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C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II in:

Tina Heinzerling

Pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen, page 105 - 180

2. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4380-6, ISBN online: 978-3-8288-7363-6, https://doi.org/10.5771/9783828873636-105

Tectum, Baden-Baden
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Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II „Aber auch der Wissenschaftler, weniger auf Praxis als auf Theorie erpicht, bleibt an das gebunden, was man Handlungs-Kontexte nennen kann, jedenfalls dann, wenn der Gegenstand seiner Theorie aus Handlungen besteht. Dies ist bei der Erziehungswissenschaft zweifellos der Fall.“ Mollenhauer 1982, S. 18 Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen Pädagogisches Handeln als zentraler Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Disziplin und als eine in der Erziehungspraxis angewendete soziale Interaktion soll in diesem Kapitel zunächst allgemein in seiner begrifflichen Struktur, in seinen verschiedenen Handlungsmodalitäten sowie in seinen Absichten, die pädagogische Beziehung zu thematisieren und das situative Interaktionsgeschehen zu beleuchten, dargestellt werden. Die einzelnen Inhalte sind in einem neuen Textteil des Abschnittes C angelegt. Dieses Vorgehen erfolgte einerseits mit dem Ziel, den Basisbereich des pädagogischen Handelns in seiner Bedeutung herauszustellen. Andererseits sollte eine thematische Brücke zum originären Handlungsauftrag von pädagogischen Fachkräften gespannt werden, auf dem die sozialpädagogischen Anforderungen der gegenwärtigen beruflichen Handlungspraxis ansetzen. Die Thematik wurde auch mit dem Ziel ausgewählt, die Handlungsabsicht in einen theoretischen Rahmen einzubetten, der die Einflüsse der pädagogischen Beziehung und des Vermittlungs- und Aneignungsgeschehen sowie die pädagogische Situation bestimmende Merkmale aufnimmt. Letztere werden als tragende Elemente gesehen, die in der Auseinander- C 1. 105 setzung der Erzieherin mit ihrem Arbeitsfeld berücksichtigt werden müssen. Begriff ‚Handeln‘ Der Begriff ‚Handeln’ beinhaltet aus der Sicht von Giesecke (vgl. 2003, S. 21) das bewusste und beabsichtigte Tun eines Menschen, welches er nutzt um die ihn umgebende Wirklichkeit zu gestalten. Die subjektive Zielgebundenheit im Handeln (vgl. Schilling 1995, S. 42ff.) eröffnet dem Menschen dabei die Möglichkeit, mithilfe seines individuellen Potentials Einfluss auf die eigene Entwicklung und die Gestaltung seiner Umwelt zu nehmen (vgl. Macha 1989, S. 20). Die soziale Dimension in einer menschlichen Handlung begründet Macha mit der speziell auf sie gerichteten Bezogenheit des Menschen als konstituierendes Merkmal zwischen Individuum und Gesellschaft (vgl. ebd.). Damit wird der Begriff ‚Soziales Handeln‘ bedeutend, der den Schwerpunkt zwischen zwei Interaktionspartnerinnen setzt, die sich durch einen sinnhaften und gegenseitigen Bezug in ihrem Handeln aneinander orientieren. „‚Handeln‘ soll dabei ein menschliches Verhalten (einerlei ob äußeres oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) heißen, wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden. ‚Soziales‘ Handeln aber soll ein solches Handeln heißen, welches seinem von dem oder den Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in seinem Ablauf orientiert ist“ (Weber 1921, 1984, S. 19). Das Handeln als ein beobachtbares Alltagsphänomen ist eine anthropologische Grundbestimmung des Menschen und umfasst in Anlehnung an die Ausführungen Kaisers (1985, S. 14) ein interaktives, ein inhaltliches und ein normatives Moment. Im Folgenden sollen die Begriffe strukturell zunächst noch allgemein auf den Begriff ‚Handeln’ übertragen und in einem nächsten Schritt (vgl. C II 1.2) in Beziehung zum pädagogischen Handeln gesetzt werden. Die Entwicklung von spezifischen pädagogischen Merkmalen, die 1.1 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 106 sich aus den Grundgedanken zum sozialen Handeln ableiten, wird dadurch gut erkennbar. Interaktives Moment Der Ansatz des symbolischen Interaktionismus (vgl. Blumer 1973) hebt den Bedeutungszusammenhang einer menschlichen Handlung als sinnverstehende Interaktion hervor. Denzin (2003, S. 138f.) bezieht sich in seiner an Blumer (vgl. 1973, 1981) anlehnenden Explikation auf folgende für dieses Paradigma geltenden Grundannahmen: 1. „Dass Menschen gegenüber ‚Dingen‘ auf der Grundlage der Bedeutungen handeln, die diese Dinge für sie besitzen. 2. Die Bedeutung der Dinge entsteht in der sozialen Interaktion. 3. Bedeutungen werden durch einen Prozess der Interpretation verändert, in dem selbstreflexive Individuen symbolisch vermittelt interagieren. 4. Menschen erschaffen die Erfahrungswelt, in der sie leben. 5. Die Bedeutungen dieser Welten sind das Ergebnis von Interaktionen und werden durch die von den Personen jeweils situativ eingebrachten selbstreflexiven Momente mitgestaltet. 6. Die Interaktion der Personen mit sich selbst ist mit der sozialen Interaktion verwoben und beeinflusst sie ihrerseits. 7. Formierung und Auflösung, Konflikte und Verschmelzungen gemeinsamer Handlungen konstituieren das ‚soziale‘ Leben der menschlichen Gesellschaft. Gesellschaft besteht aus den gemeinsamen oder sozialen Handlungen, die von ihren Mitgliedern geformt und vollzogen werden“ (ebd.). Sich nach dem Willen einer anderen Person zu richten und sich auf diesen Willen zu beziehen, um unmittelbar auf diesen Willen Einfluss zu nehmen, ist nicht möglich. Letztlich entscheidet doch der eigene Willen der anderen Person, welche Wirkung die mit ihr praktizierte Kommunikation und Interaktion auf sie hat und welchen Weg sie hinsichtlich des Erreichens eines Handlungsresultates dafür auswählt (vgl. Kaiser 1985, S. 15). a) 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 107 Der Einfluss erfolgt vermittelt und setzt die interpretative Leistung der Interaktionspartnerin voraus, die sich in der Darstellung und Entschlüsselung von Sprache, Gestik und Mimik äußert, weitgehend übereinstimmend mit den eigenen Symbolwerten belegt ist und daher erkannt werden kann (vgl. Mead 1980, S. 214, 300 zit. n. Kaiser 1985, S. 15f.). Inhaltliches Moment Erfolgreiches Handeln setzt verschiedene Bedingungen voraus, die neben der Zielbestimmung auch die inhaltliche Ausgestaltung betreffen. Das inhaltliche Moment wird neben den Fach- und Sachkenntnissen, durch das Wissen um die Strukturen des relevanten Handlungsfeldes, seines Gegenstandes sowie geeigneter Mittel und Methoden bestimmt, um die zukünftigen Handlungen angemessen handhaben und bewerten zu können (vgl. Kaiser 1985, S. 16). Da die einzelnen Handlungen immer in einen situativen sozialen Kontext eingebettet sind, müssen die entsprechenden Inhalte und deren Vermittlung auf die Besonderheiten der Situation bezogen sein. Schilling (vgl. 1995, S. 39) unterscheidet zwischen Inhalten im weiten und engen Sinn. Der Inhalt im weiten Sinn kann sich dabei auf jede Lebenssituation beziehen, während sich der Inhalt im engen Sinn spezifisch auf bestimmte Verhaltensweisen, Problemlagen und Themen richtet. Der Urteilskraft, dem „Takt“ (Hamburger 2003, S. 195) als Gefühl, einen Bezug zwischen Allgemeinem und Besonderem festzustellen, kommt dabei eine besondere Bedeutung zu (vgl. ebd.): „Eben weil zu solcher Besonnenheit an die Regel, zu vollkommener Anwendung der wissenschaftlichen Lehrsätze, ein übermenschliches Wesen erfordert werden würde: entsteht unvermeidlich in dem Menschen, wie er ist, aus jeder fortgesetzten Uebung eine Handlungsweise, welch zunächst von seinem Gefühl, und nur entfernt von seiner Überzeugung abhängt“ (Herbart 1802, 1989, S. 285 zit. n. Hamburger 2003, S. 196). Normatives Moment Das normative Moment einer Handlung sagt nach Schilling (vgl. 1995, S. 127) etwas über die verbindlichen, durch Sanktionen abgesib) c) C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 108 cherten Regeln und die daran geknüpften Erwartungen an das Verhalten der Handelnden aus, die aber nicht völlig starr festgelegt sind. Normen stellen die Operationalisierung von Werten in kodifizierter (als Gesetze) oder informeller Form (als Sitte, Gebrauch) dar (vgl. ebd.). Die Bewertung einer Handlung wird nach den normativen Kriterien ‚gut‘ oder ‚schlecht‘ bemessen und legt sich damit formativ über die inhaltliche Dimension einer Handlung (vgl. Kaiser 1985, S. 17). Es wird damit nicht nur eine Aussage über die Art und Weise, sondern auch über deren Qualität getroffen. Die Subjektivität der Handelnden drückt sich hier in besonderer Weise durch die ihre Handlung bestimmenden moralischen Grundsätze und Maximen aus, die sie vor sich selbst rechtfertigen muss, z. B. die Relevanz ihres Handelns für die Betroffenen und für die gesamte Gesellschaft (vgl. ebd.; Kron 1999, S. 118). Der im sozialen Handeln begründete Schwerpunkt des gegenseitigen und sinnhaften Bezuges der Interaktionspartnerinnen, ermöglicht der Erzieherin eine Vorstellung von der situativen Anforderung im Bereich kommunikativer, emotionaler und sozialer Handlungsbereitschaften zu entwickeln. Merkmale und Bedingungen pädagogischen Handelns Konstitutives Merkmal der pädagogischen Handlung ist das aufeinander bezogene soziale und interaktive Agieren zwischen zwei Subjekten (Erzieherin und Kind) (vgl. der pädagogische Bezug von Erzieher und Zögling bei Nohl 1963, S. 136) und deren jeweils subjektive Aneignung eines für die pädagogische Praxis relevanten und gemeinsam festgelegten Gegenstandes. Neben der Berücksichtigung von bestehenden gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen verfügt der Prozess des aufeinander bezogenen kommunikativen Handelns aufgrund der persönlichen Qualitätsmerkmale der Erzieherin über eine relative Eigenständigkeit bei der Einflussnahme auf die Entwicklung des Kindes. Um einseitig formulierte Zielvorgaben zu vermeiden ist die Sicht auf subjektive Interessen und Einstellungen des Kindes erforderlich (vgl. Kron 2001, S. 57; Winkler 2006, S. 130f.; Naumann 2009, S. 264). Pädagogisches Handeln kann also in einer Praxis realisiert 1.2 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 109 werden, in der sich die beteiligten Akteure auf das Handlungsfeld einlassen und gemeinsam in ihm tätig werden wollen (vgl. Mollenhauer 1982, S. 21). Vereinfachte schematische und modifizierte Darstellung des didaktischen Dreiecks (vgl. hierzu lerntheoretische Didaktik der Sozialpädagogik bei Schilling 1995, S. 23, 46) Die Absicht der Erzieherin, pädagogisch tätig sein zu wollen, stellt nach Winkler (vgl. 2006, S. 165) die primäre Voraussetzung beim Aufbau eines pädagogischen Verhältnisses dar. Sein Gedankengang wird besonders aussagekräftig durch den Hinweis, dass das Initiieren, das Aufrechterhalten sowie die Auflösung der pädagogischen Praxis im Wesentlichen durch die Handlungsintentionen der Erzieherin bestimmt werden. Die Grundmotivation der Erzieherin, den Erziehungsprozess bewusst gestalten zu wollen, kann daher als ein wesentlicher Faktor in Bezug auf die Organisation des angestrebten Lerngeschehens gewertet werden. Da das pädagogische Handeln den Bedingungen sozialer Interaktion unterliegt (vgl. Kaiser 1985, S. 20) müssen diese Bedingungen im Interaktionsprozess besondere Berücksichtigung finden. Sprachliches Ausdrucksvermögen, Kompetenzen im Bereich der Interpretation und der Selbstdarstellung bilden wichtige Faktoren, die sich nachhaltig auf die pädagogische Lernsituation auswirken können. Effizienz hinsichtlich eines dynamischen, lebendigen und produktiven Lernens kann aber nur durch das gemeinsame Agieren erreicht werden, im Wesentlichen durch die Kooperation und Ko-Konstruktion von Erzieherin und Kind. Das Ziel der Beteiligten, pädagogische Praxis sinnvoll zu gestal- Abbildung 1: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 110 ten und in ihr handelnd tätig zu werden, schließt daher die absichtsvolle Planung und Organisation unterstützender Hilfen, zum Beispiel durch die Analyse von individuellen-anthropogenen wie soziokulturellen Bedingungen, der Adressatinnen mit ein (vgl. Schilling 1995, S. 52ff.). Die normative Leitlinie der pädagogischen Handlung zeigt sich in der Zielbestimmung des Sollwertes und der Erschließung von Entfaltungsmöglichkeiten menschlicher Entwicklung (vgl. Schilling 2000, S. 255f.). Über die Auswahl von Zielen, Inhalten und methodischen Strategien versucht die Erzieherin Einfluss auf die Aneignung der bildenden Selbsttätigkeit des Kindes zu nehmen. Die Erzieherin kann über die kognitive Vermittlung entwickelter Lernziele zwar Einfluss ausüben, aber nur indirekt auf das Kind einwirken, d. h. die Vermittlung erzeugt beim Kind eine Gegenhandlung, doch der Einfluss des gewünschten Resultates ist nicht unmittelbar ausfindig zu machen (vgl. Giesecke 2003, S. 25, S. 29). Die Fachlichkeit der Erzieherin besteht unter anderem darin, ihr pädagogisches Handeln diesen strukturellen Bedingungen anzupassen, und erfordert im Prozess der Vermittlung zur Aneignung auf ihrer Seite ein hohes Kompetenzniveau. Für Winkler (vgl. 2006, S. 162) scheint das rechte Maß der pädagogischen Handlung entscheidend, um die spezifische Erziehungssituation angemessen handhaben zu können. Das Maß sollte aber eher ein Weniger, als ein Mehr beinhalten, da sich Erziehungsprozesse aus seiner Sicht aufgrund des gesicherten vorpädagogischen Elements natürlich vollziehen und selten erzwungen werden müssen. „Die Vermittlung von Natur und gesellschaftlich-geschichtlichem, nicht genetischem Erbe hin zur Aneignung muss selten erzwungen werden, sie organisiert sich als Nebeneffekt der sozialen und kulturellen Prozesse selbst, ihrer Rituale, in einer lebensweltlichen und alltäglichen Praxis, auf die nur bedingt Aufmerksamkeit verschwendet wird; allzumal wenig differenzierte Gesellschaften mit einer geringen Entwicklungsdynamik richten Erziehung schon selbst ein, meist im Miteinander aller Beteiligten“ (ebd.). Die Bedingungen des pädagogischen Handelns werden von Mollenhauer (vgl. 1982, S. 18f.) als die strukturellen Komponenten des Feldes bestimmt, die, am Begriff des selbstbestimmenden Individuums 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 111 orientierend, nicht nur als reproduzierende, sondern als produktive Komponenten Einfluss auf den Vermittlungs- und Aneignungsprozess nehmen können. Pädagogische Aktivität und deren daran ausgerichtete Handlungen weisen im Sinne Kaisers (vgl. 1985, S. 19) ein besonderes Verhältnis zur generellen Handlungsfähigkeit des Menschen auf. Da gesellschaftliche Anforderungen nicht immer vom aneignenden sowie gleichfalls vermittelnden Subjekt als Herausforderung, sondern auch als Belastung erlebt werden können, sind pädagogische Handlungen im Vermittlungs- und Aneignungsprozess darauf angelegt, die Handlungsfähigkeit einer Adressatin überhaupt herzustellen, wiederherzustellen und/oder zu verbessern. Die Handlungsfähigkeit eines Menschen ist somit gleichsam Ziel als auch Voraussetzung pädagogischen Handelns (vgl. ebd.). Naumann (vgl. 2009, S. 20f.) hebt dabei die Unterscheidung zwischen qualifizierenden Lernprozessen und solchen hervor, die inhaltlich als notwendige Korrekturen aufgrund inakzeptabler Verhaltensweisen und Fehlanpassungen in sozialpädagogischen Prozessen gewertet werden können. Da die Pädagogin nur vermittelt Einfluss auf das Lerngeschehen sowie auf die Selbsttätigkeit des aneignenden Subjektes nehmen kann, kommt der Vermittlung des Lerninhaltes besondere Bedeutung im pädagogischen Prozess zu. Die Entwicklung und Veränderung des persönlichen Tuns wird nach Naumann (vgl. 2009, S. 19) von folgenden Aspekten mitbestimmt: – Art der Einflussfaktoren und ihre Verarbeitung durch die Beeinflussten – Art der Bewusstheit und Aktivität aller Beteiligten – Art der Beziehung zwischen den Beteiligten – Qualität und Wirksamkeit der erzeugten Effekte bei den Tätigen C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 112 Aneignungsprozess Die nachfolgenden Abschnitte befassen sich in Etappen mit dem für das Subjekt notwendigen Aneignungsprozess, der als Lernphase dazu genutzt werden kann, sich als Subjekt in seiner Selbstwirksamkeit erfahren und bilden zu können. Das pädagogische Handeln der Erzieherin steht dabei im Fokus und wird in ein Spannungsfeld der konkreten Aneignung zur Vermittlung sowie der Vermittlung zur Aneignung des Gegenstandes eingebettet (vgl. Winkler 2006, S. 134ff.). Dieser Entwurf geht dabei nicht davon aus, die Erzieherin habe sich qua ihrer Rolle in einem überschaubaren Zeitraum überflüssig zu machen, sondern möchte den reziproken und kommunikativen Austausch zwischen Erzieherin und Kind als Möglichkeit für eine gelingende Interaktion in den Vordergrund stellen, die zur Bildung von Selbstwirksamkeit beider Interaktionspartnerinnen in ihrem Handeln anregen kann. Die Rolle der Erzieherin ist dabei aktiv und reflektiert, d. h. sie verfügt über ein handlungspraktisches Wissen und einen kommunikativen Handlungsausdruck, der sich auf die Besonderheiten der Situation beziehen kann. Der Lernprozess des Kindes, als ein der Erzieherin nicht unmittelbar zugänglicher und zu beeinflussender Vorgang, wird auf spezifische Merkmale hin untersucht. Der Text stellt dabei im Einklang mit der jeweiligen Abbildung, auch einen Bezug zur pädagogischen Erzieherin-Kind-Beziehung her. Dabei wird ersichtlich, dass sich die professionell handelnde Erzieherin sowie das Kind in unterschiedlichen Phasen ihrer Subjektbildung befinden. Im Hinblick aber auf deren ko-konstruktive Arbeit eines gemeinsamen Lernzieles sind durchaus symmetrische Strukturen für diese Beziehung kennzeichnend. Die pädagogische Situation bildet den strukturellen Handlungsrahmen, wird aber auch hinsichtlich ihrer Gestaltbarkeit in den Blick genommen. 1.3 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 113 Aneignung der sozialen Welt „Es geht um Dich und Deine Möglichkeiten, die Du in den Möglichkeiten einer Gesellschaft und ihrer Kultur durch Deine Aneignung finden musst.“ Winkler 2006, S. 132 Die Aneignung der sozialen Welt ist nach Hamburger dann für das Subjekt möglich, wenn dieses sich dazu fähig zeigt und Welt zur Aneignung zur Verfügung steht. Das Subjekt tritt der Welt gegenüber, die Vorstellung des eigenen Selbst entwickelt sich in dem Maße, als eine reflektierte und bezugnehmende Aneignung durch das Subjekt erfolgen kann. Das Subjekt bleibt dabei Teil der sozialen Welt, aber individuell in seiner Wahrnehmung und Entfaltung (vgl. Hamburger 2003, S. 59, 123f.). „Je mehr es sich von einer gesellschaftlichen Objektivität aneignet, um so stärker bezieht es sich auch auf diese; es baut sich gewissermaßen in diese ein, wird dabei spätestens durch das Element der Exteriorisation für sich selbst und für andere in der Besonderheit seiner Aneignung und Aneignungsgeschichte identifizierbar“ (Winkler 1988, S. 150 zit. n. Hamburger a.a.O. S. 124). Aneignung der sozialen Welt (Modifizierung des didaktischen Dreiecks, vgl. Schilling 1995, S. 23, 46) Freiheit sichert sich das Subjekt durch das, die Subjektivität begründende, Verhältnis zur sozialen Welt (vgl. Hamburger 2003, S. 124). Meist wurden kulturelle Techniken und Praktiken, Erfahrungen und Regeln der objektiven Wirklichkeit durch Re-Organisation am gesell- 1.3.1 Abbildung 2: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 114 schaftlichen Produktionsprozess (vgl. Beher 1999, S. 93) schon durch die Erzieherin angeeignet, müssen aber im Rahmen von Professionalisierung objektiviert werden, was das Lösen von eigenen Erfahrungen bedeutet (vgl. Winkler 2006, S. 132). Mit Bezug auf die pädagogische Praxis bedeutet dies, dass die Erzieherin sich den Gegenstand der Vermittlung selbst aneignen und sich als Subjekt selbst erarbeiten muss (vgl. Winkler a.a.O. S. 135f.). Das je individuelle biografische Wissen der Erzieherin um die Struktur der Sozialisationsbedingungen und die individuell durchlaufenen Phasen des Sozialisationsprozesses, insbesondere die institutionelle Vorprägung der Lebensläufe (vgl. Tillmann 2001, S. 18f.), kann ein Zugang zu einem kooperativen Verständnis in der pädagogischen Interaktion mit dem Kind eröffnen. Dies setzt bei der Erzieherin einen reflektierten Umgang mit der eigenen Sozialisationserfahrung voraus, um der unreflektierten Vermittlung von sozialen Handlungsmustern von der älteren auf die jüngere Generation entgegen zu wirken (vgl. Maier 2010, S. 7). In die Reflexion sollten ebenfalls die vom Subjekt entwickelten Ich- Formen, als Teil gelebter Persönlichkeit (vgl. Krenz 1994, S. 91) mit einbezogen werden. „Die Entwicklung der Persönlichkeit ist ein gesellschaftlich gesteuerter Lernprozeß, in dem sich das Individuum in aktiver Kommunikation mit seinen spezifischen Lebensbedingungen die gesellschaftlich produzierten Objekte (die materiellen und ideellen Werte, die gesellschaftlichen Beziehungen) aneignet, wobei die sich entwickelnden inneren Systeme (Kenntnissysteme, Fähigkeiten und Verhaltenseigenschaften der Persönlichkeit) bestimmt werden durch die anzueignenden Inhalte sowie die Qualität der erzieherischen Bedingungen (die ihrerseits die Art und Weise der aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt bestimmen)“ (Kossakowski 1972, S. 13 in Anlehnung an Leontjev vgl. 1964, S. 246). Das Bewusstsein des eigenen Selbst kommt durch Rückspiegelungen aus der Umwelt zum Tragen, wobei der Mensch in seiner Individualität, nicht allein das bloße Produkt seiner Umwelt ist (vgl. Funke 2006, S. 102). „Jeder ist angewiesen auf die Rückmeldungen durch die anderen, aber keiner ist Produkt der Rückmeldungen aus seiner Umgebung, niemand ist bloß Spiegelbild der anderen“ (ebd.). 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 115 Das sich bildende Erzieherinnensubjekt wird in der pädagogischen Praxis in hohem Maße zur Auseinandersetzung mit und zur Reflexion der eigenen Persönlichkeit (vgl. Ebert 1988) gefordert. Ein Konzeptentwurf, der Möglichkeiten zur Reflexion unterschiedlicher Handlungsstrategien unter Einbezug verschiedener Ich-Formen aufgreift, ist die Transaktionsanalyse von Berne (1972), die nachfolgend skizziert werden soll (modifiziert nach Goulding/Goulding 1979). Die Grundsteine der ursprünglich von Berne (1972) entwickelten Transaktionsanalyse basieren auf drei Ich-Zuständen, auch psychische Positionen genannt, die an einer Person beobachtet und beschrieben werden können. Im Folgenden wird anhand des von Berne (1972) entwickelten Diagramms eine Aufteilung der unterschiedlichen Ich-Zustände und Haltungen sichtbar. Einfache Darstellung der Ich-Zustände bzw. Ich Haltungen (vgl. Goulding/Goulding 1979, S. 25). Die bestehende Elternhaltung und die Kindhaltung werden innerhalb dieses Modells nicht nur strukturell (primäres Kind-Ich und Kindhaltung insgesamt), sondern auch funktional unterteilt. Das Eltern-Ich nimmt dabei die Eigenschaften kritisch und wohlwollend-fürsorglich auf und weist den verschiedenen Ich-Formen noch jeweils die entsprechende Mutter- und Vaterrolle zu. Das Kind-Ich wird bei der Analyse um die Attribute unbefangen-frei und reaktiv-angepasst erweitert (vgl. Goulding/Goulding 1979, S. 26). Abbildung 3: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 116 Ich-Zustände, Ich-Haltungen Das Eltern-Ich (vgl. Goulding/Goulding 1979, S. 28ff., S. 35ff.) setzt sich zusammen aus den verbal erinnerten und aktiv integrierten Erlebnissen mit den realen Eltern oder einer Elternhaltung, die sich jemand in der Fantasie selber gebildet und weiter ausgebaut hat. Dieses konstruierte Selbstkonzept ist äußerlich durch Nachahmung realer oder selbstgewählter Elternfiguren, gekennzeichnet und innerlich durch Leitsätze bestimmt, die sich auf das Verhalten, Denken und Emotionen beziehen. Die Haltung von Erwachsenen, das Erwachsenen-Ich (vgl. Goulding/ Goulding 1979, S. 27f., S. 38ff.), wird geprägt durch die Kumulation und die Anwendung von Sachverhalten, Fakten und Fachwissen im verbalen Austausch. Das erworbene und vermittelte Wissen ist nicht von Emotionen geleitet, auch folgt das eigene Handeln einer sachorientierten Logik. Das Erwachsenen-Ich weist im Vergleich zu den anderen Ich-Formen keine erzieherischen Einflüsse und damit einhergehende regulative Wirkmechanismen auf. Das Erwachsenen-Ich überprüft die auf verbaler Ebene gesammelten Erfahrungen und die durch kommunikativen und sozialen Transfer erworbenen Informationen mit der Wahrnehmung anderer Menschen, um zu einem realen Wirklichkeitsbild zu gelangen. Das Kind-Ich (vgl. Goulding/Goulding 1979, S. 25ff., S. 32ff.) bezieht sich in seiner zeitlichen Entwicklung im Besonderen auf die frühen psycho-sozialen Entwicklungsabschnitte einer Person und deren Erwerb von Gefühlen, Kognitionen und individuellen Verhaltensweisen. Gerade in der Phase der frühen Kindheit tragen eine liebevolle Anregung und Zuwendung der Bezugsperson über die Grundimpulse hinaus zu einer förderlichen Entwicklung von Gefühlen des Kindes bei. Für die Entwicklung des Eltern-Ichs und die des Kind-Ichs ist der Einfluss des Erwachsenen-Ichs bedeutend, um gespeicherte und verzerrte Ansichten und Daten, die eine Person im Verlauf ihrer persönlichen Entwicklung erworben hat, korrigieren zu können. Die geleistete Integration von neuen Erfahrungen kann eine Orientierung für die betroffene Person bieten und sie dabei unterstützen, eine Neuentscheidung bzgl. ihres Verhaltens zu treffen (vgl. Goulding/ Goulding, a.a.O., S. 38ff.). 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 117 Die Grundelemente der Transaktionsanalyse könnten einen geeigneten Orientierungsrahmen darstellen, um situative Handlungsmotivationen von Erzieherinnen besser einordnen und verstehen zu können. Das Verständnis bezieht sich dabei nicht auf die Häufigkeitsverteilung der bewussten Kenntnis und Anwendung tristruktureller Persönlichkeitszustände und Haltungen. Es geht hier vielmehr um die Erschlie- ßung einer vorhandenen Präsenz der drei benannten Ich-Haltungen, die als mögliche Einflussgrößen in unterschiedlicher Ausprägung im Denken, Fühlen und Handeln einer Erzieherin zum Ausdruck kommen können. Erzieherisch motivierte Handlungen sollten auf der Basis reflexiven Handlungswissens erfolgen (vgl. hierzu ‚das Professionswissen von Pädagogen’, Dewe et al. 1992). Der Einbezug von psychologischen und pädagogischen Wissensinhalten in die Handlung sowie die Auseinandersetzung mit dem gesellschaftlich geprägten normativen Bild des Kindes (vgl. Rabe-Kleberg 1997, S. 92) ist dabei für die Entwicklung und optimale Förderung von Kindern grundlegend und muss als Basisqualifikation in der Praxis von erzieherisch tätigem Personal vorausgesetzt werden. Es besteht die Annahme, dass Erzieherinnen aufgrund ihrer langjährigen Praxiserfahrung in der Lage sind, eine Nähe zum eigenen Kind- Ich herzustellen, mit dessen Hilfe der Blick intensiv auf den Ist-Stand einer Situation, die nach dem Was ist? fragt, gerichtet werden kann. Diese Perspektive kann nur deshalb eingenommen werden, weil die Erzieherin in der Interaktion mit dem Kind immer wieder zur Selbstreflexion eigener biografischer Erfahrungswerte aufgefordert ist. Des Weiteren wird angenommen, dass Erzieherinnen ihr Handlungswissen (analog zum Erwachsenen-Ich, da mehrere Merkmale zutreffend) reflektieren und einordnen, um einen Abstand zum eigenen Kind-Ich und dem Eltern-Ich herzustellen. Gleichzeitig ermöglicht dies eine Perspektive auf den Soll-Stand einer Situation, die nach dem Was soll sein? fragt, einnehmen zu können. Die Fähigkeit sich bei der Auswahl mehrerer bestehender Handlungsalternativen für eine erfolgsversprechende Option entscheiden zu können (vgl. Schilling 1995, S. 233), ist stark von der im Laufe der praktischen Tätigkeit ge- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 118 wachsenen Kompetenz des bewussten Perspektivwechsels (vgl. Maier 2010, S. 9) abhängig. Die Erzieherin schlüpft aber dabei nicht in die Rolle des Kindes, um in dieser agieren zu können, sondern versucht sich in die individuellen Interessen und Motive des Kindes hineinzudenken. Der Rückblick auf eigene biografische Erfahrungswerte kann dabei ein guter Zugang sein, der zu mehr Sensibilität in der praktischen Arbeit befähigt (vgl. Münnich 2010, S. 11). Vgl. hierzu auch den pädagogischen Ansatz ‚Lernen am Modell’, Tausch/Tausch 1998. Vermittlung zur Aneignung Im Mittelpunkt des Vermittlungsprozesses steht die kooperative und ko-konstruktive Interaktion zwischen Erzieherin und Kind. Die Förderung und Unterstützung des Vermittlungsgeschehens im Kontext pädagogischer Praxis wird dann notwendig, wenn das Wissen zur Gestaltung der individuellen Lebensführung nur noch unzureichend erworben wird und sich innerhalb dieses Prozesses nicht mehr natürlich vollzieht (vgl. Winkler 2006, S. 83; Combe, Helsper 2002, S. 40). In diesem Vermittlungsgeschehen versucht die Erzieherin, das Kind durch organisierte pädagogische Handlung unterstützend in das Lerngeschehen einzuführen und zu begleiten. Es wird hier strukturell zur Vermittlung hin vermittelt (vgl. Winkler a.a.O. S. 134). Die pädagogische Kompetenz der Erzieherin besteht darin, diesen Vermittlungsvorgang so zu gestalten, dass selbiger nicht verhindert wird. Winkler konstatiert in diesem Zusammenhang das Paradoxon der pädagogischen Situation im Erziehungsprozess, die um deren Selbsterhalt geschlossen wird, aber erst durch ihre Öffnung Möglichkeiten zur Entwicklung entfalten kann. Die Erzieherin nimmt im natürlichen Entwicklungsprozess der Aneignung des gesellschaftlich-geschichtlichen, nicht-genetischen und kulturellen Erbes zunächst die Funktion der Beobachterin ein (vgl. Winkler 2006, S. 134f.). Diese Funktion erweist sich als hilfreich, wenn konkrete Interessen des Kindes ermittelt werden sollen. Schwierig wird es für die Begleitung von Bildungsprozessen, wenn die Erzieherin aus ihrer Beobachterinnenrolle versucht, 1.3.2 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 119 aus dem wahrgenommenen Verhalten des Kindes konkrete Lernziele abzuleiten, ohne einen Bezug zu seinen individuellen Handlungsmotiven und Resultaten herzustellen. Die Beobachtung des Kindes sollte daher nicht nur als methodisches Instrument genutzt, sondern auch als Möglichkeit zur dialogischen Gestaltungsarbeit gesehen werden (vgl. Kazemi-Veisari 2003, S. 8). „Um Kinder wahrnehmen zu können, muss man also nicht nur hinsehen, hinhören und mitfühlen. Man muss sich auch auf die Suche nach den Wahrnehmungen und Verarbeitungsmustern machen, die Kinder sehr unterschiedlich für sich entwickeln“ (ebd.). Vermittlung zur Aneignung (Modifizierung des didaktischen Dreiecks, vgl. Schilling 1995, S. 23, 46; Winkler 2006, S. 134) Unterstützende Möglichkeiten bei der Wahrnehmung von individuellen Handlungsantrieben und dadurch hervorgerufene Leistungen des Kindes (vgl. Strätz 2006, S. 19) bieten schriftliche Beobachtungen als Beschreibungen von Situationen, in denen Kinder etwas tun und sich in ihnen ausdrücken. Als weitere methodische Hilfsmittel können Videoaufzeichnungen, Gespräche mit Kindern, Fotodokumentationen, Teilnahme an den Abbildung 4: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 120 Handlungen der Kinder (Kazemi-Veisari 2003, S. 10) genutzt werden. Teilnehmende Beobachtung erweist sich im Vergleich zur Beobachtung außerhalb des Geschehens als effektiv, da die Erzieherin von den Kindern nicht als Fremdkörper, sondern als dazugehörendes Gruppenmitglied voll einbezogen wird, ohne die zu beobachtende Situation zu verfälschen (vgl. Strätz 2006, S. 16). Pädagogisches Handeln als eine das Aneignungsgeschehen unterstützende Tätigkeit bezieht sich aus der Sicht von Combe und Helsper auf die „Herstellung orientierender Zusammenhänge zwischen den Interessen und Bedürfnissen des lernenden Subjekts und der Objektwelt“ (2002, S. 40). Die Erzieherin übernimmt innerhalb dieses Vorganges die Rolle der Moderatorin, um zwischen den Kollektiv- und Individualinteressen einen Transfer des gegenseitigen Verstehens herzustellen (vgl. ebd.). In der pädagogischen Praxis werden für die Vermittlung von Lernzielen verschiedene, von außen wahrnehmbare, Handlungsformen wie das Sprechen, das Zeigen und Vormachen (vgl. Giesecke 2003, S. 59) von der Erzieherin eingesetzt. Der Begriff Vermittlung stellt für Winkler keine Wirkungsabsicht oder die Einübung bestimmter kultureller Praktiken unter Einbezug bestimmter methodischer Techniken dar. Sie selbst ist aus seiner Sicht ein fundamentales Prinzip, ein abstrakter eigener Vorgang, der sich innerhalb der evolutionären Entwicklung und der Fähigkeit des Lernens vollzieht. Pädagogisches Handeln leistet somit einen praktischen Beitrag für die Vermittlung zwischen Natur und Geist (vgl. 2006, S. 81f.). Die elementaren Formen des pädagogischen Handelns beziehen sich neben der Aneignung und Vermittlung auf die von Schleiermacher (vgl. 1820/21) benannte Trias der Unterstützung, der Gegenwirkung und des Bewahrens (vgl. Berliner Nachschrift 2008, S. 112, 120). Für die nachfolgende Auseinandersetzung wird die Unterstützung in Abgrenzung zur Begleitung herausgestellt. Die Unterstützung als konkrete pädagogische Handlungsform zielt auf alle vorhandenen Fähigkeiten und Potentiale ab, die innerhalb eines Vermittlungsgeschehens vom Kind selbst angeeignet werden können. Unterstützung demonstriert auf Seiten der Erzieherin Aktion, Drang 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 121 und Leidenschaft an der Entwicklung und Entfaltung der individuellen Möglichkeiten des Kindes (vgl. Winkler a.a.O. S. 163ff.). In Abgrenzung zur Entwicklungsbegleitung (vgl. Krenz 1994, S. 53f.), versucht sie idealerweise einen gestaltenden Einfluss in der Situation auszuüben. Das rechte Maß kann dabei nur in einer verlässlichen und vertrauensvollen Interaktion beider Erziehungspartnerinnen bestimmt werden. Die soziale Wahrnehmung (vgl. Kocs 2001) spielt hierbei eine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, die Bedürfnisse der anderen Person nach Unterstützung richtig zu interpretieren und situativ angemessen darauf zu reagieren. Das real bestehende Gefälle zwischen Erzieherin und Kind zeigt sich besonders in der Selektion der Erzieherin von Lerninhalten aus gemeinsam erlebten Situationen. Aufgrund des Wissensvorsprungs und der Absicht, den Schützling möglichst vor Irrtümern bewahren zu wollen, kann die Situation durch eine allzu starre Vorwegnahme ihres Handlungsrahmens und ihrer enthaltenen inhaltlichen Möglichkeiten nur unzureichend vom Kind mitgestaltet werden. Wurden in dieser Phase aber die Erziehungsziele der Erzieherin und die Handlungsziele des Kindes zu einem gemeinsamen Lernziel umgestaltet (vgl. Schilling 1995, S. 147), wird einem frühzeitigen, unterstützenden Eingreifen von Seiten der Erzieherin entgegengewirkt. Denn nur wo gemeinsam kommuniziert und gehandelt wird, kann das Kind selbst Unterstützung einfordern, die ihm andernfalls auferlegt worden wäre. Dies setzt Vertrauen, gewachsene Kommunikationsstrukturen, Angstfreiheit und gelebte Partizipation in der pädagogischen Beziehung zwischen Erzieherin und Kind voraus. Der offene Umgang miteinander erhöht die Chance, dass die Erzieherin vom Kind als Mitgestalterin des Prozesses wahrgenommen und akzeptiert werden kann. Funke sieht in der erzieherischen Begleitung eines Kindes die Möglichkeit, das Kind sich selbst nahe zu bringen. Die Begleitung wird somit zu einer aktiven Haltung und Erziehungsform, die sich praktisch darin ausdrückt, dass die Erzieherin mit intensiver Resonanz auf die besonderen Bedürfnisse des Kindes eingeht. Diese Resonanz birgt beim Kind die Möglichkeit, sich darin wiederzuerkennen und diesem Feedback zur eigenen Person zuzustimmen (vgl. 2006, S. 101ff.). „Die Umwelt kann einem Menschen nie sein ganzes Wesen zurückspiegeln. Rückmeldungen können ihn nur in die Nähe seines Selbst bringen, und er C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 122 muss sich selbst aufmachen, um ganz zu sich selbst zu kommen und er muss auch dann, wenn er sich selbst ganz anders zu erschaffen wünschte, die Zustimmung zu sich selbst geben, um existentiell mündig zu werden“ (Funke 2006, S. 102). Die Begleitung als pädagogische Aktivität schließt aus der Sicht Winklers eine aktive Gestaltung des Aneignungsgeschehens aus. Sie sollte aber gerade im Hinblick auf sein Postulat, die pädagogische Situation zu öffnen und sich selbst zu überlassen, als produktive Handlung im pädagogischen Geschehen gewertet werden (vgl. 2006, S. 180). Die bewusste Entscheidung zur aktiven Handlungspassivität wirft auch die Frage der pädagogischen Haltung im Vorfeld des Handelns auf. Mit Blick auf die Bereitschaft zur Handlungsplanung sind als Einflüsse die subjektive Wahrnehmung situationsfördernder und situationshemmender Faktoren durch die pädagogische Fachkraft zu berücksichtigen. Aneignung als Ressource In den zuvor behandelten Punkten wurden die Voraussetzungen und Merkmale des pädagogischen Handelns von Erzieherinnen dargestellt. In diesem Abschnitt soll es nun darum gehen, den Aneignungsprozess des Kindes, durch seine Fähigkeit zu lernen und seinen Antrieb zur Selbstbildung in den Mittelpunkt zu stellen. Begründet wird dieses Vorgehen damit, dass diese Phase für die Erzieherin und die Entwicklung ihrer Handlungskompetenz von hoher Bedeutung ist, da sie sich das Wissen um diese individuellen Lernwege des Kindes ebenfalls aneignen muss. Für die thematische Bearbeitung wurden überwiegend die veröffentlichten Fachvorträge von Welzer (vgl. 2006) und Strätz (vgl. 2006) verwendet. Die Aneignungstätigkeit des Kindes ist sowohl von verschiedenen sozio-kulturellen Bedingungen als auch von biologischen Voraussetzungen (z. B. Gehirnreifung und Lernen) abhängig. Das menschliche Gehirn ist zum Zeitpunkt der Geburt unfertig und reift nachgeburtlich in einem sehr langen Entwicklungszeitraum heran. Entscheidend ist hier der Tatbestand, dass das Gehirn nicht autonom und überlebensfähig8 ist. Die Reifung und Entwicklung des Gehirns ist in starkem Maße 1.3.3 8 Vgl. hierzu Portmann (1960, S. 9) der Mensch als ‚physiologische Frühgeburt‘. 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 123 vom wechselseitigen Transfer des kulturellen Umfeldes abhängig, das die Möglichkeit offeriert, Teil eines notwendigen Netzwerkes zu werden (vgl. Welzer 2006, S. 5f.). Im Unterschied zu allen anderen Lebewesen ist das Gehirn ein erfahrungsabhängiges Organ und kann aufgrund der wenig festgelegten Voreinstellungen variabel modelliert werden. Gelingen tut dies mit der Fähigkeit des Menschen, kommunizieren zu können (vgl. Welzer a.a.O. S. 7). „Das ist neben der Erfahrungsoffenheit die zentrale Kompetenz, die kleine Kinder haben. Sie können kommunizieren. Jedes kleine Kind kann kommunizieren mittels Gesichtsausdruck, Körperbewegungen, Schreien etc.“ (ebd.). Die Leistungsfähigkeit des Gehirns ist im Wesentlichen von den neuronalen Verknüpfungen sowie von der Komplexität der synaptischen Verschaltungsstruktur abhängig (vgl. Welzer 2006, S. 13). Die synaptische Verschaltung, so konstatiert Welzer, ist das, was das Lernen ausmacht. Beim Lernen handelt es sich um einen aktiven Auswahlprozess, der durch dauerhafte Übung und Wiederholung effektiviert wird (vgl. Welzer a.a.O. S. 6, S. 10; Strätz 2006, S. 9). Aneignung als Erwerb von Ressourcen (Modifizierung des didaktischen Dreiecks, vgl. Schilling 1995, S. 23, 46; Winkler 2006, S. 134) Abbildung 5: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 124 „Lernen ist ein in hohem Maß sich selbst organisierender Vorgang, weil wir konstitutiv auf Lernen angelegt sind. Das ist nicht etwas, was man von au- ßen an die Entwicklung herantragen muss, sondern es liegt in dem Spezifikum menschlicher Entwicklung, dass das Gehirn überhaupt nur strukturiert werden kann, wenn es pausenlos Lernprozesse gibt“ (Welzer 2006, S. 7). Das Lernen als ein aktiver Prozess beginnt bereits mit der Geburt (Geuter 2003) und wird von Kindern im Laufe ihrer Entwicklung in großen Anteilen in Eigenregie gesteuert (vgl. Scheunpflug 2001, S. 61, zit. n. Strätz 2006, S. 8). Versteht man die Aneignung des Kindes als aktive Handlung (vgl. Abbildung 5) und nicht nur als Resultat des vorangegangenen Arbeitsbündnisses zwischen Erzieherin und Kind, so bedeutet die Aneignung für das Kind Ziel wie gleichsam die methodische Unterstützung zur dessen Realisierung. Die Perspektive des Kindes als Akteur seiner eigenen Entwicklung (vgl. Piaget 2003) impliziert in der Phase der Aneignung dessen subjektive Zielorientierung, die mit Blick auf die verschiedenen Lernbereiche9 der kindlichen Entwicklung sowie die Lebensphase Kindheit mit den entsprechenden psycho-sozialen Entwicklungsaufgaben (vgl. Erikson 1966), die bei der Analyse möglicher Unterstützungsformen innerhalb dieses Lernprozesses von Seiten der Erzieherin mit einzubeziehen sind. Um möglichst viele Lerngelegenheiten effektiv für seine Entwicklung nutzen zu können, ist das Experimentier- und Neugierverhalten angeboren. Dieses Verhalten sichert den Erwerb von verschiedenen Entwicklungsfunktionen innerhalb der dafür vorgesehenen günstigen Zeitfenster (vgl. Scheunpflug 2001, S. 54f. zit. n. Strätz 2006, S. 8). Das Kind lernt nicht isoliert, sondern in enger Kooperation mit anderen Sozialpartnerinnen. Es lernt nicht allein durch didaktisch arrangierte Lernsituationen, sondern auch durch eigenes Handeln, Ausprobieren, Beobachtung von anderen Kindern und der Teilhabe an Gruppenprozessen (vgl. Strätz 2006, S. 21). 9 Lernbereiche: Kognitive Entwicklung (vgl. Piaget 2003) Emotionale Entwicklung (vgl. Petermann/Wiedebusch 2003) Motorische Entwicklung (vgl. Kiphard 1998, 2002) Moralische Entwicklung (vgl. Kohlberg 1995) Sensorische Entwicklung (vgl. Zimmer 1995; Fischer 1998) 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 125 Die Handlungsfähigkeit des Kindes richtet sich auf die Entfaltung individueller Handlungsmöglichkeiten sowie auf die Fähigkeit, soziale Entwicklungsaufgaben zu lösen. Individuelle Handlungen werden täglich an der dinglichen und biologischen Umwelt erprobt. Soziale Kompetenzen hingegen werden in der Auseinandersetzung mit der personalen Umwelt erworben. Die erfolgreiche Aneignung der Umweltgegebenheiten zeigt sich im Gelingen, die Umwelt tätig zu verändern und an sich selbst anzupassen (vgl. Kiphard 1998, S. 101). „Das Kind nimmt etwas mit seinen Sinnen wahr, nimmt affektiv und kognitiv dazu Stellung, entwickelt eine Handlungsplanung und führt sie dann mit Hilfe seiner Bewegungsorgane aus“ (ebd. S. 101f.). In Bezug auf die eingangs formulierte Überlegung zum Aneignungsprozess, als Möglichkeit der methodischen Umsetzung, rücken die Lernwege des Kindes, die den Lernerfahrungen einschließlich der individuellen Voraussetzungen vorausgehen, aber auch mit ihnen korrespondieren, verstärkt in das Zentrum der weiteren Betrachtung. Der Grund, warum diese Thematik inhaltlich aufgegriffen wird, ist die damit verbundene berufliche Anforderung der Erzieherin, sich auf der Handlungsebene methodisch damit auseinanderzusetzen und darauf vorzubereiten. Ausgehend von verschiedenen Entwicklungsphasen, die auch als sensible Phasen bezeichnet werden (Phasen, die durchlaufen werden, um die nächst höhere Stufe zu erreichen), und der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben in der Phase Kindheit (vgl. Oerter 1995, S. 124), verläuft die Entwicklung eines Menschen inter-individuell. Sie ist zudem im starken Maße an die qualitative Interaktion zwischen Erzieherin und Kind geknüpft (vgl. Wustmann 2004, S. 133ff.). Ob die eigene Handlung erfolgsversprechend verläuft, ist zuletzt nicht nur von der Beschaffenheit der individuellen Methoden und der unterschiedlichen Wege zu deren Zielverwirklichung abhängig. Ausschlaggebend für deren Entwicklung ist auch die Fähigkeit des Kindes, Problemsituationen kompetent zu bewältigen, das bedeutet die Aneignung des sozio-kulturellen Umfeldes und die damit verbundenen Anforderungen, nicht als überfordernde Belastung, sondern als Herausforderung wahrzunehmen. In diesem Zusammenhang ist der von Antonovsky (vgl. 1987, 1997) geprägte Begriff des Kohärenzsinns bedeutend, als eine zentrale personale Ressource des Menschen. Kennzeichnend für die Charakterisie- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 126 rung dieser persönlichen Überzeugung sind Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Bedeutsamkeit als eine aktive Einflussnahme auf die persönliche Lebenssituation. Ereignisse werden somit überschaubar, vorhersehbar und können bewältigt werden. Für Antonovsky ist das Kohärenzgefühl innerhalb dieses Lernprozesses eine „globale Orientierung, die das Ausmaß ausdrückt, in dem jemand ein durchdringendes, überdauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens hat, dass erstens die Anforderungen aus der inneren oder äußeren Erfahrenswelt im Verlauf des Lebens strukturiert, vorhersagbar und erklärbar sind und dass zweitens die Ressourcen zur Verfügung stehen, die nötig sind, um den Anforderungen gerecht zu werden. Und drittens, dass diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Investition und Engagement verdienen“ (Antonovsky 1993, S. 12; vgl. auch Bengel et al. 2001, S. 30). Je kompetenter das Kind sich selbst bei der Bewältigung seiner Entwicklungsaufgaben erlebt, desto aktiver kann es die Welt mitgestalten (vgl. zur Lebenskompetenz Bühler, Heppekausen 2005, S. 16ff.). Mit Blick auf die Auseinandersetzung der unterschiedlichen Phasen im Aneignungsprozess ist deutlich geworden, dass die Erzieherin ein erhöhtes Bewusstsein für die ungestörte Situationsentwicklung und den Einbezug der kindlichen Interessen aufbringen muss. Das situationsangemessene Handeln erfordert ebenso die aktive Entscheidung der Erzieherin gegen den Einsatz von pädagogischen Handlungsmethoden, die sich auf den selbstforschenden Antrieb des Kindes hemmend auswirken können. Diese Sensibilität setzt bei der Erzieherin das Wissen um die Komplexität und Immanenz der pädagogischen Situation voraus. Im nächsten Punkt sollen daher spezifische Merkmale herausgearbeitet werden, um die Anforderungsleistung der pädagogischen Fachkraft erkennen zu kennen. Merkmale der pädagogischen Situation Die Gestaltbarkeit einer Situation ist abhängig von deren Erschließung und Definition innerhalb des pädagogischen Geschehens. Eine Situation bestimmt sich für Mollenhauer als Referenz-Rahmen für erziehungswissenschaftliche Analysen und stellt gleichsam die 1.4 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 127 kleinste deskriptive Einheit für den Sozialisationsprozess dar. Sie kann einerseits personal, und andererseits durch materiale Merkmale determiniert sein. Der situative Kontext erschließt sich aus den formalen Strukturmerkmalen und den Bedeutungsmerkmalen einer Situation (vgl. Mollenhauer 1982, S. 110f.). Merkmale der pädagogischen Situation (Modifizierung des didaktischen Dreiecks, vgl. Schilling 1995, S. 23, 46; Winkler 2006, S. 134) Schilling benennt die objektiven Gegebenheiten als äußere Situation, die Kommunikation sowie die Wahrnehmung der Interaktionspartnerinnen stellen die subjektiven Merkmale dar und beziehen sich auf die innere Situation (vgl. 1995, S. 40). Die Kommunikation zwischen zwei Interaktionspartnerinnen enthält einen Inhalts- und Beziehungsaspekt (vgl. Watzlawick et al. 2000, S. 53) und kann die Situation unter Verwendung bestimmter kommunikativer Codes (vgl. Oevermann 1970) und je nach vorliegender Intention der Kommunikanden (vgl. Mollenhauer a.a.O. S. 111, 116f.) bedeutungsvoll strukturieren. Deutlich wird hier, dass die miteinander kommunizierenden Individuen durch ihre Zusammenkunft und die daraus bestehende Interaktionsstruktur den Rahmen selbst bilden und sich diesem nun objektiven Abbildung 6: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 128 Rahmen der Situation anpassen. Zu den strukturellen Merkmalen zählt Kaiser (vgl. 1985, S. 33): – die Rollenstruktur, – bestehende Handlungsmuster, – den Situationszweck – sowie die räumliche und materiale Ausstattung (ebd.). Tritt beispielsweise die Erzieherin der Situation in einer Kindergruppe hinzu, ist der objektive Rahmen festgelegt, der von der Erzieherin zunächst erfasst werden muss. Die Sammlung und Selektion von Informationen, ein entworfenes Handlungskonzept und dessen Durchführung sowie die Bewertung des wahrgenommenen Geschehens sind anthropologisch begründete Handlungsschritte, die im Rahmen dieser Ordnung vollzogen werden, um in der Situation entsprechend handelnd tätig werden zu können (vgl. anthropologisches Orientierungsmodell bei Schilling 1995, S. 199ff.; 2000, S. 251f.). Die menschliche Kommunikation wird dabei zum unverzichtbaren Instrument, um die Situation dialogisch gestalten zu können. Diese wird dabei von fünf wesentlichen Grundsätzen geleitet und beinhaltet (vgl. Watzlawick et al. 2000, S. 50ff.): – die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren – einen Inhalts- und Beziehungsaspekt – die Interpunktion von Ereignisfolgen – eine digitale und analoge Form – symmetrische und komplementäre Interaktionen (ebd.) Der Großteil der Kommunikation ist für Krämer (vgl. 2008, S. 10) nicht dialogisch und kann dort, wo keine unmittelbare Interaktion gegeben ist, mittels technischer Übertragung gut unterstützt werden. Die Kommunikation kann dabei in zwei gegenläufige Formen unterteilt werden. Krämer (vgl. 2008, S. 13ff.) bezieht sich auf das technische Übertragungsmodell als asymmetrischer Vorgang zwischen räumlich entfernten Kommunikanden. Dieses beinhaltet die Absicht, eine Nachricht möglichst störungsfrei von der Senderin an die Empfängerin zu übermitteln. Das personale Verständigungsmodell als ein symmetrischer und reziproker Vorgang verläuft dagegen mit dem Ziel, 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 129 trotz bestehender Individualität der sozialen Interaktionspartnerinnen, Gemeinschaft zu erzeugen. Der kommunikative Dialog zwischen Erzieherin und Kind ist ein unterstützendes Medium, wenn es um die gemeinsame Gestaltung der Situation geht. Dieser gemeinsame Dialog hilft dabei, Kinder nicht nur in Entscheidungsprozesse einzubeziehen, sondern sie aktiv daran zu beteiligen. Partizipation drückt sich aus durch das Äußern eigener Wünsche, die Dekonstruktion fremder Vorschläge, das Aushandeln von Kompromissen sowie die kritische Reflexion einer vollzogenen Handlung und die daraus gewonnenen Erkenntnisse für die Entwicklung von neuen Strategien (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011, S. 106f.). Im Raum steht nun die von Mollenhauer der Erzieherin zugeschriebene Kompetenz, Situationen gestalten zu können (vgl. 1982, S. 115). Übertragen auf die konkrete Praxis des Arbeitsfeldes Kindertagesbetreuung könnte man theoretisch annehmen, dass es der Erzieherin vorwiegend gelingt, eine anregungsreiche Umgebung vorzubereiten, in der das Lernen für Kinder ermöglicht wird. In Bezug auf die unterstellte gestalterische Wirkungsabsicht stellt sich die Frage nach den Grenzen des kommunikativen Dialogs. Es stellt sich ebenso die Frage, wo das Kind möglicherweise als hemmender Faktor bei der Gestaltung der Situation wahrgenommen und von Seiten der Erzieherin eine Verbindung zum Kind hergestellt wird, deren Form Parallelen zum technischen Übertragungsmodell aufweist? Gemeint ist hiermit zunächst die übermittelte Botschaft, die bei der Adressatin ohne Störungen aufgenommen werden kann. Eine verbale Bezugnahme auf das Gesagte wird allerdings von vornherein ausgeschaltet, bedingt dadurch, dass die Botschaft einer Anweisung gleicht. Die Empfängerin ist zwar physisch anwesend, kann aber zur Senderin keine Verbindung herstellen, da die Kommunikation mit der Intention der Asymmetrie geführt wurde. Distanz und Differenz, die durch den Dialog überwunden werden sollen (vgl. Krämer 2008, S. 14f.), können im Vorfeld als situationsbeeinflussende Wirkfaktoren genutzt werden. Anders ausgedrückt stellt sich die Frage, wann es für den Prozess sinnvoll ist, Botschaften zu senden, deren Inhalte nicht mehr von den Kindern hinterfragt werden sollen, um den strukturellen Rahmen der Si- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 130 tuation abzusichern, um damit die von der Erzieherin im Vorfeld antizipierte Dynamik nicht zu stören und damit Möglichkeiten zu eröffnen das in der Situation enthaltene Potential freisetzen zu können? Im Blick auf das von Schulz von Thun entwickelte Kommunikationsquadrat (vgl. 2001, S. 13f.) wird ersichtlich, dass die verbale und die durch non-verbale Gesten gestützte Kommunikation der Senderin von der Empfängerin stets interpretiert wird. Die Senderin hat die Möglichkeit, einer Nachricht auf vier unterschiedliche Arten Ausdruck zu verleihen. Die verbale durch Zeichen vermittelte Botschaft enthält: – einen Sachaspekt – einen Beziehungsaspekt – einen Selbstoffenbarungsaspekt – einen Appellaspekt (ebd.) Die Mitteilung kann von ihrer Empfängerin auf diesen vier Ebenen wahrgenommen werden. Die Schwierigkeit besteht darin, dass sie sich prinzipiell aussuchen kann, welchen Aspekt sie verstärkt wahrnehmen möchte. Je größer die Differenz zwischen Senderin und Empfängerin, desto schwieriger ist die Gestaltung des Dialogs (vgl. Schulz von Thun 2001, S. 44f.). Ein Feedback kann hier zur Verbesserung der Kommunikation zwischen den Interaktionspartnerinnen beitragen. Ein Feedback ist dann besonders konstruktiv, wenn es den Sachverhalt aus der subjektiven Perspektive konkret und wertschätzend darstellt (Stangl-Taller 2012). Geleitet von der Frage Krämers, ob die Kommunikation als technische Übertragung auch kreative Impulse freisetzen kann (vgl. 2008, S. 11), soll in diesem Text ein wenig weiter darüber nachgedacht werden. Vorgestellt wurden bisher Kommunikationstechniken, die den reziproken Austausch zwischen zwei Interaktionspartnerinnen begünstigen können und die, angewendet auf das pädagogische Arbeitsfeld der Kindertagesbetreuung, durchaus als Grundlage für das Initiieren von partizipatorischen Prozessen genutzt werden sollte. Eine Kommunikation, die primär auf die Übertragung von „uninterpretierten Entitäten“ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 131 (Krämer a.a.O. S. 14) ausgerichtet ist, scheint für die Gestaltung kokonstruktiver Beziehungen weniger geeignet zu sein. Die Intention der Senderin, mit der sie den Sprechakt ausführt und von dem sie sich erhofft, den Zweck, auf den die Situation angelegt ist, deutlich zu machen, wirkt hier als wesentliche Einflussgröße und kann als Dialog oder Übertragung umgesetzt werden. Hierbei sollte ein verantwortungsvoller Umgang mit den entwickelten Lernzielen, die sich effektiv in die Situation integrieren lassen, im Vordergrund stehen. Beim Einsatz von Lernmitteln sollte die Erzieherin daher den unterschiedlichen Sprachstand von Kindern und deren Vielfalt in der Art, ihren Gefühlen Ausdruck zu verleihen, berücksichtigen. Die Möglichkeit, eine Botschaft mitteilen zu können, ohne sich dabei durch den unmittelbaren verbalen und non-verbalen Einfluss einer anderen Person gestört zu fühlen, sollten in der pädagogischen Praxis zur Diskussion gestellt werden (z. B. Einsatz eines Kummerkastens, Sammlung von Ideen, Meinungen auf einem Wandplakat, das von den Kindern beliebig beschriftet werden kann). Die face-to-face Kommunikation (vgl. Giesecke 2003, S. 47), also die Wirkung und Rückwirkung der wechselseitigen Botschaften, ist bestimmend für pädagogische Situationen. Daher wirkt die zeitverzögerte Rückmeldung auf eine übertragene Botschaft als Widerspruch zu den bereits genannten Merkmalen derselben. Giesecke vertritt hierzu die Ansicht: „Die Mehrdimensionalität und Widersprüchlichkeit des Handelns in sogenannten pädagogischen Situationen ist gerade eine der wichtigsten Bedingungen für die Möglichkeit von Bildung und Lernen. Eine ausschließlich pädagogische Situation wäre eine totale Situation, (…). Es geht also an der Sache vorbei, wenn man die Ausschließlichkeit pädagogischer Intentionen und Handlungen in pädagogischen Situationen beansprucht. Es gibt in diesem Sinne keine pädagogischen Situationen, es gibt nur Situationen, in denen pädagogisches Handeln möglich ist“ (2003, S. 32). Da pädagogisch gestaltete Situationen (Lernsituationen) einmalig und nicht wiederholbar sind (vgl. Giesecke, a.a.O. S. 48), beinhalten sie für das pädagogische Arbeitsfeld Möglichkeiten und Gefahren gleichermaßen. Die aktive Gestaltung einer neuen Handlungssituation birgt bei der Pädagogin die Hoffnung, ihr Handeln auch jeweils angemessen und individuell auf das Kind abzustimmen. Die Handlungsabsicht tritt der gegebenen Situation hinzu und entfaltet nach Möglichkeit in ihr das vorhandene Potential. Übertragen auf die alltägliche Erziehungs- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 132 praxis bedeutet dies die Wandlung einer Standardsituation, die durch deren pädagogische Interpretation, Anwendung geltender Regeln, Bewusstheit der sozialen und kulturellen Rahmung und deren Thematisierung zur pädagogischen Praxis generiert (vgl. Winkler 2006, S. 167). Die Einmaligkeit einer Situation wird aber dort zum negativen Handlungsraum, wo pädagogisches Handeln einem Regelwerk von Repressalien und Unterdrückung gleicht, und dennoch, etikettiert als wohlgemeinte Erziehungspraxis, Ansehen genießt (vgl. Winkler 2006, S. 162). Die Gestaltung einer Situation wird entscheidend von der Wahrnehmung der in ihr wirken wollenden Person und ihrer Fähigkeit beeinflusst, Sinneseindrücke zu verarbeiten und diese handlungsleitend und effektiv einzusetzen. Nach Fischer (1998, S. 64) „wird Wahrnehmung als höherer psychischer Prozess und als komplizierte reflektorische Tätigkeit gesehen, mit deren Hilfe die Widerspiegelung der Realität erfolgt. Dabei erfolgt der Abbildungsprozess nicht mechanisch, als passives Fotografieren bzw. als Spiegelung des Gegebenen, sondern als aktiver Tätigkeits- und Aneignungsprozess der Realität“ (ebd.). Zusammenfassend unterscheidet er zwei Arten sinnlicher Tätigkeit: „… und zwar zwischen einem Akt der Diskrimination formaler bzw. figuraler äußerer Reize bzw. Reizgebilde und dem Vorgang einer sinngebenden Verarbeitung derselben, der Zuweisung von Bedeutungen“ (Fischer 1998, S. 129). Holzkamp (1976) bezeichnet die Entwicklung der Wahrnehmung als Prozess der individuellen Aneignung und Auseinandersetzung von Gegenstandsbedeutungen. Durch folgenden Wechselwirkungsprozess entwickeln sich nach Holzkamp (im folgenden Text zit. n. Fischer 1998, S. 124) beim Kinde allmählich funktionale Systeme oder Möglichkeiten, die er als „dispositionelle Voraussetzungen für die immer adäquatere Wahrnehmung von gegenständlichen Bedeutungen und für den immer sachgemäßeren Umgang mit den Menschen geschaffenen Dingen als Bedeutungsträgern“ (1976, S. 191) 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 133 bezeichnet. Die Wechselbeziehung zeigt sich an der engen Beziehung zwischen der Ausbildung motorischer Tätigkeit und bedeutungsbezogenem Wahrnehmungslernen beim Kind. „In dem Maße, wie das Kind lernt, die Form seiner motorischen Tätigkeit der objektiven Logik des Gegenstandes anzumessen, dessen objektiven Gebrauchswertbestimmungen in der Tätigkeit adäquat Rechnung zu tragen, erfasst es auch in der Wahrnehmung die gegenständliche Bedeutungshaftigkeit des Gegenstandes als orientierungsrelevanten Aspekt der jeweiligen Besonderheiten der Gebrauchswert-Vergegenständlichungen. Umgekehrt befördert ein wachsender Grad der Adäquanz der wahrnehmenden Erfassung gegenständlicher Bedeutungsmomente auch die Annäherung der motorischen Tätigkeit an das gegenständliche Niveau der sachlogischen Adäquanz der Tätigkeitsvollzüge“ (Holzkamp 1976, S. 191). Als weitere Kennzeichen für den Aneignungsvollzug bilden sich die Wahrnehmung von Symbolbedeutungen sowie die Tatsache heraus, dass die Erwachsene von Anfang an in diesen Prozess mit einbezogen ist (vgl. Holzkamp 1976, S. 193, 195). In Bezug auf die Aussage Mollenhauers (vgl. 1982, S. 115), die Beurteilung einer Situation sei für die Erzieherin schwieriger als deren Gestaltung, soll im Folgenden der Blick auf die Beschreibung von möglichen Beobachtungsfehlern in der sozialen Wahrnehmung gerichtet werden. Dies verdeutlicht die Komplexität der Wahrnehmungsfähigkeit, die aber auch gleichzeitig die Anforderungsleistung der wahrnehmenden Erzieherin spiegeln soll. Die soziale Wahrnehmung und Personenwahrnehmung nutzt die Beobachtende, um ein ganzheitliches Bild von der anderen Person entwickeln zu können. Im Lauf des Prozesses vervollkommnet sich der gebildete Eindruck durch zusätzlich vorgenommene Aktualisierungen und Zuschreibungen der Beobachtenden. Um diese subjektive Wahrnehmung vor sich selbst zu begründen, werden aus den beobachteten Anzeichen Ableitungen für bestimmte Verhaltensbereitschaften interpretiert (vgl. Martin, Wawrinowski 2014, S. 100). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 134 Einschränkungen bei der subjektiven Wahrnehmung zeigen sich auch durch (vgl. Kocs 2001, S. 47ff.): Interpretationsfehler Personen werden aufgrund einzelner Situationsbeobachtungen bestimmte Eigenschaften zugeschrieben sowie Rückschlüsse zur Ursache des Verhaltens gezogen. Die beobachtende Person schreibt der anderen Person Eigenschaften zu, die sie an sich selbst ablehnt oder nicht realisieren will. Eigene Fehler werden somit auf andere projiziert. Halo-Effekt Die Beurteilung einer bestimmten Persönlichkeitseigenschaft wird beeinflusst durch den Gesamteindruck oder einer besonderen hervorstechenden Eigenschaft. Soziale Stereotype Die beobachtende Person ordnet eine andere Person einem sozialen Stereotyp zu, und meint die dazugehörenden Eigenschaften ebenfalls bei ihr wahrzunehmen. Primacy-Effekt Der erste Eindruck, der bei einem Zusammentreffen zweier Menschen entsteht und aufgrund dessen sich das Bild einer Person sehr stark nach diesem ersten Eindruck richtet, wird Primacy-Effekt genannt. Pygmalion-Effekt Die beobachtende Person entwickelt aufgrund ihrer Wahrnehmung der anderen Person eine bestimmte Erwartungshaltung. Das Verhalten der beobachtenden Person wird nun infolge ihrer Erwartung in eine bestimmte Richtung gelenkt (vgl. ebd.). 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 135 Fehler der Milde oder Großzügigkeit Die Fehlerquelle entsteht hier durch eine zu positive Beurteilung des zu Beobachtenden (vgl. Faßnacht 1995, S. 220f.). Der Schwierigkeit, eine offene Situation beurteilen zu müssen, kann im Vorfeld durch den Einsatz eines durchdachten Konzeptes begegnet werden. In diesem Zusammenhang gilt es fördernde wie störende Faktoren zu berücksichtigen, die das Lernen nachhaltig beeinflussen können. „Ziel eines Pädagogen [‚einer Pädagogin’, Anmerk. d. Verf.] ist es, solche Situationen zu schaffen, die viele Anreize mit Aufforderungscharakter enthalten, so dass sie zur Auseinandersetzung mit ihnen, zum Handeln herausfordern“ (Schilling 1995, S. 41). Die Analyse der Lehr-Lernsituation ist dabei für Schilling ein geeignetes Instrumentarium, um die pädagogische Situation in ihrer Vielfalt wahrnehmen und effektiv mit den zur Verfügung stehenden personellen, zeitlichen und materialen Ressourcen gestalten zu können. Sie bezieht sich auf sechs didaktische Elemente (vgl. 1995, S. 57f.): 1. Lernen: Angestrebt ist ein Kompetenzzuwachs, eine klare Vermittlung von Informationen soll zu einem nachhaltigen Lerneffekt und zu selbstständigen Handlungen anregen 2. Prozess: Einplanen des zeitlichen Faktors. Festlegen von kurzfristigen, mittelfristigen und langfristigen Zielen. Einplanen von Beobachtungen und Wiederholungen. 3. Gefälle: Einbezug der Teilnehmenden durch Partizipation in Form von auswertenden Gesprächen. 4. Verhältnis: Ausdruck von Nähe und Distanz, Umgang mit demokratisch-partnerschaftlichen Leitungsstil, beinhaltet empathisches und wertschätzendes Klima, soll Motivation anregen 5. Beziehungen: Beziehungsaspekt steht vor dem Inhaltsaspekt. Umgang sollte partnerschaftlich sein, gegenseitige Akzeptanz, Schätzen der berufli- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 136 chen Kompetenz, offener und konstruktiver kommunikativer Austausch 6. Situation: Unterscheidung zwischen innerer und äußerer Situation, Einteilen der Situation in eine Anfangsphase/Einstiegsphase, Hauptphase, Abschlussphase mit unterschiedlicher zeitlicher Länge (vgl. ebd.) Die Offenheit der Situation wird einerseits durch ihre Eingrenzung kalkulierbar und ermöglicht andererseits systematisches Lernen (vgl. Giesecke 2003, S. 49). Doch „jede pädagogische Situation übersteigt sich selbst. So wie sie offen beginnt, hat sie doch auch einen offenen Ausgang: Was die Zöglinge mit der Welt und mit sich selbst im Aneignungsprozess machen, kann niemals festgelegt werden“ (Winkler 2006, S. 156). Die Gestaltung der pädagogischen Situation birgt also für die Erzieherin Möglichkeiten, dem Kind Lernanreize zu schaffen, an denen es eine aneignende Tätigkeit vollziehen und über die kritische Auseinandersetzung eigene Perspektiven entwickeln kann. Trotz der offenen Struktur einer Situation ist die Gestaltbarkeit derselben und die sich in ihr entwickelnde Dynamik von verschiedenen Variablen, personalen Merkmalen sowie der Konsistenz zwischen Erziehungseinstellung und Erziehungsverhalten abhängig (vgl. Siegmund, Fisch 1985). In der durchgeführten Untersuchung von Siegmund und Fisch (vgl. 1985) beziehen sich die Situationsvariablen auf Gruppengröße, Geschlecht, Alter der Kinder und deren Verhalten in der Gruppe. Die personalen Merkmale beziehen sich auf Lebensalter der Erzieherin, Zeit der praktischen Erfahrung im Umgang mit Kindern und Dauer ihrer Tätigkeit im derzeitigen Arbeitsfeld. Das Ergebnis zeigte, dass eine Korrelation zwischen Einstellung und Erziehungsverhalten bei Erzieherinnen nur im direkten Bezug zur bestehenden Situation zu denken ist. Im Hinblick auf die Angemessenheit einer erzieherischen Handlung im Rahmen besonderer Beanspruchung, ist das Lösen von Leitvorstellungen zugunsten einer flexibleren Handlungsweise sinnvoller (vgl. Siegmund, Fisch a.a.O. S. 144, S. 150). Eine bestehende Diskrepanz zwischen subjektivem Erziehungsverständnis und Erziehungszielen, konnte von Ulich (vgl. 1989) in einer 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 137 Befragung von Erzieherinnen ermittelt werden. Widersprüche in den Aussagen wurden besonders deutlich aufgrund äußerer Umwelteinflüsse, die für Erzieherinnen so bedeutend sind, dass sie diesen Einflüssen nur ein präskriptiv-passivistisches Erziehungskonzept entgegensetzen können. Es bleibt allerdings aus der Sicht Ulichs unklar, ob diese Widersprüchlichkeit bewusst erfahren oder aktiv betrieben wird (vgl. 1989, S. 59). Blanke sieht hier Grenzen innerhalb des erzieherischen Handelns, da dessen Sinn und handlungsleitendes Interesse den Akteuren nicht bewusst ist (vgl. Blanke 1987, S. 11, S. 22). Spricht man dieser Diffusität oder Unklarheit des eigenen Handelns jegliche sinnesgeleitete Konstruktion ab, stellt sich die Frage, wie effektiv ‚Handeln‘ im sozialen Raum noch gestaltet werden kann. Giddens (vgl. hier Kießling 1988, S. 289) führt das praktische Vermögen des beteiligten Subjekts an, das aktiv Veränderungen in der objektiven Welt bewirkt. Diese Handlungen implizieren aus seiner Sicht nicht notwendigerweise eine logische Intention, sondern werden mitunter von den Menschen ohne erkennbare Struktur produziert (ebd.). Soziale Strukturen, die eine Situation rahmen und Handeln beschränken können, werden in der Theorie der Strukturierung (vgl. Giddens 1988) nur dann wirklich, wenn die Handlungen der agierenden Subjekte praktisch gegeneinander geltend gemacht werden. Strukturen sind keine abstrakten Muster, sondern in das Handeln eingebettet (vgl. Kießling 1988, S. 290). „Damit erscheint Struktur – in der Gestalt struktureller Elemente oder Momente sozialer Systeme, die eben diesen Systemen Form geben oder für deren Ordnung bürgen – als Bedingung so gut wie Resultat des Handelns selbst. In der Produktion ihres Handelns beziehen sich die Subjekte integral auf die strukturellen Bedingungen sozialer Systeme, die in der Form alltagsweltlicher Wissensbestände ihr Handeln orientieren bzw. als materielle Ressourcen die sachliche Basis hierfür bereitstellen; und ebensosehr werden in diesem Handeln dessen strukturelle Bedingungen selbst reproduziert. Struktur wird so kontinuiert, soziale Ordnung über die Zeit hinweg als System strukturierter sozialer Praktiken stabilisiert“ (ebd.). Auch Winkler (vgl. 2006, S. 120) schreibt den in der pädagogischen Praxis agierenden Akteuren eine aktive Rolle bei der Realisierung deren Objektivität zu. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 138 „Alle pädagogische Praxis verwirklicht ihre Objektivität aber nur durch die Aktionen der Handelnden selbst“ (ebd.). Das Handeln der Erzieherin bezieht sich zeitlich auf den vorliegenden Sachverhalt, der von ihr unmittelbar in der bestehenden Situation entschlüsselt werden muss. Das Handlungsresultat, bzw. eine Handlungsstruktur selbst kann hingegen über mehrere Jahre neue Situationen im gegebenen Setting und damit die Lebensgeschichte eines Subjektes nachhaltig beeinflussen (vgl. Winlkler 2006, S. 126). Nun stellt sich die Frage, ob in diesem Zusammenhang die Einmaligkeit einer Situation und deren Unwiederholbarkeit zu einer fördernden Erziehungseinstellung in der pädagogischen Praxis beitragen kann. Es wäre außerdem zu klären, inwieweit den pädagogisch Handelnden die beeinflussende Wirkung des zeitlichen Faktors innerhalb des Prozesses bewusst ist. Gerade in der pädagogischen Praxis wird die Situation oft auf deren Bewältigung eingeschätzt, ein Handlungsplan entworfen und konkret umgesetzt. Relevanz der pädagogischen Handlungsstruktur In diesem Kapitelunterabschnitt soll die pädagogische Handlungsstruktur näher beleuchtet und in Beziehung zur pädagogischen Handlungsplanung von Erzieherinnen im Arbeitsfeld Kindertagesbetreuung gesetzt werden. Der strukturelle Handlungsplan, der für die Gestaltung einer pädagogischen Situation von der Erzieherin entworfen wird, soll hierbei berücksichtigt werden. Hörster (vgl. 2000, S. 36) trifft eine Unterscheidung zwischen der pädagogischen Handlung und dem pädagogischen Handeln. Die Handlung wird dabei als antizipatorisches Vorgehen und sinngebend verstanden, während sich das pädagogische Handeln auf die konkrete Handlungsdurchführung bezieht. In der weiteren Ausführung macht Förster in seinem Beitrag deutlich, dass der Handlungsentwurf der pädagogischen Absicht eine Bedeutung verleiht, dieses Bestreben aber kein Erfolg versprechendes Handlungsresultat garantiert. Die pädagogische Handlung erfolgt nach Giesecke (vgl. 2003, S. 59) innerhalb eines zeitlichen Prozesses und verfügt über eine innere Struktur. 1.4.1 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 139 Folgende fünf Dimensionen werden von ihm benannt: 1. Zielsetzung 2. Diagnose der Situation 3. Antizipation 4. Prüfung des Ergebnisses 5. Korrektur des Lernprozesses (ebd.) Diese Struktur bildet eine Richtschnur, um eine Handlung hinsichtlich ihres Verlaufes und ihres Resultates besser gestalten zu können. Alle benannten Dimensionen bergen aber aufgrund des interpretativen Vorgehens, das von der Akteurin geleistet werden muss, einen Unsicherheitsfaktor, da es hier durchaus zu Fehleinschätzungen kommen kann (vgl. Giesecke a.a.O. S. 72). Im Gegensatz zum Strukturentwurf Gieseckes enthält die Auflistung der verschiedenen Handlungsphasen bei Nieke (vgl. 2002, S. 22) die zusätzliche Komponente der konkreten Handlungsdurchführung. Bestimmung der Phasen: 1. Bestimmung des Ziels 2. Diagnose der Handlungssituation 3. Festlegung eines Handlungsplans, durch virtuelles Durchspielen mehrere Alternativen und begründete Entscheidung für eine von ihnen 4. Aktion, Tun, Durchführung der Handlung durch Aktualisierung eingeübter Handlungsmuster 5. Evaluation, Überprüfung des Handlungserfolgs (ebd.) Die konkrete Handlung strukturiert sich im Weiteren in drei grundlegende Modalitäten: 1. Direkte Interaktion 2. Vermittlung von Inhalten 3. Handeln in Organisationen (ebd.) Sie kann eingeübte Handlungsmuster enthalten, die in dieser Phase durch die Handelnde aktualisiert werden können (vgl. Nieke 2002, S. 23f.). Das Auftreten eines Musters wird von Giesecke keiner bestimmten Phase zugeordnet. In der vorliegenden Struktur sind diese, besonders C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 140 dann, wenn sie einen sicheren Handlungsverlauf gewährleisten sollen, in der Phase des Antizipierens zu verorten (vgl. 2003, S. 73). Der Begriff ‚Handlungsmuster’ wird von Kaiser (vgl. 1985, S. 33) wörtlich verwendet und von ihm als Handlungsablauf verstanden, dessen regelmäßiger Verlauf zur Handlungsroutine beitragen kann. Handlungsmuster „haben aufgrund ihres hohen Voraussagewertes für Handlungsabläufe Entlastungs- und Stabilisierungsfunktion“ (ebd.). Zum anderen hebt er in enger Anlehnung an Schütz (vgl. 1974, S. 80) das antizipatorische Vermögen der Handelnden hervor, die sich in die künftige Situation versetzt und sich vorstellt „wie er [‚sie’, Anmerk. d. Verf.] in der Situation gehandelt haben wird“ (ebd.). Aus der Sicht Mollenhauers leistet dieses Hineindenken in die bevorstehende Situation einen wichtigen Beitrag zur Stabilität des bevorstehenden Handlungsverlaufs (vgl. 1982, S. 17). Unter Berücksichtigung der gestaltenden Absicht, stellt sich die Frage, welche Effekte das antizipierende Vorgehen der Erzieherin beim Planungsentwurf auf den künftigen Handlungsverlauf erzeugen kann. Die Antizipation als Vorwegnahme des Verlaufs einer künftigen Handlung kann möglicherweise zur Entstehung eines Handlungsmusters beitragen, wenn die handlungsentwerfende Akteurin sich gedanklich hinsichtlich eines strukturellen Vorgehens festlegt. Konnte dieser im Vorfeld durchdachte Entwurf den geplanten Verlauf aus Sicht der Planenden maßgebend günstig beeinflussen, wird die Akteurin nun möglicherweise weiterhin auf bewährte Muster zurückgreifen, um möglichst sichere Vorannahmen treffen zu können. Handlungsmuster entstehen aus der Sicht Gieseckes (vgl. 2003, S. 72 ff.) dort, wo Unsicherheiten in Bezug auf den Handlungsverlauf einschließlich des Ergebnisses minimiert werden sollen. Muster erweisen sich dann als eine Art rezeptives Vorgehen, als „Regel Set“ (a.a.O. S. 73). Als problematisch erweisen sich diese ‚Handlungsstützen’ dann, wenn ohne Rücksichtnahme auf die vorliegende pädagogische Situation nicht mehr der Versuch einer Entschlüsselung vorgenommen und die 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 141 bedarfsgerechte Handlung ihr nicht angepasst werden, sondern erprobte Muster ggf. unreflektiert in der Situation zur Geltung kommen (vgl. ebd.). Ein Muster kann demnach im Rahmen der künftigen Handlungsplanung thematisch jeweils neue Inhalte und Ziele aufweisen, der strukturelle Handlungsverlauf selbst wird aber von einem bereits erprobten methodischen Vorgehen beeinflusst. Nach Kickbusch (vgl. 1992, S. 26) ist das menschliche Subjekt in der Lage, die eigene Situation zu reflektieren und bestimmte Mittel und Methoden zur Erreichung seiner Ziele einzusetzen. Durch die Fähigkeit zur Reflexion können ebenfalls die Folgen des Handelns von ihm eingeschätzt werden, in dem Wissen, einen Beitrag zur kontextuellen Veränderung seiner Handlungsbedingungen geleistet zu haben. In der pädagogischen Praxis ist die strukturierte und planmäßige Vorwegnahme der Gestaltung einer Situation unabdingbar. Die künftig Handelnde sollte möglichst alle relevanten und Einfluss nehmenden Komponenten mit einkalkulieren. Ein der Situation angemessenes Resultat kann die Handelnde möglicherweise nur dann erzielen, wenn evtl. auftretende Kommunikationsstörungen ebenso eingeplant werden, wie die Grenzen der eigenen Belastbarkeit. Die Beschreibungen des Begriffes bei Kaiser (vgl. a.a.O.) und Hörster (vgl. a.a.O.) erscheinen als theoretische Grundlage geeignet. Nun stellt sich weiterführend die Frage, ob Handlungsmuster auch unabhängig von der Unkenntnis der Handelnden in Bezug auf ihre Struktur bestehen und an Bedeutung gewinnen können. Reinhard (vgl. 2011, S. 17f.) beschreibt in ihrem Aufsatz zur hypnotherapeutischen Arbeit mit Jugendlichen anhand eines Fallbeispiels den Handlungsausdruck zwischen Mutter und Tochter mit ADHS- Symptomatik und dessen Wirkung auf das interaktionelle Geschehen: „Der Vergleich mit den elterlichen Bildern ergab, dass alle zwar ein ähnliches Außenleben aufgezeichnet hatten – vor allem die Zeichnungen von Mutter und Tochter glichen sich als Muster sehr – allerdings genau verschiedene Handlungen daraus ableiteten. Während die Tochter förmlich beschlossen hatte, die Lösung aus diesem ‚Multilemma’ in maximaler Unangepasstheit zu finden, versuchte die Mutter nach eigenen Angaben, es jedem recht zu machen und auf Eigenes zu C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 142 verzichten. Allen zusammen gelang es anhand dieser einfachen ‚Intervention’, die Symptomatik als ein interaktionelles Geschehen zu verstehen. Besonders der zuvor skeptische Vater war sehr beeindruckt und erkannte als Erster, dass es hier nicht um Schuld und Unschuld gehen könne – sondern nur darum, wie denn diese eingefahrenen, sich untereinander verstärkenden Muster am ehesten zu unterbrechen seien.“ Mit diesem Beispiel soll deutlich werden, dass Handlungsmuster durch die subjektive Bedeutung und Absicht der Interaktionspartnerinnen sowohl in der Phase des Antizipierens vorhanden sein, als auch Einfluss auf das situative Handeln durch die Verortung eines bestehenden Beziehungskontextes nehmen können. Kompetenzprofil Angehende Erzieherinnen, die im Elementar- und Primarbereich praktisch tätig werden wollen, müssen über eine Vielfalt an Kompetenzen verfügen. Dazu gehört u. a. die Fähigkeit, Bildungsprozesse sowie die Interaktion mit und zwischen den Kindern zu gestalten, fachlich zu begründen und zu reflektieren. Der Kompetenzerwerb basiert dabei auf den reflektierten Erfahrungen, die innerhalb des bestehenden Kontextes und unter Einbezug der betreffenden Situation gewonnen werden konnten. Im Rahmen der Professionalisierung von zukünftigen Fachkräften stellt die Akademisierung von Erzieherinnen einen Weg dar, um den gestiegenen Anforderungen an fachkompetentes Handeln gerecht werden zu können. Die Fachschulen, die mit etwa 400 Standorten flächendeckend vertreten sind, bieten als originärer Ausbildungsort ebenfalls den Vorteil einer guten Verzahnung von Theorie und Praxis (vgl. Meine Kita 2011, S. 5ff.). Der Entwurf eines Kompetenzmodells unter der Leitung von Prof. Dr. mult. W. A. Fthenakis soll dazu beitragen, die Persönlichkeit und die Fachkompetenzen der Studierenden zu stärken, um sie somit für die Ausübung ihrer beruflichen Tätigkeit zu qualifizieren. Die Stärkung der Persönlichkeit und Berücksichtigung der eigenen Entwicklung nehmen dabei einen grundlegenden Bestandteil des Ausbildungsganges ein und bieten die Möglichkeit, parallel zur Auseinandersetzung 1.4.2 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 143 und Integration von Fachwissen, die eigene Persönlichkeit weiter entwickeln zu können (vgl. a.a.O. S. 5). Im nachfolgenden Text wird es darum gehen, verschiedene Kompetenzbereiche, die für den Erzieherinnenberuf relevant sind, zu beleuchten, um daraus Erkenntnisse zu den fachlichen Voraussetzungen, die Unterstützung bei den beruflichen Handlungsanforderungen bieten, ziehen zu können. Theoretische Definitionen, aber auch ein Zusammenschnitt aus der konkreten sozialpädagogischen Praxis, werden als Material zur Bearbeitung herangezogen. Die personale Kompetenz und damit einhergehende personale Ressourcen werden im nächsten Kapitelabschnitt eingehender untersucht. Kompetenzbereiche (Frey 2006) Die Handlungskompetenz eines Menschen definiert sich aus der Sicht von Frey (2006) als „Zeichen für Handlungsfähigkeit. Eine Person kann so tätig werden, dass sie eine Absicht, ein Ziel oder einen Zweck unter Beachtung von Handlungsprinzipien, Normen und Regeln zu erreichen vermag. Wer Handlungskompetenz besitzt, kann reflexiv und vernünftig werden.“ Abbildung 7: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 144 Die Aufgabenstellung für eine Zusprechung von pädagogischer Kompetenz fasst Nieke (vgl. 2002, S. 16) allgemein zusammen durch die Fähigkeit einer Person, die Erziehungsaufgaben unter Einbezug des bestehenden Weltwissens und des Fachwissens der relevanten Disziplinen bewältigen zu können. Des Weiteren sollte eine klientenzentrierte Handlung auf der Basis einer speziellen Berufsethik entschieden und begründet werden. Neben der Frage, welche Eigenschaften maßgebend die einzelnen Kompetenzbereiche inhaltlich bestimmen, ist die Bewertung von Kompetenz als Gütekriterium qualitativer Arbeit ebenfalls bedeutsam. Die Universitätsstadt Marburg setzt zur fachlichen Bewertung ihrer Fachkräfte einen Beurteilungsbogen ein, der für das relevante Handlungsfeld und dem damit verbundenen Aufgabenbereich, hier speziell für die Kindertagesbetreuung, die einzelnen Kompetenzen erfassen und beurteilen soll (vgl. Entwurf des Beurteilungsbogens für pädagogische Fachkräfte der Universitätsstadt Marburg 2011). Die Einschätzung erfolgt durch eine Skala, deren Werte zwischen 80 und 120 angelegt sind. Die anzustrebende Maßstabsgröße ist dabei 100. Mit der Bewertung 100 wird ausgesagt, den Anforderungen des Arbeitsplatzes in vollem Umfang zu genügen. Ähnlich wie es bereits die inhaltliche Übersicht zu den unterschiedlichen Kompetenzbereichen bei Frey (vgl. Abbildung 7) zeigt, befasst sich der Beurteilungsbogen mit der Auflistung von bereichsspezifischen Fähigkeiten. Dies mit dem Ziel, das allgemeine Leistungs-, Befähigungs- und Persönlichkeitsbild bewerten zu können. Die Beurteilung selbst erfolgt durch die Einschätzung der jeweils zuständigen Leiterin. Diese gewinnt ihre Erkenntnisse durch Gespräche mit der jeweiligen Mitarbeiterin, Hospitationen und Beobachtungen der pädagogischen Arbeit sowie der Wahrnehmung der fachlichen Beteiligung an Dienstbesprechungen und einrichtungsinternen Fortbildungen. Des Weiteren erfolgt ein gemeinsamer Austausch zur subjektiven Selbsteinschätzung der Betroffenen. Besonders bedeutsam sind hier die Analyse sowie die Reflexion der zum Einsatz gebrachten individuellen Handlungsstrategien in Bezug auf die aktuelle pädagogische Zielsetzung. 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 145 Die Kompetenzbereiche stellen sich inhaltlich wie folgt dar: 1. Fachkompetenz (Arbeitsgüte, Ausdrucksfähigkeit schriftlich, fachliche Kenntnisse, fachliche Anwendung, Arbeitsweise, Organisations-fähigkeit) Diese Kompetenz umfasst Umfang und praktisches Umsetzen des Wissens und der Erfahrung sowie Grad der Fehlerfreiheit, Sorgfalt, Vollständigkeit, Termingerechtigkeit und Qualität der Leistung verbunden mit der Fähigkeit zu geordneter, planvoller, vorausschauender, eigenständiger, ergebnisorientierter und kostenbewusster Aufgabenerledigung. 2. Auffassungsgabe/Urteilsfähigkeit Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, – auch neue – Sachverhalte und Zusammenhänge schnell und richtig zu erfassen, das Wesentliche herauszufinden¸ folgerichtig zu durchdenken sowie zeitnah zu einem begründeten Urteil zu kommen. 3. Persönliche Kompetenz (Entscheidungs- u. Verantwortungsfähigkeit, Initiative, Durchsetzungsvermögen, Belastbarkeit) Die persönliche Kompetenz zeichnet sich durch die Fähigkeit aus, aus eigenem Antrieb zu handeln, neue Ideen und Lösungsmuster zu entwickeln, Entscheidungen zu treffen und durchzusetzen, Verantwortung zu übernehmen, Ausdauer und Energie bei der Aufgabenerledigung und Fähigkeit mit auftretenden Schwierigkeiten umzugehen. 4. Kommunikative Kompetenz/ Kommunikationsverhalten (Verhalten gegenüber Publikum/Dritten, Verhalten gegenüber Mitarbeiterinnen /Mitarbeitern, Verhandlungsgeschick, Ausdrucksfähigkeit mündlich) Darunter fallen die Maximen Klarheit, Verständlichkeit, zugewandte, sachbezogene adressatengerechte Gesprächsführung. 5. Zusammenarbeit/Teamfähigkeit Vor allem die Fähigkeit und Bereitschaft zu informieren, zu beraten und Erfahrungen auszutauschen, eigene Vorstellungen am Gesamtinteresse auszurichten, Problemlösungspotentiale zu nutzen, für ein konstruktives und angenehmes Teamklima zu sorgen, respektvollen Umgang zu pflegen und sich sachlich mit Kritik auseinander zu setzen ist in diesem Bereich von Bedeutung. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 146 Nieke (vgl. 2002, S. 17ff.) konstatiert mit dem Entwurf seines Strukturbildes zur Realisierung einer professionellen pädagogischen Kompetenz das Zusammenwirken der Komponenten: – der Gesellschaftsanalyse – einer Situationsdiagnose – der Selbstreflexion – des professionellen Handelns (ebd.) Das professionelle Handeln wird von ihm als eigentliches Zentrum der pädagogischen Kompetenz bewertet, das von den weiteren o. a. Komponenten eingerahmt wird. Aus seiner Sicht ist die Erarbeitung systematischer Handlungspläne erst dann gewährleistet, wenn das situativ zur Verfügung stehende Weltwissen sowie bestehende Handlungsmuster durch professionelles Handeln, d. h. durch Einhaltung einer systematischen Handlungsstruktur, aktualisiert werden können (vgl. a.a.O. S. 22f.). In Bezug auf das empirische Material der durchgeführten Befragung von Erzieherinnen in der Ausbildung, steht die Frage im Raum, welches Handlungswissen ihnen in verschiedenen Phasen des Handlungsverlaufes zur Verfügung steht und wann dieses gezielt von ihnen angewendet wird. Professionelles Wissen wird von Dewe et al. (1992) gewertet als eigenständiger Bereich „zwischen praktischem Handlungswissen, mit dem es den permanenten Entscheidungsdruck teilt, und dem systematischen Wissenschaftswissen, mit dem es einem gesteigerten Begründungszwang unterliegt“ (Dewe et al. 1992, S. 81). Die in der Ausbildung vermittelten theoretischen Inhalte, aber auch die in der Praxis verwendete Fachliteratur bilden für die Erzieherin einen fachlichen Wissenshintergrund, der Unterstützung dabei bietet, das pädagogische Handeln fachlich zu begründen, vor dem Erfahrungen in der pädagogischen Praxis reflektiert und künftige Situationen gestaltet werden sollen. Da die Erzieherinnen zum Zeitpunkt der Befragung über ein begrenztes Spektrum an Praxiserfahrungen verfügen, konnte ein praktisches Handlungswissen (und evtl. damit verbundene Entlastung durch ent- 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 147 standene Handlungsroutinen) noch nicht in ausreichendem Maße erworben werden. Die Einschätzung künftiger Handlungsverläufe kann in dieser Phase der beruflichen Entwicklung zu einer wichtigen Grundlage und Entscheidungshilfe bei der Bewältigung einer konkreten Handlungssituation werden. Eine Reflexion und Übernahme dieses gesammelten Wissens in die tägliche soziale Praxis kann somit zur Generierung von entlastenden Handlungsroutinen beitragen. Beim Erwerb von praxisrelevantem Handlungswissen sind die individuellen Erfahrungen und biografischen Erlebnisse der Erzieherin mit einzubeziehen, da diese einen entscheidenden Einfluss auf die Gefühlswelt und Denkstruktur, die Beziehungsvorstellungen und das Beziehungsverhalten und damit auf die unmittelbare Gestaltung der Interaktion mit der ihr anvertrauten Zielgruppe nehmen kann (vgl. Maier 2010, S. 7). Subjektive Sichtweisen zur pädagogischen Handlung, die dabei entstanden sind, müssen von ihr verarbeitet, reflektiert und im Rahmen ihrer fachlichen Qualifizierung hinterfragt werden. Au- ßerdem muss sich die Erzieherin zugunsten eines objektiven Standpunkts von ihnen lösen. Dieser zu leistende Transformationsprozess wird im Zitat Winklers deutlich: „Häufig wissen sie zwar um Sachverhalte und Regeln schon aus Erfahrung, kennen die Objektivität der Wirklichkeit, sowie die in dieser auftretenden materialen und symbolischen Elemente. Strukturell aber sind sie doch auf einen Status verwiesen, nach welchem sie kaum klüger in der Welt sind. Sie müssen diese letztlich ebenfalls aneignen, genauer: sie haben diese angeeignet, müssen sie aber doch wiederum objektivieren und sich insofern von ihrer eigenen Erfahrung noch lösen“ (2006, S. 132). Ressource Selbstreflexion Im vorangehenden Kapitelunterabschnitt ist deutlich geworden, dass sich die pädagogische Handlungskompetenz einer Erzieherin aus mehreren Kompetenzbereichen zusammensetzt. Unter Einbezug der Situationsbedingungen und der Analyse der gegebenen soziokulturellen und individuellen-anthropogenen Voraussetzungen der Zielgruppe (vgl. Schilling 1995, S. 52ff.) stellt die Persönlichkeit der Erzieherin 1.4.3 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 148 eine weitere wichtige Komponente für das pädagogische Handeln in der Erziehungspraxis dar. Die angewandte Selbstreflexion der Erzieherin erweist sich dann als Ressource, wenn die in der Berufspraxis gewonnenen und reflektierten Erfahrungen zum ressourcenorientierten Handlungswissen generieren und sie eine gelingende Transformation und Integration von Wissensbeständen auf verschiedenen Ebenen sowie die Bildung des beruflichen Habitus unterstützt (vgl. Hamburger 2003, S. 205). Ressourcen werden als positive personale, soziale und materielle Merkmale und/oder Eigenschaften definiert, die zur Bewältigung von Lebensaufgaben und Anforderungen beitragen und vom Subjekt genutzt werden (vgl. Schubert, Knecht 2012, S. 16). Die Arbeiten verschiedener Autoren mit einbeziehend wird eine Einteilung des Begriffes Ressourcen von Schubert und Knecht vorgenommen, die sich zum einen auf die Person und zum anderen auf die Umwelt richtet, mit Verweis auf einen wechselseitigen Bezug im Rahmen von bestehenden Transaktionen und Interaktionen (vgl. 2012, S. 20–23). Die Klassifizierung der personalen Ressourcen wird um die Unterbereiche von physischen, psychischen, interaktionell psychischen und ökonomischen (Person) Ressourcen erweitert (vgl. a.a.O. S. 21f.). Eine auf das Kind bezogene Ressourcenorientierung wird durch die Bereitschaft der Erzieherin deutlich, die dem Kind zur Verfügung stehenden positiven Fähigkeiten und Eigenschaften sowie dessen Bedürfnisse wahrzunehmen und wertschätzend in die gemeinsame Interaktion einzubinden (vgl. Willutzki 2008; Schubert, Knecht 2012, S. 21f.). Eine aus der Sicht der Erzieherin auf sich selbst bezogene Ressourcenorientierung bedeutet, sich auch mit dem Erwerb und dem Einsatz der eigenen personalen Ressourcen auseinanderzusetzen. Zudem ist die Erzieherin beruflich mitunter an Arbeitsinhalte gebunden, die den Ansatz verfolgen die Ressourcen eines Kindes bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zu erkennen und es dabei zu unterstützen, diese zu aktivieren (vgl. Schubert, Knecht 2012, S. 20). Für die Erzieherin stellt sich somit die Frage, wie sie Beziehung und Interaktion mit den ihr anvertrauten Kindern gestalten will und welches Angebot sie der Zielgruppe unter Einsatz der ihr zur Verfügung stehen- 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 149 den Kompetenzen und persönlichen Ressourcen unterbreiten kann. Außerdem muss sie sich darüber im Klaren sein, welche Erwartungen sie an deren Mitwirkungsfähigkeit und Lernbereitschaft hegt (vgl. Giesecke 2003, S. 129f.). Die Persönlichkeit der pädagogischen Fachkraft sowie die Kenntnis der eigenen Stärken und Fähigkeiten, aber auch der adäquate Umgang mit eigenen Grenzen nehmen bei der Gestaltung der pädagogischen Handlung und der Bewertung ihres Erfolges eine bedeutende Rolle ein (vgl. Giesecke 2003, S. 129; Münich 2010). Zur Zielerreichung einer persönlichen oder externen Anforderungsbewältigung können auch Ressourcen der sozialen, gesellschaftlichen, technisch-physikalischen und biologischen Umwelt genutzt werden. Entscheidend ist dabei die Art des Zugangs und die konkrete Handhabung der angestrebten Hilfsmittel, die durch vorhandene Personalressourcen erleichtert werden kann (vgl. Schubert, Knecht 2012, S. 20– 23). Ressource Selbstreflexion (eigene Darstellung)Abbildung 8: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 150 Die Selbstreflexion der Erzieherin sollte auch da bewusst ansetzen, wo bisher keine Wirkungen der pädagogischen Arbeit vermutet und hinterfragt wurden. Nachfolgend wurden jene Schwerpunkte aus dem personalen Bereich ausgewählt, deren Inhalte der Selbstreflexion zugänglich gemacht werden sollten, um sie im Prozess der sozialen Gestaltung der Situation mit dem Kind als positive Wirkfaktoren nutzen zu können. Es besteht die Annahme, dass die Selbstreflexion sowohl als personale Ressource von der Erzieherin genutzt, aber auch als Kompetenz fachlich erworben werden kann. Motivation Die Berufsmotivation einer Erzieherin wirkt sich nicht nur auf den Zugang zum gewählten Arbeitsfeld aus, sondern kann mitunter Einfluss auf die Entwicklung der beruflichen Identität und Professionalität ausüben (vgl. Teschner 2004). Die Befragung der angehenden Erzieherinnen ergab, dass sich die Berufsmotivation vor allem in der Absicht zeigt, durch die Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern pädagogisch tätig werden zu wollen. Weitere Motive von Berufspraktikantinnen zur Berufswahl beziehen sich auf: – eine zielorientierte, verantwortungsvolle Handlungsabsicht – ein Interesse am sozialen Arbeiten/Beruf – den Erwerb von praktischem Handlungswissen im Bereich Pädagogik – gesammelte Praxiserfahrungen Die Motivation orientiert sich dabei nicht nur ausschließlich am gesammelten Praxiswissen, sondern auch an Ressourcen, die von der angehenden Fachkraft im zukünftigen Arbeitsfeld zur Verfügung gestellt werden müssen. 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 151 Wahrnehmung der Situation Die wahrnehmende Beobachtung als Methode setzt an der bewussten Wahrnehmung und Bereitschaft der Erzieherin an, sich auf die kommende Interaktion mit dem Kind einzulassen. Diese Beobachtungsform kann spontan oder geplant durchgeführt werden und sich je nach Interpretationsanspruch der Erzieherin zu einem wahrnehmend-entdeckenden Beobachten entwickeln. Die Erzieherin wird dabei unterstützt, ihre Selbstwahrnehmung bei der Auswahl von gewählten Handlungsstrategien zu sensibilisieren. Da die Fachkraft die Beobachtungssituationen frei wählen kann, entsteht die Gefahr, eine Situation auszuwählen, die primär der eigenen subjektiven Erwartungshaltung entspricht (vgl. Martin, Wawrinowski 2014, S. 181ff.). Eine zutreffende und reflektierte Selbstwahrnehmung sowie die Fähigkeit, die Kompetenzen anderer empathisch einzuschätzen, können den Prozess der sozialen Wahrnehmung und Interaktion beeinflussen (vgl. Martin, Wawrinowski 2014, S. 109). Haltung Die pädagogische Haltung der Erzieherin kann für das Kind und seine Persönlichkeitsentwicklung zu einer sehr prägenden Erfahrung werden. Diese Erfahrung gestaltet sich dann als besonders nachhaltig, wenn die Erzieherin dem Kind gegenüber eine verständnisvolle und ermutigende Haltung einnimmt, die Freiraum bietet für eigenen Lernzuwachs, das Entdecken und Ausprobieren von eigenen Ideen, Strategien und Lösungen (vgl. Maier 2010, S. 7). Der Kommunikationsstil sollte dabei durch Kontinuität in den Absprachen geprägt sein, durch interessiertes Nachfragen erlebbar sein und sich deutlich in einer dem Kind zugewandten Körperhaltung zeigen (vgl. Münnich 2010, S. 10). Da die Erzieherin als enge Bezugsperson einen bedeutenden Einfluss auf das Kind ausübt, ist es wichtig, ihre eigenen Haltungen und Sichtweisen zu reflektieren, um bestehende Denk- und Handlungsmuster bewusster wahrnehmen und besser verstehen zu können (vgl. Maier 2010, S. 7). Erlebte negative Erfahrungen aus der eigenen Geschichte, die mit in ihre Haltungen einfließen können, sollten als Lernfeld für mögliche Veränderungen im Rahmen der eigenen Entwicklungsmöglichkeiten genutzt werden (vgl. Münnich 2010, S. 11). Die Selbstfür- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 152 sorge der Erzieherin für ihr eigenes Wohlbefinden trägt entscheidend zur Stabilisierung des pädagogischen Alltags und der von ihr zu vermittelnden Kompetenzen bei (vgl. Thiersch 2001a, S. 6; Günther 2010. S. 15). Umgang mit Zeit Eine große Entlastung in der alltäglichen Arbeit kann durch einen planvollen, strukturierten und bewussten Umgang mit der Gestaltung der zur Verfügung stehenden Zeit hergestellt werden. Neben der Bestandsaufnahme, die eine gute Übersicht über die Vielzahl der täglich zu leistenden Anforderungen und Tätigkeiten ermöglicht, sollte die Erzieherin den eigenen individuellen Umgang mit der Zeit reflektieren. Unterstützung bei der Effektivierung einer persönlichen Zeitstruktur bietet einerseits das Wissen um die eigene Leistungsfähigkeit und andererseits die Kompetenz, Prioritäten bei der Erledigung von pädagogischen, organisatorischen und situativen Aufgaben zu setzen (vgl. Münnich 2011, S. 14ff.). Hilfreich bei der Umsetzung einer besseren Zeitgestaltung ist dabei: – Zeit für das Hier und Jetzt – Zeit für Überlegung – Zeit für Ziele – Zeit für Planung – Zeit im Team – Zeit für sich selbst – Zeit um ‚Ja’ zu sagen – Zeit bewusst wahrnehmen – Zeit für Prioritäten (Münnich 2011, S. 17) Die Erzieherin sollte sich bewusst darüber sein, dass sie durch eine kompetente Planung entscheidend zur Stabilisierung des bestehenden pädagogischen Lernprozesses beitragen kann, indem sie für geplante Lernangebote zeitlich langfristig angelegte Ziele und Perspektiven entwickelt und aufzeigt, aber auch Raum gibt, um das situative Vorgehen zu begründen (vgl. Schilling 1995, S. 29). 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 153 Bedenken sollte die Erzieherin dabei „was sie [‚die angelegten Ziele’, Anmerk. d. Verf.] u. U. langfristig bewirken, wie man sie mittelfristig stabilisieren und kurzfristig einteilen kann“ (ebd.). Biografisches Wissen und Erinnern Die eigene Biografie ist für die Erzieherin in Bezug auf ihr pädagogisches Handeln insofern bedeutend, als sie ein gesellschaftlich gewolltes und pädagogisch vielfach diskutiertes Erziehungsverständnis für das Kind entwickeln muss, das aber möglicherweise, bedingt durch die eigenen Sozialisationserfahrungen und Kindheitserinnerungen, von ihren eigenen Erfahrungen abweicht und nur unzureichend umgesetzt werden kann (vgl. Kobelt Neuhaus 2002, S. 20). Die neue Sicht auf das Kind als Konstrukteur seiner eigenen Bildungsbiografie (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011) erfordert bei den Erzieherinnen einen Perspektivenwechsel, der aufgrund bestehender Denk- und Handlungsmuster, aber auch des Fehlens von Vorbildern und geeigneten Handlungsstrategien zu Irritationen führen kann. Nicht selten wird auf bewährte Verhaltensmuster zurückgegriffen, die sich in einem zuschreibenden und bewertenden Verhalten äußern können, um die mangelnde Sicherheit von Fachkräften in der Interaktion mit dem Kind zu überwinden und in der Situation handlungsfähig zu bleiben (vgl. Kobelt Neuhaus 2002, S. 20f.). Das reflektierende Zurückblicken, d. h. das szenische Erinnern an ähnliche Situationen kann als ein Ausgangspunkt dienen, um neue Handlungsstrategien erarbeiten zu können. Der Ansatz des biografischen Arbeitens und Erinnerns geht davon aus, dass Strukturen der persönlichen Vergangenheit im jeweils aktuellen Kontext anwesend sind. Die Entschlüsselung einer aktuell entstandenen, evtl. schwer zu gestaltenden Situation erfordert die Auseinandersetzung mit der eigenen Vergangenheit, der Erinnerung an ggf. unangenehme Erfahrungen und die Frage nach handlungsleitenden Vorbildern (vgl. Kobelt Neuhaus 2002, S. 20ff.). Die Methode des biografischen Verstehens kann die pädagogische Fachkraft dabei unterstützen, eingeübte Handlungsmuster aufzulösen (vgl. Kobelt Neuhaus 2002, S. 23; vgl. auch Musiol, Nobis 2002). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 154 Umgang mit Belastungen Bei der konkreten Handlungsdurchführung geht es für die pädagogische Fachkraft zum einen darum, die durch den beabsichtigten Handlungserfolg bestehende Arbeitsbelastung angemessen zu bewältigen, zum anderen stellt sich die Frage nach der individuell erlebten Beanspruchung und einer an den eigenen Ressourcen orientierten Handlungsweise (vgl. Stresskonzept nach Lazarus, Launier 1981). Das individuelle Bewältigungsverhalten einer Person ist dabei in starkem Maße abhängig von deren Widerstandsfähigkeit (Resilienz) im Umgang mit schwierigen und beanspruchenden Lebensumständen und Ereignissen (vgl. Wustmann 2004, S. 46). Als Resilienz fördernde Faktoren gelten nach Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse (vgl. 2011, S. 42): – Selbst- und Fremdwahrnehmung – die Selbststeuerung – die Selbstwirksamkeit (Selbstwirksamkeitserwartung) – soziale Kompetenzen – Umgang mit Stress – Problemlösen (ebd.) Das Bewältigungsverhalten von Personen (‚Coping’ vgl. Lazarus, Launier 1981) im Umgang mit belastenden Anforderungen und Situationen weist dabei zwei grundlegende Bewertungsvariablen auf. Von Bedeutung ist die Ereigniseinschätzung, die in Beziehung zu den zur Verfügung stehenden Ressourcen und Bewältigungsstrategien gesetzt wird (vgl. Wustmann 2004, S. 76f.). „Die Ereigniseinschätzung bezieht sich dabei überwiegend auf Informationen aus der Umwelt, die Ressourceneinschätzung hingegen auf die Merkmale der Person (wie z. B. ihre Kompetenzen, Wertvorstellungen, Ziele, Überzeugungen) sowie auf die Verfügbarkeit sozialer Unterstützung. Die Stresssituation gewinnt somit ihre Bedeutung erst durch das Selbstbild des Individuums hinsichtlich seiner eigenen Handlungskompetenzen und Kontrollmöglichkeiten“ (Holtz 2000, zit. n. Wustmann 2004, S. 77). Die Zielorientierung nimmt im Rahmen des Bewältigungsverhaltens ebenfalls eine bedeutende Funktion ein. Nach Lindenberger und Schaefer (vgl. 2008, S. 406f.) hat die agierende Person auf der Handlungsebene die Möglichkeit, an dem von ihr festgelegten Ziel festzu- 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 155 halten (assimilatives Bewältigungsverhalten) oder aber das Ziel, da nicht erreichbar, zu modifizieren, aufzugeben und an die zur Verfügung stehende Ressourcenlage anzupassen (akkomodatives Bewältigungsverhalten). Als eine aktive Bewältigungsstrategie bei Kindern und Jugendlichen benennt Brenner (1984, zit. n. Wustmann 2004, S. 81) die Antizipation als Versuch, die nächste belastende Situation vorauszusehen und entsprechende Handlungsstrategien im Vorfeld darauf abzustimmen. Eine Übertragung dieser Handlungskonzepte auf die pädagogische Praxis ist für die Fachkraft besonders dann sinnvoll, wenn sie bei der Entwicklung von Lernzielen eine angemessene Balance und einen reflektierten Umgang mit den eigenen Ressourcen herstellen kann. „Im Übergang vom mittleren zum höheren Erwachsenenalter steht Bewältigungsverhalten unter anderem im Zeichen abnehmender biologischer Ressourcen. Personen, die unter diesen Bedingungen wichtige Ziele zu früh oder unwichtige Ziele zu spät aufgeben, machen von ihren Ressourcen weniger angemessen Gebrauch als Personen, die an wichtigen Zielen festhalten können, weil sie unwichtige aufgeben“ (Lindenberger, Schaefer 2008, S. 407). Die Selbstreflexion ist für die soeben beschriebenen Schwerpunkte aus dem personalen Bereich eine Möglichkeit, die in ihnen enthaltenen Wissensbestände, Fähigkeiten und Interessenslagerungen aufzugreifen und kritisch zu beleuchten. Dieses methodische Vorgehen dient der Bestandsaufnahme bestehender Handlungsrealität, die auf ihre Anforderungen und Möglichkeiten der Gestaltung näher untersucht wird. Die subjektive Bewusstheit der Erzieherin kann im Handlungsverlauf entscheidend dazu beitragen, die eigene Selbstreflexion auch als personale Kompetenz wahrzunehmen und sich zu einer Reflexion verschiedener situationsbeeinflussender Faktoren wie z. B. der Gestaltung des Umgangs mit Zeit, des Umgangs mit Belastungen oder die Reflexion des Selbstverständnisses der Erzieherin zu entschließen. Einfluss auf die pädagogische Handlungsabsicht Dieser Text widmet sich der Reflexion der im zuvor bearbeiteten Kapitel des Einflusses von pädagogischen Grundlegungen und Orientie- 1.5 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 156 rungen, handelt jedoch auch davon, wie sie mit den fachlichen Anforderungen und personalen Voraussetzungen auf die Handlungsabsicht in eine Beziehung gesetzt werden können. Eine klare Trennlinie die aufzeigt, welche bewusstseinsbildende Wirkung diese Einflüsse jeweils auf die berufstätige Erzieherin oder die Erzieherin in der Ausbildung hat, kann auch in diesem Text nicht klar gezogen werden. Die Erarbeitung des Einflusses von ausgewählten Bedingungsfaktoren auf die pädagogische Handlungsabsicht schließt den Blick auf die Möglichkeiten, die eine Evaluationsstudie aufgrund der Messbarkeit der Einflussfaktoren in sich birgt, nicht aus. Im methodischen Vorgehen bezieht sich diese Arbeit auch auf Annahmen, die durch Deutung und Interpretation des Textmaterials eine Perspektive zur Wahrnehmung sozialer Wirklichkeit herstellen möchte. Die gedankliche Auseinandersetzung und Verknüpfung verschiedener Aspekte, die sich in der Handlungspraxis als Orientierungshilfe für angehende Erzieherinnen erweisen können, sind hier vorerst als mögliche Anhaltspunkte zu verstehen, die zur Diskussion gestellt werden. Die pädagogische Handlungsabsicht bezieht sich inhaltlich auf die pädagogische Situation und Interaktion zwischen Erzieherin und Kind. Sie stellt die Erzieherin als sozial-gestaltende Akteurin in den Mittelpunkt und soll sie dabei unterstützen, einen bewussten Zugang zu den eigenen Fähigkeiten sowie zum eigenen sensiblen Bewusstsein herzustellen, das sie zur bewussten Wahrnehmung der Situation und der Erfordernisse für deren soziale Gestaltung nutzen kann. Soziale Gestaltung meint im Besonderen, das Entwicklungspotential der Situation für die Möglichkeit der Selbstbildung des Kindes zu erkennen und sich auf diese Entwicklung einzulassen. In die Phase der konstruktiven Selbsttätigkeit des Kindes nicht verfrüht handelnd einzugreifen, oder die Frage, ob überhaupt eingegriffen werden soll, ist ein wichtiger Diskussionspunkt, der die Angemessenheit der Handlungsgestaltung zur Ausgangslage macht. Erzieherinnen gestalten ihren Arbeitsalltag und die Leitung der Kindergruppe überwiegend selbstständig und treffen ebenso die Entscheidung über den Zeitpunkt für einen Eingriff in den Handlungsverlauf. Je mehr Erfahrungswissen einer Erzieherin zur Verfügung steht, desto routinierter und gelassener kann sie die Interaktionsverläufe in der Gruppe auf 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 157 sich zukommen lassen. Das Eindenken in die Situation kann zur Organisation des Rahmens und zu deren Stabilisierung beitragen, aber nur bedingt kann die Dynamik dieses künftigen Verlaufes im Vorfeld erfasst werden. Daraus ergibt sich der Vorteil, sich eine gewisse Offenheit für die Entwicklung der Situation zu bewahren, um sich mit neuen Strategien an die Situationsgegebenheiten anpassen zu können. Die Erzieherin agiert im Spannungsfeld, das sich zwischen der Anleitung des Kindes und der Aufgabe bewegt, dem Kind durch Vorbereitung der Umgebung Erfahrungen zur Selbstbildung zu ermöglichen. Durch die Verpflichtung, die praktische Arbeit an Bildungsplänen und Konzeptionen zu orientieren und diese Arbeit ebenfalls im Rahmen der Qualitätsentwicklung zu evaluieren, geht die Erzieherin nicht nur der Frage nach, mit welchen Inhalten sie ihre pädagogische Arbeit anreichert, sondern auch jener, welche Situationen als Anlässe zur Gestaltung in welchem Zeitrahmen und mit welcher Begründung aufgegriffen werden. Ein näherer Blick sollte dabei auch auf die Handlungsimpulse der Erzieherin gerichtet werden, die sie zweckgebunden zu einem Zeitpunkt einsetzt, an dem sie sich nicht auf die gemeinsame Situation mit dem Kind einlassen kann oder an die Grenzen ihrer Vermittlungskompetenz im pädagogischen Prozess stößt. Das bedeutet, dass sie in die Rolle einer Vermittlerin zwischen unterschiedlichen Positionen und Haltungen schlüpft und sich in dieser Situation als Bezugsperson distanzieren würde. Eine Reflexion über jene Anlässe, bei denen sie bewusst einen vorschnellen Eingriff in den Handlungsverlauf vermieden hat, kann für die praktische Arbeit hilfreich sein, da eingefahrene Denk- und Handlungsmuster sichtbar würden und pädagogische Handlungsimpulse mit pädagogischen Leitlinien in Übereinstimmung gebracht und alternative Handlungsstrategien entwickelt werden können. An dieser Stelle soll der Gedanke an den pädagogischen Grundsatz, nur bedingt auf den anderen Einfluss ausüben zu können, aufgegriffen werden. Aus der Perspektive der Erzieherin kann dieser Grundsatz zunächst eine Entlastung darstellen, da alle zielgerichteten Interventionen einen Anreiz geben und die erwünschte Reaktion oder eine Verhaltensänderung beim Gegenüber auslösen können, aber nicht müssen. Das bedeutet, dass auf die Fehlinterpretation eines vermuteten Interesses C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 158 beim Kind an einem bestimmten Thema, ein kommunikativer Austausch den Irrtum aufklären und darüber ein neues Thema entwickelt werden kann. Der unreflektierte Umgang mit dem Wissen um diesen Grundsatz könnte sich in der konkreten Praxis hemmend auf die Zielentwicklung auswirken und ein Gefühl von Unsicherheit bei der Erzieherin erzeugen, da aus ihrer Sicht die Erwartung an kontinuierliche und erfolgreiche Erfahrungswerte im Bereich der eigenen Selbstwirksamkeit nicht erfüllt wird. Welche Handlungsfolgen können sich aus der Unkenntnis oder einer passiven Grundhaltung gegenüber diesem Grundsatz ergeben? Zunächst einmal kann wohl davon ausgegangen werden, dass die Erzieherin deshalb nicht von ihrer Aufgabe entlastet würde, die Handlungspraxis verantwortungsvoll gestalten zu müssen. Es kann auch davon ausgegangen werden, dass die Erzieherin durch das tägliche Eingebunden-Sein und dem Wechsel von aktiven und passiven Anteilen in den Interaktionen mit dem Kind sukzessive ein Gefühl für Situationen entwickelt, in denen das erzieherische Wohlwollen und Bemühen an Grenzen stößt. Das anthropologische Grundbedürfnis des Menschen Situationen strukturieren zu wollen kann der Erzieherin bei der Anwendung von konstruktiven Lösungsansätzen behilflich sein. Gefühle der Verunsicherung können sich dennoch auch hier einstellen, da die spezifische Absicht sich nicht eindeutig von allgemeinen Bemühungen abhebt und somit die Wirkung des Handlungseinsatzes nicht eindeutig zugeordnet werden kann. Welche Aspekte eines förderlichen Beitrages können in der auf die Gestaltung hin angelegten pädagogischen Situation sichtbar werden? Die pädagogische Handlungsabsicht kann zur Orientierung bei der Situationswahrnehmung und Gestaltung beitragen und enthält soziale, methodische und personale Handlungskomponenten, die von der Erzieherin in der pädagogischen Situation mit dem Kind überdacht und in die Interaktion getragen und mit eingebracht werden. Erzieherin und Kind werden als Interaktionspartnerinnen gesehen, die sich unter Einbezug ihrer persönlichen Stärken einem von ihnen gemeinsam entwickelten Lernziel nähern. Die Wirkung dieser Begegnung und Interaktion wird im Wesentlichen durch die subjektive Erfahrung, sich selbstwirksam in den Prozess einbringen zu können, und der subjektiven Bewusstheit für die Interaktionspartnerin mitbestimmt. Die sub- 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 159 jektive Bewusstheit kann als ein förderlicher Beitrag, der zur kritischen Selbstreflexion der Erzieherin im Hinblick auf die Auswahl und Gestaltung des Lernzieles anregt, genutzt werden. Der förderliche Beitrag bezieht sich aber auch auf ein kritisches Hinterfragen der eigenen Motive und Interessen, die ihre Wahrnehmung der Situation und damit auch ihre soziale Gestaltung beeinflussen. Es stellt sich die Frage, ob es der Erzieherin dabei wirklich um einen ganzheitlichen Erfahrungswert geht, den das Kind im Rahmen des sozialen und kulturellen Lernens erwerben kann? Oder nimmt sie Einschränkungen des Kindes bei seiner Selbsterfahrung von vornherein in Kauf, da sie die strukturellen Anforderungen und ein unzureichender Zugang zu den eigenen personalen Kompetenzen hemmen, sich auf die Situation mit dem Kind einzulassen? Die Selbstreflexion sollte sich auch der Frage zuwenden, inwieweit die Erzieherin bereit ist, eine einseitige Überlagerung sozialer Bildungsprozesse durch die Orientierung an normativen Bildungsbereichen und ihrer vorgegebenen Erziehungsund Bildungsziele aufzudecken und ihr professionelles und handlungspraktisches Erfahrungswissen im Bereich ganzheitliches soziales Lernen in die Diskussion mit einzubringen? Es muss ermittelt werden, welche Ressourcen ihr zur Verfügung stehen, um sich trotz des subjektiv empfundenen Belastungserlebens dieser Verantwortung auch gewachsen zu fühlen und aktiv handeln zu können? Die pädagogische Handlungsabsicht in ihrer Bedeutung und Funktion lässt eine Schnittstelle für die Wahrnehmung eines Bildungsanspruchs unterschiedlicher Interessensgruppen erahnen, die ein erhöhtes Verantwortungsbewusstsein der Erzieherin im Hinblick auf die pädagogische Zielentwicklung erfordert. Eine am Wohl des Kindes, seiner Entwicklungsfähigkeit und Kompetenz interessierte Haltung der Erzieherin stellt hier eine gute Basis dar. Der Einbezug des Kindes ist mitzudenken, da dieser einen wichtigen Beitrag für eine vertrauensvolle pädagogische Beziehung und zur Entwicklung seiner Selbstbestimmung leisten kann. Der kommunikative Aufbau der Erzieherin erfolgt dialogisch-wertschätzend und orientiert sich an den Interessen des Kindes und seiner subjektiven Weltsicht. Eine reflektierte Wahrnehmung der Situation impliziert die Wahrnehmung der Situation und der in ihr handelnden Akteure, einschließlich ihrer Motive, die Situati- C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 160 on interaktiv mitgestalten zu wollen. Das bedeutet, dass die Erzieherin ein sensibles Bewusstsein für die subjektive Begründung des Kindes, für ein von ihm entwickeltes Interesse an einem Thema und den zu seiner Ergründung eigenen individuellen Umgang entwickelt. Die Erzieherin versucht dabei externe, die Situation strukturierende Voraussetzungen wahrzunehmen und diese einzuordnen. Wichtig ist hierbei, dass die Fachkraft sich selbst auch als ein die Situation mit beeinflussendes Element erkennen kann. Die dargestellten Indikatoren zur Sensibilisierung der Selbstreflexion stellen eine Herausforderung für die Erzieherin dar, die eine intensivere Auseinandersetzung mit den eigenen personalen Fähigkeiten voraussetzen. Die Erzieherin steht damit vor der Aufgabe, sich ihr persönliches Interesse an einer sozialen Tätigkeit zu bewahren und die personalen Fähigkeiten als Basiselement auch selbstbewusst zu erkennen, um sie in den aktuellen pädagogischen Kontext mit einbringen zu können. Für sie geht es aber auch darum, sich in einem erweiterten Blick kritisch mit dem Einsatz von subjektiven Einstellungen und Sichtweisen auseinander zu setzen und die Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen. Diese kritische Auseinandersetzung erfüllt mitunter die Funktion, die Bedeutung der personalen Eigenschaften einer Erzieherin stärker als Basiselement für die Entwicklung des Handlungsverlaufes hervorzuheben. Ein weiteres Thema, das sich für die Erzieherin ergeben kann, besteht darin, einen Bezug zu den eigenen Stärken und Fähigkeiten herzustellen, der sie dabei unterstützt, eine Balance zwischen den strukturellen Anforderungen, persönlichem Wachstum und einer anhaltenden Arbeitsmotivation zu entwickeln. Die Handlungsabsicht kann dort zur personalen Ressource für Erzieherinnen werden, wo sie sie als Unterstützung bei der Positionierung im Rahmen der Rollenannahme und verantwortungsbewussten Gestaltung, aber auch für den kommunikativen Prozess mit anderen Sozialpartnern des Arbeitsfeldes, in den sie eingebunden ist, nutzt. Dies setzt das Bewusstsein der Erzieherin voraus, die Bedingungen des lokalen Sozialraums, in dem sie tätig ist, als Kontext ihres pädagogischen Handelns zu berücksichtigen und die Kommunikation, die sie in den Prozess einbringen kann, als wichtiges methodisches Instrument zu begreifen und einzusetzen. Ein wichtiges soziales Bündnis entsteht in der Zusammenarbeit mit der Familie, der unterschiedliche kommuni- 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 161 kative Möglichkeiten angeboten werden sollten, um an der konzeptionellen Arbeit der Einrichtung zu partizipieren. Dieser Ansatz des Einbeziehens kann die Familie bestärken, sich an der Entwicklung pädagogischer Zielsetzung zu beteiligen. Die methodischen Herangehensweisen sind dabei auf die individuellen Lebenslagen der Familie abgestimmt und setzen an ihren kommunikativen Bedürfnissen und Ressourcen an. Praktische Beispiele hierfür richten sich danach, die pädagogische Arbeit mit dem Einsatz unterschiedlicher Medien und Foren transparent zu machen, um der Familie das Gefühl zu vermitteln, als wichtiger Akteur im pädagogischen Prozess von der Erzieherin wahrgenommen zu werden. Neben Elternabenden können auch eine Wandzeitung oder ein Kitablatt einen sinnvollen Beitrag liefern. Aber ebenso wichtig kann das Nachdenken über eine sprachliche Vernetzung durch digitale Kommunikation, etwa durch Onlineforen zu aktuellen Themen der Einrichtung und zu Elternthemen oder die Nutzung eines Intranets etc. sein, um kommunikative Zugänge zu erleichtern, wo aufgrund von sozialen Hemmschwellen, sprachlichen Barrieren und zeitlich knapper Ressourcen eine direkte Begegnung erschwert wird. Die sprachliche Unterstützung sollte auch Familien erreichen, die zugewandert sind und nur die Sprache ihres Herkunftslandes sprechen. Dolmetscher, Sprachkurse und ein authentisches Interesse am direkten kommunikativen Austausch mit der Familie in der Kindertageseinrichtung tragen dazu bei, die Erziehungspartnerschaft zu entwickeln und zu stärken. Eine weitere Unterstützung für die praktische Arbeit bietet die Durchführung von regelmäßigen Befragungen der beteiligten Eltern und Kinder, um Themen, die sie als Familie interessieren, oder Bedarfe an Unterstützungsformen und Angeboten zu eruieren. Ebenso berücksichtigt werden sollten die Planung und Umsetzung von Aktionen, die das gemeinsame Handeln auch mit weiteren sozialen Akteuren des Sozialraums und künftigen Kooperationspartnern in den Mittelpunkt stellen. Die aus den Befragungen gewonnenen Ergebnisse können in den Qualitätsentwicklungsprozess der Einrichtung integriert und die Erfahrungswerte im Umgang mit ihnen kritisch im Team reflektiert und dokumentiert werden. Die Erzieherin ist ebenfalls auf die Unterstützung durch förderliche institutionelle Rahmenbedingungen angewiesen. Das bedeutet, dass die C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 162 mit dem veränderten Anforderungsprofil erweiterte und in der Praxis zum Einsatz gebrachte Rollenfunktion und Kompetenz der Erzieherin durch fachliche Reflexionsgruppen und Gesprächsangebote, wie Arbeitskreisen, Supervision und einer internen Fachberatung, fachlich gestützt werden. Diese Angebote unterstützen die Erzieherin im Prozess dabei, externe und interne Handlungsaufträge, mit denen sich die Erzieherin evtl. neben ihrer originären Tätigkeit selbst beauftragt sieht, kritisch in den Blick zu nehmen und zu hinterfragen. Damit kann ein förderliches Gegengewicht zur Übernahme von Aufgaben entstehen, die nicht in ihren Zuständigkeitsbereich fallen, die aber von der Erzieherin übernommen werden, um als eine stützende Ressource für das Arbeitsfeld wahrgenommen zu werden. Es bleibt festzuhalten, dass nur eine ausreichende Reflexion subjektiver Wahrnehmungen und des handlungspraktischen Wissens vor dem Hintergrund eines breiten theoretischen pädagogischen Basiswissens perspektivisch zu einer situationsangemessenen Zielformulierung beitragen kann. Aus der vorangegangenen theoretischen Auseinandersetzung mit fachlichen Anforderungen, personalen Voraussetzungen sowie pädagogischen Grundlegungen und Leitorientierungen und deren Einfluss auf die Handlungsabsicht ergibt sich der Anspruch diese Faktoren zu verknüpfen. Thematisch können sie gut in ein Verhältnis gesetzt werden, aus dem folgende Fragestellung entsteht: Welche Handlungsräume können durch den Rückgriff auf das bisher erworbene Handlungswissen für angehende Erzieherinnen entstehen, um personale Ressourcen entfalten und im kompetenten Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen, z. B. in künftigen Interaktionen mit den Kindern, erweitern zu können? Im Rahmen der von der Forscherin dieser Arbeit durchgeführten Befragung wollte sie die subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen, im Hinblick auf ihren Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen, untersuchen und einen empirischen Zugang zum Einfluss dieser Faktoren auf die Handlungsabsicht herstellen. 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 163 Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen Im Rahmen der von der Forscherin durchgeführten empirischen Untersuchung befasste sich der dritte Abschnitt zur Auswertung des Materials (vgl. B 1.4) mit der Erschließung von Erkenntnissen zu subjektiven Sichtweisen in den Bereichen erzieherischer Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung berufspraktischer Anforderungen von angehenden Erzieherinnen, die ein Berufspraktikum im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung / Kindergarten absolvieren (es wurden ausschließlich nur die transkribierten Fragebögen verwendet, die diesen Schwerpunkt erkennen ließen). Ein besonderes Interesse galt dabei dem Blick auf eine mögliche Ressourcenorientierung im Handeln der Berufspraktikantinnen, die im Umgang mit Anforderungen der Handlungspraxis wichtige Akzente setzt und bereichernd auf die Berufspraktikantinnen wirken können. Mit dem Ziel, die Stichprobe entlang der Auswertungsschwerpunkte anzupassen, wurde eine weitere Ziehung vorgenommen. In die Auswertung wurden nun nur noch Personen einbezogen, die als zukünftiges Arbeitsfeld die Kindertageseinrichtung ‚Kindergarten’ anstreben und über eine mindestens 12-monatige Praxiserfahrung in diesem Bereich sowie über einen Fachhochschulabschluss / Allgemeine Hochschulreife verfügen. Die Durchsicht der tabellarischen Auswertung ergab, dass insgesamt 16 Personen die Auswahlkriterien erfüllen. Die inhaltliche Auswertung des Textmaterials erfolgte hier ebenfalls nach dem Vorschlag von Meuser und Nagel (vgl. 2002, S. 80ff.) zur qualitativen Auswertung empirischen Materials. (vgl. auch Tabellarische Datenübersicht Berufspraktikantinnen (alle), Datenauswertung BP, Tabellarische Übersicht Berufspraktikantinnen BP (16) Teil 3 und Transkript Berufspraktikantinnen BP Auswertung Teil 3 im ‚Ordner Datenauswertung’ im Anhang dieser Arbeit). 2. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 164 Leitbilder Pädagogisches Leitbild Entwicklungsbegleitung (ges. 29 Nennungen) Die unterstützende Entwicklungsbegleitung von Kindern auf ihrem Lebensweg wird als sehr wichtig erachtet. Diese bezieht sich auf die Förderung und Unterstützung von Kindern in ihrer Entwicklung. „Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen und fördern, begleiten, Hilfestellungen geben, Lösungswege aufzeigen in schwierigen Situationen, Stärken und Interessen sehen und fördern“ (BP1/1 Zeilen: 1-5). „Die Kinder erfolgreich auf ihr Leben vorzubereiten bzw. sie ein Stück auf ihrem Weg zu begleiten“ (BP1/4 Zeilen: 1-3). „Kindern/Jugendlichen wichtige grundlegende Voraussetzungen für den weiteren Lebensweg zu vermitteln“ (BP2/5 Zeilen: 1-3). „Ihnen bei der Entwicklung eine sichere Entfaltung zu ermöglichen“ (BP4/3 Zeilen: 1-3). Bilanzierendes Fazit: Eine unterstützende Entwicklungsbegleitung bedeutet für die Berufspraktikantinnen, auf die Stärken und Interessen von Kindern einzugehen und wird als Vorbereitung und Hilfestellung für das weitere Leben gesehen. Sie beinhaltet auch ein aktives Bejahen von Erziehungsaufgaben und der damit verbundenen Verantwortung. Das Einbringen von fachlichen und zeitlichen Ressourcen lässt sie im Erziehungsprozess als Hauptakteurin erscheinen, die zentral die Begleitung des Lebensweges des Kindes übernehmen möchte und sich diese Aufgabe auch zutraut. Eine Differenzierung der Angaben zur Methodik oder Begründung für die Auswahl dieser Kriterien erfolgt nicht explizit. Pädagogisches Leitbild Selbstständigkeit (ges. 8 Nennungen) Die Erziehung der Kinder zu freien und selbstständigen Wesen bildet ein weiteres pädagogisches Leitbild. In der Vorstellung von Berufspraktikantinnen bedeutet es die Vermittlung von Normen und Werten, das Sammeln von Erfahrungen, Grenzsetzung, aber auch die Unterstützung der Kinder dabei, die Welt verstehen zu können. 2.1 Leitbild 1: Leitbild 2: 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 165 „Sie zu freien, selbstständigen Menschen erziehen“ (BP1/7 Zeilen: 3-4). „dem Kind Normen und Werte vermitteln mit denen es später als selbstständiger und selbstbewusster Mensch eigenverantwortlich handeln kann“ (BP1/14 Zeilen: 1-4). „Kindern zu helfen die Welt zu verstehen“ (BP4/3 Zeile: 1). „Kinder zu selbstständigen Menschen zu erziehen“ (BP4/8 Zeile: 1). „Kindern Selbstständigkeit beibringen, Regeln, Grenzen, Erfahrungen sammeln lassen“ (BP4/15 Zeilen: 2-4). Bilanzierendes Fazit: Ähnlich wie bei dem in Leitbild 1 gezogenen Fazit, lässt sich festhalten, dass das Leitbild durch die Angabe von thematischen Zielen eine inhaltliche Rahmung erfährt, ohne das dabei intensiver auf die methodische Herangehensweise eingegangen wird. Die Erziehung zur Selbstständigkeit lässt Interpretationsspielraum im Hinblick auf den Begründungskontext. Es ist unklar, ob die Ansichten dazu aus der Kenntnis einer fachlich-konzeptionellen Arbeit, einer gesetzlichen Norm hergeleitet oder ob die Einschätzungen aufgrund von personalgeprägten Idealen vorgenommen wurden. Die Kinder zur Selbstständigkeit erziehen zu wollen, kann aber auch auf den Wunsch hindeuten, dem Kind einen möglichst guten Zugang zu bestehenden Handlungsräumen in der gemeinsamen Interaktion von Erzieherin und Kind zu ermöglichen. Das Kommunizieren von Wahlmöglichkeiten des Kindes sowie das Zulassen seines Interesses am selbstständigen Erproben und Ausprobieren bedeuten auch größere Selbstständigkeit und Handlungsräume für die Erzieherin in der Gruppenarbeit. Das Bestreben, das Kind in seiner Selbstständigkeit unterstützen zu wollen, signalisiert die Übernahme des Erziehungsauftrages der Erzieherin und spiegelt dabei auch das (Wissens)Gefälle zwischen Erzieherin und Kind, das die Übernahme von Rollen beider Interaktionspartnerinnen im bestehenden Erziehungsverhältnis aufgreift und relativ festlegt. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 166 Kompetenzen (subjektive Selbsteinschätzung) (ges. 48 Nennungen) Die angehenden Fachkräfte stellten in einer Selbsteinschätzung (Beantwortung der Frage 4, wobei jeweils die ersten drei genannten Eigenschaften bei der Auswertung berücksichtigt wurden; vgl. Transkription Berufspraktikantinnen Auswertung Teil 3, Frage 4 im Anhang) verschiedene Schwerpunkte ihrer Fähigkeiten heraus, die sich in nachfolgende Kompetenzbereiche fassen ließen. Bei den personalen Eigenschaften gab es 24 Nennungen (50%), die Schwerpunkte wie Empathie (7x), Geduld (3x), Ruhepol (2x) und die Fähigkeit die Kinder wahrzunehmen (2x) enthielten. Benannt wurden aber auch Verständnis sowie der Aufbau eines gesunden Nähe-Distanz- Verhältnisses. Soziale Eigenschaften wurden 18x benannt (38%) und enthielten die Schwerpunkte Teamfähigkeit (4x), Kritikfähigkeit (3x), Interesse und Offenheit (4x) sowie Zuverlässigkeit (2x). Soziale Eigenschaften wie Verantwortungsbewusstsein, gutes Zuhören und gut auf Kinder eingehen können wurden ebenfalls ermittelt. Ein Interesse und Fähigkeiten im musischen Bereich wiesen 5 Nennungen auf (11%). Kreativ zu sein (4x) sowie das Lesen und Basteln mit Kindern stehen dabei im Vordergrund. Als methodischer Schwerpunkt wurde mit einer Nennung (2%) die Beobachtung von Kindern herausgestellt. Bilanzierendes Fazit: Die subjektive Selbsteinschätzung stellt zwar Fähigkeiten des personalen, sozialen, musischen und methodischen Bereiches heraus, die sich die Berufspraktikantinnen selbst zuschreiben. Dennoch wird hier eine starke Priorisierung des personalen Bereiches deutlich. Möglicherweise steht diese Bewertung in einem Zusammenhang mit positiven Erfahrungen, die im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen mit den dort eingebrachten personalen Eigenschaften gemacht werden konnten. Die Beantwortung der Frage setzt direkt am subjektiven Selbstbezug der Berufspraktikantinnen an, so dass die Antworten auch die persönliche Auskunft über sich selbst repräsentieren. Ein Vergleich mit den unter C I 1.2 thematisierten „Aufgaben und Tätigkeiten“ des Erzieherinnenberufes lässt eine Übereinstimmung deutlich werden. Es zeigt, dass Leitbild 3: 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 167 eine Auseinandersetzung der Berufspraktikantinnen, mit den für diesen Beruf als wesentlich erachteten Voraussetzungen, im Laufe ihrer Ausbildung stattgefunden hat. Praxiskompetenzen (ges. 48 Nennungen) Die angehenden Fachkräfte sollten Eigenschaften benennen, die sie aus fachlicher Sicht für die Ausübung ihrer Tätigkeit in der Berufspraxis als wesentlich erachten (Beantwortung der Frage 5, wobei jeweils die ersten drei genannten Eigenschaften bei der Auswertung berücksichtigt wurden; vgl. Transkription Berufspraktikantinnen Auswertung Teil 3, Frage 5 im Anhang). Die Auswertung ergab verschiedene Schwerpunkte, die sich in nachfolgende Kompetenzbereiche fassen lie- ßen. Benannt wurden hier auch mehrheitlich die persönlichen Eigenschaften mit 23 Nennungen (48%) und den Schwerpunkten: Empathie (5x), Flexibilität und Spontaneität (4x), Geduld (4x), konsequent sein (2x) sowie im Erkennen des Potentials von Kindern (2x). Motivation, Durchhaltevermögen, Interesse an der Arbeit, eine klare Haltung zu haben, wurde ebenfalls für wichtig befunden. Die sozialen Eigenschaften sind aufgrund der Häufigkeit der Nennungen (18x) 38% an zweiter Stelle der Prioritäten vertreten und stellen die Teamfähigkeit (4x), die Kritikfähigkeit (3x), Offenheit (2x) und die Kommunikationsfähigkeit als besondere Eigenschaften in den Vordergrund. Des Weiteren wurden die Reflexionsfähigkeit, die Zuverlässigkeit, das Verantwortungsbewusstsein sowie die Fähigkeit einen Zugang zu Kindern und Eltern herstellen zu können, benannt. Musische Fähigkeiten wurden 3x benannt (7%) und beziehen sich auf die Kreativität (2x) und die Fähigkeit in der praktischen Arbeit mit den Kindern singen, spielen und basteln zu können. Als methodische Schwerpunkte wurden mit zwei Nennungen (4%) die Beobachtung sowie die individuelle Förderung von Kindern angegeben. Die fachliche Kompetenz wird hier mit zwei Nennungen erwähnt (4%) und bezieht sich auf die Fachkompetenz, die vorhanden sein sollte sowie die Fähigkeit einen entsprechenden Umgang mit den Kindern zu haben. Leitbild 4: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 168 Bilanzierendes Fazit: Auch bei der Einschätzung einer bedeutenden Kompetenz im Hinblick auf den Umgang mit Praxisanforderungen, dominieren die personalen Eigenschaften bei den Berufspraktikantinnen. Es ist nicht eindeutig, ob diese Einschätzung aus einer bestimmten Praxiserfahrung erwachsen ist oder sich aus der Übernahme des Wissens von verschiedenen Praxiskonzepten, Kompetenzmodellen, beruflichen Anforderungsprofilen zusammensetzt. Durch die weitgehende Deckungsgleichheit in der Bedeutungszuweisung von personalen Fähigkeiten im Vergleich mit Leitbild 3, wird erkennbar, dass die Handlungspraxis aus der subjektiven Sicht der Befragten jene Kompetenzen als Basis voraussetzt, die sie sich auch selbst zuschreiben. Arbeitsanforderungen in der pädagogischen Praxis (ges. 22 Nennungen) Von den Berufspraktikantinnen werden allgemeine und spezifische pädagogische Arbeitsinhalte benannt, die sie als Anforderungen des Arbeitsfeldes Tageseinrichtung für Kinder werten. Gleichzeitig stellen diese Arbeitsinhalte aber auch Anforderungen dar, die sie bewältigen möchten und die den Einsatz von Fach-, Methoden -, und Sozialkompetenz erfordern. „Das Arbeiten mit Menschen an sich. Wenn etwas passiert, ist es nicht nur ein Stuhl der ‚kaputt’ geht, sondern ein Mensch“ (BP1/1 Zeilen: 26-29). „Bildung, Erziehung, Förderung, Alltag usw. unter einen Hut zu bringen“ (BP1/4 Zeilen: 21-22). „Sachen, Ereignisse, Handeln, welches ich beobachtet habe, mit einer Theorie verbinden“ (BP1/6 Zeilen: 18-19). „Allen Kindern, Eltern und Kollegen gleichermaßen gerecht zu werden“ (BP1/13 Zeilen: 9-10). „Die alleinige Verantwortung für eine Gruppe zu übernehmen“ (BP4/8 Zeilen: 15-16). Als spezifische Arbeitsaufgaben werden die Elternarbeit und die Arbeit mit den Kindern benannt. Ein angemessener pädagogischer Umgang in der Face-to-Face Interaktion ist den Berufspraktikantinnen dabei besonders wichtig. Leitbild 5: 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 169 „Mit Anforderungen der Eltern umzugehen (‚ihnen gerecht werden zu wollen’)“ (BP2/5 Zeilen: 34-35). „Jedem Kind gerecht zu werden“ (BP1/4 Zeilen: 22-23). „Dass ich mich bei den älteren, schwierigeren Kindern durchsetze“ (BP1/11 Zeilen: 28-29). „Auf alle Kinder gleich eingehen, gleich fördern, genug für alle Kinder da sein“ (BP4/15 Zeilen: 21-22). „Das kann ich schlecht in einem Satz schreiben, aber unter anderem die Arbeit mit ausländischen Kindern, die die deutsche Sprache nicht beherrschen und schon Kriegserfahrungen haben und diese dann mit in die Einrichtung bringen“ (BP4/17 Zeilen: 25-30). Das Auftreten von Schwierigkeiten innerhalb der pädagogischen Praxis löst bei einigen Berufspraktikantinnen Unsicherheiten aus. „Ich bin mir manchmal etwas unsicher mit den Konsequenzen, die ich bei falschem Verhalten ziehe“ (BP1/2 Zeilen: 39-41). „zu scheitern!“ (BP1/10 Zeile: 26). „Konflikte, die komplizierter sind zwischen den Kindern. Ich muss immer aufpassen, dass ich keine Lösungen mache etc.“ (BP1/11 Zeilen: 24-27). „Trotz oft mangelndes Personals/Raum die Kinder bestmöglich zu fördern/unterstützen“ (BP2/5 Zeilen: 31-33). Bilanzierendes Fazit: Der Anspruch an die Ausgestaltung der Aufgaben ist hoch, wobei die Komplexität des Arbeitsauftrages den Berufspraktikantinnen bewusst ist. Unterschiedliche Anforderungen des praktischen Arbeitsfeldes werden von den Berufspraktikantinnen erkannt und es erfolgt eine Auseinandersetzung mit ihnen. Dennoch können Unsicherheiten in der sozialen Interaktion mit dem Kind und den Eltern entstehen, die einen gewissen Handlungsdruck auslösen können. Es erfordert innere Kräfte von den Berufspraktikantinnen, basisdemokratischen Regeln und die Aufgabe der Gruppenanleitung umzusetzen, besonders dann, wenn die innere Haltung zwischen Selbstzweifeln und motivierter Zielorientierung schwankt. Die eigene Position zu finden und zu vertreten stellt C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 170 für die Berufspraktikantinnen ein subjektives zentrales Thema dar. Das Praxisfeld bringt damit seine eigenen Herausforderungen mit sich, für die ein eigener Handlungsleitfaden gefunden werden muss. Leitbild 6: Bewältigungsstrategien (ges. 27 Nennungen) Die Bewältigung des künftigen situativen Handlungsverlaufes stellt eine hohe Anforderung für die befragten Berufspraktikantinnen in der pädagogischen Praxis dar. Primär bedeutend im Umgang mit pädagogischen Situationen ist eine positive Einstellung in Bezug auf die eigene Selbstwirksamkeit. „An sich und was man macht glauben!“ (BP1/1 Zeile: 30). „Ich versuche mein Bestes“ (BP1/4 Zeile: 25). „Positive Einstellung“ (BP1/7 Zeile: 36). „Ich versuche mein Selbstvertrauen zu stärken. Ich setze mich bewusst Situationen aus, um zu lernen, dass ich es kann, auch wenn ich nicht daran glaube“ (BP4/8 Zeilen: 19-22). Die Reflexion des eigenen Handelns, besonders im Team, wird als methodische Unterstützung und notwendiges Mittel favorisiert. „Sich selber und alles was man macht immer reflektieren und an sich arbeiten“ (BP1/1 Zeilen: 31-32). „Ich reflektiere mein Handeln mit meiner Anleiterin“ (BP1/2 Zeilen: 42-43). „Wenn ich etwas beobachtet habe, schaue ich zu Hause in meinen Büchern nach, was die Wissenschaft dazu sagt, erklärt, begründet. Anschließend versuche ich den Zusammenhang zu entwickeln“ (BP1/6 Zeilen: 20-24). „Sich mit den anderen Erziehern [‚Erzieherinnen’, Anmerk. d. Verf.] austauschen, Erfahrungen sammeln“ (BP2/13 Zeilen: 20-21). „Ich reflektiere und analysiere regelmäßig (alleine und im Team) um daraus zu lernen und es ggf. besser zu machen und zu verarbeiten (BP4/17 Zeilen: 31-35). Das bewusste Festlegen und Erproben von an der Situation orientierten Handlungsschritten steht im Zusammenhang mit dem Wunsch, 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 171 das eigene begrenzte Handlungsspektrum erweitern und selbstständig arbeiten zu können. „Fragen stellen, ausprobieren, Erfahrungen machen, reflektieren, lernen“ (BP1/7 Zeilen: 32-33). „Ich versuche erstmal alles alleine zu klären, rede mit den Kindern einzeln, lass sie Vorschläge machen, aber wenn ich gar nicht mehr weiter weiß, hol ich mir auch meine Anleiterin zu Hilfe (noch kann ich das). Ich versuche konsequent zu bleiben, mich klar und deutlich auszudrücken und ihnen Grenzen aufweisen“ (BP1/11 Zeilen: 30-38). „Wenn es nicht so klappt, versuche ich es den anderen zu erklären und meine Situation zu schildern“ (BP1/13 Zeilen: 11-13). „Wichtig auch einfach zwischendurch Räume zu schaffen, in denen sich Kinder zum Freispiel/ angeleitetes Spiel zurück (trotz Platzmangel) ziehen können!“ (BP2/5 Zeilen: 45-48). „Ich leite meine Gruppe in immer größer werdenden Zeitabständen alleine“ (BP4/8 Zeilen: 17-18). „Beobachten welche Kinder weniger Zeit mit mir verbringen, gezielt mit ihnen etwas machen, Zeit für sie nehmen“ (BP4/15 Zeilen: 23-25). Bilanzierendes Fazit: Die pädagogische Handlungspraxis erfordert ein sensibles Gespür von den Berufspraktikantinnen für die soziale Gestaltung von Situationen in der Kinderbetreuung. Die Bewusstheit für den Situationsverlauf wird durch die fachliche Reflexion mittels unterschiedlicher Zugänge gestärkt. Der personale Bereich wird bei der Bewältigung von subjektiv erlebten Herausforderungen zur Aktivierung der Handlungsfähigkeit eingesetzt. Die Berufspraktikantinnen entwickeln als Bewältigungsstrategie ein Vorstellungsvermögen zu unterschiedlichen Handlungsoptionen und Alternativen, die ihnen Erfolg versprechend erscheinen. Ein adäquater Umgang wird auch durch die Kenntnis einer handlungsleitenden Struktur und der Umsetzung in konkrete Handlungsschritte ermöglicht. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 172 Ergebnis Ta be lla ris ch e Ü be rs ich t z u Le itb ild er n be i B er uf sp ra kt ik an tin ne n T ab el le 3 : T ab el la ri sc h e Ü b er si ch t zu L ei tb il d er n b ei B er u fs p ra k ti k an ti n n en N = 1 6 B P L ei tb il d 1 : P äd ag o g is ch es L ei tb il d E n tw ic k lu n g sb eg le it u n g L ei tb il d 2 : P äd ag o g is ch es L ei tb il d S el b st st än d ig k ei t L ei tb il d 3 : K o m p et en ze n L ei tb il d 4 : P ra x is k o m p et en ze n L ei tb il d 5 : A rb ei ts an fo rd er u n g en i . d . p äd . P ra x is L ei tb il d 6 : B ew äl ti g u n g sst ra te g ie n G es a m t G es a m t 2 9 N en n u n g en 8 N en n u n g en 4 8 N en n u n g en 4 8 N en n u n g en 2 2 N en n u n g en 2 7 N en n u n g en 1 8 2 N en n u n g en Ta be lle 3 : 2.2 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 173 Die ersten beiden erfassten Leitbilder ‚Entwicklungsbegleitung’ und ‚Selbstständigkeit’ verdeutlichen zum einen das pädagogische Handlungsziel der Berufspraktikantinnen, zum anderen kommt in diesen Leitbildern die Vorstellung der Berufspraktikantinnen zum Ausdruck, wie sie ihre Berufsrolle inhaltlich im Arbeitsfeld Kindertagesbetreuung umsetzen möchten. Bei der inhaltlichen Gestaltung der Entwicklungsbegleitung von Kindern nimmt die Übernahme von Verantwortung für einen anderen Menschen eine bedeutende Rolle ein. Das Bestreben der Befragten, begleitend auf den Entwicklungsprozess des Kindes Einfluss nehmen zu können, deutet auf deren eigene Bedürfnisse, Stärken und Interessen hin, die im Aneignungsprozess der zu vermittelnden Lerninhalte Berücksichtigung finden sollen. Die Ausführungen liefern aber wenig Anhaltspunkte darüber, wie Interaktion von den angehenden Erzieherinnen gestaltet werden kann, um den Kindern bei der Selbstbildung ausreichend Raum zu ermöglichen. Erziehung zur Selbstständigkeit soll durch ausreichende Erfahrungsräume sowie der Unterstützung der Kinder dabei, die Welt verstehen zu lernen, umgesetzt werden. Dies kann für die Handlungspraxis zweierlei bedeuten. Einerseits wird ein Bezug zur Außenwelt geschaffen, der durch Netzwerke und Kooperationen mit anderen Institutionen, Vereinen, Initiativen und der Elternschaft aktiv umgesetzt wird, z. B. durch die Gestaltung des Überganges vom Kindergarten in die Grundschule, durch Ausflüge der Kinder, Familienangebote, Einrichtungsfeiern usw. Andererseits können Handlungsspielräume auch innerhalb der Einrichtung erschlossen und erweitert werden, indem die kindlichen Interessen methodisch wahrgenommen und durch Einzelinteraktionen, Gruppengespräche, Projektarbeiten u. a. aufgegriffen werden. Diese Ausführungen orientieren sich nicht am Sozialraum und beziehen die Lebenswelten von Kindern und deren Familien nicht mit ein. Dennoch ist ein thematischer Bezug durch Trägervorgaben, die diesen Schwerpunkt zur Rahmung des Einrichtungsprofils aufgreifen, nicht gänzlich auszuschließen (vgl. hierzu Qualitätshandbuch der Universitätsstadt Marburg 2005). Des Weiteren wird deutlich, dass die angehenden Erzieherinnen auf fachlicher Ebene bereit sind, eine pädagogische Beziehung mit dem C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 174 Kind einzugehen und den Entwicklungsprozess des Kindes hilfreich begleiten zu wollen. Dieses Bestreben gründet in der Annahme einer bestehenden Erziehungsbedürftigkeit seitens des Kindes und soll durch die Unterstützung bei der Aneignung von Weltwissen, der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit und einer Begleitung, die dem Kind grundlegende Voraussetzungen bei der Gestaltung seines Lebensweges vermittelt, realisiert werden. Die pädagogischen Leitbilder transportieren den Gedanken an eine gelingende Kommunikation und Interaktion zwischen Erzieherin und dem ihr anvertrauten Kind, die die Umsetzung der benannten Ziele garantiert. Das Selbstverständnis der künftigen Fachkräfte offenbart Wohlwollen, ist aber stärker auf die eigene erzieherische Einflussnahme, als auf die Perspektive des Kindes gerichtet. Die Auseinandersetzung der angehenden Erzieherinnen mit dem Erziehungsbegriff offenbart einen engen Bezug zur Anpassung an bestehende gesellschaftliche Ziele. Im Fokus steht dabei, zur Handlungsfähigkeit des Einzelnen in einem Maße beizutragen, das es ihm ermöglicht, zu einer gemeinschaftsfähigen und selbstständigen Persönlichkeit heranzureifen. Auf die Frage, welche Eigenschaften und Fähigkeiten sich die angehenden Erzieherinnen selbst zuschreiben, ergab die subjektive Selbsteinschätzung Merkmale, die sich auf den persönlichen, sozialen, musischen und methodischen Bereich bezogen und als Leitbild ‚Kompetenzen’ (subjektive Selbsteinschätzung) erfasst wurden. Diese Bereiche konnten ebenfalls bei der Beantwortung der Frage, welche Eigenschaften und Fähigkeiten aus Sicht der Befragten eine Bedeutung haben, um den Anforderungen der pädagogischen Berufspraxis gerecht zu werden, ermittelt werden. Da die benannten Schwerpunkte sich allgemein unter den Begriff Handlungskompetenz subsummieren (vgl. Frey 2006) lassen, wurde daraus das Leitbild ‚Praxiskompetenzen’ entwickelt. Im Vergleich dieser gebildeten Leitbilder miteinander wird deutlich, dass die subjektive Einschätzung von personalen Fähigkeiten und Eigenschaften mit den Erwartungen an institutionelle Aufgaben und fachliche Anforderungen korrespondieren. Die von den Berufspraktikantinnen benannten Eigenschaften im personalen Bereich (Empathie, Geduld, Flexibilität und Spontaneität) und im sozialen Bereich (Kritik- 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 175 fähigkeit, Offenheit, Teamfähigkeit) symbolisieren Qualifikationsmerkmale, die für die Ausübung dieser Tätigkeit grundlegend sind, und zeigt, wie bedeutsam die Absicht, Verantwortung für das Lerngeschehen zu übernehmen, ist. Gleichzeitig wird deutlich, dass die angehenden Erzieherinnen den personalen Bereich in seiner Bedeutung als Basisvoraussetzung mit Fähigkeiten ausstatten, die sie sich selbst zusprechen und in das Arbeitsfeld mit einbringen können. Zu den ‚Arbeitsanforderungen der pädagogischen Praxis’ (Leitbild 5) zählen nach Ansicht der Berufspraktikantinnen allgemeine Arbeitsinhalte wie Bildung, Erziehung und Förderung von Menschen. Eine Herausforderung stellt dabei die konkrete praktische Handlungsdurchführung dar, motiviert durch die Absicht theoretisch erworbenes Wissen mit handlungsmethodischen Praxisinhalten zu verknüpfen. Die Tätigkeit wird mit dem Anspruch durchgeführt, die von den Fachkräften umzusetzenden institutionell geforderten Arbeitsaufgaben unter der Anwendung der erforderlichen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz miteinander zu vereinbaren. Spezifische Arbeitsaufgaben werden in der Elternarbeit und der Arbeit mit den Kindern gesehen. Trotz des Anspruchs, den objektiven Arbeitsanforderungen entsprechen zu wollen, bestehen auf subjektiver Ebene Unsicherheiten, die durch das Auftreten und die unzureichende Bewältigung von Schwierigkeiten in der pädagogischen Praxis ausgelöst werden. Ein angemessener Umgang in der Interaktion ist den Berufspraktikantinnen besonders wichtig, stellt diese aber vor die Frage, ob sie die Situation in ihrer Eigenheit begreifen und ob die von ihnen daraus abgeleiteten Handlungsschlüsse angemessen sind? Grenzsetzung, die partizipative Erarbeitung von Konfliktlösungsstrategien sowie eine optimale Förderung und Unterstützung der Kinder sind einige von den angehenden Fachkräften genannten Schwerpunkte, die von ihnen thematisch aufgegriffen und bearbeitet werden müssen. Die Umsetzung von strukturierten und zielgerichteten Handlungsschritten (Leitbild 6 ‚Bewältigungsstrategien’) erfolgt mit der Intention, das eigene Handlungsspektrum erweitern und einen stärkeren selbstständigen Einfluss auf das künftige situative Geschehen nehmen zu können. Ein wahrnehmendes Gespür für die Situationsgegebenheiten erweist sich neben dem Einsatz von methodischen Handlungsansätzen ebenfalls als erforderlich. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 176 Als konkrete Handlungsstrategie wird vor allem eine positive Einstellung in Bezug auf die eigene Selbstwirksamkeit benannt, die sich durch den Glauben an sich selbst und die Aufgeschlossenheit einer neuen Situation gegenüber definiert. Des Weiteren wird in der Reflexion des eigenen Handelns, insbesondere im Team, ein für die Praxis unterstützendes methodisches Hilfsmittel gesehen. Die Leitbilder gründen auf einem Abgleich von Handlungsrealität, zur Verfügung stehendem theoretischem Fachwissen und der Anwendung von an der Situation orientierten Handlungsstrategien, die im pädagogischen Handlungsvollzug von den angehenden Erzieherinnen immer wieder neu überdacht werden müssen. Immanent ist den erfassten Leitbildern die hohe Verantwortungsbereitschaft der Handelnden und die ideelle Vorstellung, den Arbeitsanforderungen entsprechen zu wollen. Auf der Handlungsebene bedeutet es eine Auseinandersetzung sowie eine subjektive Bewältigung und Reflexion der situationsbedingten Anforderungen. Da diese als Kern der ermittelten Leitbilder, aber auch ähnlich wie die erfassten Leitmotive als mögliche Ressource bei der Gestaltung des Handlungsprozesses gesehen werden, soll aus ihnen die Kategorie Handlungsvorstellung gebildet werden. Zusammenfassung und Fazit Die im vorangegangenen Text behandelten Abschnitte konzentrieren sich darauf, Aspekte der pädagogischen Handlungsabsicht im pädagogischen Handeln der Erzieherin unter Berücksichtigung verschiedener Handlungsphasen im Interaktionsprozess mit dem Kind, herauszuarbeiten. Die Rolle der Erzieherin im Vermittlungs- und Aneignungsgeschehen ist aktiv und nimmt eine begleitende und unterstützende Funktion bei der gemeinsamen Konstruktion des Lernzieles ein. Sie sollte sich dabei inhaltlich durch einen bewussten, auf die Situationsanforderungen abgestimmten Umgang auszeichnen. Das Bestreben des Kindes zur Selbstkonstruktion wird für den Handlungsprozess als sehr wichtig erachtet und setzt bei der Erzieherin ein professionelles Selbstverständnis voraus, das durch die Umsetzung von geeigneten methodischen Handlungsschritten zum Einsatz gebracht werden sollte. 3. 3. Zusammenfassung und Fazit 177 Unter dem Gesichtspunkt der in der Interaktion zum Einsatz gebrachten Kompetenz steht die Erziehung zur Selbsttätigkeit des Kindes als Einfluss nehmender Faktor im Raum. Da pädagogische Situationen komplex und in ihrer Eigenheit nicht wiederholbar sind, soll die Anwendung einer systematischen Handlungsstruktur von der Erfassung der Situation über die Planung des Verlaufes bis zur Auswertung des Resultates unter Einbezug der Einhaltung bestimmter Kommunikationsregeln und partizipativer Ansätze die professionelle Handhabung der Situation ermöglichen. Der Leitsatz Mollenhauers, pädagogische Situationen seien schwieriger zu beurteilen als zu gestalten, erfordert zum einen die Fähigkeit der Fachkraft, ihre Sinneseindrücke verantwortungsvoll und handlungskompetent zur Wahrnehmung der Situation im Allgemeinen einzusetzen sowie zum anderen, die Situation nach den in ihr enthaltenen fördernden Faktoren zu beurteilen. Die angewandte Selbstreflexion der Erzieherin kann hierbei eine wichtige Funktion erfüllen und erweist sich für den Handlungsverlauf als Ressource, sofern die reflektierten Erfahrungswerte als ressourcenorientiertes Handlungswissen nutzbar werden. Angewandte Handlungsroutinen erweisen sich für die konkrete Interaktion ebenfalls als nützlich. Der Zweck ihres Einsatzes sollte dennoch regelmäßig reflektiert werden, um einen fachlichen Begründungszusammenhang herstellen zu können. Im Rahmen der theoretischen Auseinandersetzung mit verschiedenen Einfluss nehmenden Bedingungsfaktoren auf die pädagogische Handlungsabsicht wurden Aspekte eines förderlichen Beitrages, die sich unterstützend auf die Handlungsplanung auswirken können, sichtbar. Anhand des empirischen Materials zu subjektiven Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen erzieherischer Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung von erzieherischen Anforderungen ließen sich verschiedene Leitbilder entnehmen, die unter die Kategorie Handlungsvorstellungen zusammengefasst wurden. Diese beinhalten einerseits die Orientierung an der Entwicklung des Kindes und der Situation, in der agiert werden soll. Zum anderen besteht eine ideelle Vorstellungskraft über die erzieherische Intention und Wirkung der geleisteten Arbeit auf den Prozess, insbesondere die gedankliche Auseinandersetzung, die diese auf die Entwicklung des Kindes ausübt. Die subjektive Einschätzung der angehenden C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 178 Erzieherinnen in Bezug auf die eigene Handlungskompetenz sowie über Fähigkeiten, die sie in der Praxis für erforderlich halten, weisen eine Deckungsgleichheit in den Bereichen der personalen, der methodischen und sozialen Kompetenz auf. Die Nennung der persönlichen Eigenschaften überwog jeweils. Die Ergebnisse zeigen im Weiteren ein Problembewusstsein im Hinblick auf allgemeine und spezifische Anforderungen des künftigen Handlungseinsatzes. Im Umgang mit schwierigen Praxissituationen, entwickeln die Befragten Ideen für einen konstruktiven und lösungsorientierten Ansatz. Ein Thema, das bei den Befragten dennoch Unsicherheit erzeugt, ist mithin die Beurteilung der konkreten Interaktion mit dem Kind, deren Angemessenheit sie nach ihrer Ansicht noch nicht ausreichend bestimmen können. Der Wunsch nach Selbstwirksamkeit wird auch bei dieser Kategorie als implizit gelagertes Motiv vermutet. An dieser Stelle soll noch eine Fragestellung, die aus der Bearbeitung des zweiten theoretischen Abschnitts resultiert, hinzugefügt werden: Wie kann die Erzieherin bei der Beurteilung der pädagogischen Situation mit dem Kind unterstützt werden, um diese möglichst ressourcenorientiert gestalten zu können? Fazit Die Gestalt der Handlungsabsicht wird im Rahmen der theoretischen Bearbeitung durch soziokulturelle, personale und pädagogische Bedingungsfaktoren gerahmt, die einerseits ein Spannungsfeld zwischen strukturellen Anforderungen und personalen Voraussetzungen offenlegen. Andererseits eröffnet das Einbeziehen von pädagogischen Grundlegungen und Leitorientierungen die Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld von Situationsbeurteilung und den Möglichkeiten ihrer Gestaltung. Empirisches Material aus den Teilen I und II im Abschnitt C in dieser Arbeit lässt bei angehenden Erzieherinnen Eigenschaften im Bereich der Handlungsmotivation und der Handlungsvorstellung erkennen, die als mögliche Ressource bei der Handlungsplanung gewertet werden können. Die angewandte Selbstreflexion, eine hohe Verantwortungsbereitschaft und der Wunsch selbstwirksam, am Entwicklungsprozess des Kindes beteiligt zu sein, weisen in der Interpretation unterschiedliche Ausprägungen auf und werden dennoch in ihrer Eigenheit, von der Autorin dieser Arbeit, als den Prozess mitsteu- 3. Zusammenfassung und Fazit 179 ernde Wirkfaktoren begriffen. Im Rahmen der theoretischen Auseinandersetzung mit verschiedenen Einfluss nehmenden Bedingungsfaktoren auf die pädagogische Handlungsabsicht wurden Aspekte eines förderlichen Beitrages, die sich unterstützend auf die Handlungsplanung auswirken können, sichtbar. Des Weiteren erschlossen sich aus der thematischen Auseinandersetzung weiterführende Fragestellungen für die Entwicklung von Perspektiven zur Unterstützung einer sozialen Gestaltung von pädagogischen Situationen, die an dieser Stelle dargestellt werden: Wie kann die Entwicklung einer professionellen Leitkultur in den Kindertageseinrichtungen angestoßen werden, die einen offenen und reflexiven Umgang mit den Möglichkeiten und Grenzen des pädagogischen Selbstverständnisses von Erzieherinnen thematisieren und fachlich bearbeiten? Welchen Stellenwert kann dabei künftig die Offenlegung von subjektiven Motiven, die zur Auswahl der Zielsetzung führten, in der Handlungssystematik einnehmen? Wie kann die Erzieherin bei der Beurteilung der pädagogischen Situation mit dem Kind unterstützt werden, um diese möglichst ressourcenorientiert gestalten zu können? C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 180

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Zusammenfassung

Kernstück des vorliegenden Buches ist die empirische Studie zu subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen Motivation, erzieherische Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung von erzieherischen Anforderungen. Anhand der reflexiven Auswertung verdichten sich die verschiedenen Zugänge der Bearbeitung zu einem Pfad, der die Bedeutung der Handlungsabsicht als zentrales pädagogisches Moment erkennen lässt. Unter Einbezug von unterschiedlichen Einflussfaktoren untersucht die Autorin insbesondere den förderlichen Beitrag im kompetenten Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen.