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A Einleitung in:

Tina Heinzerling

Pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen, page 1 - 18

2. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4380-6, ISBN online: 978-3-8288-7363-6, https://doi.org/10.5771/9783828873636-1

Tectum, Baden-Baden
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Einleitung Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht Qualitätsentwicklung und Professionalisierung von Fachkräften sind Begriffe, die im Zusammenhang mit dem Ausbau und der Weiterentwicklung des frühkindlichen Bildungsangebots von verschiedenen Akteuren aus der Fachpolitik, von Aus- und Weiterbildungsinstitutionen, Verantwortlichen aus der Fachpraxis sowie Vertreterinnen aus dem Bereich Wissenschaft auf unterschiedlichen Ebenen entwickelt, diskutiert und verantwortet werden (vgl. Göller 2014, BMFSFJ und JFMK 2016). Die Umsetzung von Bildungsplänen und Early Excellence-Initiativen sowie der Einbezug von pädagogischen Handlungs- und aktuelleren Kompetenzkonzepten für pädagogische Fachkräfte in die praktische Arbeit sollen zur Nachhaltigkeit der pädagogischen Qualität in den Einrichtungen beitragen und den Wert der fachlich geleisteten Kompetenz herausstellen. Leitfragen, die sich im Rahmen der Bildungsarbeit mit der sozialen Gestaltung des menschlichen Zusammenlebens sowie der Entwicklung eines gemeinsamen Wertekerns beschäftigen, leisten ihrerseits einen wichtigen Beitrag in der fachlichen Diskussion zu Bildungsaspekten in der Frühpädagogik und bei der Weiterentwicklung von pädagogischer Qualität (vgl. pfv - Pestalozzi-Fröbel-Verband 2014). Einhergehend mit der gestiegenen Beachtung und Auseinandersetzung von Leistungsanforderungen in der elementaren Fachpraxis, rückt das Berufsbild der Erzieherinnen1 verstärkt in den Blick der Fachöffent- A 1. 1 Mit Erzieherinnen sind Personen gemeint, die eine Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin abgeschlossen haben und/oder in dieser beruflichen Funktion tätig sind. Da der Männeranteil dieses Berufes im Bereich der Kindertageseinrichtungen mit ca. 4% sehr gering ausfällt (vgl. bmfsfj 2014), soll der Begriff Erzieherin in dieser Arbeit gedanklich eher mit dem weiblichen Geschlecht assoziiert werden, ohne männliche Pädagogen / Vertreter des Berufes gänzlich auszuschließen. 1 lichkeit. Verbunden ist damit die Forderung nach einer qualitativen Verbesserung ihrer Ausbildung und die Erweiterung ihrer beruflichen Handlungskompetenz unter dem Aspekt einer zentralen und in den Kindertageseinrichtungen umzusetzenden frühkindlichen Bildungsorientierung (vgl. Rabe-Kleberg 1997; Colberg-Schrader 2000, 2003; GEW 2008; vgl. Hessisches Sozialministerium/ Hessisches Kultusministerium 2011; Förster, C./Hammes-Di Bernardo, E. 2014). Fragen zum Bildungs- und Erziehungsbegriff (vgl. Wilke 2004, S. 47f.; vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium zum Hessischen Erziehungs- und Bildungsplan 2011), zu seiner Definition sowie die Frage nach dem Sinn einer bildenden Erziehung (vgl. Winkler 2006) in unserer Gesellschaft müssen angesichts einer sich immer rascher verändernden globalisierten Welt, des Wandels von individualisierten Lebensentwürfen und des Rechts auf Bildungschancengleichheit neu gestellt werden. Zudem muss der Begriff Bildung in einem weiteren Sinne gedacht, geplant und umgesetzt werden (vgl. Winkler 2003; Neumann 2007). Welchen qualitativen Beitrag können Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen zur Förderung und Sicherung von frühen Bildungserfahrungen (vgl. Peukert 2008) leisten? Gemeint sind dabei im Besonderen Bildungserfahrungen, die die soziale Gestaltung des menschlichen Zusammenlebens in den Vordergrund rücken und sich kritisch gegen eine Überformung dieser Entwicklung durch normative Bildungsanforderungen richten (vgl. pfv - Pestalozzi-Fröbel-Verband 2014). Die Kindertageseinrichtung als Ort sozialer und kultureller Begegnung, kann entscheidend zur Nachhaltigkeit eines konstruktiven Lernprozesses beitragen. Ebenso ist die Qualität der pädagogischen Beziehung zwischen dem Kind und seiner Erzieherin von Relevanz. Eine wichtige Rolle spielt neben dem Interesse an den Themen des Kindes, die Kommunikation und soziale Haltung der Erzieherin, die sie in ihrer Interaktion mit dem Kind zum Ausdruck bringt (vgl. Friedrich 2002; Laewen 2007, S. 31). Eine weitere Komponente des sozialen Bildungsanspruchs zeigt sich in der Öffnung der Kindertageseinrichtung als A Einleitung 2 Sozialraum, der die Lebensbedingungen verbessert und Ressourcen von Familien erschließt (vgl. Thiersch 2001b). Im Zeitalter von Leistungsdenken und Qualitätsentwicklung und deren Messbarkeit an festgelegten Qualitätsstandards (vgl. Merchel 2010) und Bildungsplänen etc. ergeben diese strukturierten und normierten Formvorgaben Orientierung und erscheinen sinnvoll, da sie eine transparente Selbstdarstellung nach außen erkennen lassen. Auch scheint die geleistete Arbeit, mit dem Rückbezug auf ein öffentlich und politisch gefördertes Bildungskonzept, jene Anerkennung zu finden, die Erzieherinnen für den Aufbau von fachlicher Sicherheit benötigen. Dennoch fällt es schwer die individuelle und persönliche Handlungsintention einer Erzieherin innerhalb ihres sozialpädagogischen Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsauftrags qualitativ und fachlich als eigenständigen Beitrag so zu verorten, dass sie ein fachliches Selbstverständnis sowie eine Balance zwischen professionellem Handeln, persönlichem Wachstum und einer anhaltenden Arbeitsmotivation erkennen lässt. Eine wegweisende Orientierung bei der Rollengestaltung und der Positionierung im Umgang mit sozialpädagogischen und bildungsorientierten Aufgaben erscheint nach wie vor unabdingbar, um die im Arbeitsfeld Kindertagesbetreuung tätigen Erzieherinnen bei der Entwicklung eines entsprechenden fachlichen Selbstverständnisses unterstützen zu können (vgl. Leu 2007; Anders 2012). Im Raum steht dabei auch die transparente Darstellung der geleisteten Auseinandersetzung mit den Anforderungen und der Gestaltung des Arbeitsfeldes seitens der Erzieherinnen sowie der Transfer von handlungspraktischem Wissen und Können der Fachkräfte zur Außenwelt. Fragestellung und Ziel der Arbeit Die Arbeitsthese setzt bei der Entwicklung des Rollenbildes der angehenden Erzieherin als sozial gestaltende Akteurin pädagogischer Handlungssituationen an. Sie geht hierbei von einem an der Situation orientierten Problembewusstsein der angehenden Erzieherin aus, das sie für die Gestaltung sozialer Beziehungen und sozialer Lernprozesse einsetzt. 1.1 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 3 Das Besondere zeigt sich in der motivierten Grundhaltung der angehenden Fachkraft, die sie nutzt, um sich auf die Situationsgegebenheiten einzulassen. Da die pädagogischen Handlungen einer Erzieherin generell eine hohe Komplexität sowie eine inhaltliche Fülle und Dichte für die Bewältigung von unüberschaubaren Situationen aufweisen müssen (vgl. Ebert 2001, S. 45; Thiersch 2001a), ist die Suche nach einer zielgeleiteten Absicht, die ihr als Entscheidungshilfe dient, von hoher Bedeutung. Es wird vermutet, dass subjektive Entscheidungshilfen überwiegend nicht explizit geäußert werden, wohl aber in einen impliziten Begründungszusammenhang von der agierenden Fachkraft gesetzt werden. Die in ihnen enthaltenen subjektiven Motive und Einstellungen bleiben gegenüber der Außenwelt intransparent und werden überwiegend von der Erzieherin im inneren Dialog mit sich selbst bestätigt. Nach welchen Kriterien richtet sich die angehende Erzieherin bei der Auswahl verschiedener Handlungsoptionen, welches Interesse verfolgt sie konkret in ihrer Rolle als sozial-gestaltende Akteurin? In der vorliegenden Untersuchung soll geklärt werden, welche Bedeutung der pädagogischen Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen bei der sozialen Handlungsgestaltung zukommt. Handlungsabsicht meint die persönlich motivierte, an der pädagogischen Praxissituation mit dem Kind orientierte Bereitschaft zur Planung des Handlungsentwurfes, die Elemente didaktisch-methodischen Arbeitens enthält und einer sozialen Werteorientierung folgt. Die Verwendung des Begriffes Handlungsabsicht erfolgt in enger Anlehnung an Hörster (vgl. 2000, S. 36) und seine thematische Einordnung des Begriffes Handlung als Planung des Handlungsentwurfes (vgl. auch C II 1.4.1 in dieser Arbeit). Die inhaltliche Ausgestaltung der Beschreibung, wie sie von der Autorin und Forscherin dieser Arbeit vorgenommen wird, möchte das subjektive Interesse der angehenden Erzieherin an der Situationsgestaltung und an der Umsetzung von methodischen Handlungsschritten dabei als bestehende Basis voraussetzen. Die zeitliche Verortung des Begriffes Handlungsabsicht setzt bei einer pädagogischen Handlungsstruktur zwischen der Situationswahrnehmung und der Phase der gedanklichen Handlungsplanung an. Der Begriff Handlungsabsicht, den die Forscherin in der Einleitung benutzt, wird hier in einem subjektiven Sinn verwendet und orientiert sich an den Situati- A Einleitung 4 onsgegebenheiten und deren Bedeutungszuschreibung durch die Erzieherin. Die Entstehung des Bedeutungszusammenhanges ist eng an den Kontext stattfindender menschlicher Interaktion geknüpft und bezieht sich in seiner inhaltlichen Form auf den Ansatz des symbolischen Interaktionismus (vgl. Merkmale und Bedingungen pädagogischen Handelns unter C II 1.2 in dieser Arbeit). Die Bedeutung der Handlungsabsicht für den Handlungsverlauf wird dabei auch durch die Auseinandersetzung der angehenden Erzieherin mit strukturellen Vorgaben und Anforderungen der pädagogischen Handlungspraxis geformt und mitbestimmt. Dies schließt sowohl den gesamten Handlungsverlauf als auch das Bewusstsein über den die Situation überlagernden, Erziehungs- und Bildungsauftrag der Erzieherin mit ein. Das Ziel dieser Arbeit ist es, die pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen hinsichtlich eines förderlichen Beitrages im kompetenten Umgang mit alltäglichen berufspraktischen Handlungsanforderungen, in den Blick zu nehmen. Ein wesentliches Interesse gilt dabei der Erarbeitung von verschiedenen Bedingungsfaktoren und deren Einfluss auf die Handlungsabsicht, insbesondere der Erschließung von subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen Motivation, erzieherischer Wertehaltung, Kompetenz und deren Erfahrungen bei der Bewältigung von erzieherischen Anforderungen. Die Auswahl dieser Zielgruppe gründet in dem Interesse, einen intensiveren Einblick zu deren subjektiven Einstellungen in einer Phase zu erhalten, in der die angehenden Erzieherinnen bereits mit der theoretischen Vermittlung und Aneignung von pädagogischen Inhalten konfrontiert wurden und ebenfalls erste Erfahrungen in der Berufspraxis sammeln und praktisches Handlungswissen aufbauen konnten. Ferner wird dem praktischen Arbeitsfeld als Lernort eine besondere Bedeutung für die Generierung eines eigenständigen „Expertenwissens“ (Ebert 2003a, S. 12) und die Möglichkeit, den Selbstbildungsprozess der Lernenden anzuregen, zugesprochen (vgl. Ebert 2003b, S. 8). Die methodische Herangehensweise orientiert sich dabei auch am thematischen Vorschlag von König (vgl. 2009, S. 112), für die Erschlie- ßung der Handlungsabsicht von Erzieherinnen deren Erfahrungen, 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 5 subjektive Sichtweisen sowie Handlungsorientierungen in die Bearbeitung mit einzubeziehen. Gegenwärtig können von der Forscherin in ihrer Tätigkeit als Fachberaterin für den Fachdienst Kinderbetreuung zwei Entwicklungen beobachtet werden. Die standardisierten Verfahren zur Ermittlung eines spezifischen Förder- und Unterstützungsbedarfes haben in den letzten Jahren dazu beigetragen, dass die Fachkräfte die Handlungsinteressen des Kindes gezielter wahrnehmen und in einen Kontext zu den fördernden und hemmenden Entwicklungsmöglichkeiten setzen möchten. Gerade im Bereich Inklusion, Kinderschutz und allgemeiner Entwicklungsförderung (insbesondere soziales Lernen) fühlen sich die Fachkräfte zur Suche nach geeigneten Handlungsstrategien und zur Selbstreflexion ihrer Rollengestaltung aufgefordert. Die Hinwendung zum Situationsansatz seit 2013 als ein für alle Tageseinrichtungen bindendes und umzusetzendes Konzept ist mehr als das Bestreben, die pädagogische Kompetenz der pädagogischen Fachkräfte stärken zu wollen. Es lässt sich in diesem Entschluss auch der Wunsch nach einem unterstützenden Rahmen bei der Umsetzung von methodischen Handlungsschritten und einer Orientierung bei der Rollengestaltung in verschiedenen Handlungsfeldern herauslesen. Ausgangslage Um den Forschungsgegenstand inhaltlich stärker fokussieren zu können, war es aus Sicht der Forscherin wesentlich, Eingangshypothesen zu formulieren und damit gleichzeitig das bestehende Vorwissen offen zu legen und einer reflexiven Kontrolle zugänglich zu machen. Folgende Hypothesen wurden im Vorfeld von der Forscherin formuliert: Hypothese 1: Die berufliche Motivation der Erzieherin in Ausbildung orientiert sich überwiegend an Fähigkeiten aus dem personalen Bereich. Hypothese 2: Die eigene personale Kompetenz wird von den angehenden Fachkräften für die Bewältigung von künftigen Handlungsanforderungen als bedeutsam erachtet. 1.2 A Einleitung 6 Hypothese 3: Der Handlungsentwurf von angehenden Erzieherinnen ist an den situativen Kontext gebunden und beinhaltet Überlegungen zur Umsetzung künftiger Handlungsschritte. Leitend bei der Genese dieser Hypothesen waren der Rückgriff auf „alltagsweltliches Vorwissen“ sowie ein Bezug zu „allgemein-theoretischen“ und „gegenstandsbezogenen Konzepten“ (Meinefeld 2003, S. 273f.). An dieser Stelle sollen nun markante Einflüsse, die zur Entstehung der formulierten Hypothesen beitrugen, aufgezeigt werden. Die Notwendigkeit zur Explikation des Vorwissens zeigt sich nicht zuletzt an der beruflichen Erfahrung der Forscherin als Fachberaterin im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen. So war es eine Fachtagung, die konkret zur Auseinandersetzung mit dem Thema der Professionalisierung von Erzieherinnen inspirierte. Diese fand im Mai 2004 im Congresszentrum Marburg statt. In dieser Sitzung wurde ein von den Leiterinnen der Kindertageseinrichtungen des Fachdienstes Kinderbetreuung der Universitätsstadt Marburg entwickeltes Positionspapier zur Definition des sozialpädagogischen Bildungsauftrages vorgestellt. In einem Zeitraum von zwei Jahren hatte sich die gegründete Arbeitsgruppe der Erarbeitung verschiedener Bildungsbereiche (z. B. soziales Lernen, Gesundheit, mathematische Grunderfahrungen u. a.) zugewandt, mit dem Ziel, die Qualität der täglich geleisteten pädagogischen Arbeit in einer öffentlichen Diskussion vorzustellen. Für die fachliche Umsetzung wurde der Rolle der Fachkraft eine zentrale Bedeutung bei der Begleitung und Unterstützung des Bildungs- und Entwicklungsprozesses des Kindes zugeschrieben (vgl. Stehling 2004; Universitätsstadt Marburg 2005). In diesem Jahr entstand bei der Forscherin die Idee, die professionelle Arbeit von Erzieherinnen in einer Dissertationsschrift näher ergründen zu wollen. Zu diesem Zweck sollten damals alle Erzieherinnen die innerhalb des Fachdienstes Kinderbetreuung tätig waren, interviewt werden. Je intensiver die Forscherin in die Thematik eintauchte, umso mehr erwuchs in ihr der Wunsch, noch stärker an der Basis des Wissenserwerbs, an bereits bestehenden Wissensinhalten und deren Transfer in die erzieherische Praxis anzusetzen. Die Publikation von Dewe et al. (vgl. 1992) ist eine jener Publikationen, die sich intensiv mit der Generierung von professionellem Wissen im pädagogischen 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 7 Setting auseinandersetzt. Dieser Text war der Auslöser, sich u. a. der Fragestellung zu widmen, inwieweit der von den Autoren unternommene Rekonstruktionsversuch auf das Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen thematisch reflektiert werden konnte. Es erwuchsen weitere Fragen, die nicht nur nach der vorhandenen Form des Wissens, sondern auch nach konkreten Inhalten fragten. Diese Fragestellungen wurden durch eine weitere Veröffentlichung genährt, die sich kritisch mit dem handlungspraktischen Können der Erzieherin auseinandersetzte und diesem die Entwicklung zu einem professionellen Selbstverständnis größtenteils absprach (vgl. Weiss 1982). In der weiteren Auseinandersetzung folgten Gedanken zur Entstehung von Handlungsmotiven, Leitbildern, Motivation und Strukturen im Handlungsverlauf. Schwerpunkte bildeten Planungsentwürfe, die näher ergründet werden und in Beziehung zur sozial-gestaltenden Absicht gesetzt werden sollten. Die empirische Datenerhebung sollte daher nun an Erzieherinnen erfolgen, die sich noch in der Ausbildung befanden, und dabei Erkenntnisse zu deren leitenden subjektiven Sichtweisen und Einstellungen im Umgang mit Handlungsanforderungen ermöglichen. Die empirische Arbeit von Teschner (vgl. 2004) ist an dieser Stelle besonders zu erwähnen, da sie sowohl der Berufsmotivation als auch der Persönlichkeit der Erzieherin eine wesentliche Bedeutung für die Entwicklung der Professionalität beimisst. Sehr inspirierend wirkten zudem die interpretierten Daten zu den leitenden Motiven, deren klares und offenes Benennen einige neue kreative Denkansätze zuließ. Die Persönlichkeit der (angehenden) Erzieherin mehr in das Zentrum der professionellen Entwicklung zu rücken, das Interesse an der sozialen Tätigkeit und ein sensibles Gespür für das Gegenüber als Grundvoraussetzung anzuerkennen, auf dem fachlich angesetzt werden kann, waren Annahmen, die bspw. durch Publikationen von Krenz (vgl. 1994) und Greine (vgl. 2004) bestärkt werden konnten. Ein weiterer Zugang bei der Formulierung der Hypothesen erfolgte durch Winklers Postulat, dass eine Erzieherin die Absicht verfolgt, die Erziehungspraxis zu gestalten (vgl. 2006, S. 165). An diese Feststellung geknüpft, leiteten sich Zuschreibungen von Fähigkeiten aus dem personalen Bereich ab, die erforscht werden sollten. A Einleitung 8 Die Motivation und Entscheidung für diese Berufswahl werden dabei als ein die Handlungspraxis stützendes Moment gewertet. Die formulierten Hypothesen setzen an den zuvor benannten unterschiedlichen Einflüssen gedanklich an, versuchen aber die Kontur der personalen Voraussetzungen von angehenden Erzieherinnen eher im Spiegel der Professionalisierung des pädagogischen Handelns zu schärfen. „Keineswegs aber muss dies bedeuten, für neue Beobachtungen nicht mehr offen zu sein. (…) Die Offenheit für das Neue hängt gerade nicht davon ab, dass wir auf der inhaltlichen Ebene das Alte und Bekannte nicht bewusst gemacht haben, sondern davon, in welcher Weise wir die Suche nach dem Neuen methodisch gestalten“ (Meinefeld 2003, S. 272). Forschungsstand Die Thematik der Professionalisierung von Erzieherinnen wurde in den letzten Jahren, von Fragen durchdrungen, die sich vor allem damit beschäftigten, über welche Kompetenzen Erzieherinnen verfügen sollten, um den Anforderungen des pädagogischen Bildungs- und Erziehungsauftrags gerecht zu werden. Auch gegenwärtig werden diese Fragen aufgeworfen. Welche fachliche Unterstützung brauchen Fachkräfte für ihre berufliche Entwicklung? Welchen Beitrag können Ausbildungsstätten, Fort- und Weiterbildung zur Professionalisierung von Erzieherinnen leisten (vgl. Förster, Hammes-Di Bernardo 2014)? Die aktuelle Bildungsdebatte (vgl. pfv 2014) deutet mehr auf ein professionelles Sollen als auf die Frage nach den Absichten und Wünschen der Fachkräfte hin. Die Frage nach der Handlungsabsicht der Erzieherin zu stellen erlaubt im Gegenzug ein kritisches Nachfragen, warum diese Frage überhaupt gestellt wird und ob es im Rahmen des klar geregelten Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsauftrags von Relevanz ist, über eine Antwort nachzudenken. Welche Bedeutung hat die Handlungsabsicht für den pädagogischen Prozess, insbesondere mit Blick auf verschiedene Gestaltungsebenen? Die Antworten werden unterschiedlich ausfallen, denn die Ausgestaltung der Rollenanforderung bleibt für die Betroffenen auf der Strukturebene abstrakt, wohingegen dieselbe Rollenanforderung auf der interaktionellen Ebene durchaus zu tiefgreifenden Erfahrungen führen und 1.3 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 9 Auswirkungen auf das intrapersonelle Erleben haben kann (vgl. Hinweis zu Belastungsstudien in C I 2.3). Die Suche nach Publikationen, die sich gezielt mit der Erschließung der Handlungsabsicht von angehenden, aber auch schon berufserfahrenen Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen auseinandersetzen, ergab bei der Recherche in diversen Bibliotheksbeständen und hiesigen Onlineportalen kaum Treffer. Begriffe, die ebenfalls mit der Wirkungsabsicht der Erzieherin in einen assoziativen Zusammenhang gebracht werden können, werden mit Selbstverständnis, Haltung, dem Begreifen und der Interpretation des Erziehungsauftrages benannt. Die Verbindung der Begriffe miteinander wird durch den dahinter vermuteten intendierten Bezug hergestellt. Geht man davon aus, dass die Handlungsabsicht nicht als handlungspraktisches Resultat auf die bewältigten beruflichen Anforderungen aufgefasst werden kann, sondern vielmehr als grundlegender Wunsch erzieherisch tätig werden zu wollen, sollten für die weitere Suche nach empirischen Ergebnissen die Berufsmotivation, Kompetenzmodelle für pädagogische Fachkräfte, Handlungsmotive und Evaluationsstudien zu Erfahrungswerten in der praktischen Arbeit, Ziele der näheren Betrachtung sein. König (vgl. 2009, S. 112) setzt für die Erschließung der Handlungsabsicht von Erzieherinnen, die differenzierte Erarbeitung subjektiver Einstellungen, Erfahrungen und Handlungsorientierungen voraus, die in einem Wechselverhältnis gesehen werden müssen. Diese thematische Sichtweise soll im Folgenden bei der Erschließung des Forschungsgegenstandes als Orientierungshilfe dienen (vgl. A 1.1). Bei der weiteren Recherche stieß die Forscherin auf ein Arbeitsbuch (Band 2) für angehende Erzieherinnen an Fachschulen für Sozialpädagogik in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen. In einem schriftlichen Beitrag zur Entstehung von Erziehungsstilen (vgl. Kocs 1999) wird zwar nicht der Begriff Handlungsabsicht verwendet, dennoch sind in der Beschreibung von einzelnen, die Handlung der Erzieherin beeinflussenden Elemente gewisse Parallelen zu der im Vorfeld formulierten inhaltlichen Bestimmung der Forscherin zu erkennen. Die Abfolge der den Erziehungsstil beeinflussenden Handlungsschritte weisen im Vergleich zum aktuellen Kompetenzmodell von Fröhlich- A Einleitung 10 Gildhoff et al. (vgl. 2014, S. 79ff.) keinen expliziten Kompetenzanspruch auf. Dennoch werden in ihr methodische Ansätze sichtbar. Ausgangspunkt des Einsatzes eines persönlich entwickelten Erziehungsstils ist die pädagogische Situation. Das Erziehungsziel existiert gedanklich bereits und wird mit der wahrgenommenen Situation, in die hineinagiert werden soll, abgeglichen. Diese Situationswahrnehmung erfolgt unter Einbezug von naiven Theorien, die Einstellungen, Wissen, Normen und Werte sowie Erfahrungen beinhalten. Ein Durchdenken mehrerer Handlungsalternativen und deren Effektivität bilden den Abschluss vor der konkreten Handlung. Die Selbstwirksamkeitsprüfung wird von der Erzieherin in Anbetracht einer Ergebniserwartung, der Selbsteinschätzung und einer Aufwandserwartung durchgeführt. Die Wahl einer Handlungsalternative wird also bestimmt durch die persönliche Einschätzung des erforderlichen Kompetenzniveaus und das gegenwärtige Belastungsempfinden. Je größer das erworbene Fachwissen und die Berufserfahrung, desto mehr Handlungsalternativen stehen ihr zur Verfügung (vgl. Kocs 1999, S. 22ff.). Die Phase der konkreten Handlung wird nicht beschrieben, so dass unklar bleibt, ob durch die anschließende Reflexion eine professionelle Rahmung erfolgt und die Beschreibung der einzelnen Faktoren auf einen Handlungsplan hindeuten, der über die Stufe einer Vorläuferfunktion hinausgeht. Es wird anhand der Beschreibung deutlich, dass die Zielformulierung nicht aus der situativen Wahrnehmung generiert, sondern in unterschiedlichen Gewichtungen schon im Vorfeld besteht. Die im Kompetenzmodell, zur Beschreibung und Analyse der Handlungskompetenz frühpädagogischer Fachkräfte von Fröhlich-Gildhoff et al. (2014) erwähnte professionelle Haltung weist insofern inhaltliche Parallelen zum beschriebenen Erziehungsstil von Kocs (vgl. ebd.) auf, als dieser Haltung grundlegende Werte und Einstellungen eigen sind, die als relativ konstant und als ein von der Situation unabhängiges Element beschrieben werden. Die professionelle Haltung mit ihren jeweiligen biografischen, persönlichen und berufsbiografischen Elementen gehört untrennbar zu jedem professionellen Handlungsvollzug. Die Phase der Handlungsplanung und Handlungsbereitschaft wird anhand eines analogen Prozessmodells in der zeitlichen Handlungsabfolge vor dem konkreten Handlungsvollzug dargestellt und be- 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 11 schreibt eine spezifische Handlungssystematik von der Beobachtung bis zur Evaluation. Kennzeichnend für dieses Modell ist, dass die unterschiedlichen Wissensebenen der Fachkraft zwar als Grundlagen benannt, aber nicht als Ausgangspunkt bewertet werden. Das Wissen kommt vielmehr in allen Schritten des Handlungsprozesses zum Tragen (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2014, S. 79ff.). Das Kompetenzmodell soll dazu beitragen, dass Fachkräfte ihr unmittelbares Handeln passgenau auf die spezifischen Anforderungen von unvorhersehbaren Situationen in der Alltagspraxis ausrichten können (vgl. ebd. S. 78). Die Frage, welche subjektiven Motive leitend sind und inwieweit diese bei der Zielformulierung unterstützend wirken können, rückt damit unweigerlich in den Vordergrund (ausführlicher im Kapitel „Personale Voraussetzung von Erzieherinnen“ in C I 2. in dieser Arbeit). Das Kompetenzmodell der Professionalisierung der Fachkräfte (vgl. Fthenakis 2011) richtet den Blick u. a. auf die Stärkung von Basiskompetenzen von Fachkräften, die sich bspw. auf das Selbstkonzept, den kompetenten Umgang mit Belastungen, das Lernen und das Handeln im sozialen Kontext beziehen (vgl. ebd. S. 49ff.). Im Vordergrund steht die Sensibilisierung für die einzelnen Bereiche, die sowohl zur Klärung der inhaltlichen Bedeutung beiträgt als auch zur Selbstreflexion anregen möchte. Der Persönlichkeit einer Fachkraft im pädagogischen Handlungsprozess kommt eine bedeutende Rolle zu. Die Vorschläge zur Reflexion im emotionalen und lernmethodischen Bereich könnten Voraussetzungen schaffen, bestehende Handlungsmotive bewusst in das Bewusstsein zu rücken und auf ihre Situationsangemessenheit zu überprüfen. Welche Erkenntnisse liegen im Bereich des Interaktionsgeschehens im pädagogischen Alltag von Erzieherinnen vor? Wie wird der Erziehungsauftrag interpretiert und umgesetzt? Gramelt verweist auf eine einseitige Methodik zur Reflexion des praktizierten Handlungswissens, da das Fallwissen überwiegend eine erfahrungsbasierte Ebene enthalte. Die wissenstheoretische Systematik bei der Erschließung und Erklärung des Interaktionsgeschehens würden dagegen zu wenig einbezogen (vgl. 2014, S. 91). In der Pilotphase der von Gramelt durchgeführten Studie nahmen Erzieherinnen aus zwei deutschen und einer türkischen Einrichtung teil, um gemeinsam Fragen zur professionellen Qualität in der Früh- A Einleitung 12 pädagogik auch aus unterschiedlichen kulturellen Blickwinkeln zu bearbeiten. Schwerpunkte bildeten unter anderem Forschungsfragen, die untersuchten, wie Erzieherinnen ihren Erziehungs- und Bildungsauftrag begründen und welche Selbstverständlichkeiten in ihren subjektiven Deutungsmustern enthalten sind. Das Datenmaterial basierte dabei auf selbstgedrehten Videosequenzen in jeder Einrichtung, die den jeweils anderen Einrichtungen zur Reflexion und Diskussion vorgelegt wurden. Über die eigenständige Auswahl der einzelnen Szenen sollte ein Zugang zur individuellen Perspektive der Teilnehmerinnen hergestellt werden, um daraus Erkenntnisse zu bestehenden subjektiven Einstellungen und Sichtweisen gewinnen zu können. Erste Eindrücke ergaben, dass die Erzieherinnen ihr pädagogisches Handeln reflektieren und begründen sowie an der Situation orientiert gestalten können (vgl. Gramelt 2014, S. 96f.). Des Weiteren zeigte sich bei den Teilnehmerinnen eine unterschiedliche Auffassung des Bildungsbegriffes, die sich in der unterschiedlichen Angebotsstruktur von angeleiteten Aktivitäten widerspiegelt (vgl. ebd. S. 97). Inwieweit das pädagogische Handeln nun eher auf den subjektiven Theorien der Teilnehmerinnen gründet oder aber eher auf das vorliegende Rahmenkonzept der Einrichtung zurückzuführen ist, soll im weiteren Verlauf des Forschungsprojektes geklärt werden (vgl. 2014, S. 96ff.). Viernickel et. al. (vgl. 2013, S. 12ff.) konnten in der von ihnen in drei Bundesländern an 15 Teams durchgeführten Studie zum qualitativen Umgang von pädagogischen Fachkräften mit den Bildungsplänen eine Diskrepanz zwischen den bestehenden normativen Anforderungen und der Umsetzung dieser Vorgaben in die Praxis herausfiltern. Im Weiteren wurden durch die Auswertung unterschiedliche Umgangsweisen der einzelnen Teams mit den Rahmenbedingungen sichtbar, die eine Typenbildung (vgl. ebd. S. 14ff.) zur Folge hatten: ‚wertekernbasiert’: pädagogischer Wertekern und eine professionelle Haltung als zentraler Orientierungshorizont – Reflexion und Herstellung von Passgenauigkeit ‚umsetzungsorientiert’: das Bildungsprogramm als zentraler Orientierungshorizont – Umsetzungsdruck und Anwendungsoptimierung 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 13 ‚distanziert’: das Bildungsprogramm als negativer Gegenhorizont – Distanzierung und Ablehnung Diese Einteilung wird von Nentwig-Gesemann und Nicolai (vgl. 2013, S. 2) als analytische Differenzierung betrachtet, die als Unterstützung für die Reflexion und bei der Qualitätsentwicklung in den Teams der Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden kann. Als möglicher Erklärungsansatz für die unterschiedlichen Umgangsformen wurden zum einen die subjektive Identifikation mit den Inhalten des Bildungsplanes benannt, zum anderen regt ein größerer Handlungsspielraum eher zu fachlicher Handlungskompetenz und professionellem Selbstverständnis an. Die Leitung der Institution kann mit ihrem Führungsstil bei den pädagogischen Mitarbeiterinnen wichtige Impulse für die Ausgestaltung der Bildungsthemen setzen (vgl. Viernickel et al. 2013, S. 18f.). Fazit Mit Blick auf die im Text zuvor beleuchtete Forschungslandschaft, kann festgehalten werden, dass Publikationen zum Begriff Handlungsabsicht eher überschaubar sind. Insbesondere der Begriff, den die Forscherin dieser Arbeit in seiner Bedeutung und Funktion für den pädagogischen Handlungsverlauf und unter Berücksichtigung seiner Entwicklung, die von verschiedenen Bedingungsfaktoren beeinflusst werden kann, einordnet und untersuchen will. Die Ausführungen zeigen auf unterschiedlichen Ebenen, dass die Professionalisierung von Erzieherinnen thematisch in das Spannungsfeld von personalen Voraussetzungen und dem Umgang mit Anforderungen, die sich aus den strukturellen Rahmenbedingungen ergeben, eingebunden ist. In Bezug auf die personalen Voraussetzungen lassen sich zwei Leitgedanken hervorheben: Auf der einen Seite ist die Sicht auf die personale Kompetenz zu erwähnen, die die Haltung der Erzieherin, ihre Einstellungen, Sichtweisen, ihre Wertvorstellungen im pädagogischen Geschehen als eine wichtige Säule bei der Entwicklung von Kompetenzprofilen mit aufnimmt. Die personalen Anteile und Eigenschaften werden nicht per se als Kriterien für unprofessionelles Handeln gewertet, sie bewegen sich vielmehr in einem Rahmen, der die Möglichkeit offe- A Einleitung 14 riert, sie nutzbringend als Ressource in den Prozess mit einzubringen. Auf der anderen Seite bergen aber genau jene subjektiven Sichtweisen an den Stellen, wo sie unreflektiert in das Geschehen mit einfließen, das Potenzial, einen eher hemmenden Einfluss auf die Entwicklung auszuüben. Die Methodisierung dieser subjektiven Wahrnehmung und Deutung, durch Reflexion und Begründung des pädagogischen Handelns erscheint als probates Mittel, um die pädagogische Situation in ihrer Eigenheit erfassen und sie professionell handhaben zu können. Durch festgelegte Ziele und Kompetenzprofile werden Leistungsanforderungen vorgegeben, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen sollen, die Qualität der eigenen Arbeitsleistung zu steigern und zu evaluieren. Dennoch steht die aus dem Alltagsdialog gewonnene Wissenskonstruktion zwischen Erzieherin und Kind weiter auf dem Prüfstand, da zu wenige Erkenntnisse vorliegen, die das methodische Vorgehen der Erzieherin als eigenständige, an das Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung angepasste Handlungssystematik ausweisen. Überblick und Aufbau der Arbeit Das Ziel dieser Arbeit ist es, die Bedeutung der pädagogischen Handlungsabsicht hinsichtlich eines förderlichen Beitrages im kompetenten Umgang mit Handlungsanforderungen zu erarbeiten. Um dieses Ziel zu erreichen, setzt die Textbearbeitung von der Grundidee bei der Arbeitsthese der Entwicklung des Rollenbildes der angehenden Erzieherin als sozial-gestaltende Akteurin an. Der Aufbau der Arbeit ist demnach inhaltlich so konzipiert, dass die Schwerpunkte bei der Textbearbeitung und die einzelnen Kapitel in einer thematisch-logischen Abfolge aufeinander aufbauen. Die Arbeit gliedert sich im Folgenden in die Abschnitte A, B, C und D. Abschnitt A befasst sich mit der Einführung in die Thematik unter Einbezug verschiedener Einflüsse, die für das pädagogische Handeln von Erzieherinnen im Bereich der frühkindlichen Bildung mitgedacht werden müssen. Daran anschließend erfolgen im einführenden Abschnitt die Formulierung der Untersuchungsfrage und des Zieles der Arbeit sowie die Darstellung der Ausgangslage, die die Genese von Eingangshypothesen nachzeichnet. Des Weiteren beinhaltet A die Dar- 1.4 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 15 stellung des Forschungsstandes. Das Kapitel setzt sich mit der fachlichen Entwicklung der letzten 10 Jahre auseinander und nimmt dabei verschiedene Kompetenzprofile sowie fachliche Voraussetzungen der Erzieherin stärker in den Blick. Abschnitt B in dieser Arbeit beschreibt die methodische Herangehensweise. Neben der Begründung zur Auswahl der Methode und der Diskussion über ihre Verwendung beinhaltet dieser Abschnitt auch die Auseinandersetzung mit der Vorgehensweise bei der Datenerhebung und Auswertung sowie mit den Grenzen der Untersuchung. Abschnitt C gliedert sich in zwei Teile und bildet sowohl den theoretischen als auch den empirischen Bezugsrahmen, innerhalb dessen der Einfluss von unterschiedlichen Bedingungsfaktoren auf die pädagogische Handlungsabsicht herausgearbeitet werden soll. Die Bearbeitung in Teil I erfolgt zunächst unter dem Gesichtspunkt einer näheren Betrachtung der Berufsrolle der Erzieherin. Gesellschaftspolitische Anforderungen an den Erzieherinnenberuf und seine Ausbildung, die Berufsmotivation sowie die Umsetzung von pädagogischen Handlungskonzepten und Bildungsplänen werden als Faktoren begriffen, die für die Ausgestaltung bedeutend sind. Ihr Einfluss auf die Handlungsabsicht wird beleuchtet. In Teil II wird als weiterer Bearbeitungsschritt der Begriff des pädagogischen Handelns in seiner inhaltlichen Bedeutung aufgegriffen. Außerdem werden seine wesentlichen Merkmale der ihm zugrunde liegenden Bedingungen beschrieben. Um die Handlungsanforderungen an die Erzieherin im pädagogischen Prozess zu erkennen, wird auf verschiedene Phasen im kooperativen Vermittlungs- und Aneignungsgeschehen zwischen Erzieherin und Kind ausführlicher Bezug genommen. Dabei werden spezifische Merkmale einer pädagogischen Situation und deren Gestaltbarkeit unter Berücksichtigung von kommunikativen Ebenen und Schwerpunkten im menschlichen Wahrnehmungsprozess beleuchtet. Der pädagogische Handlungsplan gewinnt innerhalb dieses Prozesses als strukturierendes und die Handlung beeinflussendes Konstrukt an Bedeutung und wird daher auch inhaltlich vor dem Hintergrund der Relevanz einer pädagogischen Handlungsstruktur und ihrer Teilaspekte sowie hinsichtlich der Bedeutung von verschiedenen Kompetenzbereichen erschlossen. Auch in diesem Teil wird der Einfluss der ausgewählten A Einleitung 16 theoretischen Bedingungsfaktoren auf die Handlungsabsicht miteinander ins Verhältnis gesetzt und reflektiert. Ein weiterer Zugang zur Beantwortung der Forschungsfrage eröffnet sich durch das empirische Material einer von der Autorin durchgeführten Untersuchung an angehenden Erzieherinnen, die sich noch in der Ausbildung befanden. Die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit deren subjektiven Einstellungen im Bereich des pädagogischen Handelns wurden dabei in beide Teile des Abschnittes C unter Einbezug der Grenzen der empirischen Untersuchung integriert. In D, dem letzten Abschnitt dieser Arbeit wird die Beantwortung der Forschungsfrage auf der Grundlage der Hypothesenprüfung, der erarbeiteten Ergebnisse und Erkenntnisse des theoretischen Abschnitts sowie des empirischen Materials in den Mittelpunkt einer reflektierenden Betrachtung gestellt. Abschließend richtet sich der Fokus auf die kritische Einordnung. Zuletzt folgt ein Ausblick auf die Erkenntnisse dieser Arbeit und deren Einbettung in die Forschungspraxis. In dieser Arbeit wird die weibliche Sprachform verwendet. 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 17

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Zusammenfassung

Kernstück des vorliegenden Buches ist die empirische Studie zu subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen Motivation, erzieherische Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung von erzieherischen Anforderungen. Anhand der reflexiven Auswertung verdichten sich die verschiedenen Zugänge der Bearbeitung zu einem Pfad, der die Bedeutung der Handlungsabsicht als zentrales pädagogisches Moment erkennen lässt. Unter Einbezug von unterschiedlichen Einflussfaktoren untersucht die Autorin insbesondere den förderlichen Beitrag im kompetenten Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen.