherheit bieten kann und die als Bildungsarbeit auch gesellschaftlich anerkannt wird. Die Offenheit in der fachlichen Perspektive, das Hinterfragen und Überdenken von überkommenen Denk- und Handlungsmustern, aber auch die Würdigung von erprobten Handlungsschritten ermöglichen es den Erzieherinnen, bestehende Handlungsräume, unter dem Aspekt ihrer Gestaltbarkeit in den Blick zu nehmen. Die starke Fokussierung auf einen moderierenden Part im Bildungsprozess lässt hingegen wenig Raum für die Vorstellung an eine emotionale Beteiligung der Erzieherin im Interaktionsgeschehen mit dem Kind. Nicht jeder Situation lässt sich vordergründig explizit ein Bildungsmotiv entnehmen, sondern sie lebt von einer emotionalen Zuwendung, die sich auch durch non-verbale Gesten auszeichnet. Eine langfristige Perspektive für die konstruktive Ausgestaltung der Erzieherinnenrolle und damit verbunden auch die Einflussnahme auf die Handlungsabsicht ist dann möglich, wenn die Thematisierung der Selbstkompetenz stärker in den Vordergrund gerückt und die daraus ableitbaren personalen Ressourcen zur Erfüllung von Arbeitsanforderungen künftig einen höheren Stellenwert in den konzeptionellen Überlegungen einnehmen würden. Besonders berücksichtigt werden sollten dabei speziell auf das Arbeitsfeld zutreffende Handlungsproblematiken, die im pädagogischen Alltag von den Fachkräften als belastend empfunden und benannt werden. Erwähnt werden soll an dieser Stelle das Kompetenzmodell der Professionalisierung der Fachkräfte (vgl. Fthenakis 2011), das die Reflexion der Fachkräfte u. a. im Bereich Stärkung von Basiskompetenzen und 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 75 insbesondere die emotionale Kompetenz anregen soll. Im Vordergrund stehen hierbei konkrete Handlungsinstruktionen, die in der Interaktion mit dem Kind verwendet werden sollten. Diese Vorschläge sind aber auch als Indikatoren, die die Selbstreflexion unterstützen, zu interpretieren (vgl. Fthenakis 2011, S. 49ff.). Übertragen auf die konkrete Berufspraxis können hier eine konkrete Bestandsanalyse und ein klares Benennen der Faktenlage dazu verhelfen, die Rahmenbedingungen unmittelbar in Beziehung zu bestehenden Ressourcen zu setzen. Eine Grundlage würde durch die Diskussion und den reflexiven Austausch mit dem Träger, den Fachkräften, der Leitung, der Fachberatung und den Eltern über strukturelle und inhaltliche Voraussetzungen geschaffen werden. Mit der schriftlichen Verankerung von ausgearbeiteten methodischen Handlungsansätzen und konkreten Handlungsschritten im einrichtungsinternen Konzept zeigt sich die Absicht die Thematik weiterzuentwickeln. Festgehalten werden kann an dieser Stelle, dass die subjektive Bewältigung von objektiven Arbeitsanforderungen bei der professionellen Rollenentwicklung und ihrer Ausgestaltung ein hochrelevantes Thema für die Ausübung des Erzieherinnenberufes darstellt. Einen kompetenten Umgang zwischen dem Wechselspiel von fachlichen Anforderungen, Stressoren und personalen Ressourcen zu finden, lassen die persönliche Motivation als bedeutsamen Bestandteil der Handlungsabsicht in den Fokus rücken. In einer eigenen Befragung wollte die Forscherin dieser Arbeit selbst der Frage nachgehen, welche subjektiven Sichtweisen und Einstellungen bei angehenden Erzieherinnen vordergründig für ihre Motivation bei der Berufswahl sind und damit einen empirischen Pfad zur Ergründung dieses Einflusses auf die Handlungsabsicht beschreiten. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen In der von der Forscherin dieser Arbeit durchgeführten Befragung von Erzieherinnen, die sich in der Ausbildung befinden, sollten Informationen zu deren subjektiven Sichtweisen zu Motiven bei der Berufswahl, zur Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen sowie Er- 3. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 76 kenntnisse zur Gestaltung einer pädagogischen Situation gewonnen werden. Der hierfür entwickelte Fragebogen enthielt sieben offene Fragen. Leitmotive Der zweite Abschnitt zur Auswertung des Materials (vgl. B 1.4) befasste sich mit der Ergründung von Motiven angehender Erzieherinnen zur Berufswahl. Zu diesem Zweck wurden im Rahmen der mehrstufigen Stichprobenziehung nun die Studierenden ausgewählt, die entweder am Anfang oder am Ende ihrer Ausbildung stehen. Das Erkenntnisinteresse bestand dabei im Vergleich nach Gemeinsamkeiten, aber auch nach Kontrasten zu fahnden und diese herauszuarbeiten. Die inhaltliche Auswertung erfolgte nach dem Vorschlag von Meuser und Nagel (vgl. 2002, S. 80ff.) zur qualitativen Auswertung empirischen Materials (vgl. Datenaufbereitung und Auswertung im ‚Ordner Datenauswertung’ im Anhang dieser Arbeit). Leitmotive von Studierenden der Unterstufe (BSA) Von 47 Befragten wurden insgesamt acht Personen nicht in die weitere inhaltliche Auswertung des Textmaterials mit einbezogen, da diese explizit keine Erzieherinnenausbildung anstreben. Die Anzahl der Befragten verringerte sich damit auf 39 Personen. Folgende Schwerpunktthemen konnten im thematischen Vergleich der Angaben der Unterstufen 1-3 ermittelt und zu Leitmotiven zusammengefasst werden (Ges. 39 Befragte, ges. 58 Nennungen): Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern (37x) Spaß und Interesse zeigen die Auszubildenden an der Arbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern. „Ich habe mich für die Ausbildung entschieden, weil ich gerne mit Kindern arbeite“ (BSA/U1/8 Zeilen: 1-2). 3.1 3.1.1 Leitmotiv 1: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 77 „Weil ich gerne mit Menschen zusammen arbeite, vor allem mit kleinen Kindern“ (BSA/U2/10 Zeilen: 3-4). „Einfach Spaß mit Kindern zu arbeiten“ (BSA/U3/10 Zeile: 7). Die Begleitung der kindlichen Entwicklung gilt als pädagogische Handlungsabsicht, mit der Bereitschaft Verantwortung übernehmen zu wollen. „… sie auf ihrem Weg begleiten möchte und ihnen natürlich helfen möchte ihren Lebensweg so gut wie es geht anzufangen und ein Grundstein zu legen“ (BSA/U1/10 Zeilen: 8-14). „Weil ich großes Interesse daran habe, die Kinder zu erziehen und sie auf einen guten Weg zu bringen“ (BSA/U3/7 Zeilen: 3-4). Bilanzierendes Fazit: Die Studierenden machen erste präzise Angaben zur Zielgruppe, bleiben aber noch unspezifisch bei der Angabe zur Ausführung eines konkreten Handlungsauftrages, den sie übernehmen wollen. Ein aktives Bejahen und absichtsvolle Begleitung des Entwicklungsprozesses sticht als erzieherische Basismotivation heraus. In ihr spiegelt sich auch das Interesse der Studierenden eine aktive und leitende Rolle bei der Erziehung des Kindes einzunehmen, um an der Entwicklung des Kindes beteiligt zu sein und sie mitgestalten zu können. Zugang durch Praxiserfahrung (7x) Erfahrungen, die im Rahmen eines Praktikums oder im Freizeitbereich von den Studierenden gesammelt wurden, werden als sehr positiv bewertet. „Ich habe ein Praktikum im Kindergarten gemacht und fand das super mit Kindern zu arbeiten“ (BSA/U1/7 Zeilen: 3-4). „Weil ich in meiner Freizeit mit Kindern arbeite (Tanzen; Englisch Grundwissen) und es mir viel Spaß macht“ (BSA/U1/13 Zeilen: 4-6). „Ich habe bereits 1 Jahr lang in einer Kindergruppe gearbeitet und kann mir deshalb gut vorstellen diesen Beruf auszuüben“ (BSA/ U3/13 Zeilen: 2-4). Leitmotiv 2: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 78 Bilanzierendes Fazit: Begeisterung und gute Erfahrungen gelten als wichtige Indikatoren der Lernerfahrungen im praktischen Arbeitsfeld. Der Spaß an der Arbeit wird als wesentlicher Faktor zu deren Aufnahme benannt, was ggf. die Assoziation an die Erwartung der gewünschten Art der Zusammenarbeit mit Kindern spiegelt. Interesse am sozialen Arbeiten (5x) Im Mittelpunkt steht die Unterstützung bei der Orientierung in schwierigen Lebenslagen. „Weil ich mit neuen Ideen, Menschen, Kindern und Personen, die beeinträchtigt sind, unterstützen möchte, dass sie sich besser im Leben zurechtfinden“ (BSA/U2/14 Zeilen: 1-3). „Will Eltern helfen, die es nicht allein schaffen, ihre Kinder zu erziehen und nicht wissen, wie sie sich verhalten sollten“ (BSA/U3/10 Zeilen: 4-6). Eine hohe Wertschätzung und das Bedürfnis helfen zu wollen liegen der motivierten Haltung zugrunde. „Weil ich den Umgang mit Menschen sehr schätze und ich Menschen helfen will“ (BSA/U3/11 Zeilen: 1-2). Bilanzierendes Fazit: Die Studierenden nehmen vorwiegend eine Haltung gegenüber den Klienten ein, die deren Hilfsbedürftigkeit in den Vordergrund stellt und weniger an deren Ressourcen orientiert ist. Die aktive pädagogische Intervention steht dabei als Soll-Wert im Vordergrund und wird in ihrer praktischen Umsetzung nicht angezweifelt. Leitbild 3: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 79 Positive Selbsteinschätzung und persönliche Entwicklung (9x) Die Fähigkeit im Umgang mit Menschen wird besonders hoch eingeschätzt. „Ich denke, ich kann gut mit Kindern umgehen“ (BSA/U1/14 Zeilen: 5-6). „Ich kann sehr gut mit Menschen umgehen, vor allem mit Kindern umgehen“ (BSA/U2/13 Zeilen: 1-2). Der Wunsch einmal mit Kindern zu arbeiten ist schon seit der Kindheit ein vordergründiges Ziel. „Weil ich schon als kleines Kind davon gesprochen habe etwas mit Kindern zu machen“ (BSA/U2/2 Zeilen: 6-7). „Weil es mir von Kleinauf schon gefallen hat, mit Kindern zu spielen“ (BSA/U2/3 Zeilen: 1-2). „Ich habe mich dafür entschieden, weil ich Kinder über alles liebe und es seit meinem 12. Lebensjahr mein Traumberuf ist“ (BSA/U3/6 Zeilen: 4-6). Bilanzierendes Fazit: Die eigenen biografischen Erlebnisse sind leitend bei der Auswahl der Zielgruppe, mit der eine Zusammenarbeit gewünscht wird. Der emotionale Bezug zur eigenen Kindheit als Motivator bei der Berufswahl stellt einen eher romantisierenden Blick auf positive Erinnerungen aus der Vergangenheit in den Vordergrund, ohne einen direkten Bezug zur realen Arbeitswelt herzustellen. Der Einbezug der Perspektive der eigenen Kindheit soll möglicherweise einen Zugang schaffen für die Integration von personalen Eigenschaften, die in die Zusammenarbeit mit Kindern eingebracht werden können. Die Intensität des Berufswunsches wird in der Ankündigung mit Kindern zusammenarbeiten zu wollen deutlich. Diese Ankündigung zeigt nicht nur zeitlich die Ernsthaftigkeit in der Übernahme der damit verbundenen strukturellen und inhaltlichen Verpflichtung auf, sondern lässt auch den emotionalen Bezug und die Wertschätzung die dem Kind entgegengebracht wird, erkennen. Leitmotiv 4: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 80 Angaben zur Veränderung der persönlichen Motive Nein, Motive haben sich nicht verändert Ja Keine Aussage möglich Keine Angabe 23 (59%) 1 (2%) 3 (8%) 12 (31%) N= 39 Befragte Bei 59% der Befragten haben sich die Motive nicht geändert. 31% machten keine Angaben zur Fragestellung. Da die Studierenden noch am Anfang der Ausbildung stehen wird vermutet, dass es bisher wenig Berührungspunkte mit der Praxis gab, die einen entsprechenden Einfluss hätten nehmen können. Leitmotive von Studierenden der Oberstufe (BSA) Folgende Schwerpunktthemen konnten im thematischen Vergleich der Angaben der Oberstufen 1-2 ermittelt und zu Leitmotiven zusammengefasst werden (Ges. 28 Befragte, ges. 53 Nennungen): Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern (37x) Spaß und Interesse zeigen die Auszubildenden an der Arbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern. „Weil ich Kinder mag und gut mit ihnen klar komme. Außerdem möchte ich einen Beruf haben, an dem ich Spaß habe und unter Menschen bin“ (BSA/O1/8 Zeilen: 4-7). „Weil ich sehr gerne mit Kindern arbeite“ (BSA/O1/9 Zeile: 3). „Weil ich sehr gern mit Kindern arbeite, und weil ich Kinder einfach mag“ (BSA/O2/2 Zeilen: 2-3). „Weil das Arbeiten mit Kindern mich interessiert und mir Spaß macht. Ihre gesamte Entwicklung vom 1. bis zum 7. Lebensjahr“ (BSA/O2/8 Zeilen: 2-4). Ein weiteres Interesse gilt der Begleitung und Beobachtung der kindlichen Entwicklung. 3.1.2 Leitmotiv 1: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 81 „Weil ich sie auf ihr späteres Leben etwas vorbereiten möchte“ (BSA/ O1/7 Zeile: 9). „Mir macht es Spaß und ich finde es interessant die Entwicklung des Kindes zu beobachten und dran teilzuhaben“ (BSA/O1/12 Zeilen: 1-3). „Weil es mir sehr Spaß macht Kinder zu erziehen und für mich ist es sehr interessant, wie sich ein Kind entwickelt“ (BSA/O1/14 Zeilen: 3-4). „Damit ich mich viel mit Kindern beschäftigen kann und ihre Entwicklung sehen kann“ (BSA/O2/10 Zeilen: 4-6). Die Vermittlung und Weitergabe von Wissen stellt einen weiteren Motivationsfaktor dar. „Da mir der Umgang mit Kindern Spaß macht und ich der Meinung bin, den Kindern auf eine positive Art etwas beizubringen“ (BSA/ O1/2 Zeilen: 3-5). „Weil ich Wissen vermitteln möchte“ (BSA/O1/3 Zeile.5). „Ich helfe gern, möchte mein Wissen an andere weitergeben“ (BSA/ O1/10 Zeilen: 1-2). Bilanzierendes Fazit: Das Einbringen von personalen Eigenschaften wird mit einem pädagogischen Handlungsauftrag verknüpft. Die Einstellungen und Herangehensweisen sind hier unterschiedlich. Während es bei manchen Studierenden um die aktive Wissensvermittlung geht, legen andere Studierende Wert darauf, die Entwicklung zu beobachten und zu begleiten. Diese Haltung kann Ausdruck eines vermittelten theoretischen Wissens an die Studierenden sein, das von ihnen in das angehende Berufsprofil integriert wurde oder aber sie basiert auf eigenen personalen Präferenzen. Spaß und Interesse an der Zusammenarbeit bilden in dieser Phase der beruflichen Ausbildung den primären Motivationsfaktor, was auf eine gewisse Neugier, eine Unkenntnis der Anforderungen des Arbeitsfeldes, aber auch eine positive Energie, die zum Einsatz kommen soll, hindeutet. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 82 Zugang durch Praxiserfahrung (1x) Erfahrungen im Rahmen eines Praktikums wurden als positiv bewertet. „Weil ich in einem freiwilligen Praktikum gemerkt habe, dass ich gut mit Kindern arbeiten kann und ich Spaß daran habe“ (BSA/O2/3 Zeilen: 3-5). Bilanzierendes Fazit: Spaß gilt als wichtiger Erfahrungswert und dominiert bei der Lernerfahrung im praktischen Arbeitsfeld. Interesse am sozialen Arbeiten (6x) Benannt wird die Unterstützung bei der Orientierung in schwierigen Lebenslagen. „Weil ich anderen (vor allem Kinder) helfen möchte sich in der Umwelt und ihrem Umfeld zurechtzufinden“ (BSA/O1/7 Zeilen: 5-6). Das Interesse helfen zu wollen wird als ein weiteres Motiv für den Berufswunsch benannt. „Weil ich eine (Bezugs-) und Ansprechperson für Probleme oder ähnliches sein möchte“ (BSA/O1/7 Zeilen: 10-11). „Der Berufswunsch entstand aus meinem Interesse denen zu helfen, die es vielleicht schwerer hatten als ich selbst in meinem Leben/Kindheit usw.“ (BSA/O1/13 Zeilen: 1-4). „Um Dinge zu verändern und anderen zu helfen“ (BSA/O2/12 Zeilen: 1-2). Bilanzierendes Fazit: Unterstützende Akteurin bei der Bewältigung von Problemlagen sein zu wollen, bildet einen zentralen Kern der sozialen Tätigkeit. Die Studierenden nehmen vorwiegend eine Haltung gegenüber den Klienten ein, die deren Hilfsbedürftigkeit in den Vordergrund stellt und weniger an deren Ressourcen orientiert ist. Ein thematischer Zugang wird durch die eigenen positiven biografischen Erlebnisse er- Leitmotiv 2: Leitmotiv 3: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 83 möglicht und dem Bestreben an Veränderungsprozessen aktiv beteiligt sein zu wollen. Positive Selbsteinschätzung, Haltung und persönliche Entwicklung (9x) Motivierend wirkt auf die Befragten die Möglichkeit, sich selbst mehr kennen zu lernen. „Ich lerne viel über mich“ (BSA/O1/1 Zeile: 1). „Ich lerne einiges über mich“ (BSA/O1/5 Zeile: 5). Positiv wird der eigene Umgang mit Kindern eingeschätzt. „… und gut mit ihnen klar komme“ (BSA/O1/8 Zeilen: 4-5). „Weil ich gut mit Kindern umgehen kann“ (BSA/O2/4 Zeile: 3). Benannt wird die subjektive Erkenntnis die richtige Berufswahl getroffen zu haben. „Weil ich denke, es gut zu mir passt“ (BSA/O2/1 Zeile: 2). Die Haltung gegenüber den Adressatinnen ist dabei besonders wertschätzend. „Menschen sind wertvoll. Kinder sind unsere Zukunft“ (BSA/O2/5 Zeilen: 2-3). Der Rahmen des Lernens wird um die Perspektive einer wissenschaftlichen Ausbildung erweitert. „Bringt Pluspunkte beim Studium“ (BSA/O2/6 Zeile: 2). Bilanzierendes Fazit: Der Zugang zur eigenen subjektiven Wahrnehmung eröffnet Erfahrungs- und Lernräume, die auf das Arbeitsfeld übertragen werden. Ein positiver Selbstbezug zum eigenen handlungspraktischen Können im Umgang mit Kindern steht dabei ebenso im Vordergrund wie die subjektive Persönlichkeitsentwicklung. Indikatoren, woran die Studierenden dies im Spezifischen messen, werden nicht benannt. Es ist eine Bewertung, die sich über das Wohlbefinden in und mit der bestehenden Situation definiert. Die Antworten verdeutlichen auch, dass in dieser Leitmotiv 4: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 84 Ausbildungsphase ein selbstreflexiver Prozess angestiftet wird, den die Studierenden erkennen und annehmen wollen. Diese Phase der Selbsterfahrung sensibilisiert für die Bedürfnisse des Kindes, die gleichzeitig dazu auffordert, sich ebenfalls mit der Angemessenheit der darauf bezogenen Interaktion und Kommunikation auseinanderzusetzen. Angaben zur Veränderung der persönlichen Motive Nein, Motive haben sich nicht verändert Ja Keine Aussage möglich Keine Angabe 18 (64%) 3 (11%) 1 (4%) 6 (21%) N= 28 Befragte Bei den Studierenden der Oberstufe haben sich mit 64% die Motive der Berufswahl nicht verändert. Mehr als die Hälfte der Befragten können sich mit dem Motiv für ihre Berufswahl identifizieren. 25% der Befragten machen keine Angaben, was darauf hindeuten kann, dass diese Phase der Ausbildung noch als Orientierungsrahmen für die Weiterentwicklung und ggf. Änderung von Sichtweisen genutzt wird. Vergleich der ermittelten Leitmotive von Studierenden der BSA Unterstufe und Oberstufe Für die Auszubildenden beider Schulformen konnten thematisch einheitliche Leitmotive gebildet werden, die inhaltlich nur in geringem Maße voneinander abweichen. In diesem Abschnitt geht es darum, einzelne inhaltliche Erweiterungen der benannten Leitmotive hervorzuheben, mit dem Ziel die Kontraste, welche sich im Vergleich mit den Aussagen der Berufspraktikantinnen zeigen, thematisch herauszufiltern. Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern Der Wunsch mit Menschen, insbesondere mit Kindern zu arbeiten wird von den Studierenden der Höheren Berufsfachschule für Sozial- Leitmotiv 1: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 85 assistenz der Unter- und Oberstufe mehrheitlich als vordergründiges Motiv benannt. Ebenfalls werden das subjektive Interesse und die Vorstellung, dass der zukünftige Beruf Spaß machen kann beschrieben. Des Weiteren liefern die Antworten Informationen zur emotionalen Selbstoffenbarung, die sich in aller Deutlichkeit in der Beschreibung der Sympathie für andere Menschen, insbesondere für Kinder zeigt. Die Angabe die kindliche Entwicklung begleiten zu wollen, mit dem Bestreben der Verantwortungsübernahme und einer klaren Wirkungsabsicht, wurde nur von einem geringen Prozentsatz der Studierenden der Unterstufe ermittelt. Bei den Studierenden der Oberstufe trat die Angabe, die kindliche Entwicklung begleiten zu wollen häufiger auf. In dem Bestreben die Entwicklung beobachten zu wollen, wird die Haltung einer eher nicht-direktiven Entwicklungsbegleitung sichtbar. Die Vermittlung und Weitergabe von Wissen stellt einen weiteren Motivationsfaktor für die Studierenden der Oberstufe dar, wobei die Art und Inhalte des Wissens, das vermittelt werden soll, nicht näher erläutert werden. Bilanzierendes Fazit: Das Interesse bei den Auszubildenden, eine Zusammenarbeit mit Menschen anzustreben lässt die Annahme zu, dass diese künftige Aufgabe, ohne dabei auf komplexere Anforderungen einzugehen, von ihnen durchgeführt werden kann und soll. Die Absicht einer pädagogischen Zusammenarbeit, insbesondere mit Kindern wirkt zielgerichtet und scheint in dieser Phase der Ausbildung von für diesen Arbeitsbereich vorhandenen personalen Kompetenzen auszugehen, da der Fokus sehr stark auf die subjektive positive Empfindung gerichtet und dies im Rahmen der künftigen Anforderung als ausreichend empfunden wird. Eine Orientierung an den Ressourcen von Adressaten bleibt unbenannt, da eventuell die fachliche Auseinandersetzung und das Praxiswissen fehlt. Die Auseinandersetzung mit dem Begriff Erziehung scheint bei den Studierenden der Oberstufe nicht unter dem Gesichtspunkt das pädagogische Geschehen unter Ausschluss der eigenen subjektiven Zielsetzung, sondern bezogen auf die Absicht Entwicklungsbegleitung offen gestalten zu wollen, erfolgt zu sein. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 86 Zugang durch Praxiserfahrung Positive Erfahrungen im Rahmen eines geleisteten Praktikums trugen bei einigen Befragten zur Begründung der Berufswahl bei. Dieser angegebene Erfahrungswert, wird aber insgesamt häufiger von den Studierenden der Unterstufe benannt. Bilanzierendes Fazit: Eine Begründung, warum die Berufswahl durch den Erfahrungswert eines Praktikums häufiger von den Studierenden der Unterstufe benannt wurde könnte sein, dass diese, da erst am Beginn ihres Ausbildungsabschnitts, bisher noch wenig mit theoretischen Inhalten des pädagogischen Arbeitens konfrontiert wurden und daraus ableitend noch kein allgemeines pädagogisches Handlungsziel auf das künftige Arbeitsfeld übertragen können. Die positive Erfahrung einer ersten Übereinstimmung vorhandener Kompetenzen mit dem Anforderungsprofil der Praxis könnte zu einer sehr konstruktiven Interaktion geführt und sehr nachhaltig den Berufswunsch gestärkt haben. Interesse am sozialen Arbeiten Im Mittelpunkt steht die Unterstützung bei der Orientierung in schwierigen Lebenslagen. Als ein weiteres Motiv konnte der Wunsch helfen zu wollen ermittelt werden. Bilanzierendes Fazit: Die Studierenden der Unter- und Oberstufe scheinen unabhängig von der jeweiligen Ausbildungsstufe in dieser Phase davon auszugehen, eine pädagogische Unterstützung auf fachlicher Ebene anbieten zu können. Die Absicht zur pädagogischen Unterstützung beitragen und den Menschen helfen zu wollen, wirkt zielgerichtet. Der Fokus bezieht sich ähnlich wie bei den Antworten zu Leitmotiv 1, sehr stark auf die subjektive positive Empfindung, welche im Rahmen der künftigen Anforderung als ausreichend empfunden wird. Eine Orientierung an den Leitmotiv 2: Leitmotiv 3: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 87 Ressourcen von Adressaten bleibt auch hier unbenannt, da eventuell die fachliche Auseinandersetzung und das Praxiswissen fehlt. Persönlichkeitsentwicklung Die Antworten in dieser Kategorie beziehen sich auf die subjektive Selbsteinschätzung in Bezug auf die eigenen Fähigkeiten und deren weitere Erschließung. Die Entwicklungsphase der Kindheit, aber auch die gegenwärtige Ausbildungssituation wird als die den Berufswunsch prägenden Zeitabschnitte von den Studierenden benannt. Bilanzierendes Fazit: Während die Studierenden der Oberstufe mehr Selbsterkenntnis in Bezug auf das eigene persönliche Kennen lernen erhoffen, beziehen sich die Antworten der Studierenden der Unterstufe auf die Festlegung bereits vorhandener personaler Fähigkeiten. Es wird vermutet, dass eine kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Fähigkeiten, der realistischen Beanspruchung und einer Übertragung auf das Praxisfeld in dieser Phase noch nicht in ausreichendem Maße stattgefunden hat. Leitmotive von Berufspraktikantinnen (BP) Folgende Schwerpunktthemen konnten im thematischen Vergleich der Angaben von Berufspraktikantinnen (BP 1-4) ermittelt und zu Leitmotiven zusammengefasst werden (Ges. 69 Befragte, ges. 152 Nennungen): Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern und Jugendlichen (83x) Spaß, Freude und Interesse empfinden die Berufspraktikantinnen an der Arbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern und Jugendlichen. „Ich wollte schon immer mit Kindern oder Menschen insgesamt arbeiten“ (BP1/1 Zeilen: 8-9). „Mir macht es Spaß mit Kindern und Jugendlichen zusammen zu arbeiten“ (BP2/5 Zeilen: 7-8). Leitmotiv 4: 3.1.3 Leitmotiv 1: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 88 „Ich habe mich für die Ausbildung entschieden, weil mir die kreative Arbeit mit Kindern Spaß macht“ (BP4/17 Zeilen: 4-6). Ein besonderes Anliegen der Berufspraktikantinnen ist die Begleitung, Unterstützung und Förderung von Menschen bei der Lebensgestaltung. „Und da ich die Kinder gerne individuell fördern und weiterbringen möchte“ (BP1/5 Zeilen: 2-3). „Weil es mir gefällt, Menschen beim Start in das Leben zu helfen und ihnen viel beizubringen“ (BP1/8 Zeilen: 4-6). „Um mit den Kindern gemeinsam Fortschritte zu erleben, sie zu fördern und ihnen auf dem Lebensweg in den ersten Jahren zu helfen und sie zu unterstützen“ (BP1/14 Zeilen: 5-8). „Ich möchte insbesondere Jugendlichen helfen. Ich möchte sie im Alltag unterstützen und ihnen dabei helfen, ein normales Leben zu führen“ (BP2/9 Zeilen: 1-3). „Ich habe mich für diesen Beruf entschieden, um anderen Menschen bei der Gestaltung deren Lebens zu unterstützen“ (BP2/17 Zeilen: 1-2). „Ich finde (daher) die Arbeit mit psychisch erkrankten Kindern sehr interessant und herausfordernd! Es macht mir Freude mit ihnen zu arbeiten, sie zu unterstützen und zu helfen“ (BP3/16 Zeilen: 3-7). „Kinder ein Stück ihres Lebens begleiten, sie bestmöglich auf das Leben vorbereiten“ (BP4/15 Zeilen: 7-8). Ein weiteres Interesse gilt der Entwicklung von Menschen, insbesondere Kindern, verbunden mit dem Wunsch einer Teilhabe am Lernprozess durch die Begleitung und Beobachtung. „Und es macht mir immer wieder Spaß die Kinder zu beobachten, im Streit wie sie Konflikte lösen oder wie sie agieren“ (BP1/9 Zeilen: 3-5). „Kinder sind interessant zu beobachten und es macht mir Freude mit ihnen und von ihnen zu lernen“ (BP2/2 Zeilen: 7-9). „Weil es mir Spaß macht mitzuerleben, wie die Kinder aufwachsen und jeden Tag etwas Neues dazu lernen“ (BP4/3 Zeilen:4-6). „Mich interessiert der Mensch und seine Entwicklung“ (BP4/9 Zeilen: 1-2). 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 89 „Weil mich Kinder in ihrer Entwicklung interessieren“ (BP4/10 Zeilen:1-2). Die Vermittlung von Wissen und eines Gemeinschaftsgefühls zählen ebenfalls zur pädagogischen Handlungsabsicht. „Mit ihnen (‚Kindern’, Anmerk. der Verf.) zusammen neue Dinge erarbeiten und erkunden, Wissen weiter zu geben“ (BP1/1 Zeilen: 12-13). „Und mache gerne gemeinsame Aktivitäten, Gefühl von Gemeinschaft vermitteln“ (BP1/18 Zeilen: 2-4). Bilanzierendes Fazit: Neben den personalen Eigenschaften, die von den Berufspraktikantinnen in das Arbeitsfeld mit eingebracht werden können, zeigt sich eine Vielfalt an pädagogischen Handlungsformen und Aktivitäten sowie die Wahrnehmung konkreter Handlungsanforderung der Praxis. Der Spaß und das Interesse der Studierenden bilden einen Motivationsfaktor bei Themen der Zusammenarbeit mit Kindern im Allgemeinen und der Unterstützung, Begleitung und Förderung der Entwicklung im Besonderen. Die Entwicklungsbegleitung erfolgt auch unter Einbezug von Beobachtung, welche auf die Kenntnis, der in der Ausbildung vermittelten theoretischen und in der Praxis bereits erprobten Inhalte deutet. Zugang durch Praxiserfahrung (17x) Einige Berufspraktikantinnen haben schon vor der Ausbildung Erfahrungen im pädagogischen Bereich sammeln können. „Durch diverse Praktika (u. a. Kiga) habe ich mich für diese Berufsausbildung entschieden“ (BP1/10 Zeilen: 4-6). „Ich habe mich dazu entschlossen, da ich vorher schon Kindergottesdienst gemacht habe und auch bei Kinderfreizeiten als Betreuer mitgemacht und ich sehr viel Freude dabei hatte“ (BP1/15 Zeilen: 1-4). „Meine Praktika in der Schule und auch nach der Schule waren jedes Mal im Sozialpädagogischen Bereich, deswegen stand die Entscheidung schon sehr früh fest“ (BP2/2 Zeilen: 3-6). Leitmotiv 2: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 90 „Weil ich schon seit ca. 20 Jahren, beginnend mit dem Zivildienst, im sozialpädagogischen Bereich arbeite“ (BP2/7 Zeilen: 1-3). „Nach einem FSJ in einer Behinderteneinrichtung, wusste ich, dass ich den Beruf erlernen wollte“ (BP3/4 Zeilen: 1-2). „Durch verschiedene Praktika während meiner Realschulzeit habe ich den Erzieherberuf [‚Erzieherinnenberuf ’, Anmerk. d. Verf.] für mich entdeckt. Diese Entscheidung hat sich im Laufe weiterer Praktika und meiner Ausbildung immer wieder bestätigt“ (BP4/5 Zeilen: 3-8). „Nach meinem ersten Praktikum im Kindergarten wusste ich, das ist mein Beruf “ (BP4/10 Zeilen: 4-5). Bilanzierendes Fazit: Die Entscheidung für eine Tätigkeit als Erzieherin wird durch den Erfahrungswert, der durch das praktische Arbeiten im Rahmen eines Praktikums entstanden ist, bestätigt. Es zeigen sich Unterschiede in der Dauer, den Arbeitsfeldern und der Anzahl der Einrichtungen, die von den Berufspraktikantinnen für ein Praktikum ausgewählt wurden. Die Wahl der Berufspraktikantinnen künftig in einem sozialpädagogischen Setting zu arbeiten ist mit einem zu Beginn auftretenden AHA- Effekt verknüpft, der sich im Laufe der Zeit noch einmal als Gewissheit in Bezug auf die Entscheidung, die getroffen wurde, bestätigen konnte. Interesse am sozialen Arbeiten/Beruf (22x) Das Interesse an der Ausübung einer sozialen Tätigkeit, insbesondere der Beruf der Erzieherin, ist mit einer positiven Sicht verknüpft. „Ein Beruf der Zukunft hat und mir Spaß macht“ (BP1/8 Zeilen: 2-3). „Der Beruf bringt immer etwas Neues mit sich und macht mir Spaß“ (BP1/19 Zeilen: 1-2). „Diese Arbeit ist sehr abwechslungsreich“ (BP2/11 Zeile: 1). „Man erlebt jeden Tag etwas Neues. Ein vielseitiger Beruf “ (BP2/15 Zeilen: 1-2). „Es für mich eine positive Art von ‚Arbeit’ ist“ (BP3/1 Zeilen: 1-2). Leitmotiv 3: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 91 „Es ist spannend und stressig zugleich in diesem Beruf zu arbeiten. Ich wollte einen abwechslungsreichen Beruf erlernen“ (BP4/12 Zeilen: 1-3). „Weil man als Erzieherin die Möglichkeit hat, in vielen unterschiedlichen Einrichtungen zu arbeiten“ (BP4/17 Zeilen: 6-8). Die Berufspraktikantinnen zeigen Interesse am sozialen Arbeiten und an der Fachtermini. „Habe schon immer Interesse im sozialen Bereich“ (BP1/16 Zeile: 1). „Großes Interesse an Pädagogik/Erziehungsforschung/Entwicklung etc.“ (BP1/12 Zeilen:4-5). „Ich habe persönlich ein großes Interesse für Psychologie (Krankheitsbilder, Wahrnehmung, Verhaltensweisen)“ (BP3/16 Zeilen:1-3). Bilanzierendes Fazit: Das spezifische Interesse an der sozialen Tätigkeit bleibt eher im Verborgenen und wird nicht explizit erläutert. Im Stadium dieser beruflichen Ausbildungsphase kann es darauf hindeuten, dass die eher pauschal gehaltenen Aussagen, das bereits vorhandene Handlungswissen auf einer abstrakten Ebene repräsentieren sollen. Die Berufswahl ist mit der positiven Erwartung belegt unterschiedliche und abwechslungsreiche Anforderungen in einem facettenreichen Arbeitsfeld bewältigen zu wollen. Aus der Sicht der Berufspraktikantinnen birgt die pädagogische Handlungspraxis einen innovativen und sozialen Gestaltungsraum, in dem sie sich mit kreativen Ideen einbringen und dort auch beruflich weiterentwickeln können. Die Kenntnis von Bezugsdisziplinen und Themen der Erziehungswissenschaft offenbart ein Interesse an der Auseinandersetzung mit dem fachlichen Diskurs. Selbsteinschätzung, Haltung und persönliche Entwicklung (25x) Der Berufswunsch der Erzieherin besteht bei einigen Auszubildenden schon seit ihrer Kindheit. „Ich habe seit meiner Kindheit den Wunsch mit Kindern zu arbeiten“ (BP1/3 Zeilen:1-2). Leitmotiv 4: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 92 „Bereits als ich noch in den Kindergarten ging, stand für mich fest, dass ich Erzieherin werden will“ (BP2/6 Zeilen: 1-2). Die persönliche Grundhaltung gegenüber Kindern ist positiv. „Kinder sind unsere Zukunft“ (BP1/8 Zeile: 7). „Ich möchte für die Kinder das Beste und versuche deswegen mein Bestes“ (BP1/13 Zeilen: 3-4). „Beziehungsarbeit und der Umgang mit Kindern gibt mir viel zurück“ (BP2/16 Zeilen: 1-2). „Ich wollte seit ich klein bin mit Kindern arbeiten“ (BP4/11 Zeile: 1). Manche fühlen sich durch ihre Erfahrungen in der eigenen Mutterrolle und einem mit Institutionen verbundenen Austausch zur Ausbildung motiviert. „Meine Erfahrungen als Mutter haben mir gezeigt, dass ich meine Kompetenzen in dem Bereich einsetzen und auch erwerben möchte“ (BP3/7 Zeilen: 1-3). „Weil die Erzieherinnen im KiGa von meinem Kind mir gezeigt haben, dass Erziehung nicht bedeutet von oben nach unten zu bestimmen, sondern dass es um ein Miteinander geht, von daher konnte ich mir vorstellen eine Berufsausbildung zur Erzieherin zu machen“ (BP3/15 Zeilen: 4-9). Ein weiteres Motiv stellt für einige Berufspraktikantinnen die Möglichkeit zur Entwicklung der eigenen Persönlichkeit sowie eine positive Selbsteinschätzung dar. „Ich habe schon immer gemerkt, wenn Kinder in meiner Nähe waren, dass ich etwas an mir habe (Ruhe ausstrahle, Verständnis etc.), was sie förmlich anzieht“ (BP1/2 Zeilen: 8-10). „Zudem habe ich gute Eigenschaften zur Betreuung von Kindern“ (BP1/3 Zeilen: 4-5). „Ich habe schon sehr früh gemerkt, dass ich einen besonderen Draht zu Kindern habe“ (BP2/2 Zeilen: 1-2). „Ich möchte von mir selbst sagen können: „Ich bewirke etwas“ (BP2/9 Zeile: 4). 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 93 „Ich merkte schnell, dass mir dieser Beruf liegt und mir Kontakt-, Kommunikationspflege und Beziehungsarbeit wichtig ist und mir liegt“ (BP2/14 Zeilen: 2-5). „Ich persönlich über mich und das Miteinander lernen kann“ (BP3/6 Zeilen: 3-4). „Meine Stärken im sozialen Umgang mit Kindern/Jugendlichen in eine sinnvolle Arbeit zu kanalisieren“ (BP3/12 Zeilen: 2-4). Bilanzierendes Fazit: Der subjektive Selbstbezug ist bei der Auswahl der Zielgruppe, mit der gearbeitet werden soll, leitend und scheint mit dem Wunsch nach Anerkennung durch das Umfeld verknüpft zu sein. Der eigene biografische Kontext wird für die Auswahl und den Zugang zum Arbeitsfeld als subjektive Begründung herangezogen, aber nicht zur Ausgangsbasis der Reflexion der künftigen Berufsrolle gemacht. Die Selbstzuschreibung von personalen Fähigkeiten ist bei den Berufspraktikantinnen sehr ausgeprägt und deutet auf ein positives Selbstbewusstsein hin. Im Kern bleibt die nach außen dargestellte subjektive Selbstwahrnehmung auf sich selbst bezogen, ohne weitere Außeneinflüsse, die ebenfalls eine positive Wirkung auf die Interaktion mit dem Kind befördern können, selbstkritisch zu reflektieren. Aus den Aussagen der Berufspraktikantinnen lässt sich latent der Wunsch, selbstwirksam für den Prozess und die Entwicklung des Kindes sein zu wollen, entnehmen. Berufswunsch als Alternative (5x) Die Ausbildung zur Erzieherin wurde von einigen als Alternative ergriffen. „Abgebrochene Ausbildung, Alternative musste her“ (BP1/4 Zeilen: 4-5). „Da ich mir das Studium im Fach Sozialpädagogik nicht leisten konnte (zu hohe Studiengebühren)“ (BP2/3 Zeilen: 2-3). „Nach langem, aussichtslosem Studium, das Bestreben eine abgeschlossene Ausbildung zu haben“ (BP3/12 Zeilen: 1-2). „Absagen auf Bewerbungen für eine Lehrstelle“ (BP3/13 Zeile: 2). Leitmotiv 5: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 94 Bilanzierendes Fazit: Eine persönlich motivierte Entscheidung für den Erzieherinnenberuf, mit dem man eine tragfähige Zukunft in der Arbeitswelt verbindet, ist hier nicht explizit herauszulesen. Die Berufswahl wird durch die Annahme der Berufspraktikantinnen getragen, eine handhabbare Alternative zu überfordernden Leistungsanforderungen auf dem Ausbildungsmarkt gefunden zu haben. Angaben zur Veränderung der persönlichen Motive Nein, Motive haben sich nicht verändert Ja, Motive haben sich verändert Keine Angabe 38 (55%) 20 (29%) 11 (16%) N= 69 Befragte Bei 55% der Befragten haben sich die Motive nicht geändert. 16% machten keine Angaben zur Fragestellung. 20 von 69 Berufspraktikantinnen hingegen benannten eine Veränderung hinsichtlich der persönlichen Motive, die zur damaligen Berufswahl motivierten. Gründe: Erweiterung, Stärkung, Festigung von Motiven (4x) Veränderung/Erweiterung der angestrebten Zielgruppe (8x) Einstellung, Sichtweise gegenüber pädagogischen Inhalten (6x) Verlust der Hoffnung etwas bewirken zu können (2x) Bilanzierendes Fazit: Die Veränderung der persönlichen Motive deutet auf eine persönliche Auseinandersetzung mit personalen Voraussetzungen und strukturellen Anforderungen des Arbeitsfeldes. Inwieweit die Stabilität bei den Motiven auch auf eine differenzierte Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Einflüssen hinweist, ist nicht eindeutig zu beantworten. Ein Vergleich der ermittelten Leitmotive, wie er für die BSA/Unterstufe und Oberstufe vorgenommen wurde, erfolgt an dieser Stelle nicht. Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den einzelnen Ausbildungsstufen werden nachfolgend in C I 3.2 „Ergebnis“ erläutert. 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 95 Ergebnis Ta be lla ris ch e Ü be rs ich t z u Le itm ot iv en b ei de r B er uf sw ah l v on E rz ieh er in ne n in d er A us bi ld un g N = 1 3 6 In te re ss e an d er p äd ag o g is ch en A rb ei t Z u g an g d u rc h P ra x is er fa h ru n g In te re ss e am so zi al en A rb ei te n /B er u f P o si ti v e S el b st ei n sc h ät zu n g u n d p er sö n li ch e E n tw ic k lu n g B er u fs w u n sc h al s A lt er n at iv e G es a m t N = 3 9 B S A /U 3 7 N en n u n g en 7 N en n u n g en 5 N en n u n g en 9 N en n u n g en 5 8 N en n u n g en N = 2 8 B S A /O 3 7 N en n u n g en 1 N en n u n g 6 N en n u n g en 9 N en n u n g en 5 3 N en n u n g en N = 6 9 B P 8 3 N en n u n g en 1 7 N en n u n g en 2 2 N en n u n g en 2 5 N en n u n g en 5 N en n u n g en 1 5 2 N en n u n g en G es a m t 1 5 7 N en n u n g en 2 5 N en n u n g en 3 3 N en n u n g en 4 3 N en n u n g en 5 N en n u n g en 2 6 3 N en n u n g en BS A /U : S tu di er en de d er H öh er en B er uf sfa ch sc hu le fü r S oz ia la ss ist en z d er U nt er stu fe (B eg in n de r s oz ia lp äd ag og isc he n Au sb ild un g im er ste n Ja hr ) BS A /O : S tu di er en de d er H öh er en B er uf sfa ch sc hu le fü r S oz ia la ss ist en z d er O be rs tu fe (B eg in n de r s oz ia lp äd ag og isc he n Au sb ild un g im zw ei te n Ja hr ) BP : B er uf sp ra kt ik an tin ne n (le tz te r A us bi ld un gs ab sc hn itt ) Ta be lle 2 : 3.2 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 96 Die Ergebnisse veranschaulichen die Übereinstimmung von vier erschlossenen Leitmotiven, die sowohl bei Auszubildenden bestehen, die sich am Anfang, als auch bei jenen, die sich am Ende ihrer sozialpädagogischen Ausbildung befinden. Das Leitmotiv ‚Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern’ rangiert bei allen drei Gruppen an erster Stelle (Gesamt: 157 Nennungen). Weitere Einzelergebnisse zur inhaltlichen Differenzierung der vorliegenden Leitmotive liegen jeweils in einem direkten Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern (BSA/U=32 Nennungen; BSA/O=22Nennungen; BP=32 Nennungen), und einem Interesse an der Begleitung der kindlichen Entwicklung (BSA/U= 2 Nennungen; BSA/O= 10 Nennungen; BP= 20 Nennungen). Weitere Angaben bezogen sich auf die Begleitung, Unterstützung und Förderung von Menschen bei der Lebensgestaltung (BP= 29 Nennungen), der Vermittlung von Wissen und Gemeinschaftsgefühl (BSA/O= 3 Nennungen; BP= 2 Nennungen) sowie auf eine positive Sichtweise auf diesen Beruf (BSA/O= 2 Nennungen). An zweiter Stelle der Häufigkeitsverteilung wird von allen drei Gruppen als weiteres Leitmotiv die ‚positive Selbsteinschätzung’ benannt, über ausreichende Fähigkeiten für die Ausübung dieses Berufes zu verfügen sowie das Bestreben, sich persönlich weiter entwickeln zu wollen (Gesamt: 43 Nennungen). Dieses erschlossene Leitmotiv wies eine Verteilung der Antworten auf, die thematisch jeweils die positive Selbsteinschätzung, Haltung und persönliche Entwicklung mitberücksichtigt (BSA/U= 5 Nennungen; BSA/O= 4 Nennungen; BP= 17 Nennungen). Weitere Aussagen bezogen sich auf persönliche Lernbereitschaft (BSA/O= 5 Nennungen), einen bestehenden Kindheitswunsch (BSA/U= 4 Nennungen; BP= 5 Nennungen) sowie den Stellenwert der eigenen Mutterrolle (BP= 3 Nennungen). Das ‚Interesse am sozialen Arbeiten’ wird von den Gruppen BP und BSA/O an dritter Stelle benannt. Für die Gruppe BSA/U liegt der ‚Zugang durch die praktische Erfahrung’, der zweimal öfter genannt wurde, höher als das Interesse am sozialen Arbeiten. 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 97 Lediglich bei den Berufspraktikantinnen konnte ein weiteres, fünftes Leitmotiv: ‚Berufswunsch als Alternative’ mit fünf Nennungen ermittelt werden. Den ermittelten Leitmotiven lassen sich Einstellungen, Werthaltungen und Orientierungen der Befragten zu Gestaltungsvorhaben ihres pädagogischen Handelns entnehmen. Der persönliche Aspekt in diesen Aussagen offenbart sich in der subjektiven Bedeutsamkeit und dem emotionalen Bezug gegenüber dem eigenen Handeln wollen und den Menschen, mit denen Interaktion geschehen soll. Es ist im Besonderen die Wertschätzung und Sympathie, die in den Vordergrund gerückt wird. Dies kann darauf hinweisen, dass dem eigenen emotionalen Gefühl eine vorrangige Stellung gegenüber der fachlichen Eignung zugesprochen wird. Dieses Bestreben wird unangefochten so häufig geäu- ßert, dass sich der Eindruck verdichtet, es handelt sich hier um ein grundlegendes Basiselement bei der beruflichen Orientierung, das auf die Situation projiziert wird und dabei einen unterstützenden Rahmen formt. Das Thema Organisation und Leitung, Team- und Elternarbeit sind bei den Befragten nicht die vordergründigen Tätigkeiten, die innerhalb dieses pädagogischen Arbeitsfeldes angestrebt werden, da der institutionelle Rahmen unerwähnt bleibt. Vielmehr sind diese dazu bereit ein kooperatives Bündnis einzugehen, das sich in der subjektiven Vorstellung der Auszubildenden vorwiegend auf die soziale Interaktion mit der Zielgruppe als Kerngeschehen konzentriert. Die eigenen Erfahrungen im Umgang mit Sozialisationsinstanzen sind aufgrund des Durchschnittsalters möglicherweise noch sehr präsent und so scheint es wahrscheinlich, dass eine reflektierte Ablösung von der eigenen biografischen Erfahrung noch nicht in ausreichendem Maße stattgefunden hat. Für die berufliche Tätigkeit wurde daher ein Arbeitsfeld ausgewählt, das Sicherheit, Bekanntheit und Vertrautheit vermittelt und das das Erproben von bereits erworbenem Wissen im sozialen Bereich zulässt. Der Wunsch in einem sozialpädagogischen Arbeitsfeld tätig zu werden, bietet den Auszubildenden die Möglichkeit, ihre bestehenden subjektiven Vorstellungen zu den beruflichen Aufgaben einer Erzieherin auf einen aktuellen Stand zu bringen und ihnen realistischere Konturen zu verleihen. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 98 Die verschiedenen Tätigkeiten, die schon benannt wurden, spiegeln nicht nur den Bekanntheitsgrad des Arbeitsfeldes Kindertageseinrichtung wider, sondern öffnen auch die Sicht auf Facetten dieses Berufes, die für die Befragten besonders wichtig sind. Die Wahrnehmung des pädagogischen Handlungsprozesses in seinen komplexen Phasen und Anforderungen beschränkt sich dabei überwiegend auf die Formulierung eines abstrakten Erziehungszieles. Die Aussicht auf ein positives Feedback im sozialen Umgang mit anderen wird zum bedeutenden Parameter für das pädagogische Handeln. In den Aussagen der Befragten liegt eine große Offenheit im angestrebten Umgang mit anderen Menschen. Inwieweit diese Offenheit auf die internen Strukturen und die Zusammenarbeit mit künftigen Arbeitskollegen schließen lässt, bleibt unklar. Es wird vermutet, dass der Notwendigkeit eine fachliche Kommunikation mit Teamkollegen, Eltern und Vorgesetzten aufbauen zu müssen, aus Unsicherheit, noch nicht auf Augenhöhe kommunizieren zu können, weniger Beachtung geschenkt wird. Die Leitmotive enthalten ein aus der bisherigen praktischen Erfahrung gewonnenes Handlungswissen. Es gründet aber auch auf Vorannahmen, die sich mit dem eigenen Handeln in künftigen Situationen auseinandersetzen. Dabei scheint die intrinsische Motivation bei den Befragten zur Umsetzung sehr hoch zu sein, da sie trotz externer Einflüsse, wie der Vermittlung von schulischen Lerninhalten und Praxiserfahrungen, konstant bleibt (vgl. Ergebnisse zu den veränderten Motiven der unterschiedlichen Ausbildungsstufen). Da diese als Kern der ermittelten Leitmotive, aber auch als mögliche Ressource bei der Gestaltung des Handlungsprozesses gesehen werden, soll aus ihnen die Kategorie Handlungsmotivation gebildet werden. Die Frage, warum Sozialassistentinnen inhaltlich ähnliche Motive wie Berufspraktikantinnen aufbringen, die bei der Berufswahl der Erzieherin leitend waren, legt die Vermutung nahe, dass das Motiv bei den Auszubildenden primär darin besteht, grundsätzlich sozial handeln zu wollen – eine Art freiwilliger Selbstverpflichtung, die zur Handlungsmaxime generiert (vgl. Winkler 2006, S. 165). 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 99 Der Wunsch nach einer gemeinsamen Gestaltung des Lernprozesses, vor allem mit Kindern, wird überwiegend benannt. Dies könnte bedeuten, dass in der Begleitung von jungen Menschen mehr Entwicklungspotential bei beiden Akteuren (Erzieherin und Kind) vermutet wird. Aufgrund der relativen Nähe zum eigenen Alter und aufgrund der Tatsache, dass sich auch das Kind Weltwissen zur realen Bewältigung von bestehenden Entwicklungsaufgaben (vgl. Oerter, Montada 1995, S. 124) aneignen muss, wird aber auch die eigene Einflussnahme höher eingeschätzt. Das Interesse der Auszubildenden daran, die kindliche Entwicklung zu begleiten, deutet ein pädagogisches Verständnis an, das mit der Erwartung verknüpft sein kann, im künftigen Arbeitsfeld einen strukturellen Rahmen vorzufinden, der es erlaubt, verschiedene Handlungsspielräume und Optionen für das Kind als ein Angebot bereitzuhalten, aus dem es frei wählen und eine eigene Entscheidung hinsichtlich seines Bildungsprozesses treffen kann (vgl. Winkler 2006, S. 180). Ein weiterer Grund kann in einem Ideal der Auszubildenden bestehen, als zukünftige Helfer eine vertrauensvolle und ermutigende Beziehung zu den Klienten (hier vorwiegend Kindern) aufbauen zu wollen. Ein Bedarf wird vor allem in der Unterstützung bei der Orientierung in schwierigen Lebenslagen gesehen. Ob über das Bestehen eines Helfer-Syndroms (vgl. Schmidbauer 1984, S. 22 und 2008, S. 16f.) als einendes Motiv intensiver nachgedacht werden sollte, ist aufgrund der Angabe der Befragten, die eigenen Ressourcen bewusst nutzen und sich persönlich weiterentwickeln zu wollen, nicht klar zu beantworten. Die Orientierung an den eigenen Ressourcen zeigt ein Selbstverständnis bei den Befragten, das ein an der persönlichen Entwicklung ausgerichtetes Konzept in Einklang mit einer professionellen Handlungsweise bringen möchte und das vorherrschende Motiv reiner Selbstlosigkeit (entstanden durch selbst erlebten Mangel an Schutz und Fürsorge, vgl. Schmidbauer 1984, S. 39f.) überwindet. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 100 Zusammenfassung und Diskussion Der Erzieherinnenberuf hat sich in einem langen historischen Prozess von der Laientätigkeit, hin zu einer Profession mit spezifischem Aufgabenprofil und differenzierten Handlungsfeldern entwickeln können. Gesellschaftliche Entwicklungen, bildungspolitische Beschlüsse und Reformen zu pädagogischen Leitthemen sowie die konzeptionelle Gestaltung der Erziehungs- und Bildungsarbeit trugen dazu bei, die Bedeutung der frühkindlichen Entwicklung und Bildung stärker in den Fokus gesellschaftspolitischer Aufmerksamkeit zu rücken. Mit der bundesweiten Einführung von Bildungsplänen und Programmen wurde die Rolle der Erzieherin zugunsten einer höheren Professionalisierung hinterfragt und mit der Zuweisung von eindeutigen Funktionen und methodischen Handlungsansätzen neu bestimmt. Die Ausgestaltung der Rolle wird mitunter durch personale Voraussetzungen der Erzieherin und soziokulturelle Anforderungen des Umfeldes geprägt. Ein zentraler Schwerpunkt in der öffentlichen Diskussion zur Qualitätsentwicklung in der frühkindlichen Bildung liegt in der Fragestellung, auf welche Wissensebenen die pädagogische Fachkraft zur Gestaltung der Situation mit dem Kind primär zurückgreift. Empirische Studien zu subjektiven Einstellungen und Werthaltungen von Erzieherinnen im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen untersuchen die Wirksamkeit der pädagogischen Leistung, die durch den mangelnden Bezug zu theoriegeleiteten Wissenskonstruktionen wenig überzeugend wirkt. Die inhaltliche Umsetzung der an sie gestellten normativen Anforderungen, wie sie der Bildungsplan des jeweiligen Bundeslandes erfordert, erscheint von den Erzieherinnen in Bezug zu den bestehenden strukturellen Rahmenbedingungen des zuständigen Trägers schwer in Einklang gebracht werden zu können. Die personale Kompetenz der Erzieherin wird hingegen, wie beispielsweise im entwickelten Kompetenzmodell von Fröhlich –Gildhoff et al. (vgl. 2014), als ein wirksamer und Einfluss nehmender Faktor im Handlungsprozess begriffen, der eigenständig eingebracht, aber fachlich hinterfragt, begleitet und evaluiert werden muss. Durch eine von der Autorin dieser Arbeit durchgeführte Befragung von angehen- 4. 4. Zusammenfassung und Diskussion 101 den Erzieherinnen zu subjektiven Einstellungen im Bereich der Motivation konnte als leitendes Hauptmotiv die Handlungsmotivation als Kategorie herausgearbeitet werden. Dieses Leitmotiv beinhaltet auf der Handlungsebene ein am Sozialen orientiertes Interesse und stellt eine wichtige und aktivierende Funktion für die pädagogische Handlungsabsicht der angehenden Erzieherinnen dar. Mit Blick auf den künftigen Praxiseinsatz ist bereits eine Handlungsumsetzung denkbar und hat in Ansätzen schon stattgefunden. Die angehenden Erzieherinnen äußern Ideen und zeigen ein gro- ßes Interesse an der praktischen Umsetzung von pädagogischen Arbeitsinhalten und verschiedenen Tätigkeitsschwerpunkten. Der Wunsch, sich selbstwirksam an der Entwicklung des Kindes beteiligen zu können, wird als implizit hinter den Äußerungen lagerndes Motiv vermutet. Die Handlungsmotivation weist indes eine gewisse Beständigkeit auf und es erscheint so, als müsse diese nicht durch äußere Faktoren angeregt werden. Zieht man eine Parallele zu den empirischen Befunden von Teschner (vgl. 2004), die eine Wechselwirkung von Berufsmotivation und persönlicher Entwicklung belegen konnten, ließe sich für die angehenden Fachkräfte daraus eine gute Prognose für die Bewältigung des pädagogischen Alltags ableiten. Bei der Verknüpfung der empirischen Ergebnisse mit den im theoretischen Abschnitt beleuchteten Anforderungen an den Erzieherinnenberuf, stellt die Handlungsmotivation der angehenden Erzieherinnen in ihrer Komplexität ein wesentliches Schlüsselelement dar. Dieses ist insbesondere im Hinblick auf die Bedeutung des Einflusses auf die Entstehung und Entwicklung dieser motivationalen Einstellung der künftigen Fachkräfte relevant. Die Handlungsmotivation als Schlüsselelement beinhaltet ebenso ein Nachdenken über den Einfluss von gesellschaftlichen Faktoren, um die Bilder von geschlechtsspezifischen Eigenschaften in ein berufliches Rollenformat zu integrieren und zu ihrer Bestätigung beitragen. Der Umgang mit diesen Bildern wird in seiner individuellen Ausgestaltung relevant. Es stellt sich die Frage, wie gesellschaftliche Strukturen und die eigene Sozialisation bei der Wahl dieses Berufes auf die Selbstzuschreibung von Potentialen wirken. Als relevant sind dabei die eigenen Ressourcen des Subjektes einzubeziehen, die zur Geltung gebracht werden können oder umgedeutet wer- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 102 den müssen, um eine gesellschaftliche Anpassung zu erzielen, die dem gegenwärtigen Berufs- und Rollenbild entspricht. Die Dimension der Einflussnahme durch das handelnde Subjekt (in dem Fall die angehende Erzieherin) zeigt sich in der bewussten Annahme des vorgegebenen Rollenformates oder in der Abkehr vom bewussten Rollenhandeln. So könnte sich bspw. die Handlungsmotivation auch an Attributen wie Leistungsbereitschaft, lenkendes und steuerndes Organisieren der Zusammenarbeit mit Menschen verdeutlichen. Durch die vorangegangene thematische Bearbeitung kristallisierten sich folgende Fragen heraus, die zur Sensibilisierung der pädagogischen Handlungspraxis im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen beitragen können: Wie kann die Entwicklung einer professionellen Leitkultur in den Kindertageseinrichtungen angestoßen werden, die einen offenen und reflexiven Umgang mit den Möglichkeiten und Grenzen des pädagogischen Selbstverständnisses von Erzieherinnen thematisieren und fachlich bearbeiten? Welchen Stellenwert kann dabei künftig die Offenlegung von subjektiven Motiven, die zur Auswahl der Zielsetzung führten, in der Handlungssystematik einnehmen? 4. Zusammenfassung und Diskussion 103

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

Kernstück des vorliegenden Buches ist die empirische Studie zu subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen Motivation, erzieherische Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung von erzieherischen Anforderungen. Anhand der reflexiven Auswertung verdichten sich die verschiedenen Zugänge der Bearbeitung zu einem Pfad, der die Bedeutung der Handlungsabsicht als zentrales pädagogisches Moment erkennen lässt. Unter Einbezug von unterschiedlichen Einflussfaktoren untersucht die Autorin insbesondere den förderlichen Beitrag im kompetenten Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen.