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2. (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe in:

Christian Reichinger

Musik als nonverbale Traumapädagogik, page 5 - 38

Gemeinsames Trommeln in der stationären Kinder- und Jugendhilfe

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4333-2, ISBN online: 978-3-8288-7323-0, https://doi.org/10.5771/9783828873230-5

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 1

Tectum, Baden-Baden
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5 2. (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinderund Jugendhilfe Im psychosozialen Kontext bedeutet ein Trauma, abgeleitet vom griechischen Wort Τραύμα (i. e. ‚Wunde‘), eine wahrgenommene extreme Diskrepanz zwischen einer akuten Bedrohung und den zur Verfügung stehenden Ressourcen zu deren Bewältigung, die „mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbst- und Weltverständnis bewirkt“ (Fischer/Riedesser 2009, 84). Wichtig dabei ist, dass sich die Definition eines Traumas ausrichtet nach der „Reaktion, die im Nervensystem eines Menschen hervorgerufen wird – nicht unbedingt nach der Art und Intensität der Umstände“ (Levine/Kline 2015, 36). Mit dem Begriff des Nervensystems sind hier sowohl Psyche als auch Körper angesprochen, und somit bezieht sich, wie noch zu zeigen sein wird, auch das für die Soziale Arbeit mit gewalterfahrenen und/oder traumatisierten Jugendlichen relevante Traumaverständnis integriert auf beide Bereiche. Im Sinne einer medizinisch-psychologischen Zuordnung ist eine Traumatisierung (ICD-10-Code F43) als neurotische, belastungsund somatoforme Störung (F40–F48) innerhalb der psychischen und Verhaltensstörungen (F00–F99) klassifiziert (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2007, 180). Sie ist dabei entlang der jeweiligen zeitlichen Dauer in eine akute Belastungsreaktion (F43.0), eine Anpassungsstörung (F43.2X) sowie in eine Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS; Code F43.1) aufgeteilt. Besonders negative und langfristige Auswirkungen auf die Entwicklung junger Menschen zeigen „frühe und anhaltende, im sozialen Nahraum bzw. von Fürsorgepersonen verursachte Traumatisierungen (…) Das Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit (…) wird grundlegend erschüttert“ (Gahleitner 2017, 916). Derartige Traumatisierungen sind dem Trauma-Typ II zuzuordnen, der von einer Traumatisierung aufgrund eines einzelnen Geschehnisses (i. e. Trauma-Typ I) abzugrenzen ist (vgl. Gahleitner 2017, 916). Beide Trauma-Typen können dabei unterschiedliche Auswirkungen haben. In Deutschland stellen „Kinder und Jugendliche in stationären Jugendhilfeeinrichtungen (…) jene Gruppe unserer Gesellschaft dar, welche im Laufe ihrer Biographie vermutlich am häufigsten extremen psychosozialen Beeinträchtigungen ausgesetzt war“ (Gstättner/Kohl 2015, 55). Besonders sind in der stationären Kinder- und Jugendhilfe Traumatisierungen des Typs II, also „chronisch-traumatische oder sequentielle Traumatisierungen im Rahmen von Vernachlässigung und physischer, psychischer und sexueller Gewalt von hoher Relevanz“ (ebd. 54), was hohe Anforderungen an die pädagogische, psychosoziale und traumapädagogische Arbeit in diesem Bereich stellt. Dies auch deshalb, weil ‚stationär‘ selten eine Einzel- oder Zweierbetreuung wie bspw. in Pflegefamilien, sondern überwiegend einen Gruppenkontext bedeutet (vgl. Moch 2011, 623 ff.). Es ist gerade für den Bereich stationärer Wohngruppen, insbesondere aufgrund seiner Eigenschaft als elementarem Bestandteil der Lebenswelt der AdressatInnen (vgl. Thiersch/Grunwald 2011, 854 ff.), essentiell, dass deren Ausgestaltung lebensweltorientiert, traumasensibel, -bewusst und letztendlich traumapädagogisch ist. Andernfalls drohen die besonderen Bedürfnisse traumatisierter Kinder und Jugendlicher nicht nur nicht erfüllt zu werden, sondern es werden auch erneute Traumatisierungen möglich. 6 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe 2.1 Stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Rahmen traumapädagogischer Arbeit Im Zusammenhang mit stationärer Kinder- und Jugendhilfe jedoch zunächst einmal zum Begriff der Traumapädagogik: Der Fachverband Traumapädagogik hat es sich zur Aufgabe gemacht, durch Formulierung, Fundierung und Weiterentwicklung eines Traumapädagogikbegriffs und traumapädagogischer Standards Jugendhilfeeinrichtungen anleitend dabei zu unterstützen, die Spezifika der Verhaltensweisen und Bedürfnisse traumatisierter Minderjähriger in ihrem jeweiligen professionellen Selbstverständnis abzubilden. In einem entsprechenden Positionspapier des Fachverbands Traumapädagogik, das von mehreren führenden TraumaforscherInnen verfasst wurde, wird folgender Ansatz verfolgt: Da in der „Psychotraumatologie und Hirnforschung immer (…) konkretere Folgen (…) von psychischen Traumata auf die Entwicklung und Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen nachgewiesen“ (Lang et al. 2011, 4) wurden, sind insbesondere AdressatInnen der stationären Kinder- und Jugendhilfe eine diesbezüglich vulnerable Gruppe, die „nicht selten chronische Traumafolgestörungen übererregter, reinszenierender und vermeidender Art“ (ebd.) entwickelt. Speziell im stationären Setting kumulieren traumabezogene Problemlagen also in bemerkenswertem Maße. Das führt dazu, dass psychosoziale „Fachkräfte, die den Alltag (…) in Einrichtungen mit so hoher Problemdichte gestalten, (…) viele Stunden am Tag großen fachlichen Anforderungen ausgesetzt [sind] und (…) dabei immer noch zu wenig Unterstützung“ (Gahleitner 2013, 47) erhalten. Ein kritischer Befund, wenn gleichzeitig ebenjene „Fachkräfte aus dem Bereich der Sozialen Arbeit (…) den weitaus größten Anteil der Traumaversorgung im Kinder- und Jugendbereich“ (ebd. 52) gestalten – und eben nicht PsychologInnen, MedizinerInnen/PsychiaterInnen oder TherapeutInnen in ihrem meist klinischen oder praktizierenden Setting. 7 Stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Rahmen traumapädagogischer Arbeit Insofern beschreibt der Begriff Traumapädagogik jene pädagogischen Ansätze zur fachgerechten Unterstützung betroffener Mädchen und Jungen, in welche die aktuellsten Erkenntnisse aus Hirnforschung und Traumatologie, welche insbesondere auf den Forschungsergebnissen von Porges (2010/2017) und van der Kolk (2014), aber auch Levine (1998/2011) beruhen, nicht nur eingeflossen sind, sondern die dadurch von Grund auf geprägt sind (vgl. Lang et al. 2011, 4). Sie kommen dabei nicht nur den betroffenen Kindern und Jugendlichen zugute, sondern auch den ausführenden Fachkräften, da derartige Standards wesentlich zur Urteils- und Handlungsfähigkeit und letztendlich zur Professionalisierung des Denkens und Handelns der Fachkräfte in entsprechenden Konstellationen und Situationen beitragen. Somit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass das stationäre Setting der Kinderund Jugendhilfe als Bestandteil der Lebenswelt der Jugendlichen ein ganz zentraler Austragungsort traumatologisch und traumapädagogisch begründbaren Verhaltens ist. Es ist deshalb überaus notwendig, professionelle Traumakompetenz als Kernthema Sozialer Arbeit in der stationären Kinder- und Jugendhilfe zu etablieren und zu fördern. Im im Rahmen eigener Beobachtungen in einer stationären Wohngruppe wurde in diesem Zusammenhang ebenfalls deutlich, dass im Bedarfsfall psychotherapeutische Maßnahmen bestenfalls einmal wöchentlich zu realisieren sind, sofern nicht eine akut-ambulante oder stationäre Unterbringung in der Kinder- und Jugendpsychiatrie im Raum steht. Abgesehen also von diesen ein bis eineinhalb Stunden pro Woche findet der weit größere Teil an traumarelevanter (Inter-)Aktion innerhalb der Wohngruppe bzw. auf dem Gelände der Jugendhilfeeinrichtung statt. Dies deutet darauf hin, dass die notwendigen Interventionen nicht ausschließlich den medizinischen, psychologischen oder psychotherapeutischen Settings überlassen werden können und dürfen, da diese in der Alltagswelt (vgl. Thiersch/Grunwald 2011, 854) der Betroffenen einen zu kleinen Raum einnehmen und eine echte Stabilisierung somit zu leisten allein nicht im Stande sind; denn: Im Rah- 8 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe men lebensweltorientierter Sozialer Arbeit wird bei einem stationären Aufenthalt in der Kinder- und Jugendhilfe ebendieses Umfeld zu jenen „alltäglichen Lebensverhältnissen“ (ebd.), die im Leben der AdressatInnen der Sozialen Arbeit Gegenstand fortlaufender Auseinandersetzung sind und dieses maßgeblich bestimmen. Gerade die „Widersprüche zwischen verfügbaren Ressourcen und problematisch belastenden Lebensarrangements, zwischen gekonnten und ungekonnten Bewältigungsleistungen, [und] Resignation und Hoffnung“ (ebd.) wirken im Leben von Jugendlichen, deren Weg in die stationäre Kinder- und Jugendhilfe führte, dabei in besonderem Maße – und sind damit auch besondere Aufgabe der Sozialen Arbeit in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Denn ebendiese ist es, die nicht nur Teil der Lebenswelten wird, sondern diese auch transzendiert, wenn sie „im Medium des Alltags einen gelingenderen Alltag zu ermöglichen und zu erleichtern sucht“ (ebd.). Traumapädaogik ist vor diesem Hintergrund besonders relevant, da sie – pointiert formuliert – auf die 23 Stunden des Tages außerhalb der Psychotherapie (vgl. Gahleitner 2013, 48) fokussiert und damit eine hohe Wahrscheinlichkeit besteht, dass sie Teil der Lebenswelt der Jugendlichen wird und darin wirken kann. Sie ist dabei dem psychotherapeutischen Ansatz komplementär gegenüber zu stellen, was einem milieutherapeutischen Ansatz in der Jugendhilfe entspricht. Dieser ist dabei nicht als „Alternative zu bestehenden therapeutischen Verfahren zu verstehen, sondern als (…) komplementärer Begriff (…) in dem Sinne, als auch Geschehnisse und Maßnahmen im pädagogischen Alltag (…) als therapeutisch verstanden werden“ (Gstättner/Kohl 2016, 56). Es ist also originäre Aufgabe und Kernkompetenz der Sozialen Arbeit, traumatisierte Kinder und Jugendliche in ihrem Alltag bzw. ihrer Alltagswelt traumapädagogisch und milieutherapeutisch zu begleiten – komplementär zum klinischen und/oder psychologischen Bereich. Vor diesem Hintergrund hat auch „Musik in der Sozialen Arbeit (…) eine eigene Bedeutung, weil sie in der komplexen und 9 Stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Rahmen traumapädagogischer Arbeit sich stetig wandelnden realen Lebenswelt der Beteiligten verankert ist und wie Distinktion, also als ein „besonderer Weg“ wirken kann“ (Jank 2015, 483). Der Bedarf an diesbezüglich fähiger Sozialer Arbeit indes ist immens: „Kinder und Jugendliche in stationären Einrichtungen weisen (…) so viele kinder- und jugendpsychiatrische Störungen und Problemlagen auf wie nur zwei Prozent der Kinder aus der Allgemeinbevölkerung. Frühe Traumatisierung nimmt dabei eine Spitzenstellung ein. Etwa 80 Prozent der Kinder [in der stationären Kinder- und Jugendhilfe] geben an, eine oder mehrere traumatische Erfahrungen gemacht zu haben, die meisten von ihnen in der unmittelbaren häuslichen Umgebung“ (Gahleitner 2013, 47). Was genau aber macht nun eine professionell traumapädagogisch arbeitende stationäre Kinder- und Jugendhilfe aus? Vergleicht man auf der Suche nach den wesentlichen Kriterien hierfür den aktuellen Forschungsstand, so lassen sich mehrere Kernthemen identifizieren. Diese werden durch die AutorInnen jeweils unterschiedlich gewichtet, bilden aber dennoch einen common ground. Zu den wichtigsten Ressourcen, die traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe demnach zur Verfügung gestellt werden müssen, gehören (vgl. Bausum 2013, 189ff.; Gahleitner 2013, 47 ff.; Hantke/Görges 2012, 103 ff.; Lang et al. 2011, 4 ff.; Loch 2012, 151 ff.; Scherwath/Friedrich 2012, 69; Weiß 2013, 167 ff.): • Sicherheit und Stabilisierung • positive und verlässliche Bindungen und Beziehungen zu professionellen Bezugspersonen und Gruppenmitgliedern • Selbstbemächtigung, Kontroll- und Selbstwirksamkeitserleben • Wertschätzende und zugewandte Haltung der professionellen Bezugspersonen 10 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe Diese Ressourcen sind interdependent, gehen teilweise ineinander über und selbstverständlich kommen weitere wichtige Aspekte und Kriterien wie bspw. Partizipation, Körpererfahrung und nonverbale Kommunikationsformen hinzu. Diese lassen sich jedoch – wie noch zu zeigen sein wird – unter die vorgenannten Aspekte subsumieren, sodass diese Auflistung die wichtigsten Überbegriffe umfasst, die im Folgenden detailliert werden. 2.1.1 Sicherheit und Stabilisierung Es ist von grundlegender Bedeutung, dass die Kinder und Jugendlichen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe in einer Umgebung leben können, die nicht nur objektiv, sondern auch subjektiv sicher ist. Nicht zuletzt aus lebensweltlicher Perspektive geht es in den (stationären) Hilfen zur Erziehung insbesondere um die „Vermittlung eines entlasteten Raums“ (Thiersch/Grunwald 2011, 860), der Chancen bietet zum Aufbau neuer Ressourcen und Perspektiven. Im traumapädagogischen Sinne ist damit sowohl Sicherheit vor der ursprünglich traumatisierenden Gefahrenquelle als auch Sicherheit vor physischen und/oder psychischen Über- oder Angriffen durch Personen in der neuen Lebensumgebung gemeint. Speziell hinsichtlich der anderen Gruppenmitglieder ist dies wesentlich, da in den Wohngruppen nicht nur wechselseitige Unterstützung, Beziehung und Empathie, sondern auch aggressives Verhalten und gewaltlastige Gruppendynamiken beobachtbar sind. Diese lassen sich häufig traumatologisch erklären, können aber dennoch äußerst destruktiv, agitierend, verunsichernd und hinsichtlich des Abbaus von Übererregung kontraproduktiv wirken. Denn: Gruppen, in denen „traumatisierte Menschen sind, können aufgrund der speziellen (…) Symptomatiken (…) eine zerstörerische Gruppendynamik entwickeln (…) [im Sinne] traumatischer Übertragung und Gegenreaktion, Trigger, Rückblenden und Manipulation“ (Bausum 2013, 189). 11 Stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Rahmen traumapädagogischer Arbeit Zielsetzung beim Thema Sicherheit ist somit vielmehr ein Konzept des Sicheren Orts, um einer möglichen grundlegenden Verängstigung entgegenzuwirken. Dieses Konzept stellt nicht nur auf die Abwesenheit von Gefahr und das Herrschen von Sicherheit als dem „zentralen Aspekt für eine beginnende Traumabewältigung“ (Schulze/Kühn 2012, 170) ab, sondern auch auf institutionelle Rahmenbedingungen einer traumapädagogischen Einrichtung. Diese muss das ständige „Tauschverhältnis von Zuwendung gegen Wohlverhalten und Sanktionierung gegen Auffälligkeit“ (ebd. 170) unbedingt vermeiden und strukturell anerkennen, dass die Bewältigungsstrategien der Betroffenen natürlich, entwicklungslogisch und bezogen auf die tatsächlich traumatisierende Situation funktional und adäquat sind (vgl. Lang et al. 2011, 5 f.) - was implizit Teil des lebensweltlichen Verständnisses Sozialer Arbeit ist (vgl. Thiersch/Grunwald 2011, 858). Traumapädagogische Orte sind somit als Sichere Orte auszugestalten – als räumliche und soziale Lebensumgebung also, die einerseits die tatsächliche Abwesenheit von Gefahr und Bedrohung sowohl sichert als auch glaubhaft vermittelt, und die Betroffenen andererseits in ihrem über- oder untererregten Zustand annimmt, versteht und respektiert: „People can learn to control and change their behaviour, but only if they feel safe enough to experiment with new solutions. The body keeps the score. If trauma is encoded in heartbreaking and gut-wrenching sensations, then our first priority is to help people move out of fight-or-flight states, reorganize their perception of danger, and manage relationships“ (van der Kolk 2014, 349). Bezogen auf die kon- oder destruktive Wirkung von Gruppen ist durch gruppenpädagogische Interventionen außerdem sicherzustellen, dass „aus Gruppen heilende und tragende Gemeinschaften“ (Scherwath/Friedrich 2012, 79) werden. Insofern wird es den Betroffenen erst durch eine wirklich sichere und annehmende Umgebung 12 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe ermöglicht, innerlich ebenfalls zu einem Sicheren Ort zu gelangen (vgl. ebd. 69) und damit die Grundlage für Stabilisierung, Beruhigung, Beziehung und Bewältigung zu legen. Auch atmosphärische Aspekte der Räumlichkeiten und Architektur einer Einrichtung sind hier zu berücksichtigen, denn für Traumatisierte sind Sichere Orte „Orte der Heilung. (…) [Sie] brauchen Umgebungen, die in Ordnung (sic!) sind und ihren Innenwelten neue Motive und Orientierungen verschaffen“ (ebd. 74). Somit ist Sicherheit auch als Absenz von Chaos zu denken und auf mehreren Ebenen wirksam. Deshalb ist auch die unbedingte Verminderung und Vermeidung von Stress wesentlich, um der für Traumatisierte typischen Übererregung entgegenzutreten. „Hierzu gehört das Unterlassen jeder Art von verfrühter Konfrontation oder zu hoch gesteckter Anforderung, da diese – ohne vorherige Stabilisierung – unweigerlich zu Überflutungen führen“ (ebd. 69). Auf Basis der beschriebenen Sicherheit ist es dann möglich und notwendig, eine Stabilisierung herbeizuführen. Damit ist jedoch keineswegs der Versuch gemeint, eine Person dabei zu unterstützen, ‚wieder ruhig‘ und in ihrem Verhalten ‚wieder unauffällig‘ zu werden. Vielmehr geht es bei einer traumapädagogischen Stabilisierung um eine langsame und schrittweise Wiedererlangung von Selbstregulationsfähigkeiten. Instabilität bedeutet in diesem Zusammenhang, „dass Unsicherheit, Angst, Nervosität (…) Aggression (…) etc. das Verhalten und Fühlen bestimmen und dieser Zustand nicht hinreichend selbst verändert werden kann“ (Hantke/Görges 2012, 105). Das bedeutet im Alltag einer vollstationär betreuten Wohngruppe, dass Jugendliche, die (noch) nicht stabilisiert sind, mit den typischen Symptomen traumatischer Belastungen zu kämpfen haben, ohne diese kontrollieren oder absehen zu können. Problematisch für die Betroffenen ist dabei insbesondere, diesem Zustand zunächst völlig hilflos ausgeliefert zu sein: Intrusionen, Flashbacks sowie Zustände der Überund Untererregung überkommen die Jugendlichen plötzlich, überfallartig und übermächtig. Auf diese Weise stellen diese Symptome 13 Stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Rahmen traumapädagogischer Arbeit eine Analogie zum Wesen eines traumatisierenden Ereignisses dar, zu welchem ebenfalls elementares Ausgeliefertsein und große Hilflosigkeit gehören (vgl. ebd. 54). Dies ist ein unerträglicher Zustand der Verunsicherung, Verwirrung, Selbstentfremdung und Angst, der bis hin zu Zusammenbrüchen und notfallmedizinischer Behandlung führen kann. Gut stabilisiert jedoch kann ein Mensch „sich selbst beruhigen und verstehen (…), was passiert (…) [,] sich trösten oder Trost suchen und annehmen (…) [sowie] beeinflussen, wie angespannt oder entspannt er reagieren will“ (ebd. 106 f.). Aus psychotherapeutischer Perspektive ist Stabilisierung Teil der ersten Phase ‚Sicherheit‘ im Drei-Phasenmodell einer möglichen Traumatherapie, welcher die Phasen ‚Erinnern und Trauern‘ sowie ‚Wiederanknüpfung‘ folgen (vgl. Herman 2003, 215 ff.). Daher ist Stabilisierung in der Traumapädagogik gleichermaßen zentral (vgl. Scherwath/Friedrich 2012, 93) und auf Basis der Resilienzforschung kommt dabei, neben sicherer Bindung, insbesondere dem Erzeugen positiver Selbstbilder, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie Handlungs- und Problemlösekompetenz eine große Bedeutung zu (vgl. ebd. 93 f.). Weiterhin besteht ein interdisziplinärer Konsens dar- über, dass eine im Alltag der Betroffenen stattfindende Stabilisierung in Verbindung mit Beziehungsarbeit und einer institutionellen und programmatischen Berücksichtigung dieser Faktoren die wichtigsten und am dringendsten gebrauchten Ressourcen für Traumatisierte sind (vgl. Schulze 2012, 120). Konkrete Maßnahmen zur Stabilisierung sind neben Sicherheit und Beziehungsarbeit u. a. Psychoedukation zum Verstehen der eigenen psychischen und physischen Zustände als natürliche Reaktionen auf außergewöhnliche Belastungen (vgl. Lang et al. 2011, 7), feste und zuverlässige Strukturen im Gruppenalltag (vgl. Bausum 2013, 196) sowie zur Krisenintervention (Dissoziationsstopps etc.) in akuten Situationen fähige BetreuerInnen (vgl. Hantke/Görges 2012, 217 ff.). 14 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe 2.1.2 Positive und verlässliche Bindungen und Beziehungen Die Unterstützung und Förderung sicheren Bindungsverhaltens in Form von verlässlichen Bindungsangeboten ist ein besonders wichtiger Aspekt, da sichere Bindungen im Leben von Kindern und Jugendlichen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe oft nicht (mehr) bestehen. Direkt nach traumatisierenden Erlebnissen wie bspw. Missbrauch oder Gewalt sind Menschen in besonderem Maße auf soziale und emotionale Unterstützung durch Bezugspersonen angewiesen (vgl. Loch 2012, 151). Nicht selten sind es bei JugendhilfeadressatInnen aber genau diese familiären Bezugspersonen, die die Gewalt und den Missbrauch ausüb(t)en. Somit steht den Betroffenen eine der wichtigsten Ressourcen für Traumaheilung bzw. -prävention – i. e. konstruktive und funktionale Beziehungen – nicht zur Verfügung. Das Thema Beziehung wird dadurch als extrem ambivalent zwischen Zuneigung/Abhängigkeit und Bedrohung/Qual erfahren. Die Ausbildung einer Traumatisierung wird begünstigt und es liegt somit an SozialarbeiterInnen oder Pflegeeltern, den Kindern und Jugendlichen zur Bearbeitung der Folgen ihrer Traumatisierungen stabile Beziehungen anzubieten. Im Rahmen der Sozialen Arbeit bedeutet dies sowohl die „reflexiv-empathische Gestaltung von professionellen Beziehungen (…) als auch (…) die Unterstützung von vertrauensvollen sozialen Beziehungen außerhalb des Helfersettings, um (…) neue Beziehungserfahrungen zu ermöglichen“ (ebd. 152). Der Beziehungsaspekt ist somit also nicht auf jene zwischen BetreuerIn und Kind/Jugendlicher/m beschränkt, sondern schließt sowohl die zu anderen GruppenbewohnerInnen als auch Beziehungen außerhalb dieses Rahmens ein (vgl. Hantke/Görges 2012, 134 ff.). Das Erleben von stabiler, feinfühliger und verfügbarer Zuwendung und Bindung wirkt dabei neustrukturierend auf das Gehirn, bietet ‚korrigierende‘ Erfahrungen und eröffnet die Möglichkeit zur Weiterentwicklung (vgl. Gahleitner 2013, 48). Diese Möglichkeit ist vorhanden, weil Bindung und 15 Stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Rahmen traumapädagogischer Arbeit Beziehung von geradezu existentieller Bedeutung für den Menschen und sein Überleben sind (vgl. Engelhardt 2017, 44 ff.), was jedoch mit großer wechselseitiger Abhängigkeit und somit dem vollen Potential möglicher gegenseitiger Versorgung und Verletzung einhergeht. Aus ebendieser potentiellen Ambiguität von Beziehungen ist es wichtig, dass „im Gruppenalltag (…) gezielt auf eine Entängstigung im Beziehungsangebot geachtet“ (Lang et al. 2011, 13) wird. Dazu gehören sicherheitsfördernde Botschaften ebenso wie Kontinuität durch Zuordnung fester Bezugspersonen i. V. m. regelmäßigen Einzelkontakten zu diesen, außerdem Transparenz und Erläuterungen des Verhaltens der BetreuerInnen (vgl. ebd. 13). Dies ist v. a. dann wichtig, wenn BetreuerInnen transparente Gruppenregeln auch einfordern, was für einen gelingenden Gruppenalltag unerlässlich ist und bedeutet, dass die Beziehung auch abseits von Reinszenierungs- und Übertragungskonstellationen nicht konfliktfrei ist (vgl. Loch 2012, 157 f.) und dies auch nicht sein kann und darf. Genau das aber ist positiv und integraler Bestandteil der neuen Beziehungserfahrung: Konflikte sind möglich, sie sind Teil einer Beziehung und sind dabei gleichzeitig Gegenstand achtender Kommunikation sowie von Auseinandersetzung und Klärung. Sie mindern dabei nicht emotionale Zugewandtheit, Empathie und aufrichtiges Interesse, das den Kindern und Jugendlichen entgegengebracht wird. Die Bedeutung der Beziehungsarbeit ist jedoch noch tiefgreifender: In gleichem Maße wie ein traumatisierter Mensch das Vertrauen in die eigenen Kräfte und ein positives Selbstbild verloren hat, ist auch das „Vertrauen in die Welt als verlässliche Größe und die Menschen als Quelle von Schutz und Sicherheit aufgelöst. Insbesondere wenn Menschen von Menschen traumatisiert werden (…) bleiben auf den Bindungsebenen tiefe Zerfurchungen zurück“ (Scherwath/Friedrich 2012, 83). Hier wird die große Bedürftigkeit der Betroffenen deutlich. Strukturell sind die Möglichkeiten der stationären Kinder- und Jugendhilfe im Grunde gegeben, diesem Bedarf durch Bezugsbetreue- 16 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe rInnen und grundsätzlich beziehungsfördernde Rahmenbedingungen zu entsprechen. Allein die traumapädagogische Bedeutung von Beziehung ist sowohl im Selbstverständnis der beteiligten Fachkräfte als auch im formalisierten Rahmen der Hilfeplanung und -ausgestaltung derzeit nicht ausreichend verankert (vgl. ebd. 80 ff.). Dies ist aber notwendig, da es ausschließlich das Berufsbild der Sozialen Arbeit ist, das diese wichtige Funktion übernehmen kann. Die traumapädagogische stationäre Kinder- und Jugendhilfe ist in diesem Zusammenhang ein sehr gutes „Beispiel für psychosoziale Vermittlungsarbeit (…) und interdisziplinäre Herausforderungen. Dennoch drückt sich diese Tatsache häufig nicht in einem entsprechenden Selbst- und Fremdverständnis dieser Berufsgruppe aus“ (Gahleitner 2013, 52). Wohngruppeninterne Beziehungen sind ebenfalls zu fördern. Bereits der Fachverband Traumapädagogik verankert Gruppenpädagogik und die Relevanz der Gruppe für das Individuum fest im Konzept einer traumakompetenten stationären Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Lang et al. 2011, 11 f.). Die Gruppe trägt eine ganz wesentliche Botschaft in sich: Du bist (mit Deinen schlimmen Erfahrungen) nicht allein! „Das Wissen, dass man nicht der Einzige ist, der so etwas erlebt hat, schafft eine große Erleichterung (…) [und] vermindert das Gefühl von Scham und Isolation“ (Bausum 2013, 195). Die Betroffenen bekommen die Möglichkeit, Bindungen zu Gleichaltrigen mit ähnlichen Erfahrungen aufzubauen und somit eine Art Leidens-, Verständnis- und Heilungsgemeinschaft zu bilden. Herman fand in Befragungen von Holocaust- überlebenden heraus, dass selbst „unvorstellbar grausame Verhältnisse (…) die Fähigkeit, enge Bindungen einzugehen, nicht zerstören“ (Herman 2003, 130) können. Wenngleich die AdressatInnen der stationären Kinder- und Jugendhilfe ihre traumatisierenden Erfahrungen nur selten – wie bspw. bei Geschwistern – gemeinsam gemacht haben, so sind ihnen dennoch ähnliche Erfahrungen gemeinsam, was sich als ein wichtiger Zugang zueinander erweisen kann. Dies ist für Gruppe und Individuum insofern von Vorteil, als sich Kinder und Jugend- 17 Stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Rahmen traumapädagogischer Arbeit liche in einer „Gruppe von Gleichaltrigen und Gleichgestellten (…) besser auf neue Beziehungsangebote und strukturierende Angebote einlassen, da sie aus der Peergroup heraus sicherer agieren können“ (Bausum 2013, 197). Dabei können sie sich an die Orientierung und Alltagsstrukturierung, die eine traumapädagogisch betreute Gruppe erst ausmachen, und die viele aus ihrem familiären Leben heraus nicht kennen, langsam herantasten. Bei der Ausgestaltung der Gruppenregeln und -aktivitäten ist vor diesem Hintergrund auf Partizipation und Einbindung der Jugendlichen zu achten. Durch traumaspezifische Verhaltensweisen und Symptome wie bspw. Aggressivität, Triggern, Flashbacks oder Manipulation besteht die Gefahr hochgradig destruktiver Gruppendynamiken (vgl. ebd. 191), innerhalb derer auch Retraumatisierungen nicht ausgeschlossen sind. Die durch Kinder und Jugendliche wahrgenommene Bedrohlichkeit von ungewohnten Beziehungsangeboten im stationären Setting ist dabei unabhängig davon, ob die bisher erfahrenen Beziehungen ‚gut‘ waren. „Es braucht viel Zeit, eine neue Erfahrung (…) zu akzeptieren. (…) der Jugendliche [wird] versuchen, die alten Beziehungsmuster wieder herzustellen (…) bis er sicher sein kann (…): Hier wird nicht geschlagen und misshandelt“ (Hantke/Görges 2012, 100). Es liegt dann an professionellen Betreuungsteams, diese Dynamiken zu durchdringen, aufzugreifen, mit den Betroffenen traumapädagogisch zu kontextualisieren und mit Hilfe transparenter und eindeutiger Haltung und Interventionen letztlich die körperliche und psychische Sicherheit aller Gruppenmitglieder zu garantieren. Eine Gruppe jedoch, die stabil, partizipativ und funktional ist und gelernt hat, traumaspezifisches Verhalten als solches zu erkennen, anzuerkennen und sich gegenseitig bei der Traumabewältigung zu unterstützen, vermittelt ihren Mitgliedern durch diese neuen Bindungserfahrungen genau das, was sie während der traumatischen Geschehnisse preisgeben mussten: Handlungsfähigkeit, Selbstwirksamkeit und Selbstbemächtigung. 18 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe 2.1.3 Selbstbemächtigung, Kontroll- und Selbstwirksamkeitserleben Da traumatisch belastete Jugendliche häufig über längere Zeit multiplen traumatischen Ereignissen ausgesetzt waren, sind Hilflosigkeits- und Ohnmachtserfahrungen sowie Kontrollverlust über die eigene Situation als wesentliche Bestandteile traumatischer Ereignisse (vgl. Hantke/Görges 2012, 55) tief in den Betroffenen verankert. Es wirkt die Erfahrung, dass sich Erwachsene der Kinder oder Jugendlichen nach Belieben bemächtigen konnten, da sie „in extremer Weise Objekt von Bedürfnissen von Erwachsenen waren. (…) Sie sind beschädigt und sie haben viel geleistet. Sie werten diese Lebensleistung selten, sie fühlen sich isoliert und ungenügend“ (Weiß 2013, 167). Die Wertschätzung und Anerkennung dieser Lebensleistung, die Ermöglichung der Entdeckung der eigenen Ressourcen sowie unablässige Förderung der Selbstbemächtigung im Sinne einer Rückgewinnung der Entscheidungs-, Kontroll- und Verfügungshoheit über die eigene Person sind für die Traumapädagogik fundamental (vgl. ebd. 167 ff.) und darüber hinaus Kern der Selbstheilungsressourcen der Jugendlichen. Weiterhin manifestiert sich in genau diesem Respekt vor Bewältigung(-sversuchen) und erbrachten Lebensleistungen der Jugendlichen lebensweltorientierte Soziale Arbeit (vgl. Thiersch/ Grunwald 2011, 858). Eine entsprechende Ressourcenorientierung der professionellen Bezugspersonen hilft hier, um mittels des Aufspürens „biographischer Schätze (sic!) die inneren Schatzkammern der betroffenen Menschen aufzufüllen und Selbstheilungsprozesse anzuregen“ (Scherwath/Friedrich 2012, 69). Dazu gehören die Unterstützung positiver Selbstbilder zur Erhöhung der Selbstakzeptanz, Partizipation an der Regelung des Gruppenalltags sowie das „Wiedererlangen von Selbstbemächtigung und (…) [der] Aufbau von Selbstwirksamkeitskonzepten“ (ebd. 69). Dies auch insofern, als dadurch gezielt vorhandene lebensweltliche Bewältigungspotentiale zu stärken versucht werden, „damit Menschen auf Basis ihrer eigenen Kompeten- 19 Stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Rahmen traumapädagogischer Arbeit zen (…) selbstbestimmt leben können“ (Thiersch/Grundwald 2011, 854). Dabei kann die durch traumatische Erfahrungen zum Erliegen gekommene Selbstwirksamkeit im Gruppenalltag durchaus auch in Form von Aggressionen, Gewalt, Gereiztheit und Machtstreben zu kompensieren versucht werden. Fünf Fähigkeiten sind es im Wesentlichen, die für die Selbstbemächtigung der Jugendlichen besonders durch traumapädagogische Fachkräfte zu unterstützen und zu fördern sind (vgl. Weiß 2013, 169): Selbstverstehen, Selbstakzeptanz, Wahrnehmung von Körperempfindungen und Gefühlen sowie Selbstregulation und Körperwahrnehmung. Speziell Körperempfindungen und Körperwahrnehmung haben einen besonderen Stellenwert, da sowohl die Reaktionen auf, als auch die Folgen von traumatischen Ereignissen gleicherma- ßen psychisch und physisch sind und nicht selten dazu führen, dass der wahrnehmbare ‚Kontakt‘ zum eigenen Körper unterbrochen ist (s. Kap. 2.2). Ausgewählte körperliche Aktivitäten setzen genau hier an. „Selbstregulierende Tätigkeiten wie Yoga, Tai’Chi, Feldenkrais können traumatisierten Mädchen und Jungen einen Weg zeigen, ihren Körper zu spüren, in ihren Körper (sic!) zu bleiben und sich selbst zu beruhigen“ (ebd. 179). Diese Methoden und Aktivitäten finden häufig nonverbal statt und ermöglichen den Kindern und Jugendlichen genau dadurch volle Konzentration auf die Selbstwahrnehmung im Hier und Jetzt. Auch besonders körperbetonte Arten des Musizierens, wie bspw. Singen, Tönen oder Trommeln, eignen sich sehr gut zur ‚Kontaktaufnahme‘ mit dem eigenen Körper (s. Kap. 2.3): Sie haben eine starke physische Komponente, sind gleichzeitig außerordentlich niedrigschwellig zugänglich und ermöglichen darüber hinaus auch Beziehungsaufbau, denn die „Einbeziehung des Körpers in die professionelle Beziehung bietet sich oftmals eher indirekt an, z. B. über Trommeln bzw. Musikmachen“ (Loch 2013, 165). Dieser soziale Aspekt ist dabei nicht auf die professionelle Beziehung beschränkt, sondern umfasst 20 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe auch die Gruppe. Die genannten Formen der Körperarbeit unterstützen also einerseits Selbstbemächtigung, (selbstregulatorische) Handlungsfähigkeit und Kontrolle sowie andererseits soziale Kontaktaufnahme und Beziehungsarbeit, „wenn dieser [der Körper] durch die erlittene Gewalt fremd oder abge spalten erlebt wird. (…) Beziehungsorientierte Körperarbeit ermöglicht traumatisierten Menschen somit wichtige Erfahrungen im Prozess der Bejahung des Lebens und im Erleben von Sozialität“ (ebd. 165). Genau hierin liegt die Rückkehr der Selbstbemächtigung, der Handlungsfähigkeit, der Wahrnehmung und Vertretung des eigenen Standpunkts, der Autonomie und Kontrolle. 2.1.4 Wertschätzende und zugewandte Haltung der professionellen Bezugspersonen All dies erfordert nicht nur formal adäquat ausgebildetes Fachpersonal und eine strukturelle Verankerung der Traumapädagogik in allen relevanten Bereichen der jeweiligen Einrichtung. Insbesondere eine spezifische innere Haltung des Fachpersonals wird benötigt. Dem Fachverband Traumapädagogik entsprechend stellt diese „eine Grundhaltung dar, die das Wissen um Folgen von Traumatisierung (…) berücksichtigt und ihren Schwerpunkt auf die Ressourcen (…) der Mädchen und Jungen legt. Hierbei bildet eine wertschätzende und verstehende Haltung das Fundament. Traumatisierte Kinder haben Überlebensstrategien entwickelt (…) und diese gilt es in der Funktion und Auswirkung zu verstehen, um ihnen fachlich angemessen begegnen zu können“ (Lang et al. 2011, 4 f.). 21 Stationäre Kinder- und Jugendhilfe als Rahmen traumapädagogischer Arbeit Zentral sind also Wertschätzung, empathisches Verständnis, Akzeptanz und Respekt vor Leid und Lebensleistung der Kinder und Jugendlichen. Deren Zustände und Verhaltensweisen sind im Lichte eben dessen und in der „Annahme des guten Grundes“ (ebd. 5) zu betrachten und mit ihnen zu thematisieren. Es ist dies eine wesentliche Komponente der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit in der stationären Kinder- und Jugendhilfe: Echte, ernstgemeinte und authentische professionelle Beziehungen aufbauen und erhalten, und dabei gleichzeitig traumasensibel analytisch, geradlinig, einschätzbar und orientierend sein – ohne dadurch die Beziehung zu gefährden. Aus milieutherapeutischer Sicht braucht es für die „Betreuung junger Menschen in stationären Einrichtungen (…) Konzepte, die es ermöglichen auch in schwierigen Situationen und Beziehungsdynamiken handlungsfähig zu bleiben“ (Gstättner/Kohl 2016, 56). Eines davon ist eine traumapädagogisch-analytische, wertschätzende, empathische und respektierende Grundhaltung. Zu dieser gehört insbesondere die Fähigkeit und der Wille, eine persönliche, emotionale und authentische Beziehung einzugehen und „gleichzeitig diese durch Fachwissen und Reflexionshaltung zu transzendieren, (…) [was] in allen Feldern der Sozialen Arbeit (…) eine Aufgabe für die psychosoziale und pädagogische Professionalität“ (Schulze 2012, 130) darstellt. In der praktischen Arbeit ist dies bspw. vor allem dann herausfordernd, wenn man als BetreuerIn im Rahmen von Übertragungen unvermittelt ‚eine Rolle‘ innerhalb von Reinszenierungsdynamiken erhält und darin mitunter Teil heftiger Konflikte wird. Hier ist eine professionelle innere Distanz so wie Analyse- und Transferfähigkeit von größter praktischer Bedeutung, sowohl für den/die Jugendliche als auch für den/die Professionelle/n. 22 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe 2.2 (Neuro-)Physiologie des Traumas Wir wissen heute, dass eine Traumatisierung, wenngleich grundsätzlich als psychische Verhaltensstörung klassifiziert, eine sehr starke körperliche Komponente hat. Ein Trauma ist eine „Verletzung und nachhaltige Schädigung einer bestehenden Struktur. Das betrifft den körperlichen Bereich (…) ebenso wie den psychischen“ (Hausmann 2003, 59). Dies sei nicht verstanden als begleitende Eigenschaft eines psychischen Zustands, der eben bisweilen körperliche Auswirkungen mit sich bringt oder gewisse körperliche Reaktionen auslöst. Es handelt sich bei einer Traumatisierung vielmehr um einen Vorgang, der sowohl in der Psyche als auch – gleichermaßen – im Körper stattfindet (vgl. van der Kolk 2014, 74 ff.). Van der Kolk hat eindrucksvoll aufgezeigt, welche neurophysiologischen Mechanismen eine Traumatisierung konstituieren und wie sehr sich diese in Gehirn und Körper ‚einschreiben‘. Er fasst die Auswirkungen eines Traumas hinsichtlich der Wahrnehmung wie folgt zusammen: „Trauma results in a fundamental reorganisation of the way mind and brain manage perception. It changes not only how we think and what we think about, but also our very capacity to think“ (ebd. 15). Es kommt also zu einer tiefgreifenden Abwandlung der gesamten Wahrnehmung, der Informationsverarbeitung und des Denkens eines Menschen. Der Schrecken einer potentiell lebensbedrohlichen Situation wird dabei körperlich empfunden. Der Körper kann während des ursächlichen Ereignisses in einem extremen Maß aktiviert, durch dissoziative Depersonalisation zu einem ‚Fremdkörper‘ abgespalten oder bis hin zur völligen Teilnahmslosigkeit und Ohnmacht immobilisiert werden. Darüber hinaus und im Nachgang des ursächlichen Geschehens kann er die Empfindungen des erlebten Schreckens im Falle einer Traumatisierung jederzeit und in vollem Umfang wiederholen: „Flashbacks werden als Fragmente der sensorischen Komponenten des traumatischen Ereignisses erlebt, in Form visueller Bilder oder olfaktorischer, 23 (Neuro-)Physiologie des Traumas auditorischer oder kinästhetischer Empfindungen“ (Lanius et al. 2006, 207) – eine konstruierte und/oder traditionelle Trennung zwischen Körper und Geist greift hier schlichtweg nicht. Porges erklärt dies mit der von ihm formulierten Polyvagaltheorie, die eine neue Sicht auf die Verbindung zwischen autonomem Zustand, also den aktuellen Steuerungsimpulsen des autonomen Nervensystems, und Verhalten ermöglicht (vgl. Porges/Geller 2017, 194 ff.). Die Relevanz dieser Theorie liegt zunächst in der Herausarbeitung zweier getrennter Defensivsysteme. Das Kampf-oder-Flucht-System einerseits, das mit der Aktivierung des sympathischen Nervensystems in Verbindung steht und starke Mobilisation und Wachsamkeit zum Zwecke der Gefahrenabwehr mittels Kampf oder Flucht bewirkt. Andererseits das System zur Immobilisation und Dissoziation, das „Ohnmachtsanfälle, (…) Verhaltens-Shutdown und Dissoziation“ (ebd. 196) auslöst. Dissoziation ist hier als die „vorübergehende Abspaltung negativer Gefühlszustände“ (Eichenberg/Zimmermann 2017, 87) sowie Erlebenswahrnehmung und -erinnerung in Form von Überoder Unterspannungsreaktionen zu verstehen. ‚Polyvagal‘ ist für diese Theorie deshalb namensgebend, da der Nervus Vagus im ihrem Zentrum steht und sie davon ausgeht, dass zwei ‚Vagusschaltkreise‘ existieren. Einer ist der entwicklungsgeschichtlich ältere und mit Defensivverhalten in Verbindung gebrachte dorsale Vaguszweig. „Der andere ist (…) später entstanden, existiert nur bei Säugetieren und wird mit physiologischen Zuständen assoziiert, die mit einem Gefühl der Sicherheit und mit spontanem sozialen Verhalten verbunden sind“ (Porges/Geller 2017, 195). Dieser bedeutend jüngere Teil des Vagusnervs, nämlich der von einer Myelinscheide umgebene und dadurch in der Impulsweiter gabe schnellere und leistungsfähigere ventrale Vaguszweig, ist für Traumapädagogik und Soziale Arbeit besonders relevant, da er mit sozialem Verhalten und Kommunikation (i. e. Mimik, Vokalisierung und Stimmmelodie, Zuhören, Blickkontakt) auf einer autonomen Ebene in 24 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe Verbindung steht. Porges nennt dies das ‚System für soziales Engagement‘ (i. e. Social Engagement System), das auf einer neuronalen Verbindung „zwischen Herz und Gesicht [basiert], die das Herz mit den Muskeln des Gesichts und des Kopfes koordiniert“ (Porges 2017, 219). Es bildet damit die Grundlage für Mimik, Hören und Sprechen, also für sozial wirksame visuelle und auditive Kommunikation. Das Social Engagement System reguliert als bidirektionales System dadurch auch Körperzustände, sodass die Fähigkeit von Menschen zu sozialer Interaktion von einem ruhigen physiologischen Zustand und dem unbedingten Gefühl von Sicherheit abhängt (vgl. ebd. 27) – sind diese Faktoren nicht gegeben, kann ein Mensch nicht oder nur sehr eingeschränkt sozial interagieren. Durch Neurozeption, einer fortlaufenden autonomen Evaluation der aktuellen Situation hinsichtlich Sicherheit, Gefahr und Lebensbedrohung, werden die unterschiedlichen Systeme aktiviert, und zwar in einer ihrer Phylogenese entgegengesetzten Reihenfolge. Folglich kann der „neueste autonome Schaltkreis, der mit sozialer Kommunikation assoziiert wird, die älteren, unwillkürlichen Schaltkreise, die für die Defensivstrategien (…) eine Rolle spielen, hemmen“ (Porges/ Geller 2017, 196). Im Zusammenhang mit der Erkenntnis der Existenz zweier verschiedener Vaguszweige kommt die Polyvagaltheroie darüber hinaus zu einer noch entscheidenderen Schlussfolgerung: Sie geht davon aus, „dass körperliche resp. physiologische und geistige resp. psychologische Prozesse fließend miteinander zusammenhängen. Das heißt sowohl körperliche Prozesse beeinflussen die Psyche als auch umgekehrt“ (Schönthal 2016, 26). Dies geschieht durch reziproken neurophysiologischen bzw. neuronalen Signalaustausch, welcher vom autonomen Nervensystem gesteuert wird (i. e. Bottom-Upbzw. Top-Down-Ansatz; vgl. Ogden et al. 2006, 234 f.). Die Psyche ist demzufolge über den Zugang ‚Körper‘ sowohl erreichbar als auch veränderbar, somit besteht auch die Möglichkeit der Beruhigung physiologischer Über- oder Untererregung durch sozi- 25 (Neuro-)Physiologie des Traumas ale Interaktion und Beziehung im Rahmen des Social Engagement Systems – i. e. durch Blickkontakt, Wahrnehmung einer freundlichen Stimme und das Spüren von zugewandter Nähe (vgl. Schönthal 2016, 33 ff.; Levine 2011, 22 ff.). Eine mögliche negative Auswirkung dessen ist jedoch, dass physiologische Zustände die Fähigkeit des Menschen, mit Herausforderungen der Umwelt umzugehen, auch beschränken können, was bspw. bei Traumafolgen wie Über- oder Untererregung, Aggressivität, Ruhelosigkeit und Angstzuständen der Fall ist. Das autonome Nervensystem ist also diesbezüglich sehr einflussreich und reguliert selbständig physiologische Zustände, um entweder soziale Interaktion, gefahrenabwehrendes oder überlebenssicherndes Verhalten zu ermöglichen. Dies macht evolutorisch Sinn, denn es sind häufig der Körper und dessen Unversehrtheit und Integrität, die durch potentiell traumatisierende Ereignisse zuvorderst bedroht sind: Bei Naturkatastrophen, Krieg, Folter, Unfällen, Überfällen und (sexueller) Gewalt drohen in erster Linie dem Körper großer Schaden oder komplette Zerstörung. Selbst bei einer Traumatisierung aufgrund psychischer Gewalt oder Folter, schwerer emotionaler Vernachlässigung oder Verwahrlosung (bspw. im sozialen Nahraum) sieht sich das Opfer letztendlich immer einer massiven Bedrohung der realen physischen Überlebenschancen ausgesetzt. Wohlwollende und liebevolle Bezugspersonen bspw. sind für Kinder nicht nur psychisch, sondern auch physisch überlebenswichtig (vgl. Miller 1983, 137 ff.). Eine instabile, dysfunktionale oder aggressive Bezugsperson bzw. Eltern-Kind-Beziehung ist somit aus der Perspektive des vollständig abhängigen (Kleinst-)Kindes potentiell lebensbedrohlich. Psychische oder emotionale Gewalt schädigt das innerpsychische Gleichgewicht und damit die Fähigkeit des gesamten Organismus, sich in der Welt zurechtzufinden, situationsadäquat zu reagieren und Gutes von Schädlichem zu unterscheiden (Trauma Typ II). 26 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe Folgerichtig setzt der Mensch also in einer derart bedrohlichen Situation automatisch und ohne dies steuern zu können Notfallreaktionen in Gang, welche die Gefahr abwehren und das Überleben sichern sollen. Psyche und Körper tragen im entsprechenden Fall gemeinsam dazu bei, die Bewältigungschancen in einer solchen Situation zu erhöhen. Kampf- und Fluchtreaktionen sowie Immobilisation stellen also Verhaltensweisen dar, die jedes gesunde menschliche Gehirn und jeder gesunde menschliche Körper autonom aktivieren kann und die zurückgehen auf Verhaltensweisen unserer evolutorischen Vorfahren, von den Säugetieren bis zurück zu den Reptilien. Sie haben sich in deren Überlebenskampf bewährt und wurden somit Teil unseres evolutorisch-genetischen Erbes (vgl. Levine 2011, 276 ff./305 ff.). Die hierfür relevanten Bereiche des menschlichen Gehirns sind im Wesentlichen drei, weshalb in diesem Zusammenhang auch vom ‚Dreieinigen Gehirn‘ (vgl. Ogden et al. 2006, 41) die Rede ist. In ihrer räumlichen Position sind diese drei Einheiten von unten nach oben der stammesgeschichtlichen Entwicklungschronologie des Menschen entsprechend angeordnet (vgl. van der Kolk 2014, 55 ff.). Die erste relevante Funktionseinheit ist das der sensumotorischen Verarbeitung dienende und zum zentralen Teil des autonomen Nervensystems gehörende Stammhirn (i. e. ‚Reptiliengehirn‘). Sensumotorisch bedeutet neben der Steuerung basaler körperliche Grundfunktionen wie Herzschlag, Verdauung, Temperatur, Atmung und Stoffwechsel (i. e. Homöostase) auch „physische und sensorische Reaktionen, Empfindungen und Bewegungen“ (Lanius et al. 2006, 204) sowie die Steuerung des Arousal. Der zweite relevante Bereich ist das für Affektund Emotionsverarbeitung sowie Gedächtnis, Lernen und Teile des sozialen Verhaltens zuständige ‚Säugetiergehirn‘ (i. e. paläomammalisches Gehirn) bzw. Limbische System, das u. a. aus Hippocampus, Amygdala (i. e. Mandelkern) und dem im Zwischenhirn angeordneten Hypothalamus besteht. Dessen wesentliche Aufgabe wiederum ist, das autonome Nervensystem u. a. durch die Ausschüttung von 27 (Neuro-)Physiologie des Traumas (Stress-)Hormonen zu steuern. Insbesondere im Kontext von Traumatisierung relevant ist dabei die Funktion des Hippocampus, der für das deklarative Gedächtnis wichtig ist in Form der Verarbeitung und Chronologisierung von Informationen des Kurzzeitgedächtnisses und deren Transfer in das Langzeitgedächtnis in Gestalt chronologisierter und emotional bewerteter Erinnerungen (vgl. van der Kolk 2014, 69; Hantke/Görges 2012, 33). Er kommuniziert bidirektional sowohl mit der Amygdala als auch mit dem darüber liegenden Kortex und ist aufgrund der zentralen Gedächtnisfunktion, die durch traumatische Erlebnisse gestört werden kann, an der Ausbildung von bspw. PTBS maßgeblich beteiligt (vgl. Lanius et al. 2006, 216). Die traumatologisch wichtige Funktion der Amygdala innerhalb des Limbischen Systems ist eine alarmierende. Vom Thalamus – jenem Gehirnteil, der alle Wahrnehmungsinformationen zu einem aktuellen Gesamtbild zusammenfügt (vgl. van der Kolk 2014, 60 ff.) – werden ihr fortlaufend alle sensorischen Informationen der aktuellen Situation zur emotionalen Bewertung und ggf. Wiederkennung ‚vorgelegt‘. Sie ‚schlägt Alarm‘, wenn diese (oder Teile davon) von ihr nicht als sicher, sondern als gefährlich oder lebensgefährlich eingestuft werden (i. e. Neurozeption; vgl. Porges 2010, 30). Die Bewertung einer Situation als (lebens-)gefährlich führt anschließend zunächst dazu, dass der gesamte Organismus aktiviert und vom Hypothalamus durch Ausschüttung von Stresshormonen auf ein hohes Energieniveau angehoben wird (i. e. Arousal), sodass Kampf-oder-Flucht-Reaktionen durchführbar sind (vgl. van der Kolk 2014, 60 ff.). Bleiben diese ohne Erfolg, so folgt die komplette Immobilisation (i. e. Freeze-Zustand oder Shut- Down), in welcher Körper und Psyche, einem ‚Überspannungsschutz‘ gleich, alle Funktionen weitgehend abschalten. „In diesen Zuständen wird das Geschehen (…) oft noch wahrgenommen (…) Ein willentlicher Zugriff auf die Muskulatur ist aber nicht mehr möglich. Man sieht zu und kann nichts ändern“ (Hantke/Görges 2012, 61). 28 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe Der evolutorisch am höchsten entwickelte und jüngste Teil des Gehirns ist schließlich der Neokortex als Teil der Großhirnrinde (i. e. Kortex), der v. a. für Kognition, Entscheidungen, bewusstes Wahrnehmen, Ich-Erleben und sprachliche Verarbeitung (vgl. ebd. 59) verantwortlich ist und zu dem wesentliche Teile des die beiden Hirnhälften miteinander verbindenden Corpus callosum (i. e. Balken) gehören (vgl. Lanius et al. 2006, 204). Jede einzelne dieser drei Informationsverarbeitungsebenen des Gehirns hat eine eigenständige Wahrnehmung der Umgebung und „reagiert dementsprechend, sodass eine bestimmte Ebene die übrigen je nach Umgebungsbedingungen »ausschalten« (…) kann. (…) [Sie] interagieren und beeinflussen einander gleichzeitig (…) als ein Ganzes, wobei der Integrationsgrad jeder einzelnen (…) die Wirksamkeit der anderen (…) beeinflusst“ (ebd. 204). Kommen Notfallreaktionen in Gang, wird die „Versorgung der Großhirnrinde, die für diese arterhaltenden Programme nicht gebraucht wird, heruntergefahren“ (ebd.), d. h. das tatsächliche ‚Denken‘ tritt in den Hintergrund und die phylogenetisch älteren Verhaltensprogramme übernehmen die Handlungshoheit. Da es sich bei traumatischen Ereignissen um für einen Organismus extrem und außergewöhnlich belastende Situationen handelt, ist das Limbische System – speziell der Hippocampus – nicht mehr in der Lage, das Geschehen synchron zu verarbeiten und als chronologisch geordnete und emotional bewertete Erinnerung abzuspeichern. Das furchtbare Ereignis und dessen bewusstes Erleben wird vielmehr dissoziiert, abgespalten und fragmentiert. Die Verarbeitung des Geschehens hin zu einer Erinnerung wird unterbrochen und ein erneutes Durchleben und psychisches sowie insbesondere physisches Wahrnehmen des Schreckens in dessen Nachgang – ausgelöst durch mit diesem in Zusammenhang stehende ‚Trigger‘ – wird begünstigt. Dies kann einer traumatisierten Per- 29 (Neuro-)Physiologie des Traumas son jederzeit und unkontrolliert wiederfahren (i.e. Intrusionen und Flashbacks). „The overwhelming experience is split off and fragmented, so that emotions, sounds, images, thoughts, and physical sensations related to the trauma take on a life of their own“ (van der Kolk 2014, 66). Durch traumainduzierte Über- oder Unteraktivierung der Amygdala kann es darüber hinaus zu einer nicht mehr adäquat funktionierenden Neurozeption kommen. Das bedeutet, dass sichere oder gefährliche Situationen nicht mehr realistisch eingeschätzt und unterschieden werden können. „Eine unzuverlässige Neurozeption kann an Orten Gefahren wittern, wo diese nicht existieren, oder Signale für Sicherheit orten, wo tatsächlich Gefahr besteht“ (Porges 2017, 218). Die PTBS-Forschung legt dabei nahe, dass eine dysfunktionale Neurozeption der Amygdala auch traumabasierte Reinszenierungen ermöglicht wie bspw. Konstellationen, in denen „chronisch traumatisierte Klienten in ihrem Leben weiterhin Beziehungen zu Menschen anknüpfen, die sie mißhandeln (sic!) oder mißbrauchen, ohne daß sich die Betroffenen über die (…) Risiken im Klaren sind“ (Lanius et al. 2006, 213). 2.3 (Neuro-)Physiologie der Musik Um zu erörtern, ob nun Musik innerhalb der vorgenannten Systematik der Traumapädagogik und Neurophysiologie einer Traumatisierung eine positive Wirkung erzeugen kann, ist der Blick zunächst auf die grundsätzlichen körperlichen und psychischen Wirkungsdimensionen von Klang- und Musikerleben zu richten. Dies sei hier im Speziellen auf den aktiven Teil bezogen, also auf das Musizieren insbesondere in einer Gruppe, und geschieht aus einer sozialpädagogisch funktionalen Perspektive heraus. Es nutzen auch „Ärzte, Therapeuten und Pädagogen die Macht der Klänge: Musik kann Schmerzen lindern, Erinnerungen wachrufen, psychische Barrieren überwinden und Kommunikation ermöglichen“ (Herden 2011, 2). 30 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe Letztere insbesondere dann, wenn Worte nicht (mehr) zur Verfügung stehen oder Sprachfähigkeit ganz oder teilweise, dauerhaft oder temporär nicht (mehr) gegeben ist (vgl. Herden 2011, 6). Genau dies kann bei einer Traumatisierung der Fall sein: Van der Kolk hat durch bildgebende Verfahren aufzeigen können, dass bspw. während des hochdissoziativen Zustands der Depersonalisation oder des ‚Freeze‘ beträchtliche Teile des Gehirns ein extrem reduziertes Aktivitäts niveau aufweisen (vgl. van der Kolk 2014, 68 ff.). Darüber hinaus konnte bei ähnlichen Messungen der Hirnaktivität während einer speziell zu diesem Zweck durchgeführten verbalen Konfrontation mit einem vergangenen traumatischen Ereignis eine sehr ausgeprägte Aktivitätsreduktion des sog. Broca-Areals festgestellt werden. Dies ist ein wichtiges Sprachzentrum des menschlichen Gehirns und van der Kolk spricht in diesem Kontext deshalb von „speechless horror“ (van der Kolk 2014, 43), dem sprachlosen oder sprachlos machenden Schrecken. Die Betrachtung der neurologischen und psychologischen Musikverarbeitung erfordert zunächst eine grundsätzliche Annäherung an den bzw. Eingrenzung des Musikbegriff/s. Phänomenologisch ist Musik in ihrem Kern „reine Mathematik – berechenbare Luftschwingungen, deren Frequenzen sich nach physikalischen Regeln überlagern“ (Bethge 2003, 130). Diese Luftschwingungen (i. e. Schallwellen) werden durch das menschliche Ohr dergestalt aufgenommen, als die mechanischen Anteile der Anatomie des Ohres (i. e. Trommelfell, Gehörknöchelchen) durch die Schallwellen ebenfalls in Bewegung versetzt werden – sie resonieren. „Erreichen sie [die Schallwellen] das Ohr, entstehen, abhängig von der Frequenz und Intensität der Schwingungen, Hörempfindungen. Das Gehör ist also im Prinzip ein Bewegungsmelder“ (Hellbrück 2011, 17), der diese mechanischen Bewegungen in neuronale Signale an das Gehirn transformiert. Dabei ist die „biologische Bedeutung des Hörsinns nicht das Musikhören, sondern die Ortung von Schallquellen in der Umwelt. Diese hochautomatisierte Fähigkeit war in den Anfangszeiten der mensch- 31 (Neuro-)Physiologie der Musik lichen Entwicklung überlebenswichtig“ (ebd. 17). Dennoch geschieht im Rahmen der Verarbeitung von Musik im menschlichen Gehirn „eine Art Wunder: Mathematik verwandelt sich in Gefühl“ (Bethge 2003, 130). Musik ist „one of the richest human emotional, sensory-motor, and cognitive experiences. It involves listening, (…) feeling, moving and coordinating (…) and (…) is frequently accompanied by strong emotions (…) A large number of (…) brain regions are involved in music listening and music making activities“ (Altenmüller/Schlaug 2015, 237). Wie kommt diese umfassende Wirkung zustande? Die neuronalen Impulse werden vom Hörnerv an den Hirnstamm weitergeleitet und von dort an ist eine Vielzahl von Gehirnarealen an der umfänglichen neuronalen Verarbeitung von Musik beteiligt (Bethge 2003, 135). Diese sind bspw. im Großhirn u. a. primärer und sekundärer auditorischer, inferior-frontolateraler sowie dorsolateral-präfrontaler Kortex und Gyrus temporalis superior (Koelsch/Schröger 2011, 401). Im genannten auditorischen Kortex werden akustische Spezifika wie Tonhöhe, Klangfarbe oder Timbre identifiziert und „bereits ein einziger Ton [kann] bedeutungstragende Information (…) vermitteln (…) Das heißt, dass basale akustische Parameter uns manchmal schneller semantische Informationen übermitteln können als Sprache“ (ebd. 394). Das ist insofern wesentlich, als Ton und Klang offenbar äußerst wirkungsvolle Medien zur Übermittlung von Botschaften, von Sinn und Sinnzusammenhängen sind – auch ohne Worte. Unter Anwendung bildgebender Verfahren wurden bzgl. durch Musik entstehender Emotionen „Aktivierungen limbischer und paralimbischer Strukturen (Amygdala, Hippocampus, parahippocampaler Gyrus, Insel, Temporalpole, ventrales Stratium, orbitofrontaler Cortex und cingulärer Cortex) (…) besonders häufig gemessen“ (Kreuz 2011, 564). Das 32 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe bedeutet, dass noch vor einer Verarbeitung im auditorischen Kortex die akustischen Signale als neuronale Impulse von Colliculi inferiores (im Hirnstamm) sowie Thalamus und Limbischem System auf Unbehagen bzw. Gefährlichkeit hin überprüft und im Zweifelsfall von Amygdala und auch Orbitofrontalkortex (u. a. emotionale Bewertung und emotionales Verhalten) verarbeitet werden (vgl. Koelsch/Schröger 2011, 394). Sie sind damit Teil jener großen Informationsmenge, die der Porges’schen Neurozeption unterliegen. Dies zeigt, dass „emotionale Reaktionen auf Musik Hirnareale weit unterhalb der Hirnrinde einschließen, die evolutionsgeschichtlich mit dem Übergang zwischen Reptilien und reptilienartigen Säugetieren vor mehr als 180 Millionen Jahren verbunden sind“ (Kreutz 2011, 552). Somit werden nicht nur ‚Geräusche‘ sondern auch Musik im Rahmen der Neurozeption ‚überprüft‘ und Musik trägt damit – abhängig von der spezifischen emotionalen Bewertung der Klänge – zwangsläufig auch das Potential in sich, nicht nur Beruhigung und Wohlbefinden, sondern auch Unbehagen, Angst oder gar Notfallreaktionen auszulösen. Man denke hier bspw. an ein bestimmtes Lied, eine bestimmte Melodie oder einen bestimmten Rhythmus als Bestandteil einer traumatischen Situation und eine entsprechende traumatologische Triggerfunktion in deren Nachgang. Bzgl. der Musikverarbeitung im Großhirn befindet sich im linkshemisphärischen Teil des inferior-frontolateralen Kortex das bereits genannte Broca-Areal, jenem physiologischen Ort des ‚speechless horror‘, der v. a. mit der Aufschlüsselung der musikalischen Syntax befasst ist. Diese ist die melodische, harmonische, rhythmische und metrische Struktur eines Klanges, sei dieser nun gesprochen, gesungen, instrumentell oder anderweitig erzeugt. Auch in diesem Areal löst Musik somit große Aktivität aus, da es musikalische Stimuli gleichsam dekodiert und diese sogar schneller verarbeitet als Sprache. Darüber hinaus ist das Broca-Areal entwicklungspsychologisch bereits weit vor dem Erlernen der Sprache mit der Verarbeitung von Musik befasst, 33 (Neuro-)Physiologie der Musik und zwar unabhängig davon, ob ein Kind Zugang zu Musikunterricht o. ä. hat oder nicht (vgl. Bethge 2003, 140). Die „musikalischen Fähigkeiten des Menschen hatten wahrscheinlich schon bei der Evolution von Sprache eine Schlüsselrolle.“ (Koelsch/Schröger 2011, 393). Verwiesen sei dabei insbesondere „auf die (…) Prosodie, jene Betonung und Rhythmik, die jeder Sprache innewohnt und die emotionale Botschaft des Gesprochenen transportiert“ (Bethge 2003, 140). Das wiederum bedeutet, dass Prosodie, also Sprechrhythmik, Betonung und Satzmelodie, der Musikanteil im Sinne der musikalischen Syntax der Sprache ist und damit in erster Linie dafür verantwortlich, emotionale Botschaften zu kodieren, die dann gemeinsam mit den tatsächlichen Worten eben u. a. im Broca-Areal dekodiert werden. Porges rechnet dabei Prosodie, genau wie Mimik, dem Social Engagement System bzw. prosozialen Verhalten zu (vgl. Porges 2017, 91) und sieht in ihr eine hocheffektive Möglichkeit zur Beruhigung und Co-Regulation über- oder untererregter Menschen über den ventralen Vaguszweig. Wenn Prosodie nun Sprache in Form von Rhythmik, Melodik und Betonung gleichsam ‚musikalisiert‘ und dadurch erst die Übermittlung emotionaler Inhalte und Botschaften ermöglicht wird – innerhalb der Polyvagaltheorie eben ein wirkungsvolles Mittel zur Neurozeption der Sicherheit (vgl. ebd. 202) – was steht dann zu erwarten, wenn Musik auch unabhängig von Sprache zur Wirkung kommt? Der Musikwissenschaftler Gunter Kreutz konnte bspw. bei Messungen während des Hörens von Musik Veränderungen im Herz-Kreislauf-System feststellen, insbesondere hinsichtlich der respiratorischen Sinusarythmie bei fröhlichen oder traurigen Stücken: „Dieses Maß zeigt den Einfluss des Vagus-Nervs auf die Herztätigkeit an. Es ergaben sich schließlich deutliche Hinweise auf Anpassungsreaktionen im Verlauf der Hördarbietung im Sinne einer zunehmenden Entspannung“ (Kreutz 2011, 562). Der Musiker und Musikwissenschaftler Eckart Altenmüller wiederum nähert sich dem Topos aus einer funktionalen Perspektive 34 (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe und nennt Musik deshalb „eine der großen Möglichkeiten, Bindungen und Verbindungen mit Menschen herzustellen. Das gehört zu unserer genetischen Ausstattung. Musik ist so ein untrennbarer Teil des Menschen“ (Altenmüller 2015). In diesem speziellen Zusammenhang erscheint es in meinen Augen adäquat, die der Sprache eigene Prosodie als Teilmenge von Musik zu betrachten, woraus eines folgt: Adäquat ausgewählte Musik muss sich im Rahmen der Polyvagaltheorie positiv auswirken auf traumatisierte Menschen, womöglich vergleichbar mit der zugewandten, einfühlsamen Ansprache einer traumatisierten Person durch eine andere, solange Triggerfunktionen und emotional negative, individuelle Bewertungen des Klanges umgangen werden können. Porges selbst hält akustische Charakteristika für einen der „wirksamsten Trigger (…) der Neurozeption (…) In Peter und der Wolf werden die freundlichen (…) Charaktere grundsätzlich von (…) Geigen (…) und Oboe repräsentiert (…) das Auftauchen des Raubtiers (…) generell durch tiefe Töne“ (Porges 2017, 44). Gleichzeitig gibt es dennoch große individuelle Unterschiede in der Wahrnehmung, Verarbeitung und emotionalen Bewertung von Musik, denn „eine Herausforderung ist und bleibt, dass jedes Hirn Musik anders hört und (…) auch anders macht (…) [,] das hängt ganz stark mit der eigenen Lebensgeschichte zusammen“ (Altenmüller 2015). Die Wirksamkeit von Musik bedeutet somit auch eine „Vitalisierung des Hörers durch die Aktivität des vegetativen Nervensystems (…) im Zusammenhang mit der Integration musikalischer (…) Inhalte in sog. Assoziationskortizes des Gehirns“ (Koelsch/Schröger 2011, 408). Es bleibt also festzustellen, dass das Gehirn Musik und Sprache sehr eng miteinander verwebt. Wenngleich die Verarbeitung von Sprache grundsätzlich eher linkshemisphärisch, jene von Musik eher rechtshemisphärische gewichtet ist: Oft sind „beide Hemisphären in die Verarbeitung sowohl von Sprache als auch von Musik involviert. Aus evolutionärer Sicht baut Musik daher nicht auf der Entwicklung von Sprache auf, sondern Musik ist tatsächlich Grundlage von Sprache“ 35 (Neuro-)Physiologie der Musik (ebd. 409 f.). Folgt man dieser Logik konsequent, dann muss Musik hochwirksam sein gegen den trauma-induzierten ‚speechless horror‘. Neben Melodie sind Rhythmik und Metrik wesentliche Bestandteile der Prosodie, was nunmehr zum Thema Rhythmus als integralem Strukturmerkmal von Musik und Klang führt. Der Satz „Wir hören eine Melodie, aber wir fühlen den Rhythmus“ (Fischinger/Kopiez 2011, 458) bringt im Wesentlichen auf den Punkt, was Rhythmik für den Menschen so besonders macht: Die starke und vordringlich körperliche Erfahrung des Rhythmus ermöglicht es vielen Menschen auch ohne jegliche (formale) musikalische Vorbildung, einen unmittelbaren Zugang zu Musik zu erlangen (vgl. ebd. 458). Neben einer Beeinflussung von Gedanken und Gefühlen durch Musik wird außerdem der Bewegungssinn des Menschen in Gestalt sensumotorischer Schemata eben insbesondere durch Rhythmus stimuliert: „Bei besonders mitreißenden Rhythmen wird durch die starke Kopplung zwischen auditiver Wahrnehmung und Handlung bzw. zwischen sensorischem Input und motorischem Output der gesamte Körper in Bewegung gesetzt“ (ebd. 469). Dies kann sowohl eine passive als auch eine aktive Form annehmen, denn der Weg vom mitwippenden Fuß, vom auf den Tisch klopfenden Finger oder vom Fingerschnippen beim Hören von Musik hin zum Schlagen eines Naturfellinstruments wie Conga, Bongo oder Djembe mit den Fingern oder der flachen Hand – der Weg hin zum aktiven Musizieren also – ist nicht weit. Ähnlich wie bei ‚fröhlichen‘ oder ‚traurigen‘ Musikstücken wirkt sich dabei ein schnelles Tempo in Form von Assoziationen bzw. Empfindungen wie „Aufregung, Heiterkeit, Freude, (…) Ärger und Angst [aus], während ein langsames Tempo eher mit dem Ausdruck von Ruhe, Erhabenheit, Empfindlichkeit, Traurigkeit, Langeweile oder auch Ekel“ (ebd. 467) in Verbindung steht. Rhythmisches Musizieren hat dabei insbesondere einen sozialen Bindungseffekt durch die Synchronisation musikalischer Syntax und körperlicher Bewegungen. Untersuchungen zeigten, „how the use of (Nonverbale musikbasierte) Traumapädagogik als Kernkompetenz der stationären Kinder- und Jugendhilfe 36 drums and drumming with adolescents helps creating a sense of community, reconnecting with history and heritage, promoting healing, educating, and celebrating rites of passage in adolescence“ (Davis 2010, 128). Wieder einmal dient an dieser Stelle Porges‘ Polyvagaltheorie dem Verständnis, wenn sie mittels der nachgewiesenen, sehr engen Kopplung zwischen Körper und Psyche durch die Vagusnerven im autonomen Nervensystem erklärt, warum nonverbale und körperbetonte Methoden bei traumatisierten Menschen so wirksam sind. Damit sind ethnologisch teilweise uralte Ansätze zur Steigerung bzw. Wiederherstellung psychischer Gesundheit, sozialer Rückbindung und Selbstheilungsressourcen angesprochen, die in der alltäglichen Lebenspraxis westlicher industrialisierter Gesellschaften kaum noch eine Rolle spielen (i. e. Atemübungen, Yoga, gemeinsames Trommeln, Singen und Musizieren u. v. m.): „They all rely on inter-personal rhythms, visceral awareness, and vocal and facial communication, which help shift people out of fight/flight states, reorganize their perception of danger, and increase their capacity to manage relationships“ (van der Kolk 2014, 86). Es bleibt also die Relevanz der emotionalen Wirkung von Musik zurück hinter ihrer sozialen Bindekraft „im Singen, Tanzen und Musizieren (…) Es bleibt zu vermuten, dass die Musik dann ihre größte Wirkung hat, wenn sie dazu dient, dass sich Menschen zu friedlichen Gemeinschaften versammeln und in liebevoller Absicht miteinander umgehen“ (Kreutz 2011, 567). 37 (Neuro-)Physiologie der Musik

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References

Zusammenfassung

Mit Musik gemeinsam gegen das Trauma: Rhythmisches Musizieren in der Gruppe zielt als nonverbale traumapädagogische Intervention auf die Förderung und Steigerung der (Selbst-)Heilungsressourcen gewalterfahrener und traumatisierter Jugendlicher in der stationären Kinder- und Jugendhilfe.

Auf Grundlage neuester Erkenntnisse aus Traumatologie, Neurophysiologie, Musikpsychologie und Wissenschaft Sozialer Arbeit empfiehlt der Autor den Rhythmusworkshop als gleichermaßen niedrigschwellige wie erfolgversprechende Maßnahme. Diese Art der Intervention operationalisiert die Ziele der Traumapädagogik in der stationären Kinder- und Jugendhilfe konsequent und in enger Verflechtung mit der Neurophysiologie der Traumatisierung und Musikverarbeitung. Sie tritt damit überaus komplexen und für Betroffene existentiellen Themen entgegen: der Gewalterfahrung und Traumatisierung als zentralen Belastungen im jungen Lebenslauf der AdressatInnen der stationären Kinder- und Jugendhilfe.