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Verena Pöppelbaum

Forschungen zur regionalen Kunst und ihre Umsetzung im Unterricht der Primarstufe

Auf den Spuren der Künstler Pater Wolfram Plotzke und Fritz Leisse

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4360-8, ISBN online: 978-3-8288-7315-5, https://doi.org/10.5771/9783828873155

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 22

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Ve re na P öp pe lb au m Fo rs ch un ge n zu r re gi on al en K un st u nd ih re U m se tz un g im U nt er ric ht d er P rim ar st uf e Tectum Verena Pöppelbaum Forschungen zur regionalen Kunst und ihre Umsetzung im Unterricht der Primarstufe Auf den Spuren der Künstler Pater Wolfram Plotzke und Fritz Leisse Band 22Kontext Kunst · Vermittlung Kulturelle Bildung KONTEXT Kunst Vermittlung Kulturelle Bildung KONTEXT Kunst – Vermittlung – Kulturelle Bildung Band 22 Forschungen zur regionalen Kunst und ihre Umsetzung im Unterricht der Primarstufe Auf den Spuren der Künstler Pater Wolfram Plotzke und Fritz Leisse von Verena Pöppelbaum Tectum Verlag Verena Pöppelbaum Forschungen zur regionalen Kunst und ihre Umsetzung im Unterricht der Primarstufe Auf den Spuren der Künstler Pater Wolfram Plotzke und Fritz Leisse KONTEXT Kunst – Vermittlung – Kulturelle Bildung. Band 22 ePDF: 978-3-8288-7315-5 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4360-8 im Tectum Verlag erschienen.) ISSN: 1868-6060 Zugl. Dissertation an der Fakultät für Kulturwissenschaften der Universität Paderborn, Institut für Kunst, 2018 Umschlaggestaltung: Tectum Verlag, unter Verwendung des Bildes „Kopie des Friedhofmosaiks“, Verena Pöppelbaum, 2017 © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2019 Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Inhalt Vorwort 9 Abstract 11 1 Einführung 13 2 Kunstwissenschaftliche Grundlagen 15 2.1 Die ehemalige Bauernschaft Mastholte 15 2.1.1 Die Anfänge Mastholtes und die Antonius-Kapelle 15 2.1.2 Die Pfarrkirche St. Jakobus d. Ä. 16 2.2.3 Die Innenausstattung der Pfarrkirche 19 2.2 Der Mastholter Kirchenmaler Fritz Leisse 23 2.2.1 Kurze Biografie 23 2.2.2 Die Wiedenbrücker Schule 25 2.2.3 Ein Überblick über Leisses Werke 27 2.2.3.1 Porträts 27 2.2.3.2 Landschaften 29 2.2.3.3 Stillleben 34 2.2.3.4 Heiligenbilder 35 2.2.3.5 Mythologische Motive 39 2.2.4 Der Kreuzweg der St. Jakobus Kirche d. Ä. zu Mastholte 40 2.2.4.1 Das Vorbild für den Kreuzweg 46 2.2.4.2 Der Kreuzweg der St. Nikolai-Kirche in Brilon 49 2.2.4.3 Die Restauration des Kreuzweges im Jahr 2000 52 2.2.5 Die Ausmalung des Kircheninnenraumes 54 2.2.5.1 Die Vorzeichnung der Altarraumausmalung 56 2.2.5.2 Die Ausmalung des Altarraumes 61 2.2.5.3 Die Ausmalung der Ostwand des Seitenschiffes 66 2.2.5.4 Die Ornamentik 72 2.2.5.5 Fazit zur Kirchenausmalung 74 2.2.6 Der Krippenhintergrund und Leisse als Marmorfachmann 74 5 2.3 Der Dominikanerpater und Künstler Wolfram Plotzke 75 2.3.1 Kurze Biografie 75 2.3.2 Das Studium Plotzkes 78 2.3.3 Ein Überblick über Plotzkes Werke 78 2.3.3.1 Gemälde 78 2.3.3.2 Wandmalereien 87 2.3.3.3 Mosaike 97 2.3.3.4 Die Ton-Reliefs 100 2.3.3.5 Die Metall-Arbeiten 103 2.3.3.6 Die Buntglasfenster 105 2.3.4 Werke in St. Jakobus Mastholte: Der gekreuzigte Heiland 112 2.3.4.1 Deutung 113 2.3.4.2 Die Domruinen im Hintergrund 116 2.3.4.3 Die Komposition des Bildes 118 2.3.5 Werke in St. Jakobus Mastholte: Hl. Jakobus 119 2.3.5.1 Der Heilige Jakobus als Soldat 121 2.3.6 Werke in St. Jakobus Mastholte: Das Triptychon 124 2.3.6.1 Das mittlere Element 126 2.3.6.2 Der Heilige Nepomuk 127 2.3.6.3 Der Heilige Liborius 128 2.3.6.4 Die Deutung des Triptychons 129 2.3.7 Werke in St. Jakobus Mastholte: Das verlorene Altarbild „Jesus und die Emmausjünger“ 129 2.3.7.1 Die Komposition 132 2.3.7.2 Deutung des Bildes 133 2.3.8 Werke in St. Jakobus Mastholte: Das verlorene Nebenaltarbild „Die Schutzmantelmadonna“ 137 2.8.3.1 Beschreibung des Bildes 137 2.8.3.2 Die Deutung des Bildes 139 2.8.3.3 Die Rekonstruktion des Nebenaltarbildes 141 3 Didaktische Perspektiven 147 3.1 Warum regional? 147 3.2 Der Museumskoffer als didaktisches Medium regionalen Unterrichtes 151 3.2.1 Die Geschichte des Museumskoffers 152 3.2.1.1 Wunderkammern 152 6 3.2.2 Vorteile und Schwierigkeiten beim Einsatz eines Museumskoffers 154 3.2.3 Der Museumskoffer im Unterricht 161 3.2.3.1 „Auf den Spuren von Fritz Leisse“ – Ein regionaler Museumskoffer 161 3.2.3.2 Der Museumskoffer als Vortrags- und Präsentationsmedium 168 3.2.3.3 Die Erstellung eines Museumskoffers im Unterricht 176 3.2.4 Der Bau eines Museumskoffers – Der Malerpater Wolfram Plotzke O. P. 179 3.2.4.1 Grundlegendes zum Medium 179 3.2.4.2 Schritt 1: Ein Thema finden und Informationen sammeln 181 3.2.4.3 Schritt 2: Skizze des Koffers 182 3.2.4.4 Schritt 3: Bau der Kofferhülle und Sammeln der Objekte 184 3.2.4.5 Schritt 4: Einrichten und gestalten des Koffers 185 3.3 Eigenständiges Forschen im Kunstunterricht 196 3.3.1 Ästhetische Forschung 198 3.3.1.1 15 Thesen 199 3.3.1.2 Ästhetische Forschung im Unterricht – Probleme und Schwierigkeiten 203 3.3.1.3 Ästhetische Forschung – Reihenplanung für den Unterricht 205 3.4 Philosophieren mit Schülerinnen und Schülern 215 3.4.1 Was ist philosophieren? 215 3.4.1.1 Inhalt 216 3.4.1.2 Methode 217 3.4.1.3 Ziel 217 3.4.2 Philosophieren mit Kindern – Warum? 218 3.4.2.1 Was aus Kindern gute Philosophen macht: Sich wundern können 218 3.4.2.2 Was aus Kindern gute Philosophen macht: Offen sein 219 3.4.2.3 Was aus Kindern gute Philosophen macht: Fragen stellen 220 3.4.3 Philosophieren in der Schule 221 3.4.3.1 Philosophieren – Eine Überforderung für Kinder? 221 3.4.3.2 Regeln für ein philosophisches Gespräch 223 3.4.3.3 Die Rolle der „Lehrkraft“ im philosophischen Gespräch 225 3.4.3.4 Ein philosophisches Gespräch im (Kunst-)Unterricht 226 3.4.3.5 Unterrichtsbeispiel: Der gekreuzigte Heiland und das Thema „Freundschaft“ 230 3.4.3.6 Philosophieren mit dem Material – praktisches Philosophieren 237 7 4 Abschluss 245 5 Abbildungsverzeichnis 247 6 Literaturverzeichnis 257 Internetquellen 260 Interviews und weitere Quellen 261 8 9 Vorwort Mit Verena Pöppelbaum begeben wir uns folgend in ein regionales Forschungsfeld, in das Dorf Mastholte (Ostwestfalen). Hier haben die die weitgehend unbekannten Künstler Pater Wolfram Plotzke und Fritz Leisse in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts gewirkt. Ein lokaler Wirkungskreis öffnet sich, in denen diese beiden Persönlichkeiten große Wertschätzung erhielten. Ihre Kunst, die damit verbundenen Weltbilder, Zielgruppen, Arbeitsfelder und Institutionen werden vorgestellt. Auf dieser Grundlage entfaltet sich eine kunstwissenschaftliche Forschung, verbunden mit persönlichen Berichten, historischen Details und sensibler Deutung – ein Stück Zeitgeschichte von Mastholte und seiner Bewohner*innen. Es handelt sich um eine sensibel durchgeführte volkskundliche Untersuchung, in der Kulturgeschichte „von unten“ geschrieben wird Zugleich ist es die Intention von Verena Pöppelbaum, folgend einen exemplarischen Beitrag für eine Auseinandersetzung mit regionaler Kunst und Kultur im Rahmen der Primarstufe, Schwerpunkt Kunst und ihre Didaktik, vorzustellen. Dies ist aktuell umso bedeutungsvoller, da zu einem die Frage der Identitätsbildung und Identifikation mit lokaler und regionaler Kultur für zahlreiche Kinder im Zeitalter von Migration und Mobilität immer dringlicher wird. So geht es auch grundlegend um Fragestellungen einer Vermittlung von regionaler Kultur und Kunst, von lokaler Erinnerungskultur und Landschaftsräumen, in denen Schüler*innen aufwachsen – und von denen sie oft zu wenig Kenntnis haben. In diesem Themenspektrum setzt Verena Pöppelbaum auch methodisch reflexiv an. Sie verweist zentral auf die Relevanz der Auseinandersetzung mit der eigenen regionalen Geschichte und Kultur für Kinder, welche sich im Besonderen durch konkrete Räume und Objekte vermittelt. Gerade in einer Zeit, wo viele Schüler und Schülerinnen wesentliche Erfahrungen durch digitale Medien vermittelt bekommen, entfernte Länder und Fernreisen zunehmend attraktiver erscheinen, ermöglicht ihr didaktisch forschender Schwerpunkt neue Ebenen. Dabei werden Methoden der UNESCO Welterbebildung aufgenommen, um diese in enger Abstimmung auf den lokalen und regionalen Schwerpunkt zu übertragen. Die Konzepte „Kinder als Forschende“ und „Kinder philosophieren im Kunst Unterricht“ können somit auch als Modellvorlage dienen, um auf den Kunst- und Sachunterricht sowie die Kulturvermittlung an anderen Orten übertragen zu werden. Ebenso verweist dieser Text in seiner Intensität und Dichte auf die thematische Schwerpunktsetzung im Kunstunterricht, wo durch die Orientierung auf hochkulturelle und zeitgenössische (erfolgreiche) Kunstströmungen die Ebenen von lokaler und regionaler Kunst und Kultur häufig vernachlässigt werden. Wolfgang Ullrich hat 2016 in seinem Werk „Siegerkunst“ für den Kunstunterricht indirekt diese Problematik dargestellt. Durch die Wertschätzung und Konzentration auf die repräsentative und globalisierte Kunst der Mächtigen, Erfolgreichen und Reichen erfolgt eine Legitimierung der Strukturen und Ideologien von Herrschaftssystemen. Somit besitzt die Untersuchung von Verena Pöppelbaum, auch wenn dies nicht direkt ausgesprochen wird, ganz konkret einen basisdemokratischen Charakter, denn es geht um den Blick auf die lokale Kunst vor Ort. Sie holt einen verdrängten Teil des Faches Kunst in die Gegenwart zurück und geht zugleich von der Lebenswirklichkeit der Kinder aus. Verena Pöppelbaum erweist sich mit dieser Untersuchung als Heimatsforscherin, Kunstpädagogin und leidenschaftliche Grundschullehrerin, die mit methodischen Vorlagen und Forschungsimpulsen wichtige Anregungen zu einer lokalen wie regionalen Identitätsbildung und einer zukünftigen Integrationsarbeit von Kindern leistet. Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender 10 11 Abstract In comparison with established individuals of art history like Michelangelo, Monet, or Caspar David Friedrich, the names of regional artists are often unknown. Only the people living in those artists’ regional sphere bear them in remembrance. This book purposes to guide the reader to recognize the nearby artwork and its significance for the history and the teaching of arts. Special emphasis is placed on the two artists Pater Wolfram Plotzke and Fritz Leisse and their artistry in Mastholte, a village in eastern Westphalia. In addition to the lives and the work of the two men, the history of the village and the St. Jakobus Church provide a basis for this work. We will learn how the contemporary church was built and modified during several renovations. Based on the artists’ biographies and their different crafts, there will be a closer look on certain pictures which are to date part of the interior of the St. Jakobus Church. Those images deliver insights into the peoples’ lives at the beginning of the twentieth century. Not only Christian legends and portraits of saints are part of the artworks, but also the brutality of the first and more important the Second World War left its marks. Several renovations altered the appearance of the church and the internal artworks. In this process, some of the paintings and frescoes were even destroyed. A few of those lost designs like the frescoes and the pictures of Jesus and the Emmaus Disciples and the Virgin of Mercy were tried to be resurrected with the help of contemporary witnesses, old photos, and descriptions. The art classes at primary school are the main topic of the second section. This work presents three main subjects that deal with teaching regional art and the provided advantages. The first subsection is related to the museum-in-a-suitcase. This is a portable hands-on-museum containing pictures and items appropriate to the subject matter. Unlike a standard museum, it is intended to be touched and examined to present a close and direct experience of the relevant objects. In addition to the methods of how to apply this medium, the making of a museum-in-a-suitcase concerning the artist Pater Wolfram Plotzke is illustrated. The second subchapter is about children’s research at primary school. It illuminates the approach of pupils who research on their own initiative and suggests methods to the teacher to guide and support them. The necessary structures and the previous knowledge the children need are analyzed. Based on the concept of aesthetic research of Helga Kämpf-Jansen, a structure of an art lesson is composed including supporting aspects of grading and observation. 13 1 Einführung Im Vergleich zu den ‚großen‚ Namen der Kunstgeschichte, wie etwa Michelangelo, Monet, Picasso und Caspar David Friedich nehmen sich die Namen regionaler Künstler nur gering, fast schon unbedeutend aus. Nur selten gelangen sie zu überregionalem Interesse, selbst wenn die Menschen des Umfeldes des betreffenden Künstlers seine Werke schätzen und sie und die damit verbundenen Erinnerungen in Ehren halten. Diese Arbeit soll dazu beitragen den Blick im Bereich der Kunst und ihrer Didaktik nicht nur in die Ferne schweifen zu lassen, sondern sich mit der regionalen Kunst auseinander zu setzen. Hierfür teilt sich die Arbeit in zwei große Bereiche auf. Der erste Teilbereich beschäftigt sich mit den beiden regionalen Künstlern Fritz Leisse und Pater Wolfram Plotzke. Neben der Biografie beschäftigt sich dieser Teil außerdem auch mit ihrer Ausbildung und den von ihnen geschaffenen Kunstwerken. Genauer eingegangen wird auf die Werke, die bis heute in der Mastholter Pfarrkirche St. Jakobus d. Ä. zu sehen sind, teilweise aber auch während der Renovierungen verloren gingen. Dies bietet sich an, da die Kirchenmalerei für beide Künstler einen Schwerpunkt in ihrer Arbeit bildet und ihr Wirken in diesem Bereich gut zu belegen ist. Daher wird zunächst auf die Historie der Kirche, wie auch auf deren Innenausstattung eingegangen. Grundlegend ist hier die Forschung zum Museumskoffer „Auf den Spuren von Fritz Leisse“, welcher im Rahmen eines Seminars an der Universität Paderborn im Wintersemester 11/12 entstanden ist, wie auch die Staatsexamensarbeit „Spurensuche zu den Künstlern Fritz Leisse und Pater Plotzke“ aus dem Jahr 2015. Zu erwähnen ist jedoch, dass die Forschungen in diesem Bereich weiter andauern. Der zweite Teilbereich befasst sich mit den didaktischen Perspektiven dieser Forschung. Angelehnt an Constanze Kirchner und Helga Kämpf-Jansen sollen didaktische Möglichkeiten diskutiert und Anregungen für den Schulalltag gegeben werden. Hier sollen exemplarisch drei unterschiedliche Bereiche vorgestellt und diskutiert werden: 1. Der Museumskoffer im Kunstunterricht 2. Schülerinnen und Schüler als Forscherinnen und Forscher 3. Schülerinnen und Schüler philosophieren im Kunstunterricht Diese Bereiche und die hierzu vorgestellten Methoden und Ideen sollen als Anregung für Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Unterrichtsplanung dienen und so dazu beitragen, die ‚Heimatkunde‚ wieder stärker ins Blickfeld heutiger Lehrer und natürlich auch Schülerinnen und Schüler zu rücken. 15 2 Kunstwissenschaftliche Grundlagen Das kulturelle Gedächtnis lässt sich nicht nach Jahrzehnten partitionieren. Erst die gesammelten Beiträge vieler Stimmen jeden Alters entwerfen immer wieder neu, was wissens- und bewahrenswert für alle sein wird. Das Wissen um die Vergangenheit ist damit Bestandteil der Ressource ‚Kulturelle Vielfalt‘ und bietet Anregungspotentiale für Gegenwart und Zukunft.1 Hier wird die Idee des ‚Lebenslangen Lernens‚ beschrieben, wie sie in der Welterbepädagogik herausgestellt und durch den Dialog und den Austausch der verschiedenen Generationen vorangetrieben wird.2 Doch nicht nur im Bezug auf das Welterbe ist dies ein zentraler Gedanke sondern auch im Umgang mit dem Regionalerbe, wie sich im weiteren Verlauf der Arbeit noch zeigen wird. Festzuhalten ist zunächst der Gedanke, dass das Wissen um die Vergangenheit wichtig ist für Anregungen in der Gegenwart und auch in der Zukunft. Daher besteht ein erster Schritt in der Annäherung an das regionale Kulturerbe in der Befassung mit dem Kontext, in dem es entstanden ist. Ein Objekt, dass ohne Kontext präsentiert wird, wird allein „[…] der eigenen Interpretation und dem Vorwissen der Betrachterinnen und Betrachter überlassen.3“ Somit wird in diesem ersten Teil neben den beiden regionalen Künstlern Fritz Leisse und Pater Plotzke auch auf die St. Jakobus Kirche zu Mastholte und die wechselhafte Geschichte der Gemeinde eingegangen. Die Ortsgeschichte hat den heutigen Bau und auch den Ort nachträglich geprägt, ebenso wie die Kunstwerke, auf die in dieser Arbeit eingegangen werden soll und die sich auch heute noch zu einem großen Teil in der Pfarrkirche befinden. 2.1 Die ehemalige Bauernschaft Mastholte 2.1.1 Die Anfänge Mastholtes und die Antonius-Kapelle Mastholte ist der südlichste Ortsteil der Stadt Rietberg. Erstmals urkundlich erwähnt wird er im Jahre 1299, als sämtliche Mitglieder der damals noch zu Wadersloh gehörenden Gemeinde aus der katholischen Kirche ausgeschlossen wurden. Grund war der Vorenthalt des sogenannten ‚Zehnten‚, also der Kirchensteuer, welche die Gemeindemitglieder an das münsterische Ordenshaus (Kloster Ägidi) abzugeben hatten4. Grundlegend für die ausbleibende Zahlung waren wohl die Abgaben an den Grafen von Rietberg, in dessen Gebiet das damals in Wadersloh als ‚Ostholte‘ bekannte Gebiet hineinragte und dessen Schutz sich die Gemeindemitglieder so sicherten5. Wie diese Streitigkeit ausgegangen ist, ist nicht bekannt6. Fest steht nur, dass im heutigen Mastholte-Süd im Jahr 1400, vermutlich mit Unterstützung 1 Ströter Bender, Museumskoffer, WHAE 1, S. 21, Z. 6–14 nach Dieter Kramer 2005. 2 Vgl. ebd. S. 9, Z. 1. 3 Rein, Schlösser, Speere, Perlenstickerei, S. 19, Z. 40–42. 4 Bertling, Mastholte. S. 12, Z. 26 ff. 5 Vgl. ebd. S. 13, Z. 36–64. 6 Vgl. ebd. S. 15, Z.60 f. 16 des Rietberger Grafen, eine Kapelle gebaut wurde.7 Diese Kapelle, die dem Heiligen Antonius dem Einsiedler, der im Volksmund auch der ‚Swienetüns8‚ genannt wurde, geweiht wurde, war zur Entlastung der Gemeindemitglieder gedacht, die sonst für jede kirchliche Pflicht den 12 km langen Weg nach Wadersloh in Kauf nehmen mussten9. Dennoch versicherte sich Wadersloh seiner Pfarreirechte: Taufen, die Osterkommunion und Beerdigungen sollten nach wie vor in Wadersloh zu erledigen sein, auch wenn der Rietberger Graf Johannes den Mastholtern im Jahr 1481 eine Monatsmesse vermittelte10. Vor der Vermittlung des Grafen wurde nur zu den vier Hochzeiten (Anm. der Verfasserin: Gemeint ist nicht das Sakrament der Ehe, sondern die vier hohen Festtage) eine Messe gelesen und die Menschen wurden insofern entlastet, als dass sie sonntags zur Andacht nicht mehr den Weg nach Wadersloh zurücklegen mussten11. 1570 gelingt es dem lutherischen Rietberger Grafen Erich von Hoya die Bauernschaften Moese, Mastholte und Nordfechteler als evangelisches Kirchspiel aus dem Fürstbistum Münster herauszulösen, und der Grafschaft Rietberg anzugliedern12. Das Kirchspiel, welches nun den Namen ‚Mastholte‚ (Holte = Holz oder Wald, bezogen auf die Schweinemast im Wald) trägt13, bleibt bis zum Jahr 1601 evangelisch und die vormalige Antonius-Kapelle wird zur Pfarrkirche der Gemeinde14. Erst als Graf Johann III. von Ostfriesland die Erbin der Grafschaft Rietberg, Sabina Katharina, Tochter des Grafen Enno von Rietberg und Ostfriesland und Nichte von Johann III., heiratet, wird die Grafschaft wieder katholisch. Durch diese Verwandtenehe sollten Ostfriesland und Rietberg weiterhin verbunden bleiben und um die Einwilligung des Papstes zu erhalten, stellte das zukünftige Grafenpaar ihm die Rekatholisierung der gesamten Grafschaft Rietberg in Aussicht. Zu dieser Zeit galt der Ausspruch: „Cuius regio, eius religio – Wes[sen] Herrschaft, dessen Religion!15“ und der Papst gab seinen Segen zu der Hochzeit.16 In Mastholte gilt der 15. Dezember 1610 als Beginn der selbstständigen, katholischen Kirchengemeinde17. 2.1.2 Die Pfarrkirche St. Jakobus d. Ä. Die Antonius-Kapelle, die seit 1570 als Pfarrkirche genutzt wurde, wird 1651 bei der Visitation des Bischofs von Osnabrück als „kleine, niedrige, dunkle, baufällige Kirche mit allerdings ansprechendem Altar und überhaupt verhältnismäßig reicher Ausstattung, darunter einer Kleidermadonna18“19, beschrieben. Eine weitere Beschreibung der Kirche findet sich in dem 7 Vgl. ebd. S. 8, Z. 7–8. 8 Vgl. Schuber, Antonius der Einsiedler, Z. 2. 9 Vgl. Bertling, Mastholte, S. 15, Z. 66 f. 10 Vgl. Flaskamp, Frühgeschichte des Kirchspiels Mastholte, S. 2, Z. 14–20. 11 Vgl. Bertling, S. 16, Z. 61 f. 12 Vgl. ebd. S. 25, Z. 1–7. 13 Vgl. ebd. S. 14, Z. 108 ff. 14 Vgl. Flaskamp, Frühgeschichte des Kirchspiels Mastholte, S. 4, Z. 6–10. 15 Bertling, Mastholte, S. 31, Z. 60–62. 16 Vgl. ebd. S. 33, Z. 7 f. 17 Vgl. ebd. S. 34, Z. 49–55. 18 Unter einer ‚Kleidermadonna‚ oder auch ‚Umkleide-Madonna‚ versteht man eine Madonna, die für den jeweilig anstehenden Zweck mit entsprechenden Umhängen hergerichtet wurde (Vgl. Bertling, Mastholte, S. 27, Z. 72–79). 19 Flaskamp, Frühgeschichte des Kirchspiels Mastholte, S. 8, Z. 5–8. 17 Visitationsbericht, den der Heimatforscher Bert Bertling in seinem Werk „Mastholte. Die Geschichte zweier Gemeinden“ abgedruckt und übersetzt hat. Hier heißt es: Die Kirche ist so niedrig, dass mitten in der Kirche an die 50 Personen aufrecht stehen können, in einem anderen Teil wegen des niedrigen Vorbaues kaum ein Mann aufrecht stehen kann. Das Dach ist allgemein gut. Eine Glocke ist da, von der man nicht weiß, wem sie geweiht ist. Es gibt keinen Turm, außer das die Glocke von zwei Balken herabhängt. In der Kirche befinden sich noch drei sehr kleine Fenster, die allerdings nicht zur Beleuchtung der Kirche ausreichen. […] Die Kirche erscheint sehr baufällig und draußen (von außen) hängen die Ziegelsteine kaum zusammen (sind rissig). Es gibt einen schönen Altar, für diese Kirche angemessen. Die Reparatur der Kirche ist Sache der Gemeinde.20 Es wird deutlich, dass die zu diesem Zeitpunkt schon rund 250 Jahre alte Kirche größere bauliche Mängel aufwies. Bertling sieht in dem Hinweis, dass die Reparatur der Kirche bei der Gemeinde liegt, möglicherweise ein erstes Drängen auf einen Neubau21. 1650 erbot sich der Rietberger Graf zur Sicherung seiner kirchenrechtlichen Hoheit für Mastholte eine neue Kirche zu bauen. Dies war für das Kirchspiel und auch für den Fürstbischof von Osnabrück ein großer Gunstbeweis und als Gegenleistung erhielt Rietberg den Rang eines Dekanates, wodurch die Pfarrstellen nun nur noch im gegenseitigen Einverständnis besetzt werden konnten22. Am 8. Juni 1653 beschloss der damalige Rietberger Graf Johann IV. mit dem Bielefelder Baumeister Gerd Armst den Bauvertrag, der den Beginn der Bauarbeiten an der neuen Pfarrkirche markiert23. Die neue Kirche entstand nicht in unmittelbarer Nachbarschaft zur alten Antonius-Kapelle in Mastholte-Süd, sondern auf dem Grund und Boden der Familie von Balcke, die ihren Einfluss als Verwalter der Grafschaft nutzten, um die Kirche näher ihrem Stammsitz, dem Drostenhof Graswinkel anzusiedeln24. So kam es dazu, dass die neue Pfarrkirche St. Jakobus d. Ä. im heutigen Mastholte, dem damaligen Moese, errichtet wurde. Hier gab es unter anderem einen alten Handels- und Pilgerweg von Lippstadt über Rietberg nach Bielefeld.25 Durch die Wahl des Hl. Jakobus als Pfarrpatron versprach man sich einen geschäftlichen Aufschwung, fiel doch die Pilgerstation im benachbarten Lippstadt weg26. Aus diesem Bestreben resultiert vermutlich auch der noch heute stattfindende Jakobi-Markt, welcher am Namensfest des Heiligen Jakobus (24. Juli) eventuell aufbrechenden Pilgern (unter anderem) sehr zugute kam27. Der Bau der Kirche dauerte von 1653 bis zur Einweihung 165828, wobei bereits im Jahr 1656 der erste Gottesdienst (wie auch der erste Jakobi-Markt) stattfand29. Der Turm, der heute das Wahrzeichen Mastholtes ist, wurde nicht ursprünglich bereits vor dem Bau der Kirche 20 Ebd. S. 64, Z. 1–27. 21 Vgl. ebd. S. 65, Z. 30–32. 22 Vgl. ebd. S. 74, Z. 7–15. 23 Vgl. ebd. S. 77, Z. 22–34. 24 Vgl. ebd. S. 87, Z. 41–64. 25 Vgl. Flaskamp, Frühgeschichte des Kirchspiels Mastholte, S. 7, Z. 17–21. 26 Vgl. Bertling, Mastholte, S. 101, Z. 30–40. 27 Vgl. ebd. S. 105, Z. 26–32. 28 Vgl. ebd. S. 79, Z. 59–61. 29 Vgl. ebd. S. 105, Z. 36–42. 18 als Wehrturm errichtet, ein Gerücht das sich hartnäckig in der Gemeinde hält und nicht zuletzt durch den Pastor Ahnhorst um 1856 in der Chronik festgehalten wurde30. Der seitlich an das Hauptschiff der Kirche angegliederte Turm wurde erst ab 1663 aufgestockt, da sich seine Fertigstellung durch den vorzeitigen Tod des Baumeisters verzögert hatte. Im gleichen Jahr wurde die baufällige Antonius-Kapelle abgerissen, was vermutlich der Grund für die Aufstockung des Turmes war, denn bis zu diesem Zeitpunkt gab es nur das Erdgeschoss des Turmes bis zur Deckenhöhe der Kirche31. In den Turm wurden die gotischen Kapellenfenster der abgerissenen Antonius-Kapelle verbaut, da der Bischof von Osnabrück angeordnet hatte, dass alle brauchbaren Materialien der alten Kapelle im Neubau genutzt werden sollten. Hieraus resultiert auch die Legende des ‚Steineklaus‘, welche erzählt, dass die Moeser heimlich bei Nacht und Nebel Steine der Antonius-Kapelle zum Neubau geschafft hätten32. Erbaut wurde die Kirche aus Kalkbruchsteinplatten und für die Schmuckelemente an der Außenwand (Eckquader, Regenschlagleisten, Simse, Portal) wurde gelblicher Osning-Sandstein aus Lemgo verwendet33. Der Innenraum wurde zunächst als „gewölbeloser Saalbau mit einfacher barocker Holzdecke34“ entworfen. Bernhard Selhorst beschreibt die Pfarrkirche als „ursprünglich […] verhältnismäßig geräumige Bauernkirche35“ und Bert Bertling beschreibt die Innenmaße der Kirche, die bis dahin einschiffig war, mit 33,20 Metern Länge und 9,60 Metern Breite36. Die Holzdecke wurde erst im Jahr 1857 durch das heute noch zu sehende Gewölbe ersetzt37. Auch die das Gewölbe tragenden Säulen im Innenraum entstanden erst 185738. Aufgrund der stark angewachsenen Gemeinde wurde Anfang des 20. Jahrhunderts ein Plan zur Erweiterung der Kirche um zwei Seitenschiffe erstellt. Das nördliche Seitenschiff konnte bereits 1906/07 in Gebrauch genommen werden, während der Ausbruch des 1. Weltkrieges die Planung und den Bau des südlichen Seitenschiffes unmöglich machte. So entstand statt einer dreischiffigen Kirche das ‚Kuriosum‘, wie Bert Bertling es ausdrückt, einer bis zum heutigen Tage zweischiffigen Pfarrkirche39. Der Kirchenchronik ist zu entnehmen, dass nach dem 2. Weltkrieg in Jahr 1948 die sogenannte ‚Gefallenen-Kapelle‘‚ oder auch ‚Kriegerkapelle‘‚ im Erdgeschoss des Kirchturmes vollendet wurde. Bis zu diesem Zeitpunkt war der Raum nur als Abstellraum genutzt worden40. In der kleinen Kapelle befinden sich auch heute noch neben der Relief-Ikone „Immerwährende Hilfe“41 zwei Gemälde von Pater Wolfram Plotzke, auf die im weiteren Verlauf noch eingegangen wird. Im Turm befindet sich neben der Kriegerkapelle auch ein 30 Vgl. ebd. S. 75. 31 Vgl. ebd. S. 79, Z. 62 f. 32 Vgl. ebd. S. 80, Z. 13–32. 33 Vgl. ebd. S. 82, Z. 18–37. 34 Selhorst, Rietberg, S. 52, Z. 14–15. 35 Ebd. S. 52, Z. 11–13. 36 Vgl. Bertling, Mastholte, S. 82, Z. 14–15. 37 Vgl. ebd. S. 82, Z. 9–12. 38 Vgl. ebd. S. 87, Z. 97–101. 39 Vgl. ebd. S. 87, Z. 99–103. 40 Vgl. Kirchenchronik der Pfarrgemeinde Mastholte, 1948, Die Gefallenen-Kapelle in Mastholte, Z. 1–7. 41 Vgl. Röhr, St. Jakobus Mastholte, S. 29, Z. 8. 19 kleines Kirchenmuseum, welches von der Orgelbühne aus betreten werden kann. Hier werden kleinere Gegenstände der Kirchengeschichte, wie ausgediente Messgewänder und Fahnen aufbewahrt. Auch die Spitze der Kanzel befindet sich hier, welche ein Mastholter heimlich vor dem Verbrennen rettete und kurz vor seinem Tod dem damaligen Pastor zukommen ließ, sowie diverse Reliquien, die von Pilgerreisen mitgebracht wurden. Allerdings ist nicht mehr bestimmbar, woher, oder von welchem Heiligen die Reliquien stammen, daher werden diese Gegenstände im Turmmuseum bewahrt. 2.2.3 Die Innenausstattung der Pfarrkirche Durch die verschiedenen Renovierungen, die im Laufe der Jahre durchgeführt wurden (187042, 1946, 1958, 1978 und 2000) erhielt der Innenraum der Pfarrkirche (Abb. 1) immer wieder ein neues Gesicht. Auch die Umbaumaßnamen der Decke im Jahr 185743 trugen maßgeblich zum heutigen Erscheinungsbild des Innenraumes bei. Allerdings ging dabei auch viel verloren, wie beispielsweise die barocke Innenausstattung, welche nach „zu gründlicher Renovierung einem Osterfeuer zum Opfer [fiel]44“, ebenso wie verschiedene Altarbilder und die Kanzel, von 42 Vgl. Kirchenchronik der Pfarrgemeinde Mastholte, 1946, Ein ehrwürdiges Gotteshaus, Z. 1–7. 43 Siehe hierzu Kapitel 2.1.2. 44 Selhorst, Rietberg, S. 52, Z. 34–35. Abb. 1: Der Innenraum der St. Jakobus Kirche zu Mastholte im Jahr 2012 (letzte Renovierung im Jahr 2000). 20 der nur noch die Spitze im Turmmuseum und die vier auf Blei gemalten Evangelistenbilder, welche sich heute über dem Chorstuhl im Altarraum befinden45, erhalten sind. Lediglich der Chorstuhl und die Orgelbühne mit den fünfzehn Heiligenbildern, welche die zwölf Apostel, sowie Jesus, Maria und Josef zeigen46, gehören nachweislich zur Erstausstattung der Kirche und sind bis heute erhalten47. Erhalten geblieben sind außerdem zwei barocke Holzfiguren, die heute ebenfalls den Altarraum schmücken. Es handelt sich hierbei um eine Madonna mit Kind, welche links neben dem Altar zu sehen ist, sowie eine Figur des Heiligen Josef, die ursprünglich einen Hobel in der Hand hielt, wie sich verschiedene Mastholterinnen und Mastholter entsinnen konnten. Dieser ist allerdings nicht mehr auffindbar. Aus welchem Jahr die Figuren stammen ist nicht belegt, jedoch erwähnt die Kirchenchronik anlässlich der Renovierung im Jahr 1946 durch Pater Wolfram Plotzke, dass bei der neuen Gestaltung des Hochaltares „sich Pfarrer und Künstler die Aufgabe […] [stellten], die von ihnen entdeckten Plastiken bei der Neukomposition des Hochaltares zu verwenden.48“ Der heutige barocke Hochaltar ist eine Leihgabe auf 99 Jahre aus Calenberg bei Warburg, welche durch die Vermittlung des Landeskonservators und des Generalvikariates Paderborn 1978 nach Mastholte kam. Der Altar, welcher der heiligen Anna geweiht ist, wurde im Jahr 1821 von dem Peckelsheimer Künstler Joseph Phillipp Bockelmann geschaffen.49 Zu erwähnen sind auch die zahlreichen Figuren, die das Innere der Kirche schmücken, wie die Doppelmadonna im Strahlenkranz, welche am Scheitelpunkt des Gewölbes über dem Mittelgang der Kirche schwebt. Die Figur stellt die von goldenen Strahlen umgebene Muttergottes ohne Krone, allerdings mit Zepter dar. Letzteres verweist auf eine gotische Darstellung, da sie als Herrscherin gezeigt wird, die fehlende Krone allerdings spricht dagegen. Zudem hält sie das Kind in den Armen, welches dem Betrachter ein goldenes Kreuz präsentiert. Außerdem tritt die auf einer Mondsichel stehende Madonna auf eine Schlange, die eine blaue Weltkugel umschlungen hält. Die Gesichtszüge von Mutter und Kind haben allerdings eher einen barocken Charakter, so dass eine genaue Zeitbestimmung anhand der Darstellung nicht möglich ist50. Roswitha Röhr datiert die Figur auf das Ende des 17. Jahrhunderts51. Die barocke Figur der Maria Immaculata ist in der Marienkapelle links neben dem Hauptaltar zu finden. Die aus Eichenholz geschnitzte Figur wurde Ende des 18. Jahrhunderts von dem Westfalen Johann Phillipp Pütt gefertigt und zeigt erneut eine Madonna auf einer Mondsichel, die eine Schlange zertritt und mit einem Kranz aus zwölf Sternen geschmückt ist52. Außerdem schmücken auch die sechs Heiligenfiguren, welche den hl. Heinrich II., die hl. Kunigunde, die hl. Notburga von Eben, den hl. Isidor von Madrid, den hl. Bernhard von Clairvaux und den hl. Stephanus darstellen, sowie die Figur der hl. Anna und des hl. Josef auf der Orgelbühne und die Herz-Jesu und Herz-Mariä-Darstellungen an der zweiten Säule 45 Vgl. Röhr, S. Jakobus Mastholte, S. 31, Z. 15–19. 46 Vgl. ebd. S. 71, Z. 27–29. 47 Vgl. ebd. S. 33, Z. 21–22. 48 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, S. 52–55. 49 Vgl. Bertling, Mastholte, S. 89, Z. 15 ff. 50 Vgl. ebd. S. 96. 51 Vgl. Röhr, St. Jakobus Mastholte, S. 23, Z. 14–17. 52 Vgl. Ebd. S. 25, Z. 18–23. 21 und die Pieta in einer Nische unter dem dritten Fenster rechts, das Innere der Kirche. Diese Figuren stammen aus der Werkstatt der Familie Moormann, die der Wiedenbrücker Schule angehörte und wurden Ende des 19. Jahrhunderts geschaffen53. Auch die bereits angesprochene Relief-Ikone „Immerwährende Hilfe“, welche sich in der Kriegerkapelle befindet, stammt aus dieser Zeit.54 Eine Ausnahme bildet die Pieta, die erst später, Anfang des 20. Jahrhunderts, angefertigt wurde55. Im Jahr 2001 kamen das Kreuz und die beiden Adorationsengel hinzu, welche heute über der Marienkapelle zu finden sind56 und seit dem Jahr 2010 ist an der Säule links vom Altarraum eine Figur des Kirchenheiligen St. Jakobus der Ältere zu sehen. Neben den Figuren und dem Altar sind auch die Buntglasfenster aus den Jahren 1927 und 1928 zu beachten. Das Rosenkranzfenster über der Marienkapelle (Abb. 2) zeigt im oberen Teil die Verkündigungsszene, während im unteren Teil der hl. Dominikus einen Rosenkranz empfängt57 . Es wurde im Februar 1927 durch ein Ehepaar gestiftet und von der Firma Otto Peters in Paderborn geliefert. Auch die drei Apostelfenster der Südseite der Kirche, welche Petrus und Andreas, Jakobus und Johannes wie auch Phillippus und Bartholomaeus zeigen, wurden teilweise durch Spenden finanziert und ebenfalls im Frühjahr 1927 eingesetzt. Ein Jahr später folgten die Apostelfenster der Nordseite mit den Darstellungen von Judas Thadeus und Matthias, Jakobus der Jüngere sowie Simon der Eiferer und Thomas und Matthaeus58. Das letzte Motivfenster befindet sich gegenüber dem Rosenkranzfenster und ist heute hinter der Orgel verborgen und somit von innen nicht mehr zu sehen. Es wird allerdings von innen 53 Vgl. ebd. S. 61, Z. 15–18. 54 Vgl. ebd. S. 29, Z. 8–9. 55 Vgl. ebd. S. 27, Z. 32–35. 56 Vgl. ebd. S. 45, Z. 33–35. 57 Vgl. ebd. S. 87, Z. 21–26. 58 Vgl. Bertling, Mastholte, S. 100, Z. 1–45. Abb 2: Rosenkranzfenster. Abb 3: Auferstehungsfenster. 22 beleuchtet, so dass es in der Dunkelheit von Außen gut zu erkennen ist. Laut Roswitha Röhr zeigt dieses Fenster eine Auferstehungsszene59 (Abb. 3). Als letztes sollen noch kurz die beiden Bilder erwähnt werden, die rechts und links neben der Marienkapelle zu sehen und nicht Teil des Kreuzweges sind, auf den im weiteren Verlauf noch eingegangen wird. Diese Bilder zeigen zum Einen eine Darstellung der Geburt Mariens, auf der ihre Mutter Anna (zu erkennen an der Inschrift „S Anna“ über ihrem Kopf) im Hintergrund in einem prachtvollen Himmelbett liegt, während das Neugeborene im Vordergrund des Bildes gebadet und gewickelt wird. Auf dem zweiten Bild wird eine Szene im Tempel dargestellt, in der eine in einen blauen Umhang gewandete Frau, die vor einem steinernen Altar kniet, einem Priester ein Kind entgegenhält. Um sie herum sind verschiedene andere Figuren zu sehen, die Räuchergefäße oder Käfige mit zu opfernden Tieren in der Hand halten. Daher ist es wahrscheinlich, dass hier die Beschneidung Christi dargestellt ist, auch wenn hierzu keine Literatur vorliegt. Zusammenfassend ist hier zunächst zu sagen, dass die St. Jakobus Kirche zu Mastholte eine bewegte und abwechslungsreiche Geschichte hinter sich hat, was sich auch in den verschiedenen Kunstwerken widerspiegelt. Der Kunstschatz der Kirche wird stetig bereichert, sei es durch Neuerwerbungen wie die Figur des Heiligen Jakobus, Leihgaben wie den barocken Hochaltar oder wiederentdeckte und aufbereitete Kunstschätze aus der Vergangenheit der Kirche und des Ortes, weshalb sie als ein lohnendes Forschungsobjekt anzusehen ist. Dies stellt bereits der Studienrat Franz Predeek zu Beginn seines Artikels über die Pfarrkirche fest, als er die Kirche wie folgt beschreibt: Wo sich in dem weit verstreuten Ortsgebilde von Moese-Mastholte ein knappes Dutzend Gebäudlichkeiten zu einem einigermaßen geschlossenen Mittelpunkt zusammenballen, erhebt sich, etwas abseitig und halb verdeckt durch den Vorhang einer hochragenden Baumgruppe, der klar gestaffelte Bau der Pfarrkirche. Die beschwingten Flügel von Kunst und Geschichte umwehen lautlos den altehrwürdigen Bau. Schon das barocke Portal […] lenkt […] mit dem Wappen der Grafen von Rietberg den Blick weit zurück in die Bereiche von Raum und Zeit.60 59 Vgl. Röhr, St. Jakobus Mastholte, S. 87, Z. 25–26. 60 Predeek, Die Pfarrkirche von Moese-Mastholte im Blickfeld von Kunst und Geschichte, Z. 1–16. 23 2.2 Der Mastholter Kirchenmaler Fritz Leisse In diesem Abschnitt der Arbeit wird auf das Werk des Mastholter Kirchenmalers Fritz Leisse (Abb. 4) eingegangen, der das Bild der Pfarrkirche wie auch die Stuben vieler alter Häuser und Höfe von Mastholte bis in die heutige Zeit hinein maßgeblich durch seine Werke geprägt hat. Zu Beginn soll kurz auf seine Biografie eingegangen werden, bevor ein genauerer Blick auf seine Ausbildungsstätte geworfen wird. Anschließend erfolgt eine genauere Betrachtung seiner gesammelten Werke, bevor detaillierter auf die Kunstwerke der Mastholter Kirche eingegangen wird, die aus Leisses Werkstatt stammen. 2.2.1 Kurze Biografie Der „Malermeister“ Fritz Leisse wurde am 12. April 1876 in Siedlinghausen bei Brilon geboren. Mit achtzehn Jahren kam er, nach einer bereits absolvierten Ausbildung in Gladbeck als Marmorfachmann, im Jahr 1894 nach Wiedenbrück. Dort ließ er sich im Atelier des Kirchenmalers Gerhard Goldkuhle, welcher zur sogenannten „Wiedenbrücker Schule“ gehörte, zum Kirchenmaler ausbilden. Im Rahmen dieser Ausbildung war der „Vollblutmaler“, wie er im Laufe der Forschungen von Käthe Loick betitelt wurde, auch an der Ausmalung der Franziskanerkirche in Rietberg beteiligt. Er ehelichte am 24. Januar 1904 in Brunskappel die aus Elpe stammende Maria Burmann und ließ sich nach längeren Arbeitszeiten in Werl und Münster schließlich in Mastholte nieder61. Auf den Rat seines Meister Goldkuhle hin, eröffnete Leisse ein Maler- und Anstreichergeschäft, da ihn die Kirchenmalerei oft und weit von Zuhause weg führen würde. Allerdings war die Anfangszeit schwer zu meistern, da es üblich war, das Anstreichen und Tapezieren nebenbei von den Maurern und Schreinern erledigen zu lassen, sodass sich das Geschäft erst etablieren musste. In dieser ersten Zeit half der Familie das Putzmachergeschäft, welches Leisses Frau Maria eröffnet hatte, über diese schwierige Zeit hinweg62. In seiner Tätigkeit als Kirchenmaler erhielt Leisse den Auftrag, den Altarraum sowie das 1906/7 fertiggestellte Seitenschiff der Pfarrkirche auszumalen63. Auch den Kreuzweg, der 61 Vgl. Herbort, Fritz Leisse Ausstellungseröffnung, S. 1, Z. 10–15. 62 Vgl. Die Glocke. Malermeister Fritz Leisse wurde 80 Jahre alt, Z. 30–43. 63 Vgl. Bertling, Mastholte, S. 98, Z. 25–36. Abb. 4: Fritz Leisse. 24 noch heute in St. Jakobus zu bewundern ist, erschuf der Maler im Jahr 191964. 1922 gründete er den heute noch bestehenden Männergesangsverein65, dem er außerdem fast vierzig Jahre als Dirigent vorstand. Neben seiner künstlerischen Tätigkeit, war Fritz Leisse außerdem ein talentierter Musiker, der meisterhaft Zither spielen konnte und wirkte auch noch als erster Vorsitzender des Kriegervereins, aus dem der heutige Schützenverein hervorgegangen ist66. Während seiner Ehe mit Maria Burmann erblickten sechs Kinder das Licht der Welt (Abb. 5), drei Mädchen (Hermine, Josefa und Hedwig) und drei Jungen (Paul, Leo und Fritz). Allerdings überlebte keiner seiner Söhne den Krieg, der jüngste Sohn starb sogar bei einem Heimurlaub in Mastholte an den Folgen eines Motorradunfalls67. Der Malermeister selbst starb am 25. November 1961 im Alter von 85 Jahren. Er überlebte seine Frau Maria lediglich um vier Wochen. Nach seinem Tod übernahm Leisses Tochter Josefa, die August Frank geheiratet hatte, das Malergeschäft ihres Vaters. Ihre Schwester Hedwig, genannt Hetty, ehelichte den Kirchenmusiker Willi Leenen, während die dritte Schwester, Hermine, unverheiratet blieb. 64 Vgl. ebd, S. 98, Z. 1–6. 65 Vgl. Jürgensmeier, http://www.mgv-mastholte.de/. 66 Vgl. Herbort, Fritz Leisse Ausstellungseröffnung, S. 1, Z. 31–33. 67 Vgl. ebd. S. 1, Z. 22–29. Abb 5: Familie Fritz Leisse. 25 2.2.2 Die Wiedenbrücker Schule Die bereits mehrfach erwähnte „Wiedenbrücker Schule“, an der Fritz Leisse ausgebildet wurde (Abb. 6), bezeichnet einen Zusammenschluss verschiedener Wiedenbrücker Werkstätten, die sich im 19. Jahrhundert auf sakrale Kunst spezialisiert hatten. Die Einmaligkeit dieser Verbindung stellt auch Benedikt Große Hovest in seinem Werk über die Wiedenbrücker Schule heraus68. Als „Keimzelle69“ der Wiedenbrücker Schule gilt die Werkstatt des Kunsttischlers Anton Goldkuhle, der 1827 in Wiedenbrück geboren wurde und sich nach einer Tischlerlehre in Warendorf im Jahr 1854 mit siebenundzwanzig Jahren in seiner Heimatstadt selbstständig machte70. Im Anschluss an die Anfertigung des Hochaltares der Franziskanerkirche in Wiedenbrück lernte er den Kirchenbaumeister G. A. Fischer aus Barmen kennen, der dem wiedenbrücker Kunsttischler weitere Aufträge vermittelte. Das sorgte dafür, dass die Werkstatt Goldkuhles weiter expandierte, so dass bald mehr als zwanzig Leute in seiner Werkstatt beschäftigt waren, die sich ihrerseits wiederum selbständig machen71. So entstanden neue Werkstätten. Der wachsende Kundenkreis hatte eine Spezialisierung der Werkstätten, sowie eine Neuansiedlung weiterer Betriebe zur Folge. Der Umgang mit produktspezifischen Problemen wurde auf diese Weise gefördert72, da „[…] [e]ine Altarbauwerkstatt, die sich primär mit der Erstellung des Altargehäuses beschäftigte, […] schnell mit der farblichen Fassung und Vergoldung überfordert [war].73“ Dem großen Erfolg der Werkstätten stand die mangelhafte schulische Ausbildung im zeichnerischen Bereich entgegen, welche für die spätere Tätigkeit in der Wiedenbrücker Schule einfach nicht ausreichte74. Schließlich gelang es den Kunsthandwerkern im Jahr 1907 eine sogenannte ‚Modellierklasse‚ an die Fortbildungsschule anzugliedern, in welcher die Kunsthandwerker, die die Schule besuchten, wie auch jene, die die Schule bereits verlassen hatten, gesondert ausgebildet wurden75. Der Erfolg dieses Konzeptes zeigte sich in den gesteigerten Aufträgen, welche nicht nur aus dem direkten Umfeld der Werkstätten, sondern auch aus dem überregionalen Bereich und sogar aus Übersee eingingen. Zudem lehrten verschiedene Künstler der Wiedenbrücker Schule später als Professoren in Münster, Düsseldorf, Darmstadt, München, Königsberg und Sofia und die Universität Wien schickte Studenten nach Wiedenbrück, damit sie in dem sogenannten „Zentrum der sakralen Kunst76“ praktische Erfahrungen sammeln konnten77. Zu bemerken ist außerdem, dass „[…] [t]rotz der unmittelbaren Abhängigkeit der Kunsthandwerker vom Stilgewand der von ihnen auszustattenden Räume […] eine formale Erstarrung 68 Vgl. Große Hovest, Die „Wiedenbrücker Schule“, S. 25, Z. 98–101. 69 Schäfer, Die Pfarrkirche St. ÄgidiusWiedenbrück, S. 20, Z. 11. 70 Vgl. Große Hovest, Die „Wiedenbrücker Schule“, S. 11, Z. 40–45. 71 Vgl. ebd. S. 11, Z. 49–57. 72 Vgl. ebd. S. 11, Z. 58–66. 73 Ebd. S. 11, Z. 65–68. 74 Vgl. ebd. S. 22, Z. 1–19. 75 Vgl. ebd. S. 24, Z. 47–54. 76 Schäfer, Die Pfarrkirche St. ÄgidiusWiedenbrück, S. 20, Z. 17. 77 Vgl. ebd. S. 20, Z. 20–28. 26 aus [blieb]78“, was daran liegen mag, dass das Kunstwerk durch die Hände unterschiedlicher Künstler und Handwerker ging, die jedem Objekt ihren eigenen, individuellen Stempel aufdrückten. Daher ist es schwierig ein einheitliches Bild von den Vorbildern für beispielsweise die Altäre und die Skulpturen ausfindig zu machen, da viele Künstler Einfluss nahmen79. Ein Ende fand die Wiedenbrücker Schule mit dem Beginn des ersten Weltkrieges, da viele Künstler nach dem Krieg ihr Schaffen in den Bereich der profanen Kunst verlagerten. Allerdings wurde auch der Bereich der sakralen Kunst nach dem Krieg noch weiter geführt80. Abb. 6: „‚Zur Erinnerung an meine Jugendfreunde‘ Wiedenbrück 1985“. Die Fotografie zeigt Fritz Leisse mit anderen Auszubildenden des Malers Goldkuhle. Fritz Leisse gehörte, wie Bert Bertling es beschreibt, „im weitesten Sinne zur ‚Wiedenbrücker Schule‚81“. Wie bereits erwähnt, war Fritz Leisse ein Schüler des Dekorations- und Kirchenmalers Gerhard Goldkuhle, der bis zum Beginn des Ersten Weltkrieges ein Atelier mit vierzig Mitarbeitern unterhielt und sich auf die Kirchenmalerei spezialisiert hatte82. Auch Franz Georg Goldkuhle, Eduard Goldkuhle, Johannes Grewe und Heinrich Repke leiteten Malerbetriebe in Wiedenbrück83. Somit wurde Fritz Leisse in der Kunst des ‚Historismus‘ unterwiesen, die der Heimatforscher Bert Bertling so beschreibt, dass „Kunst und Handwerk in althergebrachten Stilrichtungen miteinander […] [verbunden werden]84“. Benedikt Große 78 Große Hovest, Die „Wiedenbrücker Schule“, S. 25, Z. 28–31. 79 Vgl. ebd. S. 25, Z. 101–107. 80 Vgl. ebd. S. 26, Z. 22–33. 81 Bertling, Mastholte, S. 98, Z. 7–9. 82 Vgl. ebd. S. 98, Z. 15–25. 83 Vgl. Große Hovest, Die „Wiedenbrücker Schule“, S. 5, Z. 65–69. 84 Bertling Mastholte, S. 98, Z. 10–13. 27 Hovest zitiert im Bezug auf den Historismus C. L. Stieglitz aus seiner Geschichte der Baukunst aus dem Jahr 1837, wo es heißt: Neue, schöne Formen für die Baukunst zu bilden ist eine Unmöglichkeit, daher kann nur Befolgen des Alten stattfinden. Nur in der Zusammenstellung der Teile, ihrer Anordnung und Verzierung kann manches Eigentümliche erscheinen …85 Dies behinderte die Künstler der Wiedenbrücker Schule allerdings nicht in der Findung einer eigenen Ausdrucksform. „Eine Schablonenhaftigkeit fehlt […] jedenfalls86“, beschreibt es Benedikt Große Hovest. „Offenbar fruchtete die Zusammenarbeit der verschiedenen Künstler mit ihren unterschiedlichen Vorstellungen und Arbeitsideen gut.87“ 2.2.3 Ein Überblick über Leisses Werke Im Folgenden soll nun ein kurzer Überblick über die von Fritz Leisse geschaffenen Werke gegeben werden, wobei zu erwähnen ist, dass seine Bilder bisher nicht katalogisiert wurden und mit der Zeit vermutlich viele seiner Werke verloren gegangen sind. An diesem Beispiel zeigt sich, dass regionale Kunst und ihre Geschichte oftmals als nicht aufbewahrungswürdig angesehen wird und so vieles verloren geht, auch deshalb, weil die Zeitzeugen gemeinsam mit ihrem Wissen und ihren Erinnerungen langsam verschwinden. Dieser Überblick soll dem Leser einen Eindruck der Arbeitsweise und der Gegenwart des Künstlers im Alltag der Menschen geben, die seine Bilder erworben oder erhalten haben. 2.2.3.1 Porträts Nach der Erfindung des Fotoapparates ging die Auftragslage für Porträtmalereien zurück, da die Fotografie eine günstigere Alternative darstellte. Dennoch erhielt Leisse in seiner Tätigkeit als Künstler immer wieder Anfragen bezüglich eines Porträts, was die elf aufgefundenen Bilder dieser Kategorie belegen. Oftmals wurden Paare gemalt, wobei ein Bild zumeist die Frau des Hauses und ein weiteres Bild den Herrn zeigte. Eine Ausnahme bildet das Bild von Maria Leisse, welche Fritz Leisses Frau war. Der Maler verewigte zwar seine Frau in einem Bild, schuf aber kein zweites, das ihn selbst zeigt. Die Kleidung der Dargestellten ist meistens schwarz und schlicht, die Herren tragen oft einen Anzug mit Krawatte oder Fliege, die Damen überwiegend schwarze, hochgeschlossene Kleider oder schwarze Jacken über weißen Blusen. Diese werden gelegentlich von einer Brosche oder Kette geschmückt. Anhand dieser ‚sonntäglichen‘ Kleider wie auch anhand der ‚adretten‘ Frisuren, die kein bisschen zerzaust wirken, ist anzunehmen, dass bei diesen Bildern nach einer Fotografie gearbeitet wurde. Fotografien waren zu Leisses Zeiten noch nicht so verbreitet und wurden oftmals beim Fotografen aufgenommen, was den Sonntagsstaat, wie auch den Schmuck und die ordentlichen Haare erklärt. Die These, dass Leisse nach Fotos gearbeitet hat, stützt sich auf einige noch erhaltene Fotografien, die zu den Porträts passen, wie auch zu den Aussagen der Zeitzeugen. 85 Große Hovest, Die „Wiedenbrücker Schule“, S. 9, Z. 1–6. 86 Ebd. S. 25, Z. 43–44. 87 Ebd. S. 25, Z. 40–43. 28 Das Abmalen von Schwarzweißfotografien erklärt auch den Graustich, den einige Bilder aufweisen, da Leisse die Farben aus dem Gedächtnis hinzu fügen musste. Dennoch scheinen Porträts im Ort keineswegs so verbreitet gewesen zu sein, wie etwa die Heiligenbilder oder die Landschaften, was an der geringen Anzahl der aufgefundenen Bilder deutlich wird. Neben den Porträts von Eheleuten ließen einige Familien laut dem Enkel des Malers, Paul-Leo Leenen, ihre im Krieg gefallenen Söhne anhand eines Fotos in Rang und Uniform malen. So wurde innerhalb der betroffenen Familien der Gefallenen gedacht. Bedauerlicherweise fand sich auch auf explizites Nachfragen hin keines dieser Bilder. Auch in Fritz Leisses eigenem Haushalt gab es kein solches Bild, obwohl Leisse selbst zwei Söhne im Krieg verloren hatte. Möglicherweise liegt dies daran, dass den Nachfahren nicht bewusst ist, dass es sich bei diesen Bildern um Leisse-Bilder handelt, oder das sie gar nicht mehr wissen, wer überhaupt auf diesem Porträt dargestellt ist. Außer den Abbildungen der Erwachsenen existieren auch noch zwei Kinderporträts, welche die beiden ältesten Enkelkinder von Fritz Leisse, Fritz Frank (Abb. 7) und Willi Leenen (Abb. 8), zeigen. Diese Bilder sind deutlich heller und nicht so förmlich wie die der Erwachsenen, obwohl auch sie anhand einer fotografischen Vorlage gemalt worden sind, wie das noch erhaltene Foto zum Bild von Willi Leenen beweist (Abb. 9). Beide Bilder sind vermutlich kurz hintereinander gemalt worden, weshalb sie auf das Jahr 1942 datiert werden, da diese Jahreszahl auf dem Bild von Fritz Frank vermerkt worden ist. Willi Leenen müsste zu diesem Zeitpunkt etwa vier Jahre und Fritz Frank, der 1940 geboren ist, um die zwei Jahre alt gewesen sein. Beide Bilder sollten vermutlich der Anfang einer Bilderserie all seiner Enkelkinder werden, doch die anderen Gemälde wurden nie vollendet, so dass es bei diesen beiden Bildern blieb. Abb. 7: Fritz Frank (1942). Abb. 8: Willi Leenen (Willeken). Abb. 9: Willi Leenen, Fotografie. 29 2.2.3.2 Landschaften „Den Leisse hatte man entweder als Landschaft im Wohnzimmer oder als Heiligenbild im Schlafzimmer hängen.88“ So beschrieb die mittlerweile verstorbene Zeitzeugin Maria Pöppelbaum die Verteilung der Bilder von Fritz Leisse in den Haushalten in und um Mastholte. Diese Aufteilung bestätigte sich im Laufe der Forschungen und erklärt zudem, warum die Landschafts und Heiligenbilder gegenüber den anderen Kategorien deutlich zahlreicher vertreten sind. Beim Betrachten der Landschaftsbilder fällt auf, dass auch hier noch einmal unterschieden werden kann, zwischen den Hofdarstellungen, den Wald- und Wiesenlandschaften, Urlaubsorten, sowie den Mastholter Landschaften, wie auch den Darstellungen des alltäglichen Lebens und den gesonderten Aufträgen, die speziell auf die Wünsche der Auftraggeber zugeschnitten worden sind. Die Hofdarstellungen sind vermutlich ebenfalls anhand von Fotografien gemalt worden. Töchter, die heirateten und von dem heimatlichen Hof fort zogen, bekamen gelegentlich ein Bild des Heimathofes geschenkt, das sie dann mit in ihr neues Heim nahm. Allerdings gaben einige Hofbesitzer ein solches Bild in Auftrag, obwohl sie weiterhin den Hof bewohnten. Auch als Geschenk, wie etwa das Bild der Hofstelle Hanebrink, welches Christian Hanebrink vom Spar- und Darlehenskassen-Verein Mastholte im Juli 1936 erhielt, waren diese Motive beliebt. Bei den Wald- und Wiesenlandschaften ist auffallend, dass Leisse hier offenbar einige Vorlagen hatte, die er nur geringfügig veränderte. So ähneln sich die Darstellungen „Flusslandschaft im Nebel“ und die „Landschaft mit Auerhahn“ stark im Aufbau. Ebenso wie die Bilder „Waldlandschaft“ (Abb. 10), „Landschaft mit Rehen“ (Abb. 11) und „Wald und Rehe“ (Abb. 12), die ebenfalls ein gemeinsames Vorbild zu haben scheinen. Auch die beiden Bilder „Heidelandschaft (1)“ und „Heidelandschaft (2)“ gehören anscheinend zusammen, allerdings ohne gemeinsames Vorbild. Neben Fotos wird außerdem auch vermutet, dass er Postkarten als Vorlage genommen hat, ebenso wie andere Gemälde, wie im weiteren Verlauf noch deutlich wird. Abb. 10: Waldlandschaft. 88 Maria Pöppelbaum, Interview zum Museumskoffer „Auf den Spuren von Fritz Leisse“. 30 Abb. 11: Landschaft mit Rehen. Abb. 12: Wald und Rehe. 31 Da Fritz Leisse nie in Österreich oder Norwegen war, wird davon ausgegangen, dass einige Bilder anhand von Postkarten, welche aus dem Urlaub mitgebracht, oder von Bekannten zugeschickt wurden, erstellt wurden. Hierzu gehören die Bilder „Norwegen Lofoten“, wie auch „Der Wolfgangsee“ und eventuell auch die „Berglandschaft“, welche nicht die sanften Berge des Sauerlandes zeigt, sondern teilweise schneebedeckte, zerklüftete Gipfel, die eher in den Alpen zu finden sind (Abb. 13). Unter ‚Mastholter Landschaften‚ sind an dieser Stelle alle Bilder gemeint, die deutlich dem Ort Mastholte zuzuschreiben sind. Das bekannteste dieser Gemälde ist „Die Dorfstraße“, welches die heutige Lippstädter Straße, die Hauptstraße von Mastholte, in Blickrichtung der Kirche zeigt. Das 1928 entstandene Gemälde zeigt den Ausblick aus Leisses Atelier, welches sich im Dachgeschoss seiner Wohnung in der Lippstädter Straße 24 befand, und ist somit eines der wenigen Gemälde, die nachweislich nicht anhand eines Fotos oder einer Postkarte gemalt wurden (Abb. 14). Abb. 13: Wolfgangsee. 32 Der charakteristische Kirchturm der St. Jakobus Kirche ist rechts oben über den Bäumen gut zu erkennen, ebenso wie die heutige Wirtschaft Adelmann, damals noch Schumacher, in der Mitte des Bildes. Am linken Bildrand ist zunächst das obere Stockwerk des Hauses der Familie Pöppelbaum, heute Außendorf, zu erkennen, ebenso wie der Vorgarten und die Front der ehemaligen Villa Hunkemöller. Diese von Leisse erschaffene Momentaufnahme ist heute leider durch bauliche Maßnahmen und Veränderungen nicht mehr zu erkennen, obwohl die alte Wohnung, in der Fritz Leisse mit seiner Familie lebte, noch immer existiert. Thematisch gehören auch die Bilder „An der Rieke“, von dem nur eine großformatige Fotografie erhalten ist, und der „Dorfblick“ dazu, auf dem unter anderem die alte Schmiede, die Gastwirtschaft Schumacher und der Kirchturm von Mastholte festgehalten sind. Ob diese letzten beiden Bilder anhand von Fotografien oder etwa Skizzen entstanden sind, ist nicht bekannt. Die Darstellungen des alltäglichen Lebens könnten, wie auch die Hofdarstellungen, ebenfalls zu den Mastholter Landschaften gezählt werden, allerdings stehen hier nicht die Landschaften im Vordergrund, sondern die Personen und Tiere, die eindeutig den Fokus des Gemäldes bilden. In diese Kategorie gehören die Bilder „Leben und Treiben am Kötterhof“, wie auch das Bild „Hühner“. Gesonderte, speziell in Auftrag gegebene Malereien, finden sich in jeder bisherigen Sparte. Hierzu gehört das Bild „Garbeck bei Balve“, welches eine Ansicht der Stadt Garbeck, vermutlich zwischen 1940–1950 zeigt. Das 60 cm x 80 cm große Bild wurde von Adelheid Kraft in Auftrag gegeben, die ihren Heimatort zunächst aufgrund ihrer Ausbildung verließ und Abb. 14: Die Dorfstraße (1928). 33 anschließend den Mastholter Hans Kraft heiratete und sich auch in Mastholte niederließ. In Erinnerung an ihren Heimatort ließ sie sich von Fritz Leisse das besagte Bild anfertigen89. Eine weitere Besonderheit fand sich im Haus der heutigen Familie Fortenbacher an der Halaustraße in Mastholte. Die im September 1964 zugezogene Maria Herbort, geborene Sellemerten, erinnert sich an ein Wandbild im Flur, welches sie als „Landwirtschaftliches Motiv mit Pferd“ beschreibt, allerdings war sie sich bei genauerem Nachfragen nicht mehr sicher, ob es nicht doch Kühe waren, da das Bild anlässlich ihrer Hochzeit mit Anton Herbort übertapeziert wurde. Fest steht allerdings, dass Leisse auch Wände bemalt hat, wie die Wände im ehemaligen Hutladen seiner Frau bezeugen. Bei einer Renovierung im Jahr 2012 wurde unter drei Lagen Tapeten blauer Untergrund mit goldenen Verzierungen (Abb. 16), sowie schwarzen, vermutlich aufgestempelten, Figuren, die wohl einen Schornsteinfeger darstellen (Abb. 15), festgestellt. Auch im Flur war die Wand unter der Tapete bemalt, allerdings war die Wand hier in einem schlichten Rosa gehalten, mit einer etwas dunkleren Bordüre auf Hüfthöhe. Dass diese ‚gemalten Tapeten‘ wirklich von Leisse stammen, kann leider nicht belegt werden, dennoch ist es sehr wahrscheinlich, aufgrund des Alters des Hauses und der bisherigen Eigentümer. 89 Vgl. Flöper, http://wordpress.garbeck.de/wordpress/page/3/ [16.02.2016; 22:31]. Abb. 15: Schornsteinfeger (Detail). Abb. 16: Florale Borte (Detail). 34 2.2.3.3 Stillleben Abb. 17: Josefas Blumenstrauß. Abb. 18: Ein Feldblumenstrauß. 35 Die sechs Blumenstillleben sind neben den mythologischen Motiven die kleinste Gruppierung innerhalb der aufgefundenen Gemälde von Leisse. Anders als die anderen Bilder lagen hier vermutlich keine Fotos, sondern reale Sträuße vor, die der Maler dann direkt vom Original abmalte. Dies ist belegt durch verschiedene Zeitzeugen und auch durch die Gefäße in denen sich die Blumen befinden, wie beispielsweise der Samowar, der im Bild „Sonnenblumen im Samowar“ zu sehen ist und der sich heute noch, gemeinsam mit dem Gemälde im Besitz von Fritz Leisses Enkel Paul-Leo Leenen befindet. Werden die sechs Bilder insgesamt betrachtet, so fällt ins Auge, dass das Werk „Josefas Blumenstrauß“ (Abb. 17) und „Ein Feldblumenstrauß“ (Abb. 18) große Gemeinsamkeiten aufweisen, bis hin zu der Vase in der die Blumen stehen und dem zur Vase passenden Aschenbecher. Zudem ist bekannt, dass beide Sträuße von Leisses Töchtern Josefa und Hermine gepflückt wurden und dass beide Bilder Geschenke waren. Mia Steinberg, die Besitzerin des Bildes „Ein Feldblumenstrauß“, erinnerte sich daran, dass sie gemeinsam mit Hermine diesen Blumenstrauß gepflückt hat und erkennt in Vase, Tisch und Aschenbecher Einrichtungsgegenstände der Familie Leisse wieder. Somit findet sich hier der Beleg dafür, dass Leisse hier wirklich direkt das Objekt zur Vorlage hatte. 2.2.3.4 Heiligenbilder Die Heiligenbilder, welche Fritz Leisse angefertigt hat, lassen sich bis auf wenige Ausnahmen in Jesus und Marienbilder unterteilen, wobei die Bilder der Heiligen Familie oder die verschiedenen Darstellungen der Maria mit Kind zu den Marienbildern gezählt werden. Die Jesus-Darstellungen lassen sich auf einige wenige Themen begrenzen. Es liegen einzelne Bilder vor, von Jesus als gutem Hirten, vom zwölfjährigen Jesus im Tempel und von dem Besuch bei Maria und Marta, welcher in Lk 10,38–40 geschildert wird. Das Gemälde „Der zwölfjährige Jesus im Tempel“, soll Leisse zwei Mal nach der Vorlage eines Gemäldes von Heinrich Ferdinand Hofmann aus dem Jahr 1884 gemalt haben, allerdings ist der Aufenthaltsort des zweiten Bildes, das vor Jahren einmal während des Jakobi-Marktes in Mastholte versteigert und anschließend weitergegeben wurde, nicht mehr zu bestimmen. Dass das Gemälde existiert, ist durch eine Zeitzeugin (Elisabeth Dirkmorfeld) belegt. Neben diesen Gemälden malte Leisse außerdem einige Bilder, die den betenden Jesus am Ölberg zeigen, wobei er hier zwei Versionen erschuf. Die erste Version zeigt die einsame, melancholische Figur des Jesus, der einen blauen Mantel über einem weißen Gewand trägt und nachdenklich den Berg hinunterschaut, während im Hintergrund die Sonne über einer Stadt untergeht (Abb. 19) und ist dem ab 1917 als Druck verbreiteten Gemälde „Jesus am Ölberg“ von ‚Giovanni‘ Josef Untersberger nachempfunden90. Der Maler nahm hier einige Veränderungen vor, wie beispielsweise die Tageszeit. Der Jesus von Untersberger sitzt unter einem nächtlichen Himmel und statt der Sonne, wie auf dem Bild von Fritz Leisse, ist der Vollmond zwischen den Wolken zu sehen. 90 Stüber, http://www.zentralarchiv-speyer.de/fileadmin/user_upload/werke/zentralarchiv/dateien/Christus_am_Oelberg_01.pdf [16.02.2016; 22:30]. 36 Abb. 19: Jesus am Ölberg (nach Untersberger). Abb. 20: Jesus am Ölberg (nach Hofmann). 37 Die zweite Version zeigt einen knienden Jesus, dem ein sich das Gesicht verbergender Engel einen Kelch reicht, während links im Hintergrund vor den Dächern einer Stadt drei schlafende Gestalten, welche vermutlich die Jünger Jesu zeigen, dargestellt sind (Abb. 20). Leisse orientiert sich hier stark am Wortlaut der Bibel. Dort heißt es: Dann entfernte er sich von ihnen [seinen Jüngern] ungefähr einen Steinwurf weit, kniete nieder und betete: Vater, wenn du willst, nimm diesen Kelch von mir! Aber nicht mein, sondern dein Wille soll geschehen. Da erschien ein Engel vom Himmel und gab ihm (neue) Kraft. Und er betete in seiner Angst noch inständiger und sein Schweiß war wie Blut, dass auf die Erde tropfte. Nach dem Gebet stand er auf, ging zu den Jüngern zurück und fand sie schlafend, denn sie waren vor Kummer erschöpft.91 Auch dieses Bild ist, zumindest partiell, vermutlich nach einem Vorbild gemalt, wie das Bild „Christus in Gethsemane“ von Heinrich Ferdinand Hofmann aus dem Jahr 1890 nahelegt. Hofmanns Christus ist in ähnlicher Haltung, wenn auch im Vergleich zu Leisses Gemälde spiegelverkehrt und mit andersfarbiger Kleidung abgebildet. Dennoch liegt die Vermutung nahe, dass Leisse ein Bild dieses Künstlers benutzt haben könnte, denn er kopierte auch, wie bereits erwähnt, Hofmanns Gemälde „Der zwölfjährige Jesus im Tempel“, woraus folgt, dass er mit den Arbeiten dieses Malers vertraut war. Auch sein Werk „Das letzte Abendmahl“ aus dem Jahr 1938, welches er insgesamt drei Mal malte, hat das Gemälde eines anderen Künstlers zur Vorlage, wie es der deutlich lesbare Vermerk „Cop Fritz Leisse“ auf allen drei Bildern bestätigt. Von welchem Maler das Ursprungsgemälde stammte, ist jedoch unbekannt. Auffällig ist auch das Bild „Jesus, Maria und Marta“ (Abb. 22), welches eine kurze Episode aus dem Lukasevangelium zeigt92. Hier wird somit ebenfalls eine biblische Erzählung dargestellt, allerdings stellt sie, anders als die bisher genannten, keine Schlüsselszene dar, sondern eine unbekanntere Erzählung aus dem Evangelium. Dies deutet möglicherweise auf einen expliziten Wunsch des damaligen Käufers hin. Bei den Mariendarstellungen ist auffällig, dass insgesamt fünf Gemälde mit vier unterschiedlichen Versionen der „Maria mit Kind“ vorliegen, was darauf schließen lässt, dass dieses Werk sehr beliebt war. Auch hier kopierte Leisse seine Bilder von anderen Werken, was gut an seinen beiden Fassungen der „Sixtinischen Madonna“, die er von dem berühmten Werk Raffaels aus dem Jahr 1512/13 übernahm, zu erkennen ist (Abb. 21). Neben die- 91 Die Bibel, Lk 22,41–45. 92 Vgl. Lk 10,38–42. Abb. 21: „Sixtinische Madonna“. 38 sen Gemälden gibt es drei Werke, die Maria als einzelne Figur in den Fokus stellen („Mariä Himmelfahrt“, „Maria auf der Mondsichel“ und die „Fatimamadonna“), sowie zwei Bilder, welche die Heilige Familie, beziehungsweise Jesus, Maria und einen Hirtenjungen zeigen, bei dem es sich eventuell auch um den jungen Johannes handeln könnte. Neben den Jesus und Mariendarstellungen existieren auch einige wenige Bilder, die nicht den beiden Kategorien zuzuordnen sind, und daher vermutlich spezielle Aufträge an den Maler waren. In diese Rubrik fällt das erst kürzlich wiederentdeckte Bild des Hl. Josef mit Kind, wie auch das Bild des Heiligen Bernhard. Möglicherweise waren die beiden dargestellten Heiligen die Namenspatronen der ehemaligen Besitzer, was allerdings nicht mehr eindeutig festzustellen ist, da keiner der heutigen Inhaber weiß, wer die Bilder erhalten oder in Auftrag gegeben hat und in dieser Richtung nur Vermutungen anzustellen sind. Neben den zahlreichen Gemälden ist außerdem eine Fotografie der Vorzeichnung für die Ausmalung des Altarraumes der Mastholter Kirche erhalten. Diese führte der Künstler mit Buntstiften aus und befand sich nach seinem Tod im Besitz seiner Tochter Hermine Leenen. Auf die weiteren Werke, die im kirchlichen Raum erhalten geblieben sind oder sich ehemals dort befanden, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch genauer eingegangen. Abb. 22: Jesus, Maria und Martha. 39 2.2.3.5 Mythologische Motive Diese erst kürzlich entdeckten Gemälde, von denen leider nur zwei aufgefunden, beziehungsweise durch Zeitzeugen bestätigt werden konnten, bilden eine komplett neue Kategorie, da sie sich nicht anders einordnen lassen. Das erste Gemälde „Der Eremit“ stammt aus dem Jahr 1951 und befindet sich im Besitz von Mia Steinberg, die dieses Bild aus einer Reihe von Vorlagen auswählte und es von Leisse zur Hochzeit geschenkt bekam. Es zeigt einen älteren Mann mit langem weißem Bart und ebensolchem Haupthaar, der den Kopf nachdenklich auf die linke Hand aufstützt und in der rechten Hand ein Buch hält, auf das er hinabblickt. Er trägt ein langes, dunkles Gewand und sitzt auf einem Felsen. Im Hintergrund sind dunkle Bäume und Büsche zu sehen, lediglich in der linken oberen Ecke ist ein Stück heller Himmel zu sehen. Ohne die Kenntnisse der heutigen Besitzerin hätte dieses Bild auch beispielsweise einen der vier Evangelisten zeigen können und wäre somit den Heiligenbildern zugeordnet worden. Als es jedoch als „Eremit“ bezeichnet wurde, konnte nach einiger Nachforschung die Vorlage dieses Bildes ermittelt werden. Es handelt sich hierbei um das Gemälde „Der Eremit“ von Salomo Koninck aus dem Jahr 164393. Abb. 23: Der Eremit (nach Koninck). 93 Behrouzi-Rühl, http://jasminbehrouzi.com/bilder/lesende/ [21.02.16; 11:24]. 40 Neben dem Bild des Eremiten erzählte die Besitzerin auch von einem Bild der Iphigenie auf Tauris, welches der Maler ihr statt des Eremiten angeboten haben soll. Da dieses Bild Frau Steinberg als zu schwermütig und melancholisch erschien, wählte sie sich stattdessen aus Leisses Vorlagen den Eremiten aus. Das Bild „Iphigenie auf Tauris“, dessen Aufenthaltsort leider ungeklärt ist, beschreibt Mia Steinberg als Iphigenie, die in einem weißen Kleid in Ketten gelegt an einem Brunnen sitzt, als sie auf Tauris gefangen war. Zudem soll das Bild, wie bereits erwähnt, als sehr melancholisch empfunden worden sein. Aufgrund des zeitlichen Abstandes konnte sie sich nicht mehr genauer an das Gemälde erinnern. Allerdings wählte sie aus mehreren Bildern dieser Thematik zwei Bilder aus, die ihrer Erinnerung nach die Vorlage für dieses Bild sein konnten. Beide Bilder stammen von Anselm Feuerbach, der insgesamt drei Gemälde der Iphigenie auf Tauris schuf, allerdings zeigen nur zwei Gemälde Iphigenie sitzend in einem weißen Gewandt, an das sich die Zeitzeugin deutlich erinnert. Somit kommen als Vorlage für dieses Bild nur die Fassungen von 1862 oder 187194 in Frage. 2.2.4 Der Kreuzweg der St. Jakobus Kirche d. Ä. zu Mastholte Wie bereits angesprochen soll den Werken Leisses, die teilweise bis heute in der Mastholter Kirche erhalten sind, besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Eines dieser Werke ist der aus vierzehn Bildern bestehende Kreuzweg, der 1919 entstand. Die 95 cm hohen und 84 cm breiten „Tafelgemälde95“, wie die Restauratorin Maria Ostrowska sie betitelt, sind mit Ölfarben auf Kupferplatten gemalt und seit der Restauration im Jahr 2000 wieder in ihrer ursprünglichen Pracht in der St. Jakobus Kirche zu bewundern. Seitdem hängen die Bilder auch wieder als einzelne Stationen an der Wand, wie es wohl auch ursprünglich gewesen ist, anstatt zusammengefasst als Blöcke von drei bis vier Bildern, was bei einer vorherigen Renovierung veranlasst worden war. Beim Betrachten des Kreuzweges fällt auf, dass er sehr schlicht gestaltet ist, gerade wenn andere Kreuzwege der Wiedenbrücker Schule, wie der Kreuzweg der Klosterkirche St. Katharina in Rietberg (Abb. 25) oder der Pfarrkirche St. Ägidius Wiedenbrück (Abb. 24), zum Vergleich herangezogen werden. Der Kreuzweg von St. Ägidius wurde im Jahr 1901 von Anton Waller gemalt96, während für St. Katharina nur überliefert ist, dass es sich um ein Werk der Wiedenbrücker Schule handelt. Beim Vergleichen der Kreuzwege fällt vor allem ins Auge, dass in Rietberg mindestens fünf und in Wiedenbrück sechs Personen dargestellt sind, während es bei dem Kreuzweg von Fritz Leisse (Abb. 26) zwischen drei und fünf Personen sind. Teilweise finden sich in den Gemälden in Wiedenbrück sogar bis zu dreizehn Figuren. 94 Färber, http://www.altertuemliches.at/termine/ausstellung/seelenbilder-feuerbachs-drei-gemaelde-der-%E2%80 %9Eiphigenie%E2%80%9C-der-staatsgalerie-stuttgar 21.02.16; 11:46]. 95 Ostrowska, Kostenvoranschlag zur Renovierung der Kunstobjekte, S. 1, Z. 12. 96 Vgl. Schäfer, Die Pfarrkirche St. Aegidius Wiedenbrück, S. 20, Z. 31 ff. 41 Neben der Personenanzahl ist auch die Gestaltung des Hintergrundes im Vergleich zu den beiden anderen Werken auffällig. In Rietberg und Wiedenbrück sind im Hintergrund detaillierte Häuser und Burgen zu sehen, wobei auch heimische Architektur in das Werk mit aufgenommen wurde. Dies wird vor allem an der dreizehnten Kreuzwegstation von Wiedenbrück deutlich, in der im Hintergrund die beiden Wiedenbrücker Kirchtürme deutlich zu erkennen sind97. In den anderen Darstellungen wird ebenfalls deutlich, dass sich der Maler am Stadtbild von Wiedenbrück orientiert hat, was durch die vielen Fachwerkhäuser herausgestellt wird. Im Kreuzweg der Rietberger Klosterkirche wird nicht in diesem Maße auf die Umgebung und die Stadt Rietbergs eingegangen, da hier vorwiegend Burgen und gemauerte Bögen und Häuser zu sehen sind, 97 Vgl. ebd. S. 21, Z. 1–2. Abb. 24: Station 13 (St. Ägidius). Abb. 25: Station 13 (St. Katharina). Abb. 26: Station 13 (St. Jakobus). 42 während der historische Stadtkern Rietbergs wie auch der Wiedenbrücks sich durch seine vielen Fachwerkhäuser auszeichnet. Der Kreuzweg von Mastholte zeigt dagegen keine Landschaft und auch keinen kunstvoll gestalteten Himmel, sondern ist einfarbig gestaltet, in einer Mischung aus Coelin- und Phthaloblau. Auch die Figuren, welche teilweise aufwändig und mit Gold verzierte Kleidung tragen, sind bei Leisse eher schlicht dargestellt. Dies wird unter anderem an der Figur des Pontius Pilatus deutlich. Während der rote Mantel mit der verzierten Borte gemeinsam mit der roten Kappe der einzige Schmuck des Statthalters sind, trägt Pilatus in der Rietberger Version neben dem scharlachroten Mantel auch mit Pelz besetzte Kleidung, sowie Goldschmuck an der Kappe und auf dem Gewand. Außerdem steht sein mit blauem samt bezogener Thron auf einem prächtigen Teppich, während dieser bei Leisse schlicht gemauert ist aus dem gleichen Steinen wie der Boden. Abb. 27: Detail: Pilatus (St. Katharina, Rietberg). Abb. 28: Detail Pilatus (St. Jakobus, Mastholte). 43 Dazu passend tragen im Mastholter Kreuzweg auch nur Jesus von Nazareth, Maria, Maria Magdalena, der Jünger Johannes und die heilige Veronika einen Heiligenschein, welche alle durchgehend vergoldet sind. Der Heiligenschein von Jesus unterscheidet sich von den anderen Heiligenscheinen nur durch einen schmalen, roten Ring, nur wenige Zentimeter vom Rand entfernt. Bei einem Vergleich mit den Heiligenscheinen der Figuren in Wiedenbrück und Rietberg (Abb. 29 und 30) zeigt sich zunächst, dass hier mehr Personen einen Heiligenschein erhalten haben und dass hier nicht nur zwischen Jesus und den übrigen Heiligen, sondern auch zwischen den Heiligen untereinander differenziert wird. Im Wiedenbrücker Kreuzweg erhalten neben den bereits bei Leisse benannten Figuren auch noch eine Frau, welche bei der Abnahme vom Kreuz anwesend ist (Station dreizehn), sowie auch die beiden Kinder in der Darstellung der fünften Station einen Heiligenschein. Nur der Heiligenschein von Jesus, der als goldener Kreuznimbus zu erkennen ist, und der seiner Mutter Maria, welcher sich zusätzlich durch einen roten Ring auszeichnet, ist mit Gold gefüllt, während alle anderen Personen nur einen goldenen Ring um den Kopf erhalten haben. Abb. 29: Station 14 (St. Ägidius). 44 Abb. 30: Station 14 (St. Katharina). In Rietberg sind dieselben Figuren durch einen Heiligenschein bezeichnet wie in Wiedenbrück, allerdings tauchen bestimmte Personen, wie die beiden Kinder, mehrmals in anderen Bildern auf, wodurch der Eindruck entsteht, dass es weitere Heilige in diesem Kreuzweg gibt. Die Aufteilung der Heiligenscheine ist ähnlich der in Wiedenbrück, wobei allerdings berücksichtigt werden sollte, dass die Gestaltungen, wie etwa die roten, kreuzförmigen Ornamente im Nimbus von Jesus, deutlich detaillierter sind. Dafür wird keine Unterscheidung zwischen dem goldenen Heiligenschein von Maria und Johannes gemacht, wie im Wiedenbrücker Kreuzweg. Nach diesem Vergleich lässt sich einwenden, dass Leisse, der nun als selbstständiger Künstler tätig war, sich eventuell sehr weit von den Werken der Wiedenbrücker Schule entfernt hat, da die Kreuzwege in Wiedenbrück und Rietberg miteinander größere Gemeinsamkeiten aufweisen, als sie zum Kreuzweg in Mastholte haben. Dennoch zeigt ein Foto, auf welchem das Atelier Repke abgebildet ist, eine Kreuzwegstation, die vom Aufbau her an den Kreuzweg in Mastholte erinnert. Möglicherweise wird hier die vierte Station gezeigt (Jesus begegnet seiner Mutter), wofür die beiden Figuren mit dem Heiligenschein sprechen würde, welche sich vor Jesus befinden. 45 Die Frau mit dem hellen Kopfschleier und dem durchgehend goldenen Heiligenschein wäre demnach Maria, während die männliche Person hinter ihr, welche lediglich einen goldenen Ring erhalten hat, Johannes zeigen würde. Die beiden sind auch bei Leisse in der vierten Kreuzwegstation zu sehen, die allerdings kompositorisch anders aufgebaut ist. Da hinter Jesus eine weitere Figur zu sehen ist, die augenscheinlich mit ihm das Kreuz trägt, kann es sich auch um eine spätere Station handeln, denn Simon von Cyrene, der verpflichtet wird, Jesus beim Tragen des Kreuzes zu helfen, taucht erst ab der fünften Station auf und kann deshalb noch nicht beim Aufeinandertreffen von Jesus und seiner Mutter zugegen sein. Denkbar wäre, dass Jesus auf dem Bild aus dem Atelier Repke den weinenden Frauen begegnet (Station acht), allerdings wird auch diese Szene in Mastholte anders gezeigt. Jesus wendet sich in beiden Mastholter Bildern jeweils zu seiner Mutter und zu den weinenden Frauen um, er läuft nicht auf sie zu. Die Komposition des Bildes ist vergleichbar mit der sechsten Station des Mastholter Kreuzweges, auf der gezeigt wird, wie die Heilige Veronika Jesus das Schweißtuch darbietet. Wird das Gemälde gespiegelt (Abb. 31), so ist deutlich zu erkennen, dass die Haltung Jesu, sowie die Position des Kreuzes im Bild, wie auch die Frauengestalt am linken Bildrand, große Ähnlichkeiten zu dem Bild aus dem Atelier Repke aufweisen (Abb. 32). Auch die Herausstellung der Frauengestalt und des Jesus von Nazareth als zentrales Bildgeschehen, sowie der schlichte Hintergrund, ist eine weitere Gemeinsamkeit der Bilder. Zusammenfassend ist hier also zunächst zu sagen, dass der Kreuzweg Leisses, im Vergleich zu ähnlichen Werken aus dem Umkreis des Malers, zwar schlicht aber dennoch anspruchsvoll gestaltet ist. Der Heimatforscher Bert Bertling bezeichnet den Mastholter Kreuzweg in seinem Artikel zu den Kunstschätzen in St. Jakobus als „[…] [d]as Hauptwerk Leisses in der Abb. 31: 6. Kreuzwegstation Mastholte (gespiegelt). Abb. 32: Detail: Kreuzwegstation Atelier Repke. 46 kirchlichen Kunst98“. Zudem verweist Bertling auf die Ausgestaltung der Hände der gezeigten Figuren, welche sehr ausdrucksstark ist und laut Bertling als „Ausweis seiner Malkunst gilt99“. Durch die reduzierte Personenanzahl und die schlichte Darstellungsweise dieser, ebenso wie durch den einfarbigen, schmucklosen Hintergrund, wird der Betrachter unmittelbar auf das gezeigte Geschehen verwiesen. Leisse lenkt so einen nüchternen, fokussierten Blick auf das Passionsgeschehen und macht es einfacher, Personen auf unterschiedlichen Gemälden wieder zu entdecken, sowie sich ganz auf das Geschehen zu konzentrieren, ohne von zu viel Beiwerk abgelenkt zu werden. Die Bilder überfordern den Betrachter nicht, sondern zeigen deutlich die verschiedenen Leidensstationen Jesu, an welche der Kreuzweg erinnert. Da Mastholte lediglich eine Bauernschaft ist und nicht etwa ein gräfliches Franziskanerkloster wie die Klosterkirche St. Katharina in Rietberg, erscheint diese schlichte aber doch prägnante Darstellung des Leidens Jesu sehr passend für die bescheidene Pfarrkirche St. Jakobus d. Ä. zu Mastholte. 2.2.4.1 Das Vorbild für den Kreuzweg Bereits bei der Gesamtbetrachtung der Gemälde von Fritz Leisse ist auffällig, dass er oftmals anhand eines Vorbildes malt. Die Tatsache, dass er Gemälde anderer Künstler kopiert hat, zeigt sich vor allem in den Bildern der Heiligen, sowie in den Bildern mit mythologischen Darstellungen. Ein Zeitungsartikel des Studienrates i. R. Franz Preedek aus dem Jahr 1945, welcher in der Tageszeitung ‚Die Glocke‘ erschienen ist, erwähnt, dass die Gemälde des Kreuzweges „nach einem guten Vorbilde100“ geschaffen wurden. In Anbetracht seiner Vorliebe, bei traditionellen Heiligendarstellungen auf Vorbilder zurückzugreifen, erschien diese Bemerkung plausibel und in der Pfarrchronik von Mastholte findet sich ein weiterer Hinweis bezüglich einer Vorlage. Hier heißt es, im Bezug auf den Kreuzweg „eine Kopie nach Feuerstein von Malermeister Leiße Mastholte101“, woraus zu schließen ist, das Feuerstein den ursprünglichen Kreuzweg geschaffen hat, den Fritz Leisse zum Vorbild nahm. Mit dem Namen „Feuerstein“ war Martin von Feuerstein gemeint, welcher 1898 den Kreuzweg der Pfarrkirche St. Anna im Lehel in München malte102. Dieser Kreuzweg war spätestens ab 1913 als farbiger Kunstdruck, unter anderem auch für Andachtsbüchlein, erhältlich und zuvor existierte bereits eine Mappe mit großformatigen Schwarzweiß-Stichen seiner Bilder103. Es ist denkbar, dass Leisse als Kirchenmaler solche Bilder sammelte, wie auch Zeitzeugen belegen. Diese berichteten, dass der Maler ihnen verschiedene Bilder oder Sammelmappen zeigte, aus denen sie ihr Bild wählen konnten. Feuerstein, der 1856 im Elsass geboren wurde und 1931 in München starb, lehrte neben seiner Malertätigkeit auch an der Kunstakademie 98 Bertling, Die Kunstschätze in St. Jakobus Mastholte, http://www.mastholte-online.de/heimatforschung/html/ kunstschatze.html, Z. 189 [22.02.16;18:26]. 99 Ebd. Z. 191–192 [22.02.16; 18:32]. 100 Preedek, Die Pfarrkirche von Moese-Mastholte im Blickfeld von Kunst und Geschichte II, In: Die Glocke, Z. 22–23. 101 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, Z. 44–45. 102 Vgl. Fels, Eine längst fällige neue Einordnung, http://www.morgenweb.de/region/schwetzinger-zeitung-hockenheimer-tageszeitung/schwetzingen/eine-langst-fallige-neue-einordnung-1.1661472, Z. 16–17. 103 Vgl. ebd. Z. 30–32. 47 in München und schuf religiöse Werke für Kirchen in Padua, Straßburg und Nürnberg104. Aufgrund der weiten Verbreitung dieser Drucke ist es erklärbar, dass Leisse, der nie in München gewesen ist, eine Kopie dieses Kreuzweges schaffen konnte. Dass er keinen eigenen Kreuzweg erschuf, sondern sich am Werk eines anderen Künstlers orientierte, ist auf seine Ausbildung beim Kirchenmaler Goldkuhle zurückzuführen. Die Wiedenbrücker Schule, zu der die Ausbildungsstätte Leisses gehörte, unterwies ihre Künstler in der Kunst des Historismus. Die Kunsthistorikerin Dr. Gertrud P. Fels schreibt hierzu: „Allzu freie Gestaltung religiöser Themen war in der Zeit des Historismus nicht gern gesehen, vielmehr legten die kirchlichen Auftraggeber Wert auf alte Vorbilder oder anerkannte neuere.105“ Abb. 33: Vergleich: Station 1 (links: Feuerstein, rechts: Leisse). Da die Werke Feuersteins mithilfe der Farb- und der Schwarzweiß-Drucke weit verbreitet waren, trifft das auf diesen Künstler zu. Zudem erklärt es, warum Leisse bei seinen Heiligenbildern oftmals auf Vorlagen anderer Künstler zurückgegriffen hat, anstatt eigene Kreationen zu schaffen. Dennoch ist beim Vergleich der Kunstwerke zu erkennen, dass Leisse es durch geringfügige Änderungen, sowie durch seinen eigenen Malstil geschafft hat, dem Kunstwerk seine Signatur aufzudrücken (Abb. 33). Beispielsweise fällt auf, dass der Kreuzweg von Feuerstein sich durch intensivere Farben auszeichnet, was gut an dem Mantel des Pilatus auf dem ersten Bildwerk des Kreuzweges zu erkennen ist. Im Original bei Feuerstein ist er in einer Mischung aus Karmesinrot und Krapplack gemalt worden und die goldene Schließe des Umhangs funkelt deutlich in dem von links auf die Szenerie fallenden Licht, während bei Leisse der Umhang in einem sanften Karmesinrot gestaltet ist, welches mit einem Braunton abgemischt zu sein scheint. Die Schatten in Leisses Werk sind weniger tief als bei Feuerstein und auch der Lichteinfall von links ist nicht so stark hervorgehoben. Tatsächlich wird er nur 104 Vgl. ebd. Z. 27–29. 105 Ebd. Z. 36–37. 48 durch den Schatten sichtbar, den die Gestalt des Jungen der die Wasserschüssel hält auf den Thron von Pilatus wirft. Daraus folgt, dass das Werk Leisses weicher wirkt. Neben der Farbgestaltung und den Kontrasten veränderte Leisse auch gewisse Details, sodass das Werk insgesamt schlichter wirkt. Dies ist gut an dem Schweißtuch der Veronika zu sehen, das die Heilige Jesus in der sechsten Station entgegenhält, wie auch am Kleid der Heiligen (Abb. 34 und 35). Leisse reduziert das Muster am Saum des Gewandes auf einfache geometrische Formen und verändert zudem die Farbgebung, sodass es nicht so stark mit den Farben des Gewandes kontrastiert. Die Standarte, die der Mann hinter Jesus auf der Darstellung der ersten Station in der Hand hält, ist bei Feuerstein deutlich detaillierter und die sich bückende Frauengestalt mit dem dunkelblauen Gewand und dem roten Mantel über dem Arm in der zweiten Station hat in Leisses Version keine goldenen Ornamente auf dem Kleid. Auch das Kreuz Jesu ist in dem Mastholter Kreuzweg etwas verändert worden. Wie beispielsweise im Bild der dritten Station gut zu erkennen ist, ragt der Längsbalken des Kreuzes deutlich weiter über den Querbalten hinaus, als es im Original der Fall ist. Leisse veränderte auch teilweise die Gesichtszüge. So wirkt sein Jesus bei der Verurteilung durch Pilatus wesentlich entspannter, so als würde er das Urteil hinnehmen, während der Jesus bei Feuerstein den Betrachter beinahe finster anstarrt. Somit passt Leisses Christus besser zu dem in der Bibel beschriebenen Opferlamm. Auch der Mann hinter ihm schaut im Original unsicher in Richtung des Statthalters, während er Jesus ergreift um das Urteil zu Abb. 34: Detail: Hl. Veronika (Feuerstein, St. Anna im Lehel). Abb. 35: Detail: Hl. Veronika (Leisse, St. Jakobus). 49 vollstrecken, wohingegen er bei Leisse deutlich entschlossener wirkt, und den Blick fest auf den Verurteilten gerichtet hat. Als letztes ist zu erwähnen, dass Feuerstein den einfarbigen Hintergrund mit einem filigranen, goldenen Muster gestaltet hat. Der Mastholter Kreuzweg weist lediglich einen einfarbigen Hintergrund ohne Verzierungen auf. Gemeinsam mit der weichen Malweise, den gedeckten Farben und den reduzierten Details ergibt sich hier dennoch ein rundes Gesamtbild, das typisch für Leisses Art zu malen ist. 2.2.4.2 Der Kreuzweg der St. Nikolai-Kirche in Brilon Während der Forschungen zum Kreuzweg bemerkte der Vikar Carsten Adolfs bei einem Gespräch, dass sich in seiner Heimatgemeinde in Brilon der gleiche Kreuzweg wie in Mastholte befände. Da Leisse gebürtig aus dem nur 30 Autominuten entfernten Siedlinghausen stammt, war es durchaus möglich, dass sich hier das Vorbild für den Mastholter Kreuzweg befindet. Gespräche mit dem Enkel von Fritz Leisse, Paul-Leo Leenen, brachten letztendlich an den Tag, dass auch der Kreuzweg in St. Nikolai in Brilon von Fritz Leisse gemalt worden ist. Dies bestätigte sich bei einem Besuch in Brilon, da Leisse das letzte Bild des Kreuzweges in der linken unteren Ecke signiert hat, ebenso wie das letzte Bild des Mastholter Kreuzweges, welches allerdings in der unteren rechten Ecke signiert worden ist. Die schlichte Malweise und die Auswahl der Farben weist große Ähnlichkeit mit dem Mastholter Kreuzweg auf und zeigt deutlich die Handschrift Leisses. Dennoch sind bei genauerer Betrachtung einige Unterschiede zwischen den beiden Kopien zu erkennen, welche vermutlich auf einen gewissen zeitlichen Schaffungsabstand zurückzuführen sind. Dies ist allerdings nicht zu belegen, da zum Briloner Kreuzweg keine Unterlagen existieren, die eine Datierung der Gemälde möglich machen. Zu vermuten ist, dass der Briloner Kreuzweg in den Jahren zwischen der Entstehung des Originales von Feuerstein und der Erschaffung des Mastholter Kreuzweges gestaltet worden ist, also zwischen 1898 und 1919, da der Kreuzweg in Mastholte noch weiter reduziert ist, als der Briloner Kreuzweg. Dies zeigt sich vor allem in der Gestaltung des Hintergrundes. Während in Mastholte lediglich ein schlichtes Blau zu sehen ist, hat Leisse in Brilon den Hintergrund mit geschwungenen Ornamenten verziert, welche an das Original von Feuerstein erinnern. Allerdings sind sie bei Leisse nicht so filigran und auch nicht in Gold gehalten, sondern wie der Hintergrund in Blau, allerdings etwas dunkler (Abb. 36). Neben dem Hintergrund sind auch an den Figuren teilweise Veränderungen vorgenommen worden, was sich auf der Darstellung der fünften Kreuzwegstation zeigt, in der Simon von Cyrene Jesus hilft das Kreuz zu tragen. Im Hintergrund sind die beiden heiliggesprochenen Kinder des Simon von Cyrene, Rufus und Alexander, zu sehen106, welche sowohl im Original, als auch in der Briloner Kopie von Leisse einen Heiligenschein, bestehend aus einem goldenen Ring um den Kopf, tragen. In Mastholte werden sie ohne Heiligenschein gezeigt. 106 Vgl. ebd. Z. 83–86. 50 Die Gestaltung des Kreuzes stimmt in Brilon und Mastholte überein, wobei allerdings auffällt, dass in Mastholte im Vergleich zu St. Anna im Lehel die dritte und die siebte Station, welche den ersten und den zweiten Sturz Jesu unter dem Kreuz zeigen, vertauscht worden sind. Da die Reihenfolge der Bilder in Brilon mit dem Original in München übereinstimmen, ist zu vermuten dass die unterschiedliche Hängung in Mastholte infolge von Renovierungsmaßnahmen zu Stande kam, da beide die Stürze Jesu unter dem Kreuz zeigen und somit für den Laien schwer auseinanderzuhalten sind. Diese Vermutung wird durch eine Fotografie bestätigt, auf der ein Teil der Rahmung in Dreiergruppen zu sehen ist (Abb. 37). Abb. 36: Detail: Hintergrund mit Ornamentik (St. Nikolai, Brilon). Abb. 37: Aufhängung der 2. und 3. Kreuzwegstation nach der Renovierung durch Pater Plotzke. 51 Beim Vergleich aller drei Stürze Jesu ist eine zunehmende Erschöpfung festzustellen, da er sich zuerst nur mit einem Knie und der linken Hand auf dem Boden abstützt, ohne das Kreuz abzulegen. Beim zweiten Sturz sind beide Knie und Hände auf dem Boden und das Kreuz wird von einem Soldaten und einer weiteren Person gestützt, während Jesus beim dritten Sturz beinahe besinnungslos auf dem Boden liegt (Abb. 38). Außerdem scheinen die Gemälde in St. Nikolai, welche nicht wie in Mastholte auf Kupfer, sondern wie in der Briloner Fassung auf Leinwand gemalt sind, teilweise kleiner zu sein als in Mastholte, sodass einige Figuren und Gegenstände am Rand einfach abgeschnitten werden. Beispiele hierfür sind das rote Gewand der weinenden Frau in der achten Station, das am unteren Rand nicht ganz zu sehen ist, sowie das Kreuz in der Szene „Jesus stirbt am Kreuz“ (Station 12). Hier ist in Brilon das Schild nur halb und ohne die Aufschrift „JESUS NAZARENUS REX JUDÆORUM“ zu sehen, welche allerdings in der siebten und achten Station des Kreuzweges deutlich zu erkennen ist. Zusätzlich unterscheiden sich auch die blutenden Wunden Jesu deutlich von der Mastholter Version. Während in München und in Brilon die Hände und die Seite Jesu nur durch eine blasse, dünne rosa Blutspur gekennzeichnet sind, ist in Mastholte mit einem kräftigen, deutlich sichtbaren Rot gearbeitet worden. Wie bereits erwähnt, ist der Kreuzweg in Mastholte zuletzt geschaffen worden, was mit der Biografie Leisses und mit den Unterschieden in den Gemälden und den dargelegten Änderungen des Künstlers übereinstimmt. Diese gegenüber dem Original feststellbaren Änderungen könnten das Ergebnis von Sonderwünschen sein, die der Auftraggeber für die Kreuzwege an den Künstler gerichtet hat. Aufgrund der großen Übereinstimmungen des Briloner und des Mastholter Kreuzweges ist es jedoch als wahrscheinlicher anzusehen, dass der Maler selbst die besagten Änderungen vornahm und so zwei eigene Fassungen des Kreuzweges erschaffen hat. Der Mastholter Kreuzweg ist als die jüngere der beiden Kopien anzusehen, da hier deutlich größere Differenzen zum Original vorherrschen als beim Kreuzweg in St. Nikolai. Abb. 38: Kreuzwegstationen 3, 7 und 9: Die drei Stürze Jesu unter dem Kreuz (St. Jakobus Mastholte). 52 2.2.4.3 Die Restauration des Kreuzweges im Jahr 2000 Nach der letzten Renovierung der Kirche im Jahr 2000 „ist der Innenraum durch die gekonnte Ausmalung in hellen und weichen Farben noch schöner, noch einladender geworden107“. Bei dieser Renovierung, die auch die Kunstwerke der Kirche mit einschloss, kamen überraschende Fakten ans Licht. So stellte die Diplom-Kunstrestauratorin Maria Ostrowska, welche die verschiedenen Kunstwerke und somit auch den Kreuzweg restaurieren sollte, am 19. Juli 2000 fest, dass „[…] [d]ie Gemälde […] stark verschmutzt [sind]. Die Firnisschicht ist vergilbt und matt. Die Malschicht ist in gutem Zustand.108“ Sie zählt in ihrem Schreiben weiterhin auf, dass neben einer Reinigung und Abnahme der vergilbten Firnisschicht auch noch kleinere Ausbesserungen der Malschicht zu leisten sind109 (Abb. 41). Bereits drei Monate nach diesem Schreiben revidiert die Restauratorin ihre Aussage, da die Säuberung der Bilder unerwartetes zum Vorschein gebracht hat. Sie schreibt: […] Es hat sich unerwartet herausgestellt, dass unter [der] sehr verschmutzten Malschicht der Gemälde an allen 14 Gemälde[n] bei früherer ‚Restaurierung‘ [die] ganze Partie des Hintergrunds (Himmel) komplett übermalt wurde […]. Diese Maßnahme diente […] [dazu] die zahlreichen Fehlstellen und Risse in der Malschicht abzudecken.110 Diese von Maria Ostrowska entdeckten Fehlstellen (Abb. 39 und 40), sowie die Übermalung des Himmels (Abb. 41) sind auf eine Begebenheit zurückzuführen, welche der Heimatforscher Bert Bertling in seinem Artikel über Pater Wolfram Plotzke, auf den später noch genauer eingegangen wird, beschreibt. Hier heißt es: Die Nazis in Mastholte, die, wie erwähnt, sehr unbeherrscht auch schon einmal Kreuze in der Schule vor den Kindern und Lehrern zertrümmerten, haben offenbar im gleichen Hass auf alles Religiöse mit Gewehren auf den Kreuzweg im Innern der Kirche geschossen. Jedenfalls kam bei der Kirchenrenovierung im Jahre 2000 zu Tage, dass die Bilder des Kreuzweges, auf Kupferplatten vom Mastholter Fritz Leisse gemalt und an die Wand genagelt (!), durch Geschosse schwer geschädigt waren111. Wie aus dem Brief der Restauration hervorgeht, ist der komplette Hintergrund der Bilder des Kreuzweges übermalt worden. In der Kirchenchronik von 1946 wird erwähnt, dass der damalige Pfarrer Kemper den seit 1944 in der Gemeinde als „Pfarrverweser mit den Rechten und Pflichten eines Pastores112“ tätigen Pater Plotzke mit dem Entwurf der Pläne für die Restaurierung des Inneren von St. Jakobus betraute113. Dieser stand nun vor der Aufgabe, den beschädigten Kreuzweg wieder herzurichten. Bert Bertling schreibt hierzu: 107 Röhr, St. Jakobus Mastholte, S. 94, Z. 4–5. 108 Ostrowska, Kostenvoranschlag zur Renovierung der Kunstobjekte, S. 1, Z. 9–10. 109 Vgl. ebd. S. 1, Z. 12–15. 110 Ostrowska, Anderungen zum Kostenvoranschlag vom 19.06.2000, S. 1, Z. 10–14. 111 Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten, S. 149, Z. 19–29. 112 Ebd. S. 145, Z. 49–50. 113 Vgl. Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, Z. 24–28. 53 Plotzke hatte wohl, um den Kreuzweg einigermaßen für das Gebet wieder herzustellen, die Schadstellen mit einer „Einheitsfarbe“ ausgebessert (mehr stand unmittelbar nach dem Krieg nicht zur Verfügung) und die Einzelbilder in Dreiergruppen zusammengefasst und mit einfachen Holzrahmen versehen. Er hatte wohlweislich die Schadstellen nur überpinselt und sich nicht an die „Neugestaltung“ der beschädigten Bilder gemacht. So konnte bei der letzten Restaurierung der Kirche […] die Düsseldorfer Restauratorin Maria Ostrowska den alten Glanz der Bilder wieder herstellen und ihnen einen sehr geschmackvollen Einzelrahmen geben.114 Diese Rahmung in „Dreiergruppen“, wie Bertling es oben beschreibt, hatte bis zum Jahr 2000 Bestand. Dies zeigen Fotos, sowohl aus dem Jahr 1960, als auch von 1990 und es deckt sich zudem mit der oben zitierten Aussage Bertlings, dass die Bilder erst nach der Restaurierung von Maria Ostrowska in neue Einzelrahmen gefasst wurden. In Kapitel 2.2.4.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass die dritte und die siebte Kreuzwegstation in Mastholte vertauscht wurden. Anhand einer alten Schwarzweißfotografie, welche sich heute im Besitz des Heimatmuseums befindet und von H. Nieland für das Westfälische Amt für Denkmalpflege in Münster aufgenommen wurde, ist deutlich zu erkennen, dass die heutige siebte Station an ursprünglich dritter Stelle des Kreuzweges stand (Abb. 37). Auf dem Bild sind die zweite und dritte Kreuzwegstation in den schlichten, zusammenfassenden Holzrahmen zu sehen, welche Pater Plotzke nach der Renovierung 1946 anfertigen ließ. Auch die damalige Übermalung der Bilder durch den Restaurator Plotzke ist an der wolkenartigen Struktur des Hintergrundes gut zu erkennen. Somit können die Bilder erst bei der erneuten 114 Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten, S. 149, Z. 30–44. Abb. 39: 11. Kreuzwegstation Ausbeulungen in der Kupferplatte. Abb. 40: 11. Kreuzwegstation Freigelegte Fehlstellen. 54 Einzelhängung der Stationen im Jahr 2000 vertauscht worden sein. Diese Hängung, die vermutlich von Leisse beabsichtigt war, soll es dem Betenden ermöglichen, während des Gebetes von Station zu Station zu wandern115. 2.2.5 Die Ausmalung des Kircheninnenraumes Anfang des 20. Jahrhunderts war der Altarraum der St. Jakobus Kirche zu Mastholte bereits ausgemalt, wie Fotos aus dieser Zeit belegen. Auch die Ostwand des 1906/07 in Bau genommenen linken Seitenschiffs116 wurde nach seiner Fertigstellung mit biblischen Motiven ausgemalt, was ebenfalls durch eine Fotografie aus dem Jahr 1931 belegt ist. Allerdings wurden die Ausmalungen bereits bei der Renovierung durch Pater Wolfram Plotzke im Jahr 1946 übermalt, was ebenfalls gut an den Fotografien des Altarraumes, welche nach der Renovierung erstellt wurden, zu sehen ist. Heute erinnert nur ein winziger Streifen an der Rückseite der zweiten Säule auf der rechten Seite des Altarraums, an diese Ausmalung (Abb. 42). Abb. 42: Reste der Altarraumausmalung. 115 Vgl. Pfarrarchiv des Pfarrverbundes Rietberg-Süd, Anlage zum Architektenvertrag, S. 3, Z. 36–38. 116 Siehe hierzu Kapitel 2.1.2 Sie Pfarrkirche St. Jakobus d. Ä. Abb. 41: Reinigung und Restauration der 12. Kreuzwegstation (St. Jakobus Mastholte). 55 In seinem Werk „Mastholte. Die Geschichte zweier Gemeinden“ schreibt Bert Bertling folgendes über die Ausmalung des Kirchenraumes: Nach Fertigstellung […] [des] Kreuzweges erhielt Leisse auch den Auftrag, das zehn Jahre zuvor fertig gewordene Seitenschiff der Kirche auszumalen. Das gelang ihm so überzeugend, dass man nun zwangsläufig über die Neugestaltung des Hauptschiffes nachdenken mußte!117 Wie bereits zuvor dargelegt, kann dieser zeitliche Ablauf nicht stimmen, da nachweislich zuerst der Altarraum ausgemalt wurde und zwar bevor das Seitenschiff überhaupt fertiggestellt war. Möglich ist hier aber auch, dass Bertling nur auf die Ausmalung des Seitenschiffes eingeht, für welche es erst einen Beleg ab dem Jahr 1931 gibt, und die Ausmalung des Altarraumes auslässt. Da der Kreuzweg auf das Jahr 1919 datiert wird118, wäre dieser zeitliche Ablauf denkbar. Mit der „Neugestaltung des Hauptschiffes“ würde Bertling somit auf die Verzierungen unterhalb der darstellenden Bildelemente anspielen, welche an das Seitenschiff angepasst wurden. Die biblischen Darstellungen selbst wurden, soweit dies auf den Fotos zu erkennen ist, nicht verändert. Wie zuvor bereits erwähnt, beschreibt Bertling die Ausmalung als „überzeugend“ gemalt. Dennoch blieb sie nicht erhalten, denn schon 1946 ist in einem Artikel zur Renovierung der Kirche, welcher in der Kirchenchronik zu finden ist, zu lesen: „Die Kirche wurde ausgemalt in der wirren, überladenen Art dieser Zeit; die der Gesamtarchitektur des Raumes keinerlei Rechnung trug, und sich in belanglosen Kleinigkeiten verlor119.“ Dieser kritischen Wahrnehmung der Ausmalungen ist es zu verdanken, dass Pater Plotzke, welcher die Renovierung durchführte, „den Raum entsprechend seinem ursprünglichen barocken Charakter aus dem Geist der Jetztzeit originell […] [gestaltete]. Der bisher dunkelgraue Farbton ist jetzt abgelöst durch eine einheitliche, klare Tönung.120“ Diese Neugestaltung geschah noch zu Lebzeiten 117 Bertling. Mastholte, S. 98, Z. 25–36. 118 Siehe hierzu Kapitel 2.2.4 Der Kreuzweg von St. Jakobus d. Ä. zu Mastholte. 119 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, Ein ehrwürdiges Gotteshaus, Z. 13–17. 120 Ebd. Z. 28–33. Abb. 43: Ausmalung des Altarraumes vor 1905. Abb. 44: Altarraum und Seitenschiff von St. Jakobus um 1931. 56 des Malers Fritz Leisse, der über die Übermalung seines Werkes, laut Aussage von Familienangehörigen und Zeitzeugen, nicht sonderlich erfreut war. Im Folgenden werden die verlorenen Malereien nun sehr detailliert beschrieben, da vieles auf alten Fotos nur mithilfe einer Lupe und starker Vergrößerung zu erkennen ist. Ein besonderes Augenmerk wird hier den figürlichen Darstellungen geschenkt, wobei auch die Ornamentik nicht außer Acht gelassen wird. 2.2.5.1 Die Vorzeichnung der Altarraumausmalung Die tatsächliche Ausmalung ist, wie bereits erwähnt, nicht mehr erhalten. Durch den Pastor Senkowski, unter welchem die letzte Renovierung der Kirche durchgeführt wurde, ist belegt, dass auch unter dem Putz nichts mehr von der Ausmalung erhalten ist, abgesehen von dem Streifen hinter der zweiten Säule im Altarraum, welcher vermutlich während der Renovierung im Jahr 2000 als eine Art historisches Dokument freigelegt wurde (Abb. 42). Zur Ausmalung des Altarraumes ist auch eine Vorzeichnung erhalten geblieben (Abb. 45), welche die Mastholterin Elisabeth Dirkmorfeld nach einer Leisse Ausstellung in der Aula der heutigen Rudolf-Bracht-Grundschule großformatig abfotografieren ließ. Der Maler signierte diese Skizze am unteren Rand mit den Worten „Entwurf für die Ausmalung der Pfarrkirche zu Mastholte von Fried. Leisse Mastholte“. Da kein Datum vermerkt wurde, ist die Zeichnung Abb. 45: Skizze der Altarraumausmalung. 57 grob auf den Zeitraum um 1900 zu datieren, wobei sie nicht später als 1906 entstanden sein kann, aufgrund der Tatsache, dass das Foto, auf welchen die Altarraumausmalung zu sehen ist (Abb. 45), das 1906/7 entstandene Seitenschiff noch nicht zeigen. Dieser Entwurf ist außerdem eines der wenigen Werke, welches der Maler mit seinem Taufnamen „Friedrich“ signiert hat, unter dem er nur wenigen Mastholtern im Gedächtnis geblieben ist. Allgemein Verwendung fand lediglich die Abkürzung seines Namens (Fritz), wie es damals üblich war. Beim Betrachten der Vorzeichnung fällt auf, dass Leisse die auszumalenden Flächen nicht einzeln und frontal dargestellt hat, sodass das ganze Motiv zu sehen wäre, sondern eine perspektivische Zeichnung des Altarraumes angefertigt hat. Somit zeigen die bereits erwähnten Fotos des Kircheninnenraumes, wie auch die Vorzeichnung Leisses, annähernd dieselbe Perspektive. Für die Beschreibung der von Leisse dargestellten Motive ist dies eher hinderlich, da aufgrund des Blickwinkels große Teile der Zeichnungen verdeckt werden. Neben den Ausmalungen zeigte Leisse in seiner Vorzeichnung auch den damaligen neuromantischen Altar, der in der Kirchenchronik als „dürftiger, neuromantischer Altaraufbau121“ beschrieben wird, welcher den vormaligen „prächtigen, bis an die Decke reichenden Hochaltar122“ ersetzte. Wie sich bei genauerer Betrachtung des Altares in der Vorzeichnung zeigt, hat Leisse hier in einer Mischtechnik aus Buntstiftzeichnung und Aquarell, möglicherweise aber auch in einer dünnen Ölmalerei, gearbeitet. Der Altar, dessen Spitze in der Zeichnung Leisses etwas abgewandelt wurde, ist im Zentrum der Vorzeichnung zu sehen. In einer Nische über dem Tabernakel ist eine Figur des Gekreuzigten zu erkennen, der von zwei Figuren in zwei benachbarten Nischen flankiert wird. Aufgrund der Darstellungsweise und der Positionierung der Figuren ist anzunehmen, dass sich links des Gekreuzigten ein Abbild seiner Mutter, der Hl. Maria, befindet, während rechts der Lieblingsjünger Jesu, der Hl. Johannes positioniert ist (Abb. 53). Durch die Anordnung dieser Figuren erinnert die figürliche Darstellung stark an die zwölfte Kreuzwegstation „Jesus stirbt am Kreuz“. Jeweils rechts und links neben dem Altar befinden sich die durch das Gewölbe bedingten und durch Säulen eingefassten Nischen, welche Leisse bildnerisch ausgestaltete. In der Nische links neben dem Altar (Abb. 46) ist ein kniender Engel mit blonden oder vielleicht auch hellbraunen, langen Haaren zu erkennen, die von einem Stirnband zusammen gehalten werden. Der Engel ist in ein helles, langes Gewand gekleidet, hat die Hände wie zum Gebet zusammengelegt und neigt vor einer vor ihm stehenden Gestalt ehrfürchtig den Kopf. Leider ist diese Figur durch das Gewölbe verdeckt, sodass nur eine langgezogene, hellblaue Fläche zu 121 Ebd. Z. 10. 122 Ebd. Z. 8–9. Abb. 46: Detail: Skizze der linken Seitennische. Abb. 47: Detail: Skizze der rechten Seitennische. 58 erkennen ist, die sich nach oben hin verjüngt. Die Vermutung liegt nahe, dass es sich um eine Mariendarstellung im blauen Mantel handelt. Im oberen Drittel der Nische ist ein Teil eines Spruchbandes zu erkennen, auf dem „is Deo“, was auf den lateinischen Ausspruch „Gloria in excelsis Deo“ (Ehre sei Gott in der Höhe) verweisen könnte. Aufgrund dieses Ausspruches ist es möglich, dass die vermutete Maria das Jesuskind im Arm hält, da das „Gloria in excelsis Deo“ meistens im Bezug auf Gott selbst, oder im Zusammenhang mit seinem Sohn auftaucht. Unterhalb der Figuren ist ebenfalls eine Inschrift auf einer Art Fries geplant gewesen, von der noch die Buchstaben „n auf Erden“ zu lesen sind. Insgesamt könnte Leisse geplant haben, an dieser Stelle den Spruch „Frieden auf Erden“, möglicherweise auch mit einem „Und“ davor als Anschluss an den oberen Spruch oder aber „Friede den Menschen auf Erden“ zu notieren. Anhand des Platzes, welcher von der Säule verdeckt wird und der Größe der Schrift ist allerdings die erste Möglichkeit „(Und) Frieden auf Erden“ wahrscheinlicher. Unterhalb des unteren Spruches ist eine schmucklose, braune Fläche geplant gewesen, die oberhalb der Schrift in den braunen Boden übergeht, auf dem der Engel kniet. Auch in der rechten Nische des Altarraumes (Abb. 47) findet sich ein kniender Engel mit geneigtem Kopf und langem Haar. Anders als sein Gegenüber trägt er kein Stirnband, allerdings hält er eine Lanze und eine Dornenkrone, sowie ein weißes Tuch in seinen Händen. Dieser Engel kniet auch nicht neben der Figur in der Mitte, sondern schräg davor. Ähnlich wie in der Nische links ist auch hier ein Teil des Bildes und somit auch der dargestellten Person in der Mitte abgeschnitten, aber anders als gegenüber ist hier deutlich zu erkennen, dass es sich hier vermutlich um eine Abbildung des auferstandenen Jesus handelt, der in ein helles Gewand gekleidet ist und in der rechten Hand ein Kreuz hält. Weitere Hinweise auf die Gestalt des Jesus von Nazareth sind der Heiligenschein, sowie die langen, dunkelbraunen Haare und der für Jesus charakteristische Backenbart. Die Lanze und die Dornenkrone sind Zeichen seines Martyriums und seines Todes, wie es bereits unter anderem im Johannesevangelium beschrieben ist. Dort heißt es: „Darauf ließ Pilatus Jesus geißeln. Die Soldaten flochten einen Kranz aus Dornen; den setzten sie ihm auf und legten ihm einen purpurroten Mantel um.123“ Die Lanze hingegen wird nur bei Johannes erwähnt: „Als sie aber zu Jesus kamen, und sahen, dass er schon tot war, zerschlugen sie ihm die Beine nicht, sondern einer der Soldaten stieß mit der Lanze in seine Seite, und sogleich floß Blut und Wasser heraus.124“ Somit ist die Dornenkrone ein Verweis auf die Geißelung, während die Lanze für den Tod Christi steht. Das weiße Tuch, welches über dem Arm des Engels liegt, ist möglicherweise ein Hinweis auf die Bestattung Jesu durch Josef von Arimathäa, welche ebenfalls bei Johannes beschrieben wird: Josef aus Arimathäa war ein Jünger Jesu, aber aus Furcht vor den Juden nur heimlich. Er bat Pilatus, den Leichnam Jesu abnehmen zu dürfen, und Pilatus erlaubte es. Also kam er und nahm den Leichnam ab. […] Sie nahmen den Leichnam Jesu und umwickelten ihn mit Leinenbinden, zusammen mit den wohlriechenden Salben, wie es beim jüdischen Begräbnis Sitte ist. An dem Ort, wo man ihn gekreuzigt hatte, war ein Garten, und in 123 Joh 19,1–2. 124 Joh 19,33–34. 59 dem Garten war ein neues Grab, in dem noch niemand bestattet worden war. Wegen des Rüsttages der Juden und weil das Grab in der Nähe lag, setzten sie Jesus dort bei.125 Im Matthäusevangelium wird Jesus „in ein reines Leinentuch126“ gehüllt und bei Markus und Lukas ist es ein schlichtes „Leinentuch127“, womit die Vermutung nahe liegt, dass hier das Leichentuch Christi als Symbol für seine Grablegung dargestellt ist. Somit trägt der Engel die Symbole des Leidens Jesu, die er dem letztendlich Auferstandenen darbietet. Wie bereits auch auf der gegenüber liegenden Seite ist auch hier unterhalb der Figuren ein Fries mit einer Inschrift sichtbar. Zu erkennen sind die Worte „Was willst du das“, welche womöglich zu der Frage „Was willst du dass ich tue?“ vervollständigt werden können. Diese Frage kann als Ausspruch der Gläubigen an den Auferstanden angesehen werden, da alle Christen in Jesus ein Vorbild christlichen Lebens sehen, das ihnen somit sagt, was sie tun sollen, um wie er ins Himmelreich zu gelangen. Somit wählte Leisse für die Ausgestaltung des Altarraumes vermutlich sowohl eine Marien- als auch eine Christusdarstellung. Diese sind, wie bereits in Kapitel 2.2.3.4 dargelegt, die ‚Lieblingsmotive‘ Leisses, was aus der Anzahl der aufgefundenen Bilder hervorgeht. Es ist möglich, dass sich seine persönliche Vorliebe auch hier im Zuge der Kirchenausmalung widerspiegelt, allerdings könnte es ebenso gut sein, dass hier bestimmte Vorgaben seitens des Pastors bei der Motivwahl eine Rolle gespielt haben. Neben den figürlichen Darstellungen in den Nischen neben dem Altar nimmt sich die von Leisse geplante Ornamentik recht schlicht aus. Das Gewölbe sollte anscheinend in einem hellen Rotbraun gestrichen werden, während die Gewölberippen durch einen dunklen, nahezu schwarzen Grat in der Mitte, der von zwei Streifen, welche den gleichen rötlich-braunen Farbton wie das Gewölbe aufweisen und lediglich etwas dunkler sind, flankiert werden. Der Fortsatz der Säulen, welcher die beiden Nischen in Form eines Bogens begrenzt, wird durch ein schwarzes Muster auf dunklem rotbraunem Grund geziert. Das Muster setzt sich aus verschieden großen Rechtecken und Linien zusammen, die in der Mitte von Halbkreisen durchbrochen werden, welche sich um ein senkrecht durchgestrichenes X gruppieren. Neben dem Altarraum zeigt die Vorzeichnung auch, dass das Gewölbe vor dem Altarraum ebenfalls gestaltet werden sollte (Abb. 48). Die drei dem Altar zugewandten Gewölberippen zeigen jeweils eine Figur. Rechts und links sind erneut zwei kniende Engel dargestellt, die sich dem Lamm in der Mitte zuwenden. Beide Engel haben schulterlanges, hellbraunes oder blondes Haar und tragen ein weißes Gewand. Ihre Flügel sind leicht abgespreizt und reichen in ihrer knienden Position beinahe bis auf den Boden. In ihren Händen halten beide Engel ein flatterndes Banner, welches sie dem Lamm in der Mitte darbieten, und bis auf wenige Unterschiede, wie beispielsweise die Falten im Banner, scheinen die Engel identisch, wenn auch gespiegelt, zu sein. Das Lamm liegt auf einem geschmückten Sockel und ist von einer Art Strahlenkranz umgeben, den Leisse hier in dunkler Farbe darstellt. Es schaut nach rechts und hält mit der linken Klaue eine Fahne, die in zwei spitze Enden ausläuft, und auf der ein 125 Joh 19,38–42. 126 Mt 27,59. 127 Mk 15,46 und Lk 23,53. 60 schlichtes rotes Kreuz auf weißem Grund dargestellt ist. Hinter dem Lamm ist eine Art Stamm zu erkennen, welcher nach oben hin aus dem Bild verschwindet. Das Lamm ist ein Symbol für Jesus, da es in der Bibel heißt: „Am Tag darauf sah er [Johannes der Täufer] Jesus auf sich zukommen und sagte: Seht, das Lamm Gottes, das die Sünde der Welt hinwegnimmt.128“ Weiterhin wird das Lamm auch in der Offenbarung des Johannes erwähnt. Hier wird, unter anderem, gesagt: „Würdig ist das Lamm, das geschlachtet wurde, / macht zu empfangen Reichtum und Weisheit, / Kraft und Ehre, Herrlichkeit und Lob.129“ Jesus als Opferlamm ist ein weit verbreitetes Motiv und daher ist es wahrscheinlich, dass der Stamm hinter dem Lamm möglicherweise der Längsbalken des Kreuzes ist. Abb. 48: Detail: Skizze zur Ausmalung des Gewölbes vor dem Altarraum. Bei Betrachtung der Gesamtkomposition sticht ins Auge, dass, vom gläubigen Kirchenbesucher aus gesehen, direkt über dem Altar Jesus als Opferlamm gezeigt wird, möglicherweise als Verweis auf das Opfer Jesu, mit dem er die Menschheit erlöst hat. Diesem Opfer wird in jeder Messe gedacht und jedes der vier Evangelien beschreibt das letzte Abendmahl Jesu, dessen Worte während der Wandlung rezitiert werden: Und er nahm das Brot und sprach das Dankgebet, brach das Brot und reichte es ihnen mit den Worten: Das ist mein Leib, der für euch hingegeben wird. Tut dies zu meinem Gedächtnis! Ebenso nahm er nach dem Mahl den Kelch und sagte: Dieser Kelch ist der Neue Bund in meinem Blut, das für euch vergossen wird130. Leisse plante also einen bildlichen Bezug des Opfers Jesu über den Altar zu setzen, als Verdeutlichung dessen, was während der Messe dort geschieht. In Bezug auf die Ausmalung im Altarraum sticht heraus, dass Leisse hier nicht den Patron der Kirche, den Hl. Jakobus d. Ä. darstellen will, sondern Maria und den auferstandenen Jesus wählt. Die Bildunterschriften verdeutlichen seine Intention, mit welcher er diese Vorzeichnung angefertigt hat. Auf der linken Seite wird einerseits ein Lobpreis an Gott ausgesprochen, andererseits auch der Wunsch nach Frieden auf der Erde ausgedrückt, während rechts die Frage „Was willst du das ich tue?“ an Jesus von Nazareth, den Sohn Gottes und Vorbild für uns Christen gestellt wird. 128 Joh 1,29. 129 Offb 5,12. 130 Lk 22,19–20. 61 2.2.5.2 Die Ausmalung des Altarraumes Nach dieser genauen Betrachtung der Skizze Leisses für die Ausmalung des Altarraumes wird nun die tatsächlich umgesetzte Malerei in den Fokus genommen. Wie bereits erwähnt existieren verschiedene Fotografien von der Ausmalung. Die älteste ist auf das Jahr vor 1906 zu datieren, da darauf das linke Seitenschiff noch nicht existiert. Aufgrund der guten Qualität dieser Fotos ist deutlich zu erkennen, dass im Bezug auf die Skizze Leisses einige Veränderungen vorgenommen wurden. In der linken Nische ist nun statt einer Maria mit Kind das Weihnachtsgeschehen, genauer die Anbetung des Kindes, abgebildet (Abb. 49). In der Mitte des Bildes liegt das mit einem hellen Tuch bedeckte Kind auf einer mit Stroh bestückten Krippe. Das Kind blickt nach links auf die kniende Maria, welche den Blick mit zum Gebet zusammengelegten Händen erwidert. Den Kopf des Kindes umgibt ein Kreuznimbus, der von einem weiteren Heiligenschein umgeben ist. Marias Kopf ist ebenfalls von einem Heiligenschein umgeben, der im Gegensatz zu dem des Kindes schlicht ist und sie trägt ein helles Kopftuch und ein langes, in Falten gelegtes Gewand. Hinter ihr steht der Heilige Josef, der ebenfalls mit einem Nimbus ausgestattet ist und ein helles, langes Gewandt trägt. Oberhalb von Josefs Kopf ist eine Art Vorsprung zu erkennen. Möglicherweise handelt es sich hierbei um das Dach des Stalles, in dem Jesus laut dem Lukasevangelium131 geboren wurde. Auch er blickt auf das Kind. Hinter Josef, welcher die rechte Hand ausstreckt und die linke auf seine Brust legt, ist eine karge Felslandschaft zu 131 Vgl. Lk 2,7. Abb. 49: Skizze der Altarraumausmalung anhand der Fotografie von vor 1905 (vgl. Abb. 43). Abb. 50: Skizze der Altaraumausmalung anhand der Fotografie von 1931 (vgl. Abb. 44). 62 sehen und zwischen Maria und dem Kind ist auf der rechten Seite des Bildes außerdem der Kopf eines Tieres zu erkennen. Wahrscheinlich handelt es sich hierbei um den Kopf eines Esels. Über der Krippe schwebt ein Engel mit weit ausgebreiteten, am oberen Rand mit einer dunklen Außenkante ausgestatteten Flügeln, der ein Spruchband in den Händen hält. Darauf sind die Worte „n excelsis Deo“ zu lesen. Vermutlich lautet der Spruch insgesamt Gloria in excelsis Deo und stimmt so mit dem Spruch der Vorzeichnung überein. Der langhaarige, mit einem schlichten Nimbus gekrönte Engel, der das Spruchband hält, trägt ein langes, helles Gewand und darüber eine etwas kürzere, kurzärmelige Tunika, die mit einem dunklen Rand versehen ist. Links neben der Krippe ist im Vordergrund ein kleines weißes Lamm zu erkennen, welches den Kopf erhoben hat, und auf das Kindlein schaut, während die weiteren Figuren bedauerlicherweise von dem Gewölbe verdeckt werden. Weitere Einblicke in die Darstellung gibt ein weiteres Foto aus dem Jahr 1931, das aus einem leicht veränderten Winkel aufgenommen wurde. Hierauf ist eine weitere, kniende Gestalt links neben der Krippe auszumachen, die keinen Heiligenschein trägt. Aufgrund der schlechteren Qualität und der starken Vergrößerung dieses Bildes, bleiben die weiteren Details verborgen, allerdings ist aufgrund des Lammes anzunehmen, dass es sich bei dieser knienden Gestalt um einen der Hirten handeln könnte, die kamen, um das Kind anzubeten (Abb. 50). Als die Engel sie [die Hirten] verlassen hatten und in den Himmel zurückgekehrt waren, sagten die Hirten zueinander: Kommt, wir gehen nach Betlehem, um das Ereignis zu sehen, das uns der Herr verkünden ließ. So eilten sie hin und fanden Maria und Josef und das Kind, das in der Krippe lag.132 Außerdem ist es wahrscheinlich, dass sich zwischen dem Kopf des Kindes und dem Hirten, als Pendant zum Esel auf der anderen Seite, ein weiterer Tierkopf, nämlich der des Ochsen, befindet. Dies ist jedoch eine reine Vermutung aufgrund des symmetrisch anmutenden Bildaufbaus (das Kind in der Mitte, darüber der Engel und rechts und links zwei auf das Kind blickende, kniende Gestalten), aufgrund dessen hinter dem knienden Hirten auch eine weitere, stehende Figur zu sehen sein könnte, passend zu dem hinter Maria stehenden Josef. Zudem werden Ochse und Esel traditionell in der Krippe dargestellt, obwohl sie kein Weihnachtsevangelium erwähnt. Beide Tiere werden jedoch bei Jesaja erwähnt, wo es heißt: Der Ochse kennt seinen Besitzer / und der Esel die Krippe seines Herrn; Israel aber hat keine Erkenntnis, / mein Volk hat keine Einsicht.133 Aufgrund dieser Bibelstelle werden beide Tiere bei den Darstellungen des Weihnachtsgeschehens berücksichtigt, um auf Jesus als Messias zu verweisen. Da Leisse als Historienmaler mit traditionellen Vorbildern gearbeitet hat, ist anzunehmen, dass er auch den Ochsen in Anlehnung an das Wort Jesajas dargestellt hat. Wird die tatsächliche Ausführung der Malerei mit dem Entwurf für diese Wandnische verglichen, so fällt ins Auge, dass hier offensichtlich starke Veränderungen stattgefunden haben. 132 Lk 2,15–16. 133 Jes, 1,3. 63 Lediglich das Spruchbanner über den Köpfen der Szene wurde übernommen, wie auch der zentrale Aufbau des Geschehens, nur dass sich in der Mitte keine Mariendarstellung mehr befindet, sondern das Kind in der Krippe und die kniende Gestalt rechts im Bild ist kein Engel, sondern die heilige Mutter Maria. Aufgrund der hier im Bild festgestellten Symmetrie ist anzunehmen, dass sich auf der Vorzeichnung im linken, verdeckten Teil des Bildes ein weiterer kniender Engel befunden haben könnte, der durch den mutmaßlichen Hirten ersetzt wurde. Leisse hat also wahrscheinlich die Komposition der Vorzeichnung übernommen und sie durch weitere Figuren (Hl. Josef, Ochse, Esel, Lamm) ergänzt und sie so von einer reinen Anbetungsszene der Maria mit dem Kind, welche nicht im wörtlichen Zusammenhang mit der Bibel steht, in eine Darstellung des Weihnachtsgeschehens verwandelt. In der Nische rechts vom Altar aus gesehen, plante Leisse, wie aus der Vorzeichnung zu ersehen ist, eine Darstellung des auferstandenen Christus, vor dessen Grab ein Engel kniet, welcher eine Lanze, die Dornenkrone und ein weißes Tuch in der Hand hält (Abb. 47). Im Gegensatz zu der Darstellung des Weihnachtsgeschehens auf der linken Seite, gibt hier die Fotografie von 1931 keine weiteren Einblicke in das Bild, da diese von der Orgelbühne der Kirche aufgenommen wurde, und der Winkel, wie auch die Lichtverhältnisse nicht viel von dem Bild erkennen lassen. Auf der Fotografie von 1905 sind die Lichtverhältnisse und auch der Winkel besser und lassen etwa zwei Drittel des Wandbildes erkennen (Abb. 51). Abb. 51: Skizze der Altarraumausmalung anhand der Fotografie von vor 1905. Abb. 52: Detail: Der Auferstandene Fotografie von vor 1905. 64 In der Vorzeichnung ist zu erkennen, dass der aus dem Grab auferstandene Christus den Mittelpunkt des Bildes bildet. Wie auch bereits bei dem Kind in der Krippe ist der Kreuznimbus von einem weiteren, schmaleren Nimbus umgeben. Der Kopf mit dem langen dunklen Haar entspricht der typischen Christusikonografie, wie auch der rechte Arm, welcher in einer Segensgeste (Zeige-, Mittelfinger und Daumen sind gestreckt, der Ring- und der kleine Finger angewinkelt) erhoben ist. Das knöchellange Gewand ist oberhalb der Hüfte offen und fällt lose über die rechte Schulter Christi, sodass seine bloße Brust mit der Lanzenwunde an seiner rechten Seite gut zu erkennen ist. Diese Wunde spielt eine große Rolle in der Erzählung um den ‚ungläubigen Thomas‘. Hier geht es darum, dass der Jünger Thomas nicht an die Auferstehung glauben will, bis dass er die Wundmale mit eigenen Augen gesehen und mit eigenen Händen berührt hat, was Jesus ihm erlaubt, als er den Jüngern erscheint134. Prägend für diese Erzählung ist die Schlussbemerkung Jesu: „[…] Weil du mich gesehen hast, glaubst du. Selig sind, die nicht sehen und doch glauben.135“ Möglicherweise gibt Leisse hier eine Antwort auf die in der Vorzeichnung zu erkennende Frage „Was willst du das ich tue?“. Die Antwort findet sich in der Erzählung über den ungläubigen Thomas und ist ebenso schlicht wie prägnant: Glaube! Auch die kniende Gestalt vor Jesus hat Leisse von der Vorzeichnung übernommen, allerdings ist auf dem Wandbild kein kniender Engel im Vordergrund zu sehen, sondern ein Mann, bei dem es sich vermutlich um einen Soldaten handelt, da er einen Helm zu tragen scheint und einen langen Stab (vermutlich eine Lanze) in der Hand hält, welche eine ähnliche Neigung hat wie die Lanze auf der Vorzeichnung. Er kniet auf dem rechten Bein und hält seine Lanze fest in der Hand, während das mit einem Vollbart dargestellte Gesicht zu Jesus erhoben ist. Zu seinen Füßen befindet sich unregelmäßiger Boden, auf dem einige Pflanzen, wie auch ein ausgestrecktes Bein zu erkennen sind. Dies deutet auf eine weitere, liegende Gestalt vor dem knienden Soldaten hin. Oberhalb des Beines ist ein gemauerter Sockel zu erkennen, über dem Jesus schwebt. Daher ist anzunehmen, dass es sich hierbei um das Grab Jesu handelt. Matthäus erklärt in seinem Evangelium auch die Anwesenheit der Soldaten. Er schreibt: Am nächsten Tag gingen die Hohepriester und die Pharisäer gemeinsam zu Pilatus; es war der Tag nach dem Rüsttag. Sie sagten: Herr, es fiel uns ein, dass dieser Betrüger, als er noch lebte, behauptet hat: Ich werde nach drei Tagen auferstehen. Gib also den Befehl, dass das Grab bis zum dritten Tag sicher bewacht wird. Sonst könnten seine Jünger kommen, ihn stehlen und dem Volk sagen: Er ist von den Toten auferstanden. Und dieser letzte Betrug wäre noch schlimmer als alles zuvor. Pilatus antwortete ihnen: Ihr sollt eine Wache haben. Geht und sichert das Grab, so gut ihr könnt. Darauf gingen sie, um das Grab zu sichern. Sie versiegelten den Eingang und ließen die Wache dort.136 Dies erklärt die Soldaten am Grab und zeigt zudem, dass Leisse hier die Auferstehung nach Matthäus darstellt, da er der einzige der Evangelisten ist, welcher von einer Bewachung des Grabes berichtet. Weiterhin heißt es bei ihm: 134 Vgl. Joh 20,24–29. 135 Joh 20,29. 136 Mt 27,62–66. 65 Plötzlich entstand ein gewaltiges Erdbeben; denn ein Engel des Herrn kam vom Himmel herab, trat an das Grab, wälzte den Stein weg und setzte sich darauf. Seine Gestalt leuchtete wie ein Blitz und sein Gewand war weiß wie Schnee. Die Wächter begannen vor Angst zu zittern und fielen wie tot zu Boden.137 Der Engel, der bei Matthäus den Stein zur Seite wälzt, ist oberhalb des Soldaten zu sehen, wie er betend den Kopf vor dem Auferstandenen neigt. Wie bereits in der gegenüberliegenden Nische sind auch seine Flügel am oberen Rand durch dunklere Federn begrenzt. Er trägt ein schlichtes, helles Gewand und hat lange, bis auf die Schultern fallende, dunkle Haare. Vor ihm wächst eine Blume aus dem kargen Boden. Dass der Soldat links im Bild nicht „wie tot zu Boden [fiel]138“ wie der andere Soldat auf der rechten Seite ist eventuell an eine frühere Begebenheit kurz nach dem Tod Jesu am Kreuz angelehnt. Hier heißt es: Als der Hauptmann und die Männer, die mit ihm zusammen Jesus bewachten, das Erdbeben bemerkten und sahen, was geschah, erschraken sie sehr und sagten: Wahrhaftig, das war Gottes Sohn.139 Möglicherweise handelt es sich bei dem links knienden Soldaten um den Hauptmann, welcher Jesus als Messias anerkennt und somit nicht, wie die anderen Wächter vor dem Grab, welche von der Schuld Jesu überzeugt sind, leblos zu Boden fällt. Die Darstellung der leblosen Soldaten vor dem Grab ist bereits für das 16. Jahrhundert belegt, wie es etwa auf dem Holzschnitt „Auferstehung“ von Albrecht Dürer aus dem Jahr 1510 oder auf dem Altarbild für den Isenheimer Altar von Matthias Grünewald von 1512 zu sehen ist. Auf dem Holzschnitt von Dürer ist außerdem am linken Rand ein Soldat zu erkennen, der nicht wie die Anderen mit erschrockenem Gesicht zu Boden fällt, sondern mit einem leichten Lächeln auf den Lippen den Kopf vor Jesus neigt, in einer Geste der Anerkennung. Leisse folgt somit auch bei diesem Wandgemälde bereits bekannten Bildtraditionen. Werden die Wandmalereien im Altarraum im Zusammenhang mit der Kreuzigungsdarstellung auf dem Altar (Abb. 53) betrachtet, so ergibt sich von links nach rechts eine Reduzierung des Lebens Jesu auf die beiden großen Feste des Christentums: Weihnachten und Ostern. In der Abfolge von links nach rechts werden die Geburt Christi (Weihnachten) im linken Wandbild, der Tod Jesu am Kreuz (Karfreitag) auf dem Altar und die Auferstehung des Messias aus dem Grab (Ostersonntag) auf dem rechten Wandbild gezeigt. Die geplanten Ausmalungen im Gewölbe vor dem Altarraum (Das Opferlamm und die beiden Engel) hat Fritz Leisse nicht umgesetzt, obwohl sich in der Geburtsszene ein Lämmchen an der Krippe des Jesuskindleins befindet. Ob Leisse damit bereits auf die spätere Rolle Jesu als Opferlamm anspielt, oder ob das Lamm lediglich als Begleiter der hinter ihm vermuteten Hirten zu sehen ist, bleibt an dieser Stelle offen. 137 Mt 28,2–4. 138 Mt 28,4. 139 Mt 27,54. 66 2.2.5.3 Die Ausmalung der Ostwand des Seitenschiffes Wie auf der bereits erwähnten Fotografie aus dem Jahr 1931 zu erkennen ist, gestaltete Leisse neben dem Altarraum der St. Jakobus Kirche auch die Ostwand des 1906/7 fertiggestellten linken Seitenschiffes, in welchem sich heute der Durchgang zur Marienkapelle befindet (Abb. 54). Bedauerlicherweise existiert zu dieser Ausmalung keine Vorzeichnung mehr und da das Foto von der Orgelbühne der Kirche aus gemacht wurde, wird ein großer Teil von Leisses Malerei durch eine der Säulen, welche das Gewölbe tragen, verdeckt. An der Säule selbst hängen außerdem die Figuren der Hl. Notburga und der Hl. Anna und auf der rechten Seite der Wand ist die Kanzel mit ihrem kunstvoll gestalteten Dach angebracht, wodurch weitere Teile des Wandbildes verdeckt werden. Dennoch ist das dargestellte Bild rechts von der Säule in seinen Grundzügen gut zu erkennen (Abb. 55). Zwischen den floralen Ornamenten ist unterhalb des Rosenkranzfensters, etwa auf Höhe des Daches der Kanzel, ein länglicher Raum zu erkennen, welcher rechts durch die Säule zum Altarraum und links durch aufgemaltes Mauerwerk begrenzt wird. In der linken unteren Ecke des Bildes ist ein kniender Engel, der ein langes Gewand trägt dargestellt. Er bedeckt sein Gesicht mit seinen Händen, als ob er weinen würde. Vor ihm be- Abb. 53: Detail: Altar mit Kreuzigungsszene. Abb. 54: Detail: Ostwand des Seitenschiffes von St. Jakobus. 67 findet sich eine Art Bett, das mit der Längsseite zum Betrachter hin gezeigt wird. Auf dem Bett liegt ein helles Laken, welches auf der linken Seite bis auf den Boden hängt. Rechts ist unterhalb des Kanzeldaches ein hölzerner Fuß des Bettes zu erkennen. Die Decke auf dem Bett ist dunkler als das Laken und wirft starke Falten, sodass der Eindruck entsteht, dass jemand im Bett liegt, oder bis kurz zuvor darin gelegen hat. Ein Mann mit einem einfachen Heiligenschein scheint hinter dem Bett zu knieen, oder auf der Bettkante zu sitzen, was nicht genau zu erkennen ist, da das Dach der Kanzel diesen Abschnitt des Bildes verdeckt. Theoretisch könnte er auch im Bett liegen, was aber aufgrund der Länge des Körpers, welcher sich unter der Bettdecke abzeichnet, nicht sehr wahrscheinlich ist, da dieser im Vergleich zu dem sichtbaren Oberkörper des Mannes zu kurz ist. Der Mann hat langes, in der Mitte gescheiteltes, dunkles Haar und einen ebenso dunklen Bart und hat die rechte Hand in einer Verkündigungsgeste erhoben. Eine solche Geste findet sich beispielsweise oft in Kunstwerken, welche die Verkündigung der Geburt Jesu durch den Engel an seine Mutter Maria zeigen. Hinter dem Bett steht eine Frau mit einem hellen Kopftuch und einem einfachen Heiligenschein, welche die Hände vor ihrem langen Gewand zum Gebet zusammengelegt hat. Ihre Gesichtszüge sind nicht zu erkennen, dennoch scheint sie auf das Geschehen im Bett zu blicken. Ganz rechts hinter dem Bett und nahezu vollständig verdeckt von dem Dach der Kanzel befindet sich eine weitere, den kurzen Haaren nach zu schließen, anscheinend männliche Person. Diese trägt ein dunkleres Gewand und wendet sich vom Geschehen ab. Die Hände sind vor dem Gesicht der Person gefaltet, als würde sie verzweifelt und von ihrer Trauer abgelenkt um Hilfe flehen. Das Geschehen auf dem Bett scheint sie noch gar nicht wahrgenommen zu haben. Der Hintergrund der Szenerie ist sehr schlicht gehalten und lediglich durch einen einfachen Arkadengang gestaltet, der nur durch eine einzelne, ebenfalls schlicht gehaltene Säule zwischen dem ersten und dem zweiten Bogen von rechts durchbrochen wird. Der glatte Boden des Raumes ist aus großen, viereckigen Platten zusammengesetzt. Hier könnte Leisse den Tod eines Heiligen dargestellt haben. Der weinende Engel ist Ausdruck des kommenden Todes, den der Mann auf dem Bett mit ausgestrecktem Arm entgegen nimmt, Abb. 55: Wandbild im Seitenschiff (rechts) (Skizze). 68 welcher an die annehmende Geste Mariens in zahlreichen Verkündigungsszenen erinnert. Die neben dem Bett stehende Frau, die durch den schlichten Nimbus als Heilige gekennzeichnet ist, ist möglicherweise eine Begleiterin des Mannes, und der Mann ohne Heiligenschein, welcher dem Geschehen den Rücken zuwendet, könnte ein Diener sein. Allerdings passt diese Darstellung nicht zum beschriebenen Tod eines Heiligen. Eine andere Möglichkeit wäre, dass es sich hier um eine eigenwillig interpretierte Fassung der Auferstehung Christi handelt. Bei dem Mann mit dem Heiligenschein, welcher auf dem Bett sitzt könnte es sich um Jesus handeln, da er mit dem christustypischen Bart und Haupthaar, sowie mit einer verkündenden Geste gezeigt wird, welche sich ebenfalls oft in der Verkündigung an Maria findet, allerdings bei dem Engel, der Maria die Botschaft überbringt. Dies würde zur biblischen Erzählung passen, da Jesus in diesem Moment der betenden Frauengestalt seine Auferstehung verkündet. Die Frau wäre demnach Maria von Magdala, die, wie es im Johannesevangelium heißt, „[…] frühmorgens, als es noch dunkel war, zum Grab [kam] und sah, dass der Stein vom Grab weggenommen war.140“ Johannes, der als einziger von nur einer Frau berichtet, die zum Grab geht, berichtet weiter, dass Maria zu den Jüngern Jesu ging, und ihnen vom Fehlen des Leichnams berichtete, worauf sie nachsahen und an die Auferstehung ihres Herrn glaubten141. Im Folgenden berichtet Johannes weiter: Maria aber stand draußen vor dem Grab und weinte. Während sie weinte, beugte sie sich in die Grabkammer hinein. Da sah sie zwei Engel in weißen Gewändern sitzen, den einen dort, wo der Kopf, den anderen dort, wo die Füße des Leichnams Jesu gelegen hatten. Die Engel sagten zu ihr: Frau, warum weinst du? Sie antwortete ihnen: Man hat meinen Herrn weggenommen und ich weiß nicht, wohin man ihn gelegt hat.142 Der Engel, der am Fußende des Bettes, das hier möglicherweise auch als ein Totenlager, beziehungsweise eine Grabkammer zu deuten ist, kniet, könnte als Verweis auf diese Stelle gedeutet werden. Dennoch ist dies nicht ganz schlüssig, da der Engel weint, der laut der Textstelle bereits von Jesu Auferstehung weiß, während die Frauengestalt zwar den Kopf geneigt und die Hände zum Gebet zusammengelegt hat, aber nicht wirkt als würde sie verzweifelt weinen und trauern wie Maria aus Magdala. Auch der zweite Engel am Kopfende fehlt und Jesus ist nicht mehr im Grab. Auch die Anwesenheit des Mannes, der dem Geschehen den Rücken zuwendet, lässt sich nicht erklären. Da außerdem die Auferstehung Jesu bereits im Altarraum dargestellt ist, ist es unwahrscheinlich, dass sich das Thema wiederholt. Aufgrund der oben dargelegten Überlegungen kann es sich somit nicht um eine Sterbeszene oder um die Auferstehung Christi handeln. Somit bleiben die Totenerweckungen übrig, von denen zwei genauer betrachtet werden sollen: Die Auferweckung des Lazarus und die Auferweckung der Tochter des Jaїrus. Im Falle von Lazarus, liegt dieser schon vier Tage im Grab als Jesus ihn erreicht und Martha, die Schwester des Lazarus weint mit den anderen Juden um ihn. Jesus ist erschüttert und weist die Anwesenden an, das Grab zu öffnen. 140 Joh 20,1. 141 Vgl. Joh 20,2–10. 142 Joh 20,11–13. 69 Da nahmen sie den Stein weg. Jesus aber erhob seine Augen und sprach: Vater, ich danke dir, dass du mich erhört hast. […] Nachdem er dies gesagt hatte, rief er mit lauter Stimme: Lazarus, komm heraus! Da kam der Verstorbene heraus; seine Füße und Hände waren mit Binden umwickelt, und sein Gesicht war mit einem Schweißtuch verhüllt. Jesus sagte zu ihnen: Löst ihm die Binden und lasst ihn weggehen.143 Der trauernde Engel in Leisses Bild würde somit die Trauer um den Toten Lazarus darstellen, sowohl die Trauer seiner Schwester Maria und Martha, wie auch die Trauer Jesu um seinen Freund und die der Juden. Die Frau, die hinter dem Bett steht, wäre dann Martha, die Schwester des Lazarus, und der Mann hinter dem Bett steht für die mit den Schwestern trauernden Juden, wofür die Abwendung des Mannes vom Geschehen sprechen würde, denn anders als Maria und Martha vertrauen sie Jesus nicht. Allerdings hat Jesus das Grab des Lazarus nicht betreten und der Körper auf dem Bett ist für einen erwachsenen Mann viel zu kurz, obwohl es möglich wäre, dass sich hinter dem Dach der Kanzel noch eine weitere Person verbirgt. Der Oberstudienrat im Hochschuldienst Dr. Volker Garske äußerte sich bei einem Gespräch zu diesem Bild mit der Vermutung, dass es sich hierbei um die Auferweckung der Tochter des Jaїrus handeln könnte, wie sie unter anderem bei Markus beschrieben wird. Während Jesus noch redete, kamen Leute, die zum Haus des Synagogenvorstehers gehörten, und sagten (zu Jaїrus): Deine Tochter ist gestorben. Warum bemühst du den Meister noch länger? Jesus, der diese Worte gehört hatte, sagte zu dem Synagogenvorsteher: Sei ohne Furcht; glaube nur! Und er ließ keinen mitkommen außer Petrus, Jakobus und Johannes, den Bruder des Jakobus. Sie gingen zum Haus des Synagogenvorstehers. Als Jesus den Lärm bemerkten und hörte, wie die Leute laut weinten und jammerten, trat er ein und sagte zu ihnen: Warum schreit und weint ihr? Das Kind schläft nur. Da lachten sie ihn aus. Er aber schickte alle hinaus und nahm außer seinen Begleitern nur die Eltern mit in den Raum, in dem das Kind lag. Er fasste das Kind an der Hand und sagte zu ihm: Talita kum!, das heißt übersetzt: Mädchen, ich sage dir, steh auf. Sofort stand das Mädchen auf und ging umher. Es war zwölf Jahre alt.144 Der Engel würde erneut die Trauer der Anwesenden symbolisieren, während Position und Haltung Jesu ebenfalls zu der Erzählung passen, da er mit dem rechten Arm, nach der Hand des Kindes greifen könnte, während er gleichzeitig das in der Bibel erwähnte „Talita kum!145“ ausspricht. Sein Blick ist, soweit das auf dem Bild zu erkennen ist, auf das Bett gerichtet und die Falten der Decke deuten auf einen Körper hin, der unter der Decke liegt, beziehungsweise bis vor kurzem gelegen hat. Wie bereits erwähnt ist der Umriss zu kurz für einen erwachsenen Körper, aber der Körper eines kleinen Mädchens könnte dazu passen. Zudem befinden sich neben dem hölzernen Bettpfosten zwei hellere Schatten, die bisher als Falten des Lakens gedeutet wurden, da sie nach oben hin von der Kanzel abgeschnitten werden. Dr. Volker Garske wandte ein, dass es sich hierbei auch um die Schienbeine und Füße einer auf dem Bett sitzenden Person handeln könnten, was ebenfalls zu dieser Erzählung passen würde, denn 143 Joh 11,41–44. 144 Mk 5,35–42. 145 Mk 5,41. 70 nach der Aufforderung durch Jesus steht das Mädchen sofort auf. Die Frau im Hintergrund wäre demnach die Mutter des Mädchens, welche das Wunder bereits sieht und die somit glaubt. Zu dem Mann hinter dem Bett wurde die Vermutung aufgestellt, dass es sich hierbei um den Synagogenvorsteher Jaїrus selbst handelt, der noch von Trauer überwältigt ist und das Wunder noch nicht erfasst hat, anders als seine Frau, die das Geschehen beobachtet hat und deren Glauben durch den Heiligenschein für den Betrachter sichtbar wird. Dass die drei Jünger, welche Jesus mit zu Jaїrus nahm, nicht dargestellt sind, soll möglicherweise der Reduzierung des Geschehens auf das Wundergeschehen dienen, von dem weitere Figuren nur ablenken würden, ebenso wie ein aufwendig gestalteter Hintergrund. Bei Betrachtung dieser Analysen erscheint somit die Auferweckung der Tochter des Jaїrus als wahrscheinlichstes Szenario, wobei sich dies ohne Kenntnis des von der Kanzel verdeckten Bildteiles nicht mit Sicherheit sagen lässt. Auf gleicher Höhe wie die Auferweckungsszene ist auf der anderen Seite der Säule ein Teil eines weiteren Wandbildes zu erkennen, welches allerdings nur zur Hälfte zu sehen ist, bedingt durch die Säule und die daran hängende Figur, und im Schatten der Säule liegt, die links an das Bild anschließt (Abb. 56). Dennoch sind drei Figuren zu erkennen. Ganz links, halb im Schatten der Säule, steht eine Frauengestalt. Sie ist dem Betrachter frontal zugewandt und hat den Gläubigen vermutlich direkt angesehen, was jedoch nicht mehr zu erkennen ist. Wie alle dargestellten Frauen trägt sie einen Schleier über dem Haar, welcher die gleiche Farbe wie ihr langes Gewand zu haben scheint. Ihre Hände verschwinden in den weiten Ärmeln ihres Kleides, aber es wirkt, als würde sie die Arme vor dem Bauch falten, oder auf den Magen pressen, worauf die angewinkelten Arme, welche unter den Falten des Kleides zu sehen sind, hinweisen. Rechts neben der Frau steht ein Mann mit langem, hellen Bart und einer Glatze, der etwa anderthalb Köpfe größer ist als die Frau. Er wendet ihr den Rücken zu, sodass er im Profil dargestellt ist. Neben seinem Kopf ist auch seine Schulter und sein rechter, angewinkelter Arm gut zu sehen, mit welchem er nach dem Kopf eines Abb. 56: Wandbild im Seitenschiff (links) (Skizze). 71 Tieres greift, der vor ihm zu sehen ist. Es scheint sich hierbei um ein Kamel, ein Pferd oder aber um einen großen Esel zu handeln, was genauer jedoch nicht zu bestimmen ist, da nur der Kopf des Tieres auf der Fotografie abgebildet ist. Der Mann scheint das Tier am Halfter zu halten. Möglicherweise streichelt oder füttert er es auch. Die Figur der Hl. Notburga von Eben verdeckt bedauernswerterweise den unteren Teil und verhindert so weitere Einsichten in das Wandbild. Bei diesem Bild fällt zunächst auf, dass weder die Frau noch der zu sehende Mann einen Heiligenschein tragen. Daraus könnte der Schluss gezogen werden, dass die Hauptperson des Bildes von der Säule verdeckt wird, oder aber, dass der Schatten und die Bildqualität den Nimbus der Personen einfach nicht erkennen lassen. Wird davon ausgegangen, dass es sich bei dem Tier, welches neben dem Mann sichtbar ist, um ein Kamel handelt, dann ist dieses Bildthema vermutlich dem Ersten Testament entnommen, da hier die Kamele noch eine größere Rolle gespielt haben, als die Vorfahren Israels als Nomaden durch die Wüste zogen. Der helle Bart des Mannes passt ebenfalls in dieses Schema, da die Patriarchen wie Abraham oftmals mit einem langen, hellen Bart dargestellt wurden. Andererseits würde eine Szene aus dem Ersten Testament im Vergleich zu den anderen Wandbildern, welche alle aus dem Neuen Testament stammen, stark aus dem Rahmen fallen. Bezüglich dieses Bildausschnittes äußerte Dr. Volker Garske die Vermutung, dass es sich hierbei um die Flucht nach Ägypten handelt, welche im Matthäusevangelium beschrieben wird. Dort heißt es, nachdem Josef durch den Engel des Herrn gewarnt wurde: „Da stand Josef in der Nacht auf und floh mit dem Kind und dessen Mutter nach Ägypten146“. Der dunkle Hintergrund, welcher hinter dem Mann und dem Tier deutlich zu erkennen ist, könnte ein Verweis auf den Nachthimmel sein. Bei der Frauengestalt würde es sich demnach um die Hl. Maria handeln, der Mann wäre der Hl. Josef und in den Armen Marias könnte das Kind liegen, welches vom Schatten verdeckt wird. Für gewöhnlich sitzt Maria jedoch auf dem Esel, der von Josef geführt wird. Auch das Josefs Bart, im Gegensatz zur Darstellung bei der Anbetung des Kindes im Altarraum, plötzlich hell wird und er eine Glatze hat, ist äußerst unwahrscheinlich, da beide Szenen kurz nacheinander stattfinden. Möglich wäre jedoch, dass hier nicht die Flucht nach Ägypten, sondern die Rückkehr nach Galiläa gezeigt wird, welche ebenfalls bei Matthäus beschrieben ist: Als Herodes gestorben war, erschien dem Josef in Ägypten ein Engel des Herrn im Traum und sagte: Steh auf, nimm das Kind und seine Mutter und zieh in das Land Israel, denn die Leute, die dem Kind nach dem Leben getrachtet haben, sind tot. Da stand er auf und zog mit dem Kind und dessen Mutter in das Land Israel.147 Die Zeit die zwischen der Flucht nach Ägypten und der Rückkehr nach Herodes Tod verstrichen ist, könnte die äußerlichen Veränderungen der Figur begründen, die als Josef gedeutet wird. Daraus würde dann folgen, dass neben dem Weihnachts- und Ostergeschehen im Altarraum an der Ostwand des Seitenschiffes die Rückkehr Jesu aus dem Exil in Ägypten, sowie seine 146 Mt 2,14. 147 Mt 2,19–21. 72 Wundertaten, für die stellvertretend die Erweckung der Tochter des Jaїrus steht, gezeigt wird. Durch seine Rückkehr stellt sich Jesus mit seiner Familie seinen zukünftigen Taten und die Auferstehung des Mädchens bestätigt einerseits sein Wirken als Messias und kann außerdem als Verweis auf seine eigene Auferstehung gedeutet werden. 2.2.5.4 Die Ornamentik In seiner Ausbildung zum Kirchenmaler bei dem Wiedenbrücker Malermeister Goldkuhle, der sowohl Kirchen- als auch Dekorationsmaler war, wurde er auch in der Kunst der Ornamentik unterwiesen.148 Seine Kunstfertigkeit in diesem Bereich zeigt sich in der Gestaltung der Gewölbe (Abb. 57), sowie dem unteren Bereich der ausgemalten Nischen und der Ostwand des Seitenschiffes (Abb. 58). Wie bereits bei der Betrachtung der Vorzeichnung erwähnt, plante Leisse die inneren Bögen der Nischen mit Ornamenten zu schmücken, welche jedoch deutlich anders umgesetzt wurden, als sie geplant waren, wie auf den Fotografien zu erkennen ist. Statt eines dunklen geometrisch anmutenden Musters auf etwas hellerem Grund schmückte Leisse die Säulenfortläufe und Fensterumrandungen mit komplexen floralen Mustern, welche auf beiden Seiten von dunkleren Leisten eingerahmt werden. Statt der einfarbigen Bemalung, welche im Altarraum ursprünglich als Fortführung des Bodens unterhalb des Frieses mit dem jeweiligen Spruch („Frieden auf Erden“ und „Was willst du das ich tue?“) geplant war, gestaltet Leisse auch hier die Wand mit einer Ornamentik. Unterhalb des Wandbildes beginnt er mit einer Leiste, welche sich aus drei unterschiedlich hellen Streifen zusammensetzt und sich durch alle drei Nischen des Altarraumes zieht. Außerdem ist sie mit einer sich wiederholenden Blüte besetzt. Unterhalb dieser Leiste sind gleichmäßige Bögen zu sehen, in denen eine große Blüte aus drei dunklen und drei hellen Blütenblättern dargestellt ist. Unterhalb dieser Blüten ist ein gemalter Stoff zu sehen, der sich zwischen den Bögen spannt, welche in eine Art Stab oder schmale Säule mit korinthischen Kapitellen auslaufen. Unterhalb dieses gemalten Stoffes, welcher durch die geschickt gemalten Falten plastisch wirkt, ist auf Höhe der runden Säulen im Altarraum erneut eine etwas breitere Borte zu sehen, welche sich durch zwei helle Umrandungen vom weiteren Hintergrund absetzt. Die restliche Wand bis zum Boden gestaltete der Maler durch ein Rautenmuster auf dunklem 148 Vgl. Bertling, Mastholte, S. 98, Z. 15–25. Abb. 57: Detail: Ornamentik Gewölbe. Abb. 58: Detail: Ornamentik unterhalb der Wandbilder. 73 Grund, wobei an allen vier Ecken jeder Raute eine helle ovale Verzierung und jeweils in der Mitte ein kreisförmiges Muster aus acht kleineren Punkten angebracht worden sind. Das Gewölbe des Altarraumes wurde mit dunklen Sternen geschmückt und die Gewölberippen, welche nur durch etwas dunklere Farbe vom Hintergrund abgehoben werden sollten, wurden ebenso wie die seitlichen Nischen mit floraler Ornamentik verziert (Abb. 59). Wie bereits zuvor erwähnt, wurde über die „Neugestaltung des Altarraumes149“ im Anschluss an die Ausmalung des Seitenschiffes nachgedacht150. Diese Neugestaltung zeigt sich nicht in den biblischen Darstellungen, sondern in den umgebenden Verzierungen, welche vermutlich an das Seitenschiff angepasst wurden. Auf der Fotografie von 1931 ist deutlich zu sehen, dass der Sternenhimmel im Gewölbe verschwunden ist und durch florale Muster im Gewölbe des Altarraumes und über der heutigen Marienkapelle im Seitenschiff ersetzt wurde (Abb. 60). Die Rippen selbst, welche von den floralen Mustern eingefasst werden, sind nun statt des detaillierteren Blumenmusters mit einer fortlaufenden Welle geschmückt worden. Auch heute finden sich einzelne florale Elemente in der Ausschmückung des Gewölbes der St. Jakobus Kirche zu Mastholte. Im Bereich des Seitenschiffes ist oberhalb der bildlichen Darstellung zunächst eine Bordüre aus miteinander verbundenen, nach oben geöffneten Kreisen zu sehen, in dessen Mitte sich eine Blume mit zwei Blättern zu befinden scheint. Darunter befindet sich eine weitere Bor- 149 Vgl ebd. S. 98, Z. 36. 150 Siehe hierzu Kapitel 2.2.5. Abb. 59: Detail: Ornamentik im Gewölbe des Altarraumes vor 1905. Abb. 60: Ornamentik des Altarraumes und des angrenzenden Seitenschiffes 1931. 74 düre, welche nach unten geöffnete Kreise darstellt und in dessen Zentrum sich kleine Kreuze befinden, welche mit dem dunklen Rand des darunter liegenden Wandbildes verbunden sind. Unterhalb des Bildes ist ein Alkovengang zu sehen, welcher in einer schlicht gehaltenen Leiste endet, unter der erneut ein von schmalen Stangen durchbrochener Vorhang aufgemalt ist. Dieser bis zum Boden reichende Vorhang war auch mit einem Muster bemalt, allerdings ist dies nicht mehr auf dem Foto zu erkennen. In den Bögen der darüber liegenden Alkoven, die einen hellen Hintergrund haben, bildete Leisse drei verschiedene sternförmige Blumen mit fünf Blättern ab. Diese Verzierung ist auf dem Foto von 1931 auch im Altarraum zu sehen, allerdings auf gleicher Höhe wie im Seitenschiff, was bedeutet, dass der Alkoven mit den Blüten erst unterhalb der Vorhänge, die auf der ersten Ausmalung noch vorhanden sind einsetzt. 2.2.5.5 Fazit zur Kirchenausmalung Zusammenfassend lässt sich hier sagen, dass die verlorene Kirchenausmalung von Fritz Leisse, die sein größtes Mastholter Bildwerk darstellt, bedauerlicherweise dem sich verändernden Zeitgeist zum Opfer fiel, wie der Artikel zur Renovierung von 1946 aus der Kirchenchronik bestätigt. Möglicherweise ist dieser Artikel als Verteidigung der Renovierungsmaßnahmen zu lesen und spiegelt nicht die allgemeine Meinung der Gemeindemitglieder wieder. Fest steht, dass von der Ausmalung selbst nur zwei aussagekräftige Fotografien sowie die Fotografie der Vorzeichnung für den Altarraum geblieben sind. Aufgrund dieser Bilder lässt sich der Arbeitsprozess des Malers in Teilen nachvollziehen. Was die Identifikation der Wandgemälde betrifft, so gestaltet sich dies als schwierig, da nur die Wandgemälde in den Nischen des Altarraumes gut zu erkennen sind und zudem bekannte und oft dargestellte Themen zeigen. Anders als dies bei den Gemälden auf der Ostwand des linken Seitenschiffes der Fall ist, welche nur schwer zu erkennen und teilweise stark verdeckt sind und so für eine Interpretation der Darstellungen sehr viel Spielraum lassen. Trotz der Verdunkelung der Kirche durch die Malereien, wie es im Zeitungsartikel aus der Kirchenchronik angeführt wird, ist es somit äußerst bedauerlich, dass dieses gewaltige Bildwerk eines Mastholter Künstlers nicht für die folgenden Generationen bewahrt wurde. 2.2.6 Der Krippenhintergrund und Leisse als Marmorfachmann Neben den bereits erwähnten Werken Leisses berichteten einige Zeitzeugen, dass Fritz Leisse, der auch als Gründer und Leiter des Männergesangsvereines151 wirkte, auch Theaterspiele plante und durchführte. In diesem Zusammenhang wurde der Krippenhintergrund von Mastholte erwähnt, der angeblich von Leisse gemalt worden war. Laut seinem Enkel Paul-Leo Leenen waren darauf die Mauern von Jerusalem zu sehen. Allerdings gibt es für diesen Hintergrund keine schriftlichen Belege oder fotografische Dokumentationen und es erinnern sich auch nur sehr wenige Zeitzeugen an dieses Werk, welches vermutlich, wie viele Einrichtungsgegenstände der Kirche, die ausgemustert wurden, auf dem Osterfeuer verbrannt wurde. 151 Vgl Kapitel 2.2.1. 75 An dieser Stelle sollte außerdem auch noch erwähnt werden, dass Leisse ebenfalls als ausgebildeter „Marmorfachmann152“ tätig war, wie Bert Bertling ihn betitelte und wie seine Enkel Paul-Leo Leenen und Willi Leenen bestätigten. Hierbei beziehen sie sich auf das ‚Fälschen‘ von Marmor, eine Vorgehensweise die heute noch in vielen Kirchen und Schlössern (z. B. in Schloss Augustusburg, Brühl) zu sehen ist. Um Marmor zu fälschen und eine Fläche wie etwa Holz oder Putz wie Marmor wirken zu lassen bedarf es mehrerer Schritte und Farbaufträge. Bedauerlicherweise sind auch für diese Tätigkeit Leisses keine Fotografien oder andere Quellen bekannt, dennoch sollte auch dieser Zweig seiner Arbeit nicht gänzlich unerwähnt bleiben. 2.3 Der Dominikanerpater und Künstler Wolfram Plotzke Der bereits in Kapitel 2.2.4.3 als zuständiger ‚Restaurator‚ für die Pfarrkirche erwähnte Pater Wolfram Plotzke war von 1943 bis 1948 in Mastholte als Aushilfe und zeitweilig auch als Pfarrverweser tätig153. Wie bereits zuvor im Kapitel über Fritz Leisse folgt zunächst eine kurze Biografie des Künstlers. Anschließend wird auf seine künstlerische Ausbildung und seine Werke eingegangen. Anders als bei Fritz Leisse sind sie auch überregional zu finden. Zuletzt soll erneut auf die Werke Plotzkes eingegangen werden, die sich teilweise bis heute noch in der St. Jakobus Kirche zu Mastholte finden lassen. 2.3.1 Kurze Biografie Der Künstler und Dominikanerpater Wolfram Maria Plotzke O. P. (Abb. 61) wurde am 18. August 1908 als Felix Plotzke in Stettin geboren, wo er zudem seine Kindheit und seine Jugend verbrachte154. Seine Gymnasialausbildung erhielt Plotzke in Danzig und am Kolleg St. Joseph in Vechta155, wo er am 31. März 1927 seine Schulzeit mit dem Abitur abschloss. Am 5. September 1927 trat er in den Dominikanerorden156 in Venlo ein. Er legte seine Profess, worunter der Abschluss des Noviziates verstanden wird157, am 16. September 1928 ab und wurde am 28. Juli 1933 in Köln zum Priester geweiht158. Im Zuge der Profess werden die Brüder weiter geschult. 152 Vgl. Bertling, Mastholte, S. 98, Z. 40. 153 Vgl. Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter der Patrioten, S. 145, Z. 9–12. 154 Vgl. Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S. 112, Z. 1 f. 155 Vgl. Dominikanerkonvent St. Joseph, http://www.dominikaner-duesseldorf.de/die-dominikaner/duesseldorfer-orden/verstorbene/, Z. 2. 156 Vgl. Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S.112, Z. 4. 157 Vgl. Dominikanerkonvent St. Joseph, Wie werde ich Dominikaner? http://www.dominikaner-duesseldorf.de/ die-dominikaner/dominikaner-werden/, Z. 22–23 [7.3.2016; 14:10]. 158 Vgl. Dominikanerkonvent St. Joseph, http://www.dominikaner-duesseldorf.de/die-dominikaner/duesseldorfer-orden/verstorbene/, Z. 2–3. Abb. 61: Pater Wolfram Plotzke. 76 Je nach Vorbildung und Ausbildungsziel liegen in dieser Zeit für die einzelnen Brüder das Studium der Theologie und Philosophie […] bzw. weiterführende Studien, Berufsausbildungen oder Zusatzausbildungen [an]. Der Dominikanerorden legt viel Wert auf gründliche Ausbildung, lebenslange Weiterbildung und die Entwicklung der individuellen Fähigkeiten.159 Plotzke studierte im Anschluss an seine Weihe Philosophie und Theologie und konnte sich nach Abschluss seiner theologischen Studien „wegen seines malerischen Talentes an einer privaten Kunstakademie weiterbilden160“. Die Ausbildung an der Kunstakademie in Berlin dauerte von 1935 bis 1939161, wobei er auch bereits vor seinem Studium als Künstler tätig war, wie die Ausmalungen in der ehemaligen Diele (dem heutigen Wohnzimmer) und der Hauskapelle im heutigen Haus Hardtberg in Kreuzweingarten belegen, welche zwischen 1933 und 1935 entstanden sind. Dies geht aus einem Brief der Erbin des Hauses, Elisabeth Walraf, hervor. Plotzke war mit den damaligen Besitzern des Hauses Hardtberg gut befreundet162 (Abb. 62). Im Anschluss an seine Ausbildung malte er im Jahr 1939 die Klosterkirche in Schwichteler bei Oldenburg aus163, wo er von 1938–1942 als Seelsorger eingesetzt war164. 159 Dominikanerkonvent St. Joseph,Wie werde ich Dominikaner? http://www.dominikaner-duesseldorf.de/die-dominikaner/dominikaner-werden/, Z. 30–35. 160 Dominikanerkonvent St. Joseph, http://www.dominikaner-duesseldorf.de/die-dominikaner/duesseldorfer-orden/ verstorbene/, Z. 4–5. 161 Vgl. Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S.112. Z. 6–9. 162 Vgl. Walraf, Briefwechsel mit Frau Klein vom 25.01.1972, S. 2, Z. 8–16. 163 Vgl. Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S. 112. Z. 9–10. 164 Vgl. Brock, Pundt, Nilling, http://www.kath-kirche-cappeln.de/schwichteler/seelsorger.html, Z. 5 . Abb. 62: Pater Plotzke in Haus Hardtberg 77 Am 14. April 1942 wurde er in den Berliner Konvent versetzt, welcher ihn 1942 als Kaplan nach Mastholte schickte165. Dort lebte er mit seinem Vater und seiner schwerbehinderten Schwester Minchen im Hause Holtkamp und arbeitete, neben seiner Tätigkeit als Pastor auch als Künstler und Restaurator.166 Plotzkes Wirken in der Gemeinde zeugt von großer Überzeugungskraft, welche sich in einer Begebenheit nach dem Ende des Krieges zeigt. Mastholte musste viele Kriegsflüchtlinge aufnehmen und Bert Bertling schreibt hierzu: Sein Umgang mit Gegnern und Feinden hatte sich ja schon vor dem Kriegsende hier bewährt. Mit zähem Bemühen schaffte er es über Monate hinweg, die Mastholter zu überzeugen, dass sie von dem Wenigen, über das sie noch verfügten nun noch abzugeben hatten […]167. Bis 1952 blieb er in Mastholte168 und wurde anschließend nach dem Kriegsende in das Konvent in Düsseldorf versetzt. Dort widmete er sich, bis zu seinem Tod am 16. November 1954, der außerordentlichen Seelsorge und Malerei. Plotzke starb im Krankenhaus der Dominikanerinnen in Düsseldorf-Heerdt169 an einem „unheilbaren Leiden170“ und wurde auf dem Südfriedhof in Düsseldorf beigesetzt171. Er wurde nur 46 Jahre alt. Der Dominikaner Paulinus Hebbeker beschreibt seinen Ordensbruder, welchen er noch aus seiner Studentenzeit in Walberberg kennt, wie folgt: Dieser vielseitig begabte Künstler hatte aber immer Zeit für die Menschen. Er hörte die Anliegen jedes Einzelnen in Ruhe und Gelassenheit an, hatte ein offenes Herz und gütige Augen und versuchte, sich in das nicht einfache Leben der Leute von damals hineinzuversetzen. Darum waren seine Predigten so lebensnah und alltagsbezogen. Daher hörte man gerade ihm gern zu und glaubte seinen Worten. So sprach er auch gern mit uns, den Studenten von Walberberg. Er lud uns zu gemütlichen Runden auf sein Atelier ein, erzählte aus seinem Leben, rauchte dabei sein Pfeifchen und spielte mit uns Skat. So machte er uns Mut und ließ es uns erleben, wie das Ordensleben nicht nur streng und hart, sondern sehr human und darum schön und erstrebenswert sein kann172. Neben seiner Schwester Minchen hatte Wolfram Plotzke auch noch zwei Brüder, welche ebenfalls in den Dominikanerorden eintraten. Sein Bruder Urban Plotzke machte sich in Köln als Domprediger einen Namen, während sein Bruder Rabanus Plotzke im kriegszerstörten Berlin seinen Dienst tat173. 165 Vgl. Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S. 112. Z. 12–14. 166 Vgl. Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten“, S. 145, 75–81 [fehlt hier "Z."?]. 167 Ebd. S. 146, Z. 52–57. 168 Vgl. Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S. 112. Z. 14–15. 169 Vgl. ebd. S.112, Z. 24–27. 170 Walraf, Briefwechsel mit Frau Klein vom 25.01.1972, S. 3, Z. 16. 171 Vgl. Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S. 112. Z. 27–28. 172 Hebbeker, Pater Wolfram Plotzke OP, In: caritas & scientia, S. 263, Z. 33 ff. 173 Vgl. Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten“, S. 145, Z. 68–71. 78 2.3.2 Das Studium Plotzkes Wie bereits erwähnt legt „[…][d]er Dominikanerorden […] viel Wert auf gründliche Ausbildung, lebenslange Weiterbildung und die Entwicklung der individuellen Fähigkeiten“, weshalb Pater Plotzke im Anschluss an sein Studium der Theologie und der Philosophie von 1933 bis 1935174 die Möglichkeit erhielt, sich an einer privaten Kunstakademie in Berlin weiterzubilden175, zur Förderung seines malerischen Talentes176. Weitere Einzelheiten zu seinem Studium sind nicht bekannt, jedoch wird bei der späteren Betrachtung und Analyse der Werke Plotzkes deutlich, dass beide Studiengänge (Kunst und Theologie/Philosophie) sich in seinem Wirken niedergeschlagen haben. Wie bereits erwähnt hat Plotzke allerdings auch vor seinem Kunststudium als Künstler gearbeitet177. 2.3.3 Ein Überblick über Plotzkes Werke Anders als Fritz Leisse war Pater Plotzke, aufgrund seiner Tätigkeit im Dienste seines Ordens, an sehr vielen unterschiedlichen Orten in ganz Deutschland tätig, während der Großteil der Werke von Fritz Leisse in seinem Wohnort Mastholte gefertigt wurde und auch dort verblieben ist. Somit sind die Werke Pater Plotzkes sehr weit verteilt und nur sehr schwer und teilweise sogar nicht auffindbar. Da Pater Plotzkes Werke überwiegend religiöse Themen zeigen, sind seine Werke im Folgenden in ihre verschiedenen Schaffensweisen eingeteilt. 2.3.3.1 Gemälde Insgesamt sind achtzehn Gemälde Plotzkes bekannt, wozu auch der Kreuzweg der Klosterkirche St. Paulus in Berlin gehört, der friesartig in vier langen Gemälden gezeigt wird. Fünf seiner aufgefundenen Gemälde wurden für die Mastholter St. Jakobus Kirche gestaltet und von allen achtzehn Gemälden sind nur drei Bilder nicht im kirchlichen Raum zu finden, das „Selbstbildnis“ aus den Jahren 1933–1935 (Abb. 63), das Bild „Kindertheater im Dorf“ von 1936 (Abb. 64) und das Gemälde „Spes nostra salve“ von 1946, welches sich heute in Privatbesitz befindet (Abb. 65). Das „Selbstbildnis“ zeigt neben dem Maler selbst an seiner Staffelei auch eine Christusfigur im Hintergrund und zeichnet sich zudem im Vergleich zu den anderen Gemälden durch seinen außergewöhnlichen Malstil aus. Das Gemälde, welches zwischen 1933 und 1935 entstanden ist, stellt vermutlich eines der frühen Werke des Künstlers dar, wofür neben dem besonderen Malstil auch der Zeitpunkt seines Kunststudiums an einer privaten Kunstakademie in Berlin spricht, das er nach dem Abschluss seines Theologie- und Philosophiestudiums im Jahr 1935 begann178. 174 Vgl. Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S.112. Z. 6. 175 Vgl. ebd. S. 112, Z. 8–9. 176 Vgl. Dominikanerkonvent St. Joseph, http://www.dominikaner-duesseldorf.de/die-dominikaner/duesseldorfer-orden/verstorbene/, Z. 4–5. 177 Siehe Hierzu Kapitel 2.3.1. 178 Vgl hierzu Kappitel 2.3.1. 79 Die Andeutung geometrischer Formen im Bild scheint auf Werke des Kubismus zu verweisen, dennoch erscheint es nicht wirklich passend, da „[…] [d]ie Kubisten […] ihre Motive in abstrakte oder halbabstrakte Formen, die vorwiegend geometrisch waren, [zergliederten]179“. Bei der Suche nach ähnlich gestalteten Werken fällt das Bild „Marktkirche in Halle“ aus dem Jahr 1930 von Lyonel Feiniger ins Auge. Feiniger ist ein Maler des Bauhauses, der von 1919–1933 dort lehrte180 und Plotzke, als ein Mann mit großem „malerischen Talent181“, hat sich sicherlich über aktuelle Kunst informiert und sich auf der Suche nach einem eigenen Stil möglicherweise daran orientiert. Neben diesem Selbstbildnis existiert auch noch das Gemälde „Kindertheater im Dorf“, welches 1936 gemalt wurde und auf dem eine Aufführung von Goethes Tragödie „Faust“, welches sein Freund Bernhard Becker neu bearbeitet hatte. Die einzige profane Darstellung Plotzkes von den an dieser Stelle recherchierten Werken, beschreibt Ruthard von Frankenberg folgendermaßen: 179 Honour, Fleming, Weltgeschichte der Kunst, S. 715, Z. 28–30. 180 Vgl. ebd. S. 744, Z. 14. 181 Dominikanerkonvent St. Joseph, http://www.dominikaner-duesseldorf.de/die-dominikaner/duesseldorfer-orden/ verstorbene/, Z. 4–5. Abb. 63: Selbstbildnis (Fotografie). Abb. 64: Kindertheater im Dorf. Abb. 65: Spes nostra Salve. 80 Vor dem Alten Brauhaus erscheinen in der Mitte Gretchen, Mephisto und andere Personen aus Bernhard Beckers Neubearbeitung des „Doktor Faust“, während im Vordergrund Becker selbst mit seinem charakteristischen Spitzbart und dem Manuskript unter dem Arm die Szene betrachtet. Aber es ist kein harmloser Mummenschanz: Gretchens trauriges Gesicht versteckt sich und seine wahre Einstellung hinter einer vorgehaltenen dunklen Maske – dahinter ist die NS-Flagge gehisst. Nach Elisabeth Walraf stellte das Bild eine verhüllte Kritik am damaligen Regime dar182. Diese Regimekritik, welche laut Elisabeth Walraf im Bild zu finden ist, spiegelt deutlich Plotzkes Haltung gegenüber den Nationalsozialisten wider, auch wenn er anders damit umging, als sein Bruder Urban Plotzke, der für seine regimekritischen Reden bekannt war183. Plotzke „[behielt] […] [d]urch freundliche Bestimmtheit […] ‚das Heft‘ in der Hand184“. So berichtet es Bert Bertling in seinem Artikel zu Pater Wolfram Plotzke. Außerdem schildert er die Situation nach dem Krieg in Mastholte und die Rolle, Plotzkes als Pfarrverweser innerhalb der Gemeinschaft: Starke Frauen, manchmal auch starke Großväter die nicht im Krieg waren, übernahmen mitunter das Kommando für ein ganzes Dorf. In Mastholte war dies neben dem Bürgermeister Kampeter aus Moese vor allem der Kirchenmann: Pater Wolfram Plotzke. Trotz der kurzen Zeit, die er in der Ortschaft verbrachte, gehörte er zu den bemerkenswertesten Persönlichkeiten im damaligen Moese/Mastholte.185 Willi Köster, der als Jugendlicher oft auf dem Hof Holtkamp, wo Pater Plotzke lebte, zu tun hatte, wird von Bertling wie folgt zitiert: „Es ist ganz zweifellos […] [der] große Verdienst von Pater Plotzke, dass diese schwierige und sicher nicht ungefährliche Zeit ohne größere Übergriffe und möglicherweise Auseinandersetzungen mit Schlagwaffen u.ä. verlief!“186 Hier zeigt sich deutlich, das Plotzke zwar Kritik übte, dabei aber keine Konflikte heraufbeschwor, sondern versuchte, im Interesse aller eine friedliche Lösung zu finden. Der Schrecken des Krieges, den er miterlebte, findet sich jedoch in zahlreichen Bildwerken wieder, wie etwa in dem Nebenaltarbild in der Mastholter Gefallenen-Kapelle. Ein erschütterte Besucher bedachte es spontan mit dem Titel „Deutsche Passion“187. Das sich im Privatbesitz befindende Bild „Spes nostra salve“, was übersetzt Unsere Hoffnung sei gegrüßt bedeutet, ist ein weiteres Beispiel. Laut Aussage der Besitzerin Roswitha Röhr drückt dieses Bild, das Maria mit dem Christuskind auf dem Schoß zeigt, die Angst und Sorge der vielen Mütter und Frauen aus, die nach dem Krieg auf ihre Söhne und Ehemänner warteten. 182 Frankenberg, http://www.woenge.de/woeng/artikel/1100jahre/becker/b-becker.html, Z. 31–36. 183 Vgl. Füllenbach, Der Aufbruch in der Nachkriegszeit, http://www.dominikaner-duesseldorf.de/die-dominikaner/ geschichte/konventgeschichte/, Z. 4–6. 184 Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten“, S.146, Z. 1–2. 185 Ebd. S. 145, Z. 31–39. 186 Ebd, S. 146, Z. 72 ff. 187 Vgl Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1948, Die Gefallenen Kapelle in Mastholte, Z. 17–18. 81 Beim Vergleich von Plotzkes Gemälden und Wandmalereien zeigt sich deutlich ein Wandel in der Maltechnik. In den Jahren 1933–1935, in welchen er vor allem Kunstwerke im Hause seines Freundes, des Fabrikanten Becker, hinterließ, zeigt sich ein deutlich ‚eckiger‘, eventuell an das Bauhaus angelehnter Stil, während die Bilder, die im Anschluss oder während des Kunststudiums entstanden, deutlich naturalistischer wirken. Dies ist bereits an dem 1936 entstandenen Bild „Kindertheater im Dorf“ gut zu erkennen. Bei seinen späteren Werken ist zudem zu vermerken, dass sie oftmals mithilfe gedeckter Farben in Erdtönen gestaltet sind, während beim Kindertheater noch sehr viel Blau und grün zu sehen ist, sodass in Kombination mit dem kräftigen Karmesinrot und dem Neapelgelb der Eindruck starker und leuchtender Farben entsteht, der in späteren Gemälden nicht mehr so stark in den Fokus rückt. Neben der Maltechnik zeigt sich außerdem, dass Plotzke überwiegend christliche Motivik dargestellt hat. Selbst in seinem Selbstbildnis ist eine Christusfigur enthalten. Das macht das Bild „Kindertheater im Dorf“, als einziges profanes Werk, zu einer absoluten Ausnahme innerhalb seines Schaffens. Der Kreuzweg von St. Paulus in Berlin Ein besonderes Augenmerk soll auf den Kreuzweg der Klosterkirche St. Paulus in Berlin gelenkt werden, den Pater Plotzke zwischen 1935 und 1939 gestaltete. Die friesartigen Bilder, vermutlich mit Ölfarben auf Leinwand gemalt, zeigen die vierzehn Leidensstationen Christi auf insgesamt vier Bildern. Die einzelnen Stationen des Kreuzweges gehen hierbei ineinander über und sind nur durch bildimmanente Gegenstände, wie Bäume, Säulen oder Pflanzen voneinander getrennt. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch die reichhaltige Symbolik, der sich Pater Plotzke hier bedient und auf die im Folgenden exemplarisch eingegangen werden soll. Die Kreuzwegstationen 1–3 Abb. 66: Kreuzwegstationen 1–3, St. Paulus Berlin. Die ersten drei Stationen des Kreuzweges (von rechts nach links: Verurteilung durch Pilatus, Jesus nimmt das Kreuz auf sich, Jesus fällt zum ersten Mal unter dem Kreuz) sind auf dem ersten der vier Bildfriese dargestellt (Abb. 66). Plotzke zeigt hier, wie Jesus, der zu Beginn in ein weißes Tuch gekleidet ist, von Pilatus und einer wütenden Menge verurteilt wird. Das 82 Weiß seiner Kleidung symbolisiert hier die Unschuld Jesu, welche auch in der zweiten Station aufgegriffen wird, in der über der linken Schulter der nun in rot gewandeten Gestalt Jesu ein Lamm auf einer Wolke über dem Geschehen schwebt. Das Lamm ist in diesem Zusammenhang ein Opferlamm, das auch in der Offenbarung des Johannes beschrieben wird, wo es heißt: „Würdig ist das Lamm, das geschlachtet wurde, / macht zu empfangen Reichtum und Weisheit, / Kraft und Ehre, Herrlichkeit und Lob.188“ Auch der Kelch bezieht sich auf ein Bibelwort aus dem Lukasevangelium, wo Jesus im Ölgarten betet: „Vater, wenn du willst nimm diesen Kelch von mir! Aber nicht mein, sondern dein Wille soll geschehen.189“ Auch die beiden Verbrecher, die gemeinsam mit Jesus gekreuzigt werden190, wurden bereits an dieser Stelle mit in das Werk aufgenommen und sind am unteren Rand mit bereits geschulterten Kreuzen zu sehen. Dies ist ungewöhnlich, da die beiden Verbrecher oftmals erst in der Kreuzigungsszene dargestellt werden, wenn sie überhaupt Gegenstand des Bildwerkes sind. Dennoch zitiert Pater Plotzke in seinem Kreuzweg nicht nur die Passionsgeschichte, sondern bezieht sich auch auf andere Bibelpassagen, die mit der Passion in Zusammenhang stehen. So wird die zweite und die dritte Station kompositorisch durch einen Baum getrennt, an dem ein einzelner Apfel hängt, und um den sich eine rote Schlange mit einem faltigen, grünen Kopf, spitzen Ohren und gespaltener Zunge windet. Dies ist ein Verweis auf den Baum der Erkenntnis, der für die Ursünde steht und in Gen 2,9 beschrieben wird. Die Kreuzwegstationen 4–7 In dem zweiten Fries sind die Szenen vier bis sieben (von rechts nach links: Jesus begegnet seiner Mutter, Simon von Cyrene hilft Jesus das Kreuz tragen, Veronika reicht Jesus das Schweißtuch, Jesus fällt zum zweiten Mal unter dem Kreuz) dargestellt (Abb. 67), wobei sich auch hier wieder zahlreiche Verweise auf andere Bibelpassagen finden. So wird in der vierten Station durch das von sieben Schwertern durchbohrte Herz auf die sieben Schmerzen Mariens verwiesen, während der mit einem Totenkopf gekrönte Wegweiser links von der Figur 188 Offb 5,12. 189 Lk 22,42. 190 Vgl. Lk 23,32. Abb. 67: Kreuzwegstationen 4–7, St. Paulus, Berlin. 83 Mariens für das Ziel der Wanderung, Golgota, steht, was übersetzt ‚Schädelstätte‘ heißt191 (Abb. 68). Auch der Weinstock zwischen der fünften und der sechsten Station verweist auf einen Bibelvers im Johannesevangelium, in dem Jesus sagt: „Ich bin der Weinstock, ihr seid die Reben. Wer in mir bleibt, und in wem ich bleibe, der bringt reiche Frucht; denn getrennt von mir könnt ihr nichts vollbringen.192“ Der Baum zwischen der sechsten und der siebten Station, an dem ein Seil hängt und zwischen dessen Wurzeln ein Beutel mit silbernen Geldstücken liegt (Abb. 69), symbolisiert den Selbstmord des Jüngers Judas, der Jesus verriet und seine Tat im Nachhinein bereute und sich selbst richtete: Als nun Judas, der ihn verraten hatte, sah, dass Jesus zum Tod verurteilt war, reute ihn seine Tat. Er brachte den Hohepriestern und Ältesten die dreißig Silberstücke zurück und sagte: Ich habe gesündigt, ich habe euch einen unschuldigen Menschen ausgeliefert. Sie antworteten: Was geht uns das an? Das ist deine Sache. Da warf er die Silberstücke in den Tempel, dann ging er weg und erhängte sich.193 191 Vgl. Mt 27,33. 192 Joh 15,5. 193 Mt 27,3–5. Abb. 68: Detail: Wegweiser und sieben Schmerzen Mariens. Abb. 69: Detail: 30 Silberstücke. 84 Die Kreuzwegstationen 8–11 Auf dem dritten Fries werden die Stationen acht bis elf (von rechts nach links: Jesus begegnet den weinenden Frauen, Jesus fällt zum dritten Mal unter dem Kreuz, Jesus wird seiner Kleider beraubt, Jesus stirbt am Kreuz) gezeigt (Abb. 70) und auch hier finden sich wieder einige wörtliche Darstellungen des biblischen Geschehens. So ist in der elften Kreuzwegstation neben dem roten Gewand Jesu ein Becher samt Würfeln zu sehen, der sich auf das Matthäusevangelium bezieht, wo geschrieben steht: „Nachdem sie ihn gekreuzigt hatten, warfen sie das Los und verteilten seine Kleider unter sich.194“ Über dieser Szenerie ist im Hintergrund ein Drache mit sieben gekrönten Köpfen zu sehen, welcher über (menschlichen) Knochen steht (Abb. 71). Mit seinem Schwanz fegt er einen Stern vom Himmel auf die Erde. Hier ist erneut ein Zitat aus der Bibel aufgenommen worden, genauer aus der Offenbarung des Johannes: Ein anderes Zeichen erschien am Himmel: ein Drache, groß und feuerrot, mit Sieben Köpfen und zehn Hörnern und mit sieben Diademen auf seinen Köpfen. Sein Schwanz fegte ein Drittel der Sterne vom Himmel und warf sie auf die Erde hinab195 Der fallende Stern könnte allerdings auch als untergehender Stern Jesu gedeutet werden, der bei seiner Geburt aufging und nun im Begriff ist zu sinken, als er im Sterben liegt. Jesus wird nun auch wieder mit einem weißen Lendenschurz gezeigt, erneut in seiner Rolle als unschuldiges Opfer, während das rote Gewand, welches für seine Menschlichkeit und das Blut das vergossen wird steht, neben ihm auf dem Boden liegt. 194 Mt 27,35. 195 Offb 12,3–4. Abb. 71: Detail: Drache und Stern. Abb. 70: Kreuzwegstationen 8–11, St. Paulus, Berlin. 85 Die Kreuzwegstationen 12–14 Das letzte der vier Elemente des Kreuzweges zeigt die Stationen zwölf bis vierzehn (von rechts nach links: Jesus stirbt am Kreuz, Jesus wird in die Arme seiner Mutter gelegt, Jesus wird ins Grab gelegt) (Abb.72). Hier ist rechts neben dem Kreuz Jesu ein Engel zu sehen, der einen Kelch und eine Hostie unter den Blutstrom hält, welcher von der linken Hand des Gekreuzigten ausgeht. So erinnert der Maler daran, dass in Brot und Wein, das durch den Kelch und die Hostie symbolisiert wird, das Opfer Jesu in jeder Messe gezeigt wird. Im Hintergrund ist die untergehende Sonne und der aufgehende Mond zu sehen, womit sich der Maler auf Lk 23, 44–46 bezieht: Es war etwa um die sechste Stunde, als eine Finsternis über das ganze Land hereinbrach. Sie dauerte bis zur neunten Stunde. Die Sonne verdunkelte sich. Der Vorhang im Tempel riss mitten entzwei, und Jesus rief laut: Vater in deine Hände lege ich meinen Geist. Nach diesen Worten hauchte er den Geist aus196 Der zerrissene Vorhang des Tempels ist ebenfalls im Bild zu sehen, links neben dem Kreuz. In der dreizehnten Kreuzigungsstation links neben der Kreuzigungsszene ist dargestellt, wie Jesus in die Arme seiner Mutter gelegt wird, während rechts im Hintergrund eine große Menschenmenge zu sehen ist. Die Menschen halten Kerzen in den Händen und beten auf den Knien liegend. Über ihnen steigt der Geist Jesu in Form einer Taube auf. Der Leichnam Jesu liegt in den Armen seiner Mutter und eine Hand, die hinter einem roten Flügel hervorschaut, reicht ihnen einen Palmzweig, das Symbol der Märtyrer. In der letzten Station (Abb. 73) schaut der Betrachter durch eine Wand in ein Felsengrab hinein, in welchem der Leichnam Jesu in einem gewölbeartigen Raum liegt. Erneut orientiert sich Pater Plotzke an ein Bibelzitat, aus dem Johannesevangelium, in der das Begräbnis des Gekreuzigten geschildert wird: 196 Lk 23,44–46. Abb. 72: Kreuzwegstationen 12–14, St. Paulus, Berlin. 86 Josef aus Arimathäa war ein Jünger Jesu, aber aus Furcht vor den Juden nur heimlich. Er bat Pilatus, den Leichnam Jesu abnehmen zu dürfen, und Pilatus erlaubte es. Also kam er und nahm den Leichnam ab. […] Sie [Josef und Nikodemus] nahmen den Leichnam Jesu und umwickelten ihn mit Leinenbinden, zusammen mit den wohlriechenden Salben, wie es beim jüdischen Begräbnis Sitte ist. An dem Ort, wo man ihn gekreuzigt hatte, war ein Garten und in dem Garten war ein neues Grab, in dem noch niemand bestattet worden war. Wegen des Rüsttages der Juden und weil das Grab in der Nähe lag, setzten sie Jesus dort bei.197 Hinter dem Felsen geht die Sonne auf und ein Sonnenstrahl fällt durch die Decke auf den Leichnam, vor dem eine weiße Lilie blüht. Die Lilie ist vor allem aus Bildwerken bekannt, die Stationen des Marienlebens zeigen. Sie wird aber auch als Symbol für Jesus verwendet: Ikonographisch steht vor allem die Bedeutung der Keuschheit und Reinheit im Vordergrund, vor allem seit die Lilie zum Attribut von Maria wurde und in den Darstellungen der Verkündigung stets präsent war. Entsprechend den Ausführungen in der Legenda Aurea erschienen auf Bildern, die die Himmelfahrt Marias thematisieren, Lilien und Rosen an ihrem leeren Grab. Ebenfalls als Sinnbild der Reinheit fungierte die Lilie, die das Jesuskind einem Heiligen überreicht und die folglich mit Jesus selbst gleichgesetzt wird oder als Attribut vieler Heiliger gilt.198 197 Joh 19,38–42. 198 Zuffi (Hrsg.), Die Natur und ihre Symbole, S. 85, Z. 13–21. Abb. 73: Detail: 14. Kreuzwegstation: Jesus liegt im Grab. 87 Die blühende Lilie im Grab verweist somit einerseits auf die Reinheit des Opferlammes, wie auch auf die Wiederauferstehung, denn die Blume ist nicht tot und verblüht, sondern dabei, neue Blüten auszubilden. Vor der Tür des Grabes ist ein Soldat zu sehen, der gelangweilt oder vielleicht auch schlafend den Kopf in die Hand stützt, während hinter ihm eine Hand zu sehen ist, die zwei rote Siegel an der Tür anbringt. Hier bezieht sich der Maler auf die Schilderung aus dem Matthäusevangelium, wonach das Grab versiegelt und bewacht wird199. Es zeigt sich, dass Pater Plotzke durch die zahlreichen Bibelzitate in den unterschiedlichen Kreuzwegstationen eine sehr komplexe Theologie ausdrückt, welche die Passionserzählung mit den entsprechenden Stellen der Bibel verknüpft und gleichzeitig mit starken Symbolen arbeitet. Diese wörtlich abgebildeten Zitate illustrieren das Geschehen auf eine außergewöhnliche, symbolträchtige Art und Weise, die den Betrachter zum genauen Hinsehen und Nachdenken animieren. Eine solche Symbolvielfalt ist innerhalb von Plotzkes Werken beispiellos. 2.3.3.2 Wandmalereien Aus den zusammengetragenen Informationen geht hervor, dass Pater Plotzke neben seinen Gemälden auch zahlreiche Wandmalereien erschuf, welche zu einem großen Teil den kirchlichen Raum schmückten. Die Malereien in der Hauskapelle der Villa Becker (heute: Haus Hardtberg) in Kreuzweingarten bei Euskirchen sind vermutlich die ältesten der bekannten Wandmalereien. Sie zeigen wie das Selbstbildnis teilweise geometrische Formen. Die Darstellung des biblischen Geschehens wird jedoch nicht so sehr abstrahiert, sodass die dargestellten Figuren auch gut als solche zu erkennen sind. Elisabeth Walraf, die Nichte des Fabrikanten Becker schreibt in einem Brief: „Die künstlerische Ausgestaltung geschah in längeren Abständen. Die Gemälde in der Hauskapelle und Diele sind zwischen 1933 und 1935 von Pater Wolfram Plotzke O. P. entstanden.200“ Die Apokalyptische Frau Bei Betrachtung der Wandmalereien zeigt sich deutlich, dass die Wandbilder in der ehemaligen Hauskapelle älter sind, da sie sich vom Stil eher an das „Selbstbildnis“ Plotzkes (Abb. 63) anlehnen, während die Malereien in der Diele deutlich weicher, ohne geometrische Einflüsse gestaltet wurden. In der Hauskapelle ist auf der linken Wand (Abb. 74) eine Frau mit einem länglichem Gesicht und einem sonnengelben Gewand mit blauen Falten zu sehen. Sie steht auf einer schmalen, stark gebogenen Mondsichel und hält mit beiden Armen ein Kind empor, das mit seiner rechten Hand eine Segensgeste formt, während es in der anderen Hand eine orange-blaue Kugel hält. Das Kind besitzt kurzes, dunkles Haar und blickt den Betrachter direkt an, während hinter ihm der obere Teil eines Kreuzes zu sehen ist, dessen Balken über den orange-gelben Nimbus hinausragen. Auch der Kopf der Frau, die das Kind in ihren Armen hält, ist von einem großen orange-gelben Heiligenschein umgeben, in welchem sich, ebenso wie im Kleid der Frau, geometrische Muster (größtenteils aus Dreiecken zusammengesetzt) 199 Vgl. Mt 27,62–66. 200 Walraf, Briefwechsel mit Frau Klein vom 25.01.1972, S. 2, Z. 8–13. 88 finden. Im Gegensatz zur Frau ist das Kind in ein dunkelgrünes, langes Gewand gekleidet. Zu Füßen der Frau ist eine Art Drache mit sieben schlangenartigen Köpfen zu sehen, der in den Farben Grün, Rot, Braun und Orange dargestellt ist. Der Großteil der Köpfe ist, teilweise mit weit aufgerissenen Mäulern, auf die Frau und das Kind gerichtet. Auf der linken Seite der Frau ist eine Gestalt zu sehen, die von rechts kommend in das Bild ‚hineinfliegt‘. Sie ist mit einem dunkelblauem Gewand bekleidet, unter dem der muskulöse Oberkörper dennoch gut zu erkennen ist. Außerdem sind auf ihrem Rücken zwei große Engelsflügel zu erkennen. Der Kopf der männlichen Gestalt ist gesenkt und auf das Ungeheuer zu Füßen der Frau gerichtet, das mit ihm zu kämpfen scheint. In seiner rechten Hand hält die geflügelte Gestalt ein Schwert, mit dem sie einen angreifenden Schlangenkopf nieder sticht und in ihrer linken Hand hält sie einen ihren Körper schützenden Schild. Zwischen dem Kopf des Kindes und der geflügelten Gestalt besteht eine Verbindung in Form eines hellgelben Lichtstrahles, der vom Nacken des Geflügelten aus zu gehen scheint. Bei dieser Wandmalerei handelt es sich um eine Darstellung aus der Offenbarung des Johannes: Dann erschien ein großes Zeichen am Himmel: eine Frau mit der Sonne bekleidet; der Mond war unter ihren Füßen und ein Kranz von Sternen auf ihrem Haupt. Sie war schwanger und schrie vor Schmerz in ihren Geburtswehen. Ein anderes Zeichen erschien am Himmel: ein Drache, groß und feuerrot, mit sieben Köpfen und zehn Hörnern und mit sieben Diademen auf seinen Köpfen. Sein Schwanz fegte ein Drittel der Sterne vom Himmel und warf sie auf die Erde herab. Abb. 74: Hauskapelle Haus Hardtberg: Die Apokalyptische Frau. 89 Der Drache stand vor der Frau, die gebären sollte, und wollte ihr Kind verschlingen, sobald es geboren war. Und sie gebar ein Kind, einen Sohn, der über alle Völker mit eisernem Zepter herrschen wird. […] Da entbrannte im Himmel ein Kampf; Michael und seine Engel erhoben sich, um mit dem Drachen zu kämpfen. Der Drache und seine Engel kämpften, aber sie konnten sich nicht halten und sie verloren ihren Platz im Himmel. Er wurde gestürzt, der große Drache, die alte Schlange, die Teufel oder Satan heißt und die ganze Welt verführt; der Drache wurde auf die Erde gestürzt und mit ihm wurden seine Engel hinabgeworfen.201 Es wird deutlich, das Plotzke sich bei seinen Werken oft eng an den Text hält. Die Frau trägt ein sonnengelbes Gewandt, sie ist also gleichermaßen „mit der Sonne bekleidet“. Auch die Mondsichel unter ihren Füßen ist in der Offenbarung zu finden, ebenso wie das geometrische Muster im Heiligenschein der Frau, dass bei genauerer Betrachtung auch ein Sternenkranz sein könnte. Der Drache mit den sieben Köpfen ist ebenfalls im Text erwähnt. Außerdem wird er auch als „die Schlange“ betitelt, was in den langgezogenen Schlangenköpfen sichtbar ist. Der Drache greift in dem Bild die Frau und ihr Kind an und kämpft gleichzeitig mit dem herbeieilenden Engel Michael, während die Frau triumphierend ihr Kind in die Höhe hält. So bringt der Maler das Ende des Kampfes in das Bild ein, denn es heißt im Bibeltext, dass das Kind, welches die Frau geboren hat, mit einem eisernen Zepter über alle Völker der Welt herrschen wird. Bei der Kugel in der linken Hand des ‚thronenden‘ Kindes könnte es sich aufgrund der Färbung um die Erde handeln, die auch als ‚blauer Planet‘ bezeichnet wird. Dies ist allerdings eine Deutung aus heutiger Sicht, da Anfang des 20. Jahrhunderts noch niemand die Erde als blauen Planeten wahrgenommen hat. Alternativ könnte es eine Art ‚Reichsapfel‘ und damit eine Herrscherinsignie sein. Es existieren mehrere Darstellungen der „Apokalyptischen Frau“ aus der Hand Pater Plotzkes wie im weiteren Verlauf der Arbeit noch deutlich wird. Sie scheint somit eine Art „Lieblingsmotiv“ des Malers gewesen zu sein, was möglicherweise in der letzten Aussage dieser Erzählung in der Bibel begründet ist. Dort ist zu lesen: Darum jubelt, ihr Himmel / und alle, die darin wohnen. Weh aber euch, Land und Meer! / Denn der Teufel ist zu euch hinabgekommen; seine Wut ist groß, / weil er weiß, dass ihm nur noch eine kurze Frist bleibt.202 Hier wird deutlich, dass der „Krieg“ zwar bereits durch Gottes Hand gewonnen ist, aber der Teufel, der in Gestalt eines Drachen gezeigt wird, noch in einem letzten Aufbäumen Zerstörung und Leid anrichtet. Im Anschluss an dieses Leid werden aber aufgrund des Sieges von Gott bessere Zeiten folgen. Bezogen auf die beginnende Herrschaft Hitlers und den drohenden Krieg ist es möglich, dass der Maler an dieser Stelle zeigen wollte, dass nach den dunklen Zeiten erneut hellere Tage folgen. 201 Offb 12,1–10. 202 Offb 12,12. 90 Die Segnung Esaus Das zweite Wandbild (Abb. 75), rechts neben der „Apokalyptischen Frau“ ist schwerer zu identifizieren. Es zeigt rechts neben dem in die Wand eingelassenen Fenster eine in ein helles Gewandt gekleidete, männliche Gestalt mit langen Haaren und Vollbart, beide ähnlich hell wie das Gewandt. Sein Kopf ist von einem Heiligenschein umgeben und aus seinem zum Sprechen geöffneten Mund scheint ein Schwert zu kommen, dessen Spitze hinter dem Fenster verschwindet. Die rechte Hand des Mannes ist auf seine Brust, direkt über sein Herz gelegt. Diese Hand ist von einer Art Nimbus umgeben, der wie bei der „Apokalyptischen Frau“ mit geometrischen Mustern durchsetzt ist. Seine andere Hand liegt auf dem Kopf eines zu seinen Füßen knienden Mannes, der mit einem langen, dunklen Gewand bekleidet ist und scheinbar mutlos dass Gesicht mit den geschlossenen Augen zur Erde gewandt hat. Mit seiner linken Hand fasst er sich an den Kopf mit den kurz geschorenen Haaren, während seine rechte Hand mit ausgestreckten Fingern in der rechten unteren Ecke des Bildes schwebt, ein paar Zentimeter über dem Boden. Vor diesem an Boden knienden, bartlosen Mann sind zwei helle schlanke Kerzen zu erkennen, deren Flamme sich ein wenig nach rechts neigt, sodass der Wind anscheinend von links kommt. Hinter dem knienden Mann sind vier weitere, etwas dunklere Kerzen zu sehen, deren Flammen sich ebenfalls nach rechts neigen. Der Hintergrund unterhalb und links neben dem Fenster ist durch eine Landschaft gestaltet worden, die nicht zu den altertümlichen Gewändern der beiden Personen zu passen scheint. Zu sehen ist ein Hafen mit unterschiedlich gro- ßen Booten und einem langgezogenem Lagerhaus, an der linken Seite des Sees oder der Bucht. Am Ufer hinter dem See ist eine Ansammlung von Häusern zu sehen, vermutlich eine Stadt oder ein Dorf. Da bekannt ist, dass Pater Plotzke auch heimische Kulissen als Hintergrund für biblische Geschehen genutzt hat, ist es möglich, dass es sich hier durchaus um einen realen Ort handelt. Die Tatsache, dass der Hintergrund zeitlich nicht zur Darstellung der beiden Männer passt, bestärkt diese Vermutung noch weiter. Möglicherweise handelt es sich hier um eine Darstellung der Segnung Esaus, des Sohnes von Isaak, dem sein Bruder Jakob mithilfe einer List den für ihn ge- Abb. 75: Hauskapelle Haus Hardtberg: Die Segnung Esaus. 91 dachten Segen abspenstig machte. Als Esau von der Jagd zurückkehrt und der Betrug Jakobs aufgedeckt wird, ist er erschüttert: Als Esau die Worte seines Vaters hörte, schrie er heftig auf, aufs Äußerste verbittert, und sagte zu seinem Vater: Segne auch mich Vater! Er entgegnete: Dein Bruder ist mit List gekommen und hat dir den Segen weggenommen. Da sagte er zu Esau: Hat man ihn nicht Jakob (Betrüger) genannt? Er hat mich jetzt schon zweimal betrogen: Mein Erstgeburtsrecht hat er mir genommen, jetzt nimmt er mir auch noch den Segen. Dann sagte er: Hast du mir keinen Segen aufgehoben? Isaak antwortete und sagte zu Esau: Ich habe ihn zum Herrn über dich gemacht und alle seine Brüder habe ich ihm als Knechte gegeben. Auch mit Korn und Most habe ich ihn versorgt. Was kann ich da noch für dich tun, mein Sohn? Da sagte Esau zu seinem Vater: Hattest du denn nur einen einzigen Segen, Vater? Segne auch mich, Vater! Und Esau begann laut zu weinen. Sein Vater Isaak antwortete ihm und sprach: Fern vom Fett der Erde musst du wohnen, / fern vom Tau des Himmels droben. Von deinem Schwert wirst du leben. / Deinem Bruder wirst du dienen. / Doch hältst du durch, so streifst du ab / sein Joch von deinem Nacken.203 Bezogen auf diese biblische Erzählung wäre der am Boden kniende, erschüttert und mutlos wirkende Mann Esau, der erkannt hat, dass er von seinem eigenen Bruder betrogen worden ist und vermutet, dass er nun ohne den Segen seines Vaters leben muss. Der hinter ihm stehende Mann wäre dann sein Vater Isaak, ausgestattet mit dem weißen Bart der Patriarchen. Isaak blickt starr nach vorn, nicht hinunter auf seinen Sohn, was bezogen auf das Buch Genesis an seiner Altersblindheit liegt, die in Genesis 27,1, also zu Beginn der Erzählung, angesprochen wird. Er hat die Hand segnend auf den Kopf seines älteren Sohnes gelegt, während seine rechte Hand in einer bekräftigenden Geste auf seinem Herzen liegt. Das Schwert, das aus seinem Mund zu kommen scheint, könnte eine bildliche Darstellung seines Segens an Esau sein, da er ihm verkündet, dass er von seinem Schwert leben wird. Auch diese Geschichte schildert ein großes Unglück, da Esau durch den Betrug seines Bruders scheinbar zu einem weniger erfolgreichen Leben gezwungen wird, als es ihm als Erstgeborenem Isaaks zusteht. Dennoch hat die Erzählung ein gutes Ende, denn Esau versöhnt sich wieder mit seinem Bruder Jakob, als dieser mit seinen Frauen und Kindern aus der Fremde zurückkehrt. Jakob bezeichnet sich selbst als „Knecht“ und Esau als seinen „Herrn“204. Somit hat Esau das „Joch“ Jakobs abgeschüttelt, ganz wie sein Vater es ihm in seinem Segensspruch übermittelt hatte. 203 Gen 27,34–40. 204 Vgl. Gen 32,19. 92 Die Arbeiter im Weinberg Die bereits angesprochene Wandmalerei in der Diele der ehemaligen Villa Becker ist, wie schon erwähnt aufgrund der Malweise vermutlich jüngeren Datums. Möglicherweise entstand sie in den Jahren 1934 und 1935, da die Malereien der Hauskapelle auf 1933 datiert werden. Plotzke stellt hier das bekannte Gleichnis der Arbeiter im Weinberg aus dem Matthäusevangelium dar. In diesem Gleichnis geht der Besitzer eines Weinberges auf den Markt und wirbt dort Männer an, die in seinem Weinberg arbeiten sollen. Er vereinbart mit den Männern einen Denar als Bezahlung für ihre Arbeit. Einige Stunden später geht er erneut auf den Markt und wirbt weitere Männer an. Insgesamt fünf Mal sucht er nach neuen Arbeitern, die er allesamt in den Weinberg schickt. Am Ende des Tages lässt er allen Arbeitern einen Denar auszahlen, worauf die Arbeiter der ersten Stunde sich beschweren, da sie viel länger gearbeitet haben, als die Arbeiter der letzten Stunde. Der Gutsbesitzer weist sie dann darauf hin, dass sie den vereinbarten Lohn erhalten haben und deshalb nicht neidisch sein sollen, wenn er allen den gleichem Betrag auszahlt, da er „mit dem, was […][ihm] gehört, […] tun [darf], was […] [er] will205“.206 In einem länglichen Wandfries, der sich über zwei Wände des Zimmers zieht, ist zunächst zu sehen wie der Gutsbesitzer, welcher in ein langes hellrotes Gewandt gekleidet ist und einen langen weißen Bart und langes weißes Haupthaar hat, die Männer auf dem Markt anwirbt (Abb. 76 und 78). Interessant ist, dass die Männer moderne Kleidung tragen und zudem aus verschiedenen gesellschaftlichen Schichten stammen. Dies wird vor allem an dem stehenden Mann in der Mitte deutlich, der einen rotbraunen Anzug und eine Melone auf dem Kopf 205 Mt 20,14. 206 Vgl. Mt 20,1–16. Abb. 76: Die Arbeiter im Weinberg (linke Seite). Abb. 77: Die Arbeiter im Weinberg (rechte Seite). 93 trägt, während er in der Hand einen Spazierstock hält. Die anderen Männer sind wesentlich einfacher gekleidet und wirken wie einfache Lager- oder Hafenarbeiter. Elisabeth Walraf schreibt hierzu: „Es war die Zeit der […] Arbeitslosigkeit; dementsprechend die verschiedenen Typen d. Arbeitslosen!207“ Die Stadt mit den Weinbergen, welche im Hintergrund zu erkennen ist, soll die „Silouhette v. Andernach208“, einer Stadt am Rhein, zeigen. Plotzke nutzt also reale Schauorte als Hintergründe für das biblische Geschehen, dass er so in den Alltag der Menschen holt. 207 Walraf, Briefwechsel mit Frau Klein vom 25.01.1972, S. 2, Z. 21–23. 208 Ebd. S. 3, Z. 3. Abb. 78: Detail: Anwerbung der Arbeiter. Abb. 79: Detail: Familie Becker. 94 Eine weitere Besonderheit dieses Bildes ist, dass Plotzke hier neben einem realen Handlungsort auch einige der handelnden Personen nach einem realen Vorbild gestaltete. So sind in der Mitte des Bildes im Streit mit dem Gutsbesitzer um den Lohn der „Vater Heinr. [Heinrich] Klein […] [und] Christoph209“, der Sohn von Heinrich Klein, und hinter der den Lohn austeilenden Gestalt der Fabrikant Bernhard Becker, seine Frau und seine Nichte Elisabeth Walraf zu sehen210 (Abb. 79). Bei der Figur im roten Gewandt soll es sich um Christus selbst handeln, der hier den Arbeitern den Lohn austeilt211, was in Bezug auf die Deutung des Bildes wichtig ist. Die Zeit der Arbeitslosigkeit, welche alle Gesellschaftsschichten betraf, war eine Zeit der Neuorientierung und eine Zeit, in der jeder auf sein Habe achtete. Im Gleichnis der Arbeiter im Weinberg geht es darum, dass jeder den Lohn erhält, der ihm zusteht. Die Arbeiter der ersten Stunde beschweren sich, weil sie schließlich viel länger gearbeitet haben und hoffen, mehr Geld zu bekommen. Als sie nur die ausgemachte Zahlung erhalten, sind sie enttäuscht, wütend und auch ein bisschen neidisch auf diejenigen, die nach ihnen kamen und den gleichen Lohn für weniger Arbeit erhielten. Theologisch gesehen will diese Erzählung deutlich machen, dass alle gläubigen Christen am Ende denselben Lohn erhalten, egal wann sie begonnen haben zu glauben. Auf die Perspektive der Arbeitslosen hin bezogen ist die Botschaft einfacher, aber ebenso bedeutsam: Neide dem Anderen die Großzügigkeit deines Arbeitgebers nicht, denn du selbst erhältst das, was du ausgemacht und erarbeitet hast. Deshalb hast du keinen Grund neidisch zu sein, denn immerhin war auch der Andere willens zu arbeiten, er war lediglich nicht so früh da wie du und konnte erst später angeheuert werden. Die Wand und Deckenmalereien in Schwichteler Auch in seinen späteren Schaffensjahren schuf Pater Plotzke immer wieder weitere Wandgemälde. So auch in der Klosterkirche in Schwichteler, die er im Jahr 1939 restaurierte und ausmalte. Heute ist nicht mehr die ganze Ausmalung erhalten, sondern nur noch ein Deckengemälde über dem Mittelgang, diverse Heilige oberhalb der Säulen und eine Pieta in einer Nische. Das Deckengemälde zeigt die Himmelfahrt Mariens (Abb. 80). Im unteren Drittel des Bildes ist eine weite Landschaft mit Feldern, einem Wald über dem die Sonne auf- oder untergeht, einzelnen Bäumen und einem Ackergaul zu sehen. Die Menschen auf dem Bild schauen staunend nach oben, ein älterer Mann mit weißem Haar kniet sogar, während ein Mann auf das über ihm stattfindende Geschehen deutet, als wolle er es dem Kind an seiner Seite zeigen. Im oberen Teil des Bildes (Abb. 81) schwebt die Gestalt Gottes, der als alter Mann mit Bart und dreieckigem Nimbus gezeigt wird, mit ausgebreiteten Armen. Er trägt einen rot gefütterten Umhang, der weit aufschwingt, sodass er mit dem Körper Gottes ein nach oben weisendes Dreieck bildet. Vor ihm, im Zentrum des genannten Dreieckes schwebt die in weiß gekleidete und mit einem Kranz aus Sternen gekrönte Figur Mariens auf einer schmalen Mondsichel, umgeben von Engeln mit bunten Flügeln und Gewändern. 209 Ebd. S. 3, Z. 4. 210 Vgl. Frankenberg, http://www.woenge.de/woeng/artikel/1100jahre/becker/b-becker.html, Z. 28–31. 211 Vgl. Walraf, Briefwechsel mit Frau Klein vom 25.01.1972, S. 3, Z. 8. 95 Oberhalb der Säulen sind insgesamt acht Heilige zu sehen. Es handelt sich hierbei, wie den Inschriften unterhalb der Malereien zu entnehmen ist, um S. Bernardus, S. Albert, S. Dominicus, S. Joseph, S. Elisabeth (Abb. 82), S. Gabriel, S. Isajas und S. Johannes. Weshalb gerade diese Heiligen für die Kirche gewählt wurden, ist bedauerlicherweise nicht mehr überliefert. Zuletzt ist in einer Seitennische eine Darstellung Mariens zu sehen, in der sie ihren toten Sohn in den Armen hält (Abb. 83). Maria ist gänzlich in ein blaues Gewandt und in ein ebenso blaues Kopftuch gekleidet. Sie sitzt auf einem gepolsterten, hölzernen Kasten und hält mit ihrer linken Hand den Körper ihres Sohnes, der sehr aufrecht auf ihrem Schoß sitzt, während sie mit der rechten Hand ihre niedergeschlagenen Augen mit einem Taschentuch betupft. Der Körper Jesu ist bleich, die Wundmale der Kreuzigung sind nur zart angedeutet, sein Kopf ist an die Schulter seiner Mutter gesunken, als ob er schlafen würde. In der rechten unteren Ecke sind die drei Nägel und die Dornenkrone als Zeugnisse seines Martyriums zu sehen. Bei Betrachtung dieser Wandbilder fällt auf, dass sie wesentlich einfacher gestaltet sind, als die Wandgemälde in Haus Hardtberg. Die Linienführung ist klarer und es gibt weniger Details, die vom Geschehen ablenken. Das Bild insgesamt ist schlichter, was den Charakter der Dorfkirche aufgreift. Auch die Gestalt Mariens, die um ihren Sohn trauert, ist keine ätherische Schönheit, sondern trägt die Züge einer Arbeiterfrau. Dass es keine junge Frau mehr ist, zeigt sich deutlich an ihren Händen, die dunkel und abgearbeitet wirken. Es sind die Hände einer zupackenden Frau, die den Lebensunterhalt für sich und Abb. 80: Maria Himmelfahrt. Abb. 81: Detail: Maria, Engel und Gottvater. 96 ihre Kinder selbst verdient. Wieder einmal holt Plotzke das biblische Geschehen in den Ort hinein und macht es so für die Gläubigen erfahrbarer. Wandmalereien in Düsseldorf Auch in der Klosterkirche in Düsseldorf, welche heute nicht mehr erhalten ist, wirkte Pater Plotzke mit großem Eifer. Neben einer Wandmalerei, die in den Jahren 1952–1954 entstand und eine Gruppe von Dominikanern an einem langen Tisch beim Abendmahl zeigt, die von zwei Engeln mit Brot und einem Getränk (vermutlich Wein) versorgt werden, war sein „schönstes Werk212“ wie sein Ordensbruder Paulinus Hebbeker O. P. es beschreibt, die Ausschmückung der Fatimakapelle: Die Wandfelder links und rechts [von den Glasfenstern] zeigen die Symbole aus der Laurentanischen Litanei. Anschließend vier freskenartige Bilder mit Szenen aus dem Marienleben: Joachim und Anna nach der Himmelsbotschaft bei ihrem freudigen Treffen an der „Goldenen Pforte“. – Die Verkündigung an Maria zu Nazareth. – Das vierte Bild zeigt schließlich die Geburt Christi. Über dem Torbogen zeigte sich uns die erste Marien-Vision: Johannes auf Patmos schaut die Vision des „Apokalyptischen Weibes“.213 Außerdem berichtet Hebbeker von einem weiteren Wandbild, dass sich in einem Privathaushalt befand und von Pater Plotzke für eine befreundete Familie angefertigt wurde. Die 212 Hebbeker, Pater Wolfram Plotzke OP, In: Caritas & Scientia, S. 263, Z. 2. 213 Ebd. S. 263, Z. 14–20. Abb. 82: S. Elisabeth. Abb. 83: Pietà. 97 „Mantelteilung des Heiligen Martin“ befand sich im Kaminzimmer des Hauses Brieden in der Poststraße 22, bis es im November 1995 abgerissen wurde214. Auch diese berühmte Szene aus dem Leben des Heiligen Martins spielte ebenfalls vor heimischer Kulisse. Hebbeker schreibt, dass das Geschehen „vor Schloss- und Lambertusturm, umringt von Kindern, die Lampen tragen215“ dargestellt war. In der von Pater Plotzke gestalteten Kapelle befand sich erneut eine Darstellung der „Apokalyptischen Frau“. Das zeigt deutlich, dass gerade diese biblische Erzählung einen besonderen Platz im künstlerischen Wirken des Künstlers eingenommen hat. Zudem wird so eine direkte Verbindung geschaffen, zwischen dem ersten Wirken als Künstler im Haus der Familie Becker, bis hin zu seinen letzten Lebensjahren in Düsseldorf. 2.3.3.3 Mosaike Pater Plotzke war ein sehr vielseitiger Künstler der mit den unterschiedlichsten Materialien arbeitete. So erstellte er neben seinen Wandmalereien und Gemälden auch einige Mosaike, von denen sich zwei bis zum heutigen Tage in Kreuzweingarten in Euskirchen befinden. Der Fabrikant und Freund Plotzkes, Bernhard Becker, beauftragte den Künstler neben den bereits erwähnten Kunstwerken in der Villa Becker, auch das Gefallenendenkmal auf dem Friedhof zu gestalten, das der wohltätige Fabrikant aus eigener Tasche bezahlte, da der Gemeinde zu diesem Zeitpunkt die finanziellen Mittel dazu fehlten.216 214 Vgl. ebd. S. 263, Z. 27–30. 215 Ebd. S. 263, Z. 29. 216 Vgl. Frankenberg, http://www.woenge.de/woeng/artikel/1100jahre/becker/b-becker.html, Z. 15–16. Abb. 84: Wandmalerei der Klosterkirche Düsseldorf. 98 Der Auferstandene Das Mosaik wurde 1936 in Auftrag gegeben und zeigt den Auferstandenen Christus217 als aus dem Grab steigenden Heiland (Abb. 85). Links hinter ihm sind drei Soldaten zu erkennen, die sich ängstlich am Boden zusammenkauern und dem Auferstandenen ängstliche Blicke zuwerfen. Hinter den Soldaten sind einige Bäume zu sehen. Auf seiner rechten Seite ist im Hintergrund eine mit Zinnen bestückte Burg oder Mauer zu erkennen, vor der auf einem Hügel drei Kreuze stehen. In der Mauer ist zudem auch ein Durchgang, der wie ein großes Tor wirkt. Weiter vorn sind drei Frauen zu sehen, die in lange Gewänder gehüllt sind und Gefäße tragen. Anders als die Soldaten wirken sie nicht ängstlich, sondern scheinen auf den Auferstandenen zuzugehen, mit einem Lächeln der Erleichterung und Freude auf den Lippen. Der Heiland selbst ist in ein rotes Gewand gekleidet, das quer über den Oberkörper zur rechten Schulter verläuft und so Brust und Arme größtenteils frei lässt. An seinen Händen und seinem rechten Fuß, den er auf den Rand des Grabes gestellt hat, sind deutlich die Wundmale zu erkennen, die der Künstler noch mit einem goldenen Heiligenschein hervorgehoben hat. Auch der Heiligenschein um das Haupt Jesu ist aus goldenen Mosaiksteinen zusammengesetzt und von dem runden Nimbus gehen goldene Strahlen in alle Richtungen, während der eindringliche Blick aus den weit geöffneten Augen des Heilands fest auf den Betrachter gerichtet ist. Die Augen folgen dem Betrachter, egal wo er sich befindet. 217 Vgl. ebd. Z. 18. Abb. 85: Der Auferstandene (Mosaik) (PlotzkeAuferstandenerMosaikKWG 3547a.jpg). 99 Für diese Darstellung orientierte Pater Plotzke sich nicht an einem Evangelium, sondern an mehreren. So sind die Soldaten, welche rechts hinter Jesus zu sehen sind, nur bei Matthäus erwähnt, wo Pilatus ausdrücklich um Erlaubnis gebeten wird, Wachen vor dem Grab zu positionieren218. Er spricht allerdings nur von zwei Frauen, die in der Frühe zum Grab gehen219, während auf dem Mosaik eindeutig drei Frauen zu sehen sind. Einzig der Evangelist Markus spricht von drei Frauen: Als der Sabbat vorüber war, kauften Maria aus Magdala, Maria, die Mutter des Jakobus, und Salome wohlriechende Öle, um damit zum Grab zu gehen und Jesus zu salben.220 Die drei Kreuze vor dem Stadttor verweisen hingegen auf das Lukasevangelium, in dem zu lesen ist: Zusammen mit Jesus wurden auch zwei Verbrecher zur Hinrichtung geführt. Sie kamen zur Schädelhöhe; dort kreuzigten sie ihn und die Verbrecher, den einen rechts von ihm, den anderen links.221 Neben diesen Übereinstimmungen mit den verschiedenen Erzählungen in der Bibel gibt es auch eine Unstimmigkeit, da die Auferstehung selbst in keinem Evangelium beobachtet worden ist. Dennoch ist der Auferstehende gleichermaßen Trost und Hoffnung für die Besucher dieses Ortes, was umso wichtiger ist, wenn vergegenwärtigt wird, wo sich dieses Denkmal befindet, nämlich auf dem Friedhof von Kreuzweingarten, und wem es gewidmet ist: Den im Krieg gefallenen Soldaten des Ortes. Im Bezug auf die Bildinterpretation sind auch die beiden Dreiergruppen, die Soldaten und die drei Frauen, interessant. Während die Soldaten, scheinbar mächtig und stark, aufgrund ihres mangelnden Glaubens nicht verstehen, was dort vor sich geht, und sich ängstlich zusammendrängen, schreiten die ‚schwachen‘ Frauen voller Glauben und Zuversicht auf Jesus zu. Der Glaube an die Auferstehung nimmt auch in diesem Bild die Angst vor dem Unbekannten und sorgt dafür, dass der Glaubende mit einem Lächeln auf seinem Weg voranschreiten kann, da er eine Ahnung hat von dem, was ihn am Ende seines (Lebens-)Weges erwartet. Das Brunnenmosaik Auf dem Friedhof befindet sich ein weiteres Mosaik aus der Hand Pater Plotzkes: Ein Mosaik, welches in einen überdachten Brunnen eingelassen ist und eine Frauengestalt mit einem leuchtend blauen Schleier zeigt, bei der es sich vermutlich um Maria handelt, die einen Mann mit braunem Haar und braunem Bart in den Armen hält (Abb. 86). Der Ausschnitt ist sehr klein und zeigt nicht viel mehr als die Köpfe der beiden Gestalten, aber dennoch ist zu vermuten, dass es sich um eine Pieta, eine Darstellung Mariens handelt, die ihren toten Sohn in den Armen hält. Dies ist vor allem am Alter der männlichen Person, die demzufolge Jesus von Nazareth wäre, festzumachen, wie auch an dem traurigen Gesichtsausdruck der Maria. 218 Vgl. Mt. 27,62–66. 219 Vgl. Mt. 28,1. 220 Mk. 16,1. 221 Lk 23,32–33. 100 Auch die halb geschlossenen Augen sprechen dafür, dass es sich um den bereits toten Jesus von Nazareth handelt, was auch erneut zur Umgebung des Kunstwerkes passt. Neben den beiden hier beschriebenen Kunstwerken beschreibt Ruthardt von Frankenberg ein weiteres Mosaik. Dies soll in den Betonfuß eines Missionskreuzes eingelassen worden sein, welches auf dem Burgberg von Kreuzweingarten steht und seinerzeit auch von dem Fabrikanten Becker instand gesetzt wurde222. Bedauerlicherweise gibt es zu diesem Mosaik, dass auch heute noch existieren soll, weder ein Foto noch weitere Informationen. 2.3.3.4 Die Ton-Reliefs Neben dem Mosaik des Auferstandenen gestaltete Pater Plotzke außerdem auch zwei reliefartige Platten, die seitlich an dem Gefallenen-Denkmal angebracht sind. Die Hochreliefs, welche sich im Inneren des Ehrenmals, rechts und links neben dem Mosaik, befinden und im Jahr 1936 gefertigt wurden, sind aus mehreren Teilen zusammengesetzt, was neben dem künstlerischen Aspekt auch rein praktische Gesichtspunkte gehabt haben kann. Immerhin handelt es sich um ein Ton-Relief, dass, nachdem es modelliert und getrocknet wurde, auch noch gebrannt werden musste. Möglicherweise hatte Plotzke keinen so großen Brennofen zur Verfügung, sodass er das gesamte Kunstwerk in mehrere Teile zerlegen musste, um es später wieder zusammenzusetzen. Das linke Relief Das Relief auf der linken Seite ist in fünf Teile aufgeteilt und zeigt in der Mitte des Werkes eine Frau mit einem langen, schmalen Gesicht und einer ebensolchen Nase. Ihr langes, in der 222 Vgl. Frankenberg, http://www.woenge.de/woeng/artikel/1100jahre/becker/b-becker.html, Z. 22–24. Abb. 86: Brunnenmosaik (PlotzkeBrunnenmosaikKWG 0662a2.jpg). 101 Mitte gescheiteltes Haar fällt ihr bis über die Schultern und ihre Augen sind niedergeschlagen, sodass der Eindruck entsteht, als ob sie nach unten schaut (Abb. 87). Abb. 87: linkes Relief (PlotzkeReliefKWGEhrenmalL 3343a2.jpg). Neben ihrer linken Schulter ist eine linke Hand zu sehen, die eine Getreideähre zwischen Zeigefinger und Daumen hält. Im Hintergrund sind einige wellenförmige Linien zu erkennen, welche womöglich auf Wasser hindeuten. Rechts über dem Kopf der Frau ist ein Männergesicht zu sehen, dass dem Betrachter zugewandt ist. Von seinem Körper ist nichts zu erkennen, allerdings scheint er über seine rechte Schulter nach hinten zu blicken, was aus der Drehung des Kopfes ersichtlich ist. Rechts neben dem Männergesicht ist die Silhouette einer Kirche vor einem sanft bewölkten Himmel zu erkennen. Davor sind einige Bäume und Felder zu sehen. Hinter der rechten Schulter der Frau in der Mitte wächst ein kleiner Baum empor, der das Bild in zwei ungleiche Hälften teilt. Rechts von dem Bäumchen befinden sich die bereits beschriebenen Elemente (die Frau, die Hand mit der Ähre, das über die Schulter schauende Männergesicht vor der Kirche), während auf der linken Seite des Reliefs ein nach links blickendes Männergesicht zu erkennen ist, welches aus dem Bild heraus schaut. Vor ihm ist ein Zahnrad zu erkennen und über ihm befindet sich eine Fabrik mit drei rauchenden Schornsteinen. Es wäre möglich, dass Pater Plotzke hier die beiden wirtschaftlichen Zweige des Ortes Kreuzweingarten in Euskirchen dargestellt hat. Somit steht die rechte, größere Seite des Reliefs für den landwirtschaftlichen Sektor, in dem damals vermutlich viele Menschen beschäftigt waren, während die linke Seite für den industriellen Sektor steht, der zum Zeitpunkt der Erschaffung des Reliefs noch nicht so groß ausgebaut war wie der landwirtschaftliche Sektor, aber dennoch für den Ort eine wichtige Einnahmequelle darstellte. Dies zeigt sich vor allem durch Plotzkes Freund und Förderer, den Fabrikanten Bernhard Becker. Ruthard von Frankenberg beschreibt Beckers Engagement innerhalb der Gemeinde in seinem Artikel über Becker und liefert so einen Einblick in die finanzielle Situation der Gemeinde: 102 An allen Erzählungen über das Krippenspiel fällt auf, wie wichtig die Bescherung am Heiligen Abend gewesen sein muß. Becker schenkte den Jungen Tuch für einen Anzug, den Mädchen Stoff für ein Kleid. Einige Kinder erhielten stattdessen Bücher. Beckers eigene Textilfabrik stellte gröberes Tuch her, das sich mehr für Mäntel eignete. Den Stoff für Mädchenkleider aus einer Fabrik ihrer Familie in Rheydt hat in späteren Jahren Elisabeth Walraf gestiftet. Außer den Darstellern erhielten jährlich auch die meisten Kommunionkinder und manche anderen Kinder solche Tuchspenden. Im Dorf war man ihm dafür und auch für den Apfel dankbar, den er jedem Kind schenkte, das im großen Fackelzug an Sankt Martin um sein Haus zog. In den Jahren der Not habe ein Apfel eben einen anderen Wert besessen als heute. Beckers „soziale Ader“ sei echt gewesen, sagen die, die ihn kannten. Er muß wohl ein Fabrikant mit ausgeprägtem Sinn für soziale Gerechtigkeit gewesen sein, die er seinem Glauben schuldig war. Ob andere im Ort argwöhnten, daß der reiche Fabrikant nur sein soziales Gewissen beruhigen wollte, ist nicht mehr zu erfahren. Manches geschah auch im Stillen. Dem bereits erwähnten Christoph Klein ermöglichte Becker den Besuch einer Sonderschule für Taubstumme in Brühl.223 Das rechte Relief Das rechts neben dem Mosaik des Auferstandenen angebrachte Relief besteht im Gegensatz zum linken Relief nur aus vier Teilen (Abb. 88). Rechts unten in der Ecke ist ein Männergesicht mit scharf hervorstechenden Wangenknochen zu sehen. Wohin das Gesicht blickt, das dem Betrachter halb zugewandt ist, bleibt offen, da Plotzke keine Pupillen modelliert hat, wodurch die eigentliche Blickrichtung offen bleibt. Der Mann könnte schräg am Betrachter vorbeischauen, oder aber sein Blick ist auf ihn gerichtet. Er scheint sich in einer Art Höhle 223 Frankenberg, http://www.woenge.de/woeng/artikel/1100jahre/becker/b-becker.html, Z. 80–91 [23.05.2016; 19:39]. Abb. 88: rechtes Relief (PlotzkeReliefKWGEhrenmalR 3344a2.jpg). 103 zu befinden, welche sich wie ein Halbkreis mit unregelmäßigem Rand über ihn erhebt, wobei es sich auch um eine Welle handeln kann, die ihn gerade verschlingt. Über dem Mann sind in der rechten oberen Ecke zwei Kreuze zu sehen, die wohl auf Gräber hinweisen sollen, umgeben von Dornen oder Stacheldraht. Links unten neben dem Männergesicht ist ein weiteres Gesicht zu erkennen, dass wie bereits bei dem linken Tonrelief aus dem Werk herausschaut, wobei dieses Gesicht von einem Vollbart geziert wird. Außerdem scheint auch dieses Gesicht von Felsen oder Wellen umgeben zu sein. Über dem Mann mit dem Vollbart ist ein junger Mann mit Helm dargestellt, möglicherweise einem Soldatenhelm, der den Betrachtenden direkt anschaut. Auch hinter ihm scheint sich eine Welle, oder vielleicht auch eine Wolke zu erheben, welche allerdings deutlich weicher und schwungvoller gestaltet ist, als bei den anderen beiden Gesichtern, weshalb die Schlussfolgerung nahe liegt, dass es sich hier um eine Wolke handelt. Diese These wird von den aus der linken oberen Ecke auf den Soldaten fallenden Strahlen deutlich, bei denen es sich um Sonnenstrahlen handeln könnte. Aufgrund des Soldaten links oben und den Gräbern rechts oben ist es möglich, dass hier auf den zweiten Weltkrieg eingegangen wird, der das Leben zu dieser Zeit in allen Bereichen stark geprägt hat. Somit würden die Grabkreuze und die Dornen auf den Tod sowie auf den dadurch verursachten Schmerz bei den Hinterbliebenen verweisen, welche der Krieg gebracht hat. Die relativ grob modellierten ‚Wellen‘, die die Gesichter umgeben und teilweise auch zu verschlingen scheinen, könnten in diesem Zusammenhang ebenfalls das Kriegsgeschehen bezeichnen, welches die Menschen ergreift, umgibt und gelegentlich auch verschlingt oder unter sich begräbt. Das Licht spielt in Pater Plotzkes Werken oftmals eine wichtige Rolle, vor allem wenn es so auffällig gestaltet ist wie in diesem Werk224. Der Lichtstrahl, der von links auf das Gesicht des Soldaten fällt, durchbricht den ‚Sturm‘ und ist eventuell als Hoffnungsstrahl zu interpretieren, was durch die Tatsache, dass der Strahl von links, also aus Richtung des Mosaiks, das den Auferstandenen Heiland zeigt, in das Bild fällt, noch unterstützt wird.225 Hier wird also einerseits das Chaos des Krieges, das viele mit sich reißt und unter sich begräbt geschildert, wie auch die Hoffnung, die trotz des Todes und der Schmerzen in dem Bild zu finden ist. Als Hoffnung könnte hier der Verweis auf das Ende des Krieges verstanden werden, dass gewiss irgendwann kommen wird. Auch der christliche Aspekt, in welchem Jesus als Hoffnung oder auch Licht herausgestellt wird, ist durchaus im Bild zu finden. Dies wird durch die Richtung des Lichtstrahles betont und ist auch in Joh 8,12 zu finden. 2.3.3.5 Die Metall-Arbeiten Auf dem Friedhof von Kreuzweingarten finden sich neben den Mosaiken und den Ton-Reliefs auch noch zwei Grabkreuze aus Metall, die ebenfalls Plotzke zugeschrieben werden. Da es sich um das Grab seines Freundes Becker (Abb. 89) und dessen Frau (Abb. 90) handelt, ist dies sogar sehr wahrscheinlich, obwohl nicht festzustellen ist, ob Plotzke die Grabkreuze 224 Siehe hierzu auch Kapitel 2.3.5 Werke in St. Jakobus Mastholte: Hl. Jakobus. 225 Siehe ebd. 104 selbst erschuf, oder nur andere nach seinen Vorlagen arbeiten ließ, da er nicht die Mittel, die Möglichkeiten oder die Kenntnisse hierfür besaß. Auf dem Kreuz sind in großen Lettern die Worte „24 JAN 1873 BERNARD BECKER 1938 2 OKT.“ eingraviert, wobei hier neben Beckers Namen auch seine Lebensdaten (geb. am 24. Jan 1873, gest. am 2. Okt 1938) vermerkt sind (Abb.89). Der Name Beckers steht auf dem Längsbalken des Kreuzes, während die Lebensdaten auf dem Längsbalken über und unter dem Namen Beckers vermerkt waren. Die Daten sind so notiert, dass das Jahr immer direkt am Namen zu finden ist, während der Tag und der Monat an der äußeren Kante des Kreuzes vermerkt sind. Da die Schrift den größten Teil der Oberfläche des Kreuzes vereinnahmt, sind nur wenige zusätzliche Zierelemente zu sehen. Das „Becker“ wird vorne und hinten von zwei Kreuzen flankiert, welche von der Form her dem Grabkreuz entsprechen. Auch in dem „C“ von „Becker“ findet sich ein solches Kreuz, wie auch oberhalb der Zahl 2 am unteren Teil des Längsbalkens. Unterhalb der Schrift „2 Okt.“ ist in der Mitte eine Art florales Objekt zu sehen: Eine Ellipse, in dessen Mitte sich eine Erhebung befindet, die an einen Strich erinnert, in dessen Mitte ein kleiner Kreis angebracht ist. Rechts und links gehen von der schräg nach rechts weisenden Ellipse zwei Schnörkel ab, die an Weinranken erinnern. Neben der Ellipse befinden sich erneut zwei kleine Kreuze. Das zweite Grabkreuz von Maria Becker (Abb. 90), der Ehefrau von Bernard Becker, ist wesentlich aufwändiger gestaltet, und abgesehen von dem Material und der Grundform des Kreuzes findet sich keine Ähnlichkeit zum Kreuz ihres Mannes. Wie bei ihrem Mann sind auch hier der Name der Verstorbenen, sowie ihre Lebensdaten vermerkt worden, letztere allerdings nur in Form von Jahren. Zudem handelt es sich bei der Gestaltung des Kreuzes Abb. 89: Grabkreuz Berhard Becker (PlotzkeGrabkreuzBBeckerKWG 3347a.jpg). Abb. 90: Grabkreuz Maria Walburga Becker (PlotzkeGrabkreuzWBeckerKWG 3340a.jpg). 105 überwiegend um Hochreliefs. Die Schrift, welche zwar auch in Kapitälchen, aber in wesentlich schwungvolleren, zierlicheren Buchstaben, die sich deutlich von den geraden, dicken Buchstaben auf Beckers Grab abhebt, wirkt, als ob sie auf das Metallkreuz aufgesetzt wurden. Hier ist auf dem oberen Teil des Längsbalkens vermerkt: „MARIA WALBURGA BECKER * 1881 + 1951“. Der restliche Teil des Kreuzes wird von einer schlanken Figur mit langen Gliedern eingenommen, die anmutig den Kopf mit den kurzen Haaren, dem langen Gesicht und den halb geschlossenen Augen, nach rechts neigt, während ihre Arme zu beiden Seiten ausgebreitet sind. Die zarten Gesichtszüge, wie auch die Betonung der Lippen und die Andeutung der Brust deuten auf eine Frauengestalt hin, was allerdings nicht deutlich belegbar ist, da es sich bei der Brust auch um eine definierte Männerbrust handeln könnte, die unter dem langen Gewand, welches aus einem eng anliegenden Oberteil und einem langen, nicht allzu weiten Rock besteht, sichtbar ist. Die langen, schlanken Arme sind weit ausgebreitet und die Handflächen sind dem Betrachter zugewandt, während die bloßen Füße leicht versetzt unter dem Kleid hervorschauen. Aus den Schultern, den Hüften und den Knien wachsen lange, dünne, gebogene Äste hervor, die sich bei genauerer Betrachtung als Weinranken entpuppen, an denen Reben, Weinblätter und kleine Ranken hängen. Diese sind sehr reduziert dargestellt und im Gegensatz zu den großen Weinranken nicht auf das Kreuz aufgearbeitet, sondern mit feinen Linien in das Metall eingraviert. Die Weinranken, die aus dem Körper der dargestellten Person entspringen, erinnern an den Ausspruch Jesu im Johannesevangelium, wo er zu seinen Jüngern sagt: „Ich bin der Weinstock, ihr seid die Reben. Wer in mir bleibt, und in wem ich bleibe, der bringt reiche Frucht; denn getrennt von mir könnt ihr nichts vollbringen.226“ Dies ist im Bezug auf den Tod Maria Beckers als Hoffnungsvoll zu interpretieren, denn im Tod ist sie dem Glauben nach, den sie auch gelebt hat, mit Jesus vereint und kann so durch ihr Leben im Glauben andere inspirieren und so jene ‚reiche Frucht‘ bringen, von der im Johannesevangelium die Rede ist. 2.3.3.6 Die Buntglasfenster Neben seinen sonstigen Arbeiten wird Pater Plotzke auch als Urheber verschiedener Buntglasfenster genannt, welche nach seinen Entwürfen ausgeführt wurden. Neben dem Dominikanerkloster in Düsseldorf gestaltete Pater Plotzke Fenster in Datteln-Meckinghoven (Kloster und Kirche St. Dominikus), Herten (kath. Kirche St. Antonius), Herten-Paschenberg (ehem. kath. Kirche St. Barbara) und in Recklinghausen-Hochlamark (kath. Kirche St. Michael)227. Klosterkirche Düsseldorf Pater Paulinus Hebbeker O. P. schildert in seinem Artikel zu Pater Wolfram Plotzke O. P., dass dieser, nachdem er nach Düsseldorf zurückkehrte, sich mit der Gestaltung der Klosterkirche befasste: 226 Joh 15,5. 227 Vgl. Stiftung Forschungsstelle Glasmalerei des 20. Jahrhunderts e. V., http://www.glasmalerei-ev.de/pages/k9380. shtml, [23.05.2016; 19:17]. 106 So entwarf er die jeweils vier Fenster im Langhaus: Auf der Epistelseite die Fenster mit vier Heiligen, die von der Firma Derix aus Kaiserwerth in Antikglas angefertigt wurden; an der Evangelienseite die Fenster mit den Elementen, die von derselben Firma in Opalglas eingesetzt wurden und bei der aufgehenden Morgensonne besonders erstrahlten.228 Auch in der bereits erwähnten Fatima-Kapelle der Klosterkirche gestaltete er nach einer Wallfahrt nach Fatima im Oktober 1951229 drei Glasfenster, in denen er symbolisch den dreifachen Rosenkranz darstellte: Im ersten Fenster den Stern von Bethlehem mit den Schafen der Hirten. Darüber Maria als mystische Rose. Das zweite Fenster zeigte die Wundmale Jesu und das Kreuz, darunter die sieben Schwerter der Schmerzhaften Mutter. Im dritten Fenster leuchtete oben die ‘„Sonne von Fatima‘‘, zur Erinnerung an das Sonnenwunder vom 13. Oktober 1917. Darunter die Krone Mariens in ihrer Himmelsherrlichkeit.230 In diesen drei Fenstern stellt Plotzke die wichtigsten Stationen im Leben Mariens dar: Die Geburt ihres Sohnes, womit natürlich auch seine Empfängnis durch den Heiligen Geist verbunden ist, symbolisiert durch den Stern von Bethlehem und die Schafe. Die Darstellung Marias als ‚mystische Rose‘ ist ebenfalls auf die Vereinigung Christi und Mariens zu beziehen, wie sie durch Theodore A. Koehler in seinem Vortrag „Die christliche Symbolik der Rose. Unsere liebe Frau und die Rose“ näher beschrieben wird: Jedoch unter dem Einfluss des Hohen Liedes, das mit Liebesliedern die Vereinigung zwischen Gott und und seinem Volk versinnbildlichte, verwendete die Ikonographie die Rose (mit der besonderen Übersetzung vom Hohelied 2,2: „die Rose inmitten der Dornen“[)] um die mystische Vereinigung zwischen Christus und seiner Kirche oder zwischen Gott und jedem Glied seines Volkes zu symbolisieren. Seitdem Maria als das Urbild der Kirche verehrt wurde, dem Vorbild unserer Vereinigung mit Gott, wurde die Rose ein bevorzugtes ikonographisches Symbol der Vereinigung zwischen Christus (oder Gott) und Maria. In der Laurentanischen Litanei wird sie als Mystische Rose angerufen.231 Die Wundmale Jesu und das Kreuz, sowie die sieben Schwerter beziehen sich auf die sieben Schmerzen Mariens, welche bildhaft in Lk 2,35 angesprochen werden, als Simeon zu Maria sagt: „Dir selbst aber wird ein Schwert durch die Seele dringen232“ Dies gilt als die erste der Begebenheiten, die zu den sieben Schmerzen Mariens gerechnet werden. Neben dem Tod und der Grablege ihres Sohnes gehört dazu auch der Verlust und die anschließende Suche des zwölfjährigen Knaben, welche in Lk 2,41–52 geschildert wird. Die Krone Mariens bezieht sich auf ihren Tod und ihre Himmelfahrt, wonach sie auch als Himmelskönigin verehrt wird, wie es beispielsweise auf dem Deckengemälde in der Klosterkirche in Schwichteler herausgearbeitet ist. Die „Sonne von Fatima“, welche über der Krone 228 Hebbeker, Pater Wolfram Plotzke OP, In: caritas & scientia, S. 262, Z. 22–27. 229 Vgl. ebd. S. 263, Z. 3–5. 230 Ebd. S. 263, Z. 8–14. 231 Koehler, https://udayton.edu/imri/mary/_resources/docs-pdfs/de/die-christliche-symbolik-der-rose%20-unsereliebe-frau-und-die-rose.pdf, Z. 63–68. 232 Lk 2,35. 107 Mariens zu sehen ist, bezieht sich auf die Marienerscheinungen in Fatima und die Wunder, die an diesem Ort geschehen sind. Das ‚Sonnenwunder‘ welches sich im Oktober 1917 zugetragen haben soll, bezeichnet die letzte der sechs Erscheinungen in Fatima: Bei der letzten dieser Erscheinungen waren rund 70.000 Menschen anwesend und konnten, wie selbst kritische Augenzeugen später berichteten, einem eigenartigen Phänomen beiwohnen: Die Sonne schien sich um ihre eigene Achse zu drehen und dabei in den Farben des Regenbogens zu strahlen.233 St. Dominikus, Datteln-Meckinghoven Auf das Jahr 1952 werden verschiedene Bilder der Kirche St. Dominikus in Datteln-Meckinghoven datiert. In der linken Seitenkapelle befindet sich ein Fenster, in welchem zwei kleine Engel zu sehen sind, von denen einer eine Krone in der Hand hält, während über dem anderen Engel in der linken unteren Ecke eine Taube schwebt. Rechts im Fenster ist ein Anker zu sehen. Außerdem entwarf Pater Plotzke für die vier kleinen Fenster über dem Eingang ein geometrisches Ornament. Der untere Bereich der Fenster im Seitenschiff wurde ebenfalls von ihm gestaltet. Hier stellt er verschiedene biblische Szenen dar. Die Fenster sind so aufgebaut, dass eine gleichmäßige Raute den größten Teil des Werkes einnimmt und an allen vier Ecken von dazu passenden Symbolen und Gegenständen eingerahmt wird. Im ersten Fenster (Abb. 91) ist der Schöpfungsakt dargestellt. Gottvater, welcher gerade die Tiere erschaffen hat, ist von Symbolen der vorausgegangenen Schöpfungstage umgeben. Oben links sind Sonne und Mond zu erkennen, rechts oben Planeten und Sterne, während darunter Fische schwimmen. In der linken unteren Ecke ist ein Papagei und ein Schmetterling, stellvertretend für alle fliegenden Lebewesen zu sehen. Das nächste Fenster zeigt die Vertreibung Adams und Evas aus dem Paradies, während das nächste Fenster die Verkündigung an Maria durch den Erzengel Gabriel illustriert. Die Darstellung der Bibelstellen wird fortgeführt mit dem Fenster „Maria und Johannes unter dem Kreuz“, also mit dem Kreuzestod Jesu. Auf das Ende der Wirkungszeit Jesu auf Erden folgt hier an dieser Stelle ein Abbild der Geburt Jesu, welche von einem Engel, den drei heiligen Königen, einer Rose und einem Opferlamm eingerahmt wird. Im Querschiff, zwischen der Verkündigung an Maria und dem Kreuzestod Jesu, findet sich eine Darstellung des reichen Fischfangs, der in Joh 21,1–6 geschildert wird. Plotzke stellt den zuletzt erfolgten Fang dar und zeigt die Jünger beim Einholen des Netzes: Sie gingen hinaus und stiegen in das Boot. Aber in der Nacht fingen sie nichts. Als es schon Morgen wurde, stand Jesus am Ufer. Doch die Jünger wussten nicht, dass es Jesus war. Jesus sagte zu ihnen: Meine Kinder habt ihr nicht etwas zu essen? Sie antworteten ihm: Nein. Er aber sagte zu ihnen: Werft das Netz auf der rechten Seite des Bootes aus und ihr werdet etwas fangen. Sie warfen das Netz aus und konnten es nicht wieder einholen, so voller Fische war es.234 233 Fiebag, Gruber, Holbe, Mystica, S. 496, Z. 13–20. 234 Joh 21,3–6. 108 Zu diesem Fenster ist vermerkt, dass Pater Wolfram Plotzke OP für den Entwurf zuständig war, der von der Firma Donat und Söhne Buer ausgeführt wurde235. Abb. 91: Der reiche Fischfang. St. Michael, Reklinghausen-Hochlamark Die Buntglasfenster der Kirche St. Michael in Recklinghausen-Hochlamark sind etwa zwei Jahre jünger und werden auf das Jahr 1954 datiert. Hier sind im Chor, neben zwei schlichten Ornamentik-Fenstern Szenen aus der Offenbarung dargestellt. So finden sich hier die Darstellungen „St. Michael im Kampf mit dem Drachen“ (Offb 12,7) (Abb. 94), „Maria, die apokalyptische Frau“ (Offb 12,4–5) (Abb. 92) und außerdem eine Arbeit die „St. Gabriel“ zeigt. 235 Vgl. Stiftung Forschungsstelle Glasmalerei des 20. Jahrhunderts e. V., http://www.glasmalerei-ev.de/pages/b1192/ b1192.shtml. 109 Neben vier weiteren mit Ornamentik ausgeschmückten Fenstern in beiden Seitenschiffen, schuf er außerdem ein Fenster in dem ein Herz mit sieben Schwertern zu sehen ist (Abb. 93), welche erneut auf die Sieben Schmerzen Mariens verweisen, wie auch ein weiteres Fenster mit einem roten Hahn. Letzterer ist vermutlich ein Verweis auf die Verleugnung Jesu durch seinen Jünger Petrus, welchem er Prophezeit: „Ich sage dir Petrus, ehe heute der Hahn kräht, wirst du dreimal leugnen mich zu kennen.236“ Neben diesen beiden Fenstern ist im linken Seitenschiff außerdem dem Buß-, dem Altar-, dem Firm- und dem Taufsakrament jeweils ein Fenster gewidmet. Das Bußsakrament wird durch eine Mitra, in der sich ein rotes Kreuz und zwei sich kreuzende Schlüssel befinden, symbolisiert. Das Altarsakrament, also die Kommunion, durch einen Korb mit Broten, einen Fisch sowie ein von einem Nimbus umgebenem Christusmonogramm, während das Firmsa- 236 Lk 22,34. Abb. 92: Maria die apokalyptische Frau. Abb. 93: Ornament mit Symbol. Abb. 94: St. Michael im Herz mit sieben Schwertern. Kampf gegen den Drachen. 110 krament durch einen Anker, Fische und eine Geistestaube dargestellt. Durch eine brennende Kerze und zwei Fische wird das Taufsakrament gezeigt. Im linken Querschiff findet sich ein Abbild der Heiligen Barbara, welches flankiert wird von zwei kleineren Fenstern, in denen Weinstöcke zu erkennen sind. Ihr gegenüber im rechten Querschiff ist St. Ludger (Liudger) von Münster abgebildet. Auch er wird von zwei kleineren Fenstern flankiert, in denen sich dieses Mal Rosenranken befinden. Im rechten Seitenschiff befinden sich erneut drei Sakramentfenster: Das Ehesakrament, symbolisiert durch Ringe und ein Schiff, die Priesterweihe, welche durch eine Stola, einen Kelch und ein Buch dargestellt ist und die Krankensalbung, die durch eine Öllampe und ein Christusmonogramm hervorgehoben wird. Außerdem befinden sich im rechten Seitenschiff auch ein Papstwappen, sowie ein Fenster, auf dem zwei Tauben zu sehen sind, die auf ein Kreuz zufliegen. Außerdem sind in einem weiteren Fenster zwei Schlüssel zu sehen, welche sich auf den Jünger Petrus beziehen könnten, der von Jesus als sein Nachfolger bestimmt wurde und dessen Attribut die Himmelsschlüssel sind, wodurch sich eine Verbindung zu dem Fenster mit dem roten Hahn in dem linken Seitenschiff ergeben würde. St. Petrus ist außerdem über dem Eingang der Kirche dargestellt. Zuletzt existiert in der Kirche auf der Orgelbühne ein weiteres Buntglasfenster, das nach den Entwürfen von Pater Wolfram Plotzke entstanden ist. Diese große Fensterrosette zeigt die von acht Engeln umgebene Heilige Caecilia von Rom nebst einem Bischof (links) und einem König (rechts). St. Barbara, Herten-Paschenberg Die Kirche St. Barbara in Herten-Paschenberg erfuhr im Jahr 2007 eine Profanisierung und wird heute anderweitig genutzt. Von den Buntglasfenstern, ebenfalls aus dem Jahr 1954, welche Pater Plotzke für diese Kirche entwarf, ist lediglich eines in der Gemeinde verblieben, während die restlichen ausgebaut und in das Depot der Stiftung Forschungsstelle Glasmalerei des 20. Jahrhunderts eingelagert wurden. Die runden Buntglasfenster zeigen allesamt bedeutende Szenen aus dem Marienleben und dem Leben Christi, angefangen mit der Verkündigung an Maria durch den Erzengel Gabriel, wie sie in Lk 1,26–38 geschildert wird, wobei sich Plotzke auch hier erneut der der Szenerie entsprechenden Symbolik bedient. So ist über dem Kopf der knienden Maria eine Taube zu sehen, die sich auf ihr Haupt senkt und für den Heiligen Geist steht, welcher sie in diesem Moment beseelt. Vor ihr auf dem Boden steht eine rote Vase, in welcher sich drei weiße Lilien befinden, welche die Reinheit und Unschuld Mariens betonen. Außerdem liegt dort ein aufgeschlagenes Buch, welches ebenfalls in zahlreichen Verkündigungsdarstellungen zu sehen ist. Das zweite Glasfenster zeigt die Anbetung der drei heiligen Könige und ist als einziges in der Gemeinde verblieben. Es befand sich ehemals im Schiff der Kirche, ebenso wie die Verkündigung an Maria und wie die folgenden Fenster. An die Anbetung der Könige schließt sich die Taufe Jesu im Jordan durch Johannes den Täufer an (Mk 1,9–11). Die Bergpredigt und die Kreuzigung Jesu, dargestellt durch das Fenster „Maria und Johannes unter dem Kreuz“ folgt. 111 Auch die Auferstehung Christi aus dem Grab hat Plotzke in den Zyklus aufgenommen, bei der erneut ein Soldat vor dem Grab liegt, was auf das Evangelium von Matthäus schließen lässt. Nach der Auferstehung stellt Plotzke die Begebenheit zu Pfingsten dar, in der der Heilige Geist in Form einer Taube, sowie in Form von roten Flammenzungen über den Köpfen der Jünger zu sehen ist. Mit der Krönung Mariens, welche durch den Höchsten in der Gestalt Christi vorgenommen wird, geht Plotzke erneut auf das Leben bzw. die Himmelfahrt Mariens ein. Drei anbetende Engel sind links neben Maria zu sehen, wie auch einige auf dem Boden liegende Blüten. Zu erkennen ist auch eine leblose, grüne Schlange rechts unten im Bild. Diese Schlange symbolisiert den Teufel237 und die Ursünde238 welche durch Maria, beziehungsweise durch ihren Sohn und dessen Tod besiegt wurden. Auf der Orgelempore war ein Fenster zu sehen, das schlicht als „Christus“ betitelt wurde. Es zeigt den in ein rotes Gewand und in einen weißen Mantel gekleideten Christus, welcher von vier Engeln mit jeweils sechs Flügeln (Seraphim239) umgeben ist. Über dem Kopf Christi ist die Hand Gottes zu erkennen, die sich ihm segnend entgegenstreckt. Das letzte Bild im Kirchenschiff zeigt König David, der die Harfe spielt und ein Lied singt (Abb. 95), womit es ein wenig von den anderen Buntglasfenstern abweicht, da hier weder Maria noch Christus Thema des Kunstwerkes sind, sondern der König, aus dessen Haus und dessen Stadt Jesus stammt240. Der Gesang des vor allem durch seine Psalmen berühmten Königs ist in Form eines beschriebenen Banners dargestellt, auf dem zu lesen ist: PSALLAM DEO MEO QUAM DIU SUM, was übersetzt Ich werde (zu meinem Gott) singen, solange wie ich bin bedeutet und an dieser Stelle vermutlich als Aufforderung zum Lobpreis gedacht war. Es ist die einzige Szene aus dem Ersten Testament, die hier dargestellt ist. 237 Vgl. Offb 12,9. 238 Vgl. Gen 3,1–6. 239 Vgl. Macallan, Engel, S. 16, Z. 7. 240 Mt 1,1. Abb. 95: Die Anbetung der Hl. Drei Könige. 112 St. Antonius, Herten Auch in der Gemeinde St. Antonius ist bis heute ein Buntglasfenster Pater Plotzkes bewahrt geblieben. Es befindet sich im heutigen Pfarramt und zeigt den Heiligen Sebastian, wie er den Märtyrertod erleidet, rechts daneben Maria mit Kind und wiederum rechts daneben St. Antonius Abbas. Er ist der Pfarrpatron der Gemeinde. 2.3.4 Werke in St. Jakobus Mastholte: Der gekreuzigte Heiland „Unter den wenigen uns bekannt gewordenen Werken des bislang als Maler unbeachtet gebliebenen Dominikaners nimmt dieses Bild einen besonderen Platz ein.241“ Das Nebenaltargemälde, welches von Pater Wolfram Plotzke im Jahr 1947 gemalt wurde (Abb. 96), wie die Signatur in der rechten unteren Ecke belegt, zeigt den „Gekreuzigten Heiland“ vor den Ruinen einer im Krieg zerstörten Kirche. Das 155 cm hohe und 145 cm breite Gemälde ist laut dem Restaurationsbericht von Maria Ostrowska aus dem Jahr 2000 mit Ölfarben auf Pappe gemalt worden242. Den Mittelpunkt des Werkes bildet der an ein Y-förmiges Kreuz geschlagene Körper Christi, dem sich von unten vier Hände in helfender oder auch hilfesuchender Geste entgegen recken, während von rechts ein zersplitterter Baumstumpf in das Bild hineinragt. Der ausgemergelte Körper Christi ist lediglich mit einem zerrissenen, fleckigen Lendenschurz bekleidet, während aus den Wunden an Händen, Brustkorb, Füßen und Kopf deutlich sichtbar dunkelrotes Blut fließt. Der goldene Heiligenschein, welcher den Kopf des Gekreuzigten umgibt, ist in einem 241 Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs-Zeichen der Hoffnung, S. 112, Z. 63–66. 242 Vgl. Ostrowska, Kostenvoranschlag, S. 3, Z. 24–25. Abb. 96: Der gekreuzigte Heiland. 113 hellen Goldton gehalten Die Silhouette des Kopfes, vor allem die der dunklen Dornenkrone auf dem Haupt des Erlösers, hebt sich deutlich von dem hellen Hintergrund ab. Dadurch werden die langen schmalen Dornen betont, die unter anderem für das Martyrium Christi stehen, welches durch das farblich hervorgehobene Blut noch einmal zusätzlich betont wird. Durch den goldenen Hintergrund des schlaff auf die linke Schulter gesunkenen Kopfes (Abb. 97) wird das Augenmerk des Betrachters auf das Gesicht Christi gerichtet. Dieser wird mit leicht offenen Lippen wie auch mit halboffenen, ins Leere blickenden Augen gezeigt, was, wie auch die Lanzenwunde (Abb. 98) in seiner Seite, deutlich belegt, dass Jesus zu diesem Zeitpunkt bereits verstorben ist243. 2.3.4.1 Deutung Bei genauerer Betrachtung des Hintergrundes fällt auf, dass die Stadt von dunklen Wolken oder Qualm bedeckt ist. Lediglich über den zerstörten Häusern im Hintergrund ist noch ein schmaler Streifen des gelblichen Himmels auszumachen, wodurch insgesamt eine kränkliche, schmutzige Wirkung entsteht. Diese Verdunkelung des Himmels deckt sich mit den Erzählungen in der Bibel, wo zu lesen ist, dass zum Zeitpunkt des Todes Christi „eine Finsternis über das ganze Land hereinbrach244“. Aber Plotzke greift hier nicht nur das biblische Geschehen auf, wie ein Zeitungsbericht deutlich macht, der im Gedenken an den Bombenangriff am 27. März 1945 auf Paderborn erschienen ist. Karl-Martin Flüter beschreibt hier eindrucksvoll und zutiefst berührend, was in diesen 28 Minuten des Angriffes auf die Stadt geschah245: 243 Vgl. Joh 19,33–34. 244 Lk 23,44. 245 Vgl. Flüter, „Mit beinahe perfekter Genauigkeit“. In: Der Dom, S. 8. Abb. 97: Detail: Kopf Christi. Abb. 98: Detail: Seitenwunde. 114 Überlebende, die sich aus der brennenden Stadt retteten, sahen auf ein apokalyptisches Bild zurück. Ein mächtiger Feuersturm tobte über den Straßen und Gassen. Der Qualm war lehmfarben von den brennenden Ziegeln der vielen Fachwerkhäuser, verfärbte sich tiefbraun und schließlich schwarz. Es wurde nachtdunkel. Heiße Luft trieb die Menschen weit weg von der Schwärze, dem Feuer, den Trümmern und dem rasenden Funkenflug, den einstürzenden Häusern und den detonierenden Spätzünderbomben246. Plotzke zeigt hier das Grauen, welches sich den Zeitzeugen bot, nachdem der Staub sich gelegt hatte, und das ganze Ausmaß des Angriffes sichtbar wurde. Flüter zitiert unter anderem eine Zeitzeugin, Schwester M. Radegunde Ising, welche diese Stille sehr einprägsam beschreibt. Mit ihren Mitschwestern und Verletzten hatte sie sich auf der Paderinsel vor dem Feuer in Sicherheit gebracht und sie sahen, wie die Stadt um sie herum niederbrannte. „Stunde um Stunde verrann, wir merkten es kaum, denn alle Uhren waren stumm geworden […]247“. Aus weiteren Beschreibungen, wie etwa in einem Zeitungsartikel aus der Tageszeitung „Die Glocke“, welcher sich in der Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte befindet, ist ersichtlich, dass dieses Bild allgemein als sehr stark theologisch aufgeladen empfunden wird. In diesem Artikel wird beispielsweise beschrieben, dass der Besucher sich „[…] sogleich in die Schrecken und Greuel des vergangenen Krieges [hineinversetzten kann]248“ und dass „[…] [d]as Altargemälde der deutschen Passion […] tiefste Theologie [ist] […] und es vom Künstler geschaffen [wurde], der die Tragweite des christlichen Glaubens erfasst hat249.“ Der Heimatforscher Bert Bertling schreibt zu diesem Werk, dass es „[…] [e]ine schreckliche Allegorie des Kriegsendes Ostern 1945250“ sei, was auch durch den Titel „Deutsche Passion“, welcher ein Besucher dem Bild gab, ausgedrückt wird.251 Das Leiden Christi am Kreuz, welches in der Passionsgeschichte in allen vier Evangelien geschildert wird, ist hier auf den Krieg und die Situation Deutschlands nach dem Kriegsende übertragen worden. Das Echo des Krieges, welches sich hier in dem Werk widerspiegelt, ist ein Mahnmal an die vergangenen Schrecken und gleichzeitig ein Denkmal für die erlittenen Verluste. Dies spiegelt sich auch in der Umgebung wieder, für die dieses Werk gestaltet wurde und in der es sich auch heute noch befindet, da in der Kriegerkapelle in St. Jakobus neben den Andachtsbildern und dem Opferkerzenständer auch die Gedenktafeln mit den Mastholter Gefallenen aus den Kriegen angebracht sind. Dennoch verweist Pater Plotzke mit seinem Altarbild nicht nur auf die Schrecken des Krieges, sondern zeigt auch einen Hoffnungsschimmer in der Zerstörung durch den Gekreuzigten, der sowohl Leid und Ermahnung, aber gleichzeitig auch Hoffnung verkörpert252. Dies bestätigt auch der Artikel in der Pfarrchronik von 1948: Man erlebt im Kreuzbilde der Kapelle wie alle Schrecken des Krieges letzten Endes daher stammen, daß wir den Glauben und das Gesetz des Kreuzes verlassen hatten, daß aber 246 Ebd. Z. 36–53. 247 Flüter, „Es regnete Feuer vom Himmel“, In: Der Dom, Z. S. 11, Z. 16–19. 248 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1948, Die Gefallenen Kapelle in Mastholte, Z. 16–17. 249 Ebd. Z. 30–34. 250 Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten, S. 147, Z. 66–67. 251 Vgl. Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1948, Die Gefallenen Kapelle in Mastholte, Z. 18–19. 252 Vgl. ebd, Z. 19–21. 115 Glaube und Liebe zu seinem Gesetz und zum Mitmenschen zur sicheren Auferstehung unseres Volkes führen253 Dieser Hoffnungsschimmer, welcher hier in dem Bild gesehen wird, passt auch zu Plotzkes innerer Haltung gegenüber dem Krieg und dem Nationalsozialismus und zu seinem Umgang mit den Menschen in der Gemeinde. Dieser wird in einer kleiner Begebenheit deutlich, welche Bertling in seinem Artikel zu Pater Plotzke aus dem Jahr 2001 schildert: Es musste der Einfluss von Plotzke gewesen sein, davon sind die, die dabei waren, überzeugt: Einige Sonntage nach der Kapitulation der deutschen Wehrmacht trat im Gottesdienst in St. Jakobus der stellvertretende Ortsgruppenleiter nach vorn an den Altar und erklärte, man habe sich in allem, was das Dritte Reich ausgemacht habe, schwer geirrt, wir bitten euch alle um Vergebung. Die erschrockene stumme Gemeinde erstarrte.254 Außerdem wird berichtet, dass sowohl der Ortsgruppenleiter, wie auch sein Stellvertreter, nach ihren verbüßten Haftstrafen, wieder in die Gemeinde aufgenommen wurden255, was die nachdrückliche Prägung der Gemeinde durch Pater Plotzkes Wirken und seinen Charakter hervorhebt. Auch die Deutung des Bildes, den Krieg und seine Schrecken als Resultat der Entfernung zu Gott zu sehen, wird hierdurch und durch den Titel „Der gekreuzigte Heiland“ bestätigt. Bert Bertling nimmt diesen Punkt in seine Deutung auf, indem er schreibt: „Der Gekreuzigte ist der Mittelpunkt, der, so ist unschwer zu interpretieren, mit diesem Krieg noch einmal gekreuzigt wurde.256“ Dies zeigt sich ebenfalls in einem weiteren Zitat von Schwester M. Radegunde Ising, in dem sie ein Bild beschreibt, dass sich den Helfern im Anschluss an einen Bombeneinschlag im Paderborner Dom bot: Eine Luftmine hatte den Dom-Pürting getroffen und viele, viele Menschen wurden erschlagen, besonders Jugendliche, die gerade der heiligen Messe beigewohnt hatten, und sich noch schnell in den Luftschutzraum des Domes flüchten wollten, manche waren schwer oder leichter verwundet unter den Trümmern von Steinen, Fenstern, Eisenrahmen etc. […] Zerrissen und zerfetzt lagen eine Opfer vor dem großen Missionskreuz im Atrium, dass über und über mit Blut und Fleischfetzen bedeckt war.257 Dieses Bild, des Missionskreuzes inmitten von Tod und Zerstörung, welches Schwester Ising hier zeichnet, entstammt einer realen Erinnerung an den Krieg und wirkt auf beinahe unheimliche Weise wie ein Spiegelbild des Altarbildes von Plotzke. Dennoch ist hier ein wesentlicher Unterschied zu bemerken: Während die Erinnerungen von Schwester Ising geprägt sind von einer gewissen Hoffnungslosigkeit, welche in dieser Kriegssituation nur allzu verständlich ist, zeigt Pater Plotzke inmitten der Zerstörung und des Leides einen Hoffnungsstrahl in Gestalt des Gekreuzigten, der starb, um alle Schuld auf sich zu nehmen. Niemand, der seine Taten aufrichtig bereut, wird im Stich gelassen, wofür auch das von Bertling berichtete Schuldeingeständnis des stellvertretenden Ortsgruppenleiters während der Messe spricht. Sinnbild 253 Ebd. Z. 23–30. 254 Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten, S. 147, Z. 17–26. 255 Vgl. ebd. S. 146, Z. 28–31. 256 Ebd. S. 147, Z. 57–59. 257 Flüter, „Es regnete Feuer vom Himmel“, In: Der Dom, S. 10, Z. 4–23. 116 hierfür sind die ausgestreckten Hände im Bild, welche laut Kirchenchronik den Gläubigen gehören, die „im Aufblick zum Gekreuzigten Hoffnung und Kraft gewinnen zur Neugestaltung der zerstörten Welt und zur Wiederbelebung der verschütteten seelischen Worte.258 Plotzke schuf hier somit kein Denkmal der Heldenverehrung für die Gefallenen, sondern eine bildliche Darstellung der Grausamkeit des Krieges, die oftmals das Wort der Kirche, dessen Basis Hoffnung und Erlösung sind, vergessen ließ. Dennoch zeigt das Mahnmal nicht nur den Schrecken des Krieges, sondern spendet zugleich auch noch Trost und Hoffnung, da inmitten der scheinbar ausweglosen Zerstörung ein Abbild des Gekreuzigten erscheint, das Leid und Tod, aber auch Hoffnung, Wiederkehr und Versöhnung symbolisiert. 2.3.4.2 Die Domruinen im Hintergrund Ein besonders Augenmerk soll auf die Ruinen im Hintergrund gelenkt werden. 1948 wurden sie als „Domruinen“ bezeichnet, welche angeblich auf den zerstörten Dom zu Münster oder den ebenfalls zerstörten Dom zu Paderborn verweisen sollen259. Für den zerstörten Dom zu Münster sprechen sich sowohl Bert Bertling und der Ausstellungskatalog von 1995 aus, der sogar noch konkreter wird, da hier zu lesen ist: „Das Bild des Gekreuzigten groß in den Vordergrund gerückt vor den ausgebrannten Ruinen des von Süden aus gesehenen St. Paulus-Domes in Münster260.“ Nachdem die Ruinen in Plotzkes Bild mit einem Foto der Südfassade des Münsteraner Domes verglichen wurden, stellte sich heraus, dass dieser das wahrscheinlichere Vorbild für das Altargemälde war, nicht zuletzt wegen der zwei Kirchtürme, die auf dem Gemälde deutlich zu erkennen sind. Außerdem sind oben im rechten Turm auf Plotzkes Bild drei bogenförmige Fenster zu sehen, und zwei Stockwerke darunter zwei weitere Fenster, die auf der Fotografie der Südfassade nicht zu sehen sind. Hier sind in den beiden Stockwerken direkt unter dem Dach deutlich jeweils zwei Bogenfenster zu sehen, ebenso wie ein Anbau mit einem spitzen Giebel und einer großen Rosette, welcher ebenfalls bei Plotzke abgebildet ist. Auf dem Gemälde fehlen jedoch die beiden Anbauten unterhalb der Rosette auf der Fotografie von 2007, diese könnten aber auch nach dem Krieg errichtet worden sein. Die weitere Architektur ist auf dem Gemälde durch die Figur des Gekreuzigten verborgen. Die Unterschiede im Baustil des Domes können neben den baulichen Änderungen auch in einem eventuell schlechten Foto als Vorlage begründet sein. Möglich wäre auch, dass der Maler hier aus dem Gedächtnis gearbeitet hat. Der zerstörte Dom ist noch einmal ein Symbol für die sinnlose Zerstörung des Glaubens und der Hoffnung im Krieg. Was die Vernichtung der Kirchen, die Stätten des Glaubens und des Friedens waren und oftmals auch als Wahrzeichen der jeweiligen Stadt bekannt waren, für die Menschen bedeutet haben, lässt das Zitat der Paderborner Zeitzeugin Brigitte Kaiser erahnen: 258 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1948, Die Gefallenen Kapelle in Mastholte, Z, 39–42. 259 Vgl. ebd. Z. 13–15. 260 Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S. 112, Z. 37–39. 117 Abb. 99: Vergleich: oben: Domruinen auf dem Bild „gekreuzigter Heiland“, unten: St.-Paulus-Dom, Münster. 118 Ich kann mich nicht an die Uhrzeit erinnern, aber am späten Abend haben wir alle gesehen, wie der Domturm einstürzte. Man stand auf der Detmolder Straße und – wie eine Leuchtfackel brannte er. Und fiel in sich hinein. Das war für mich ein schlimmer Augenblick. Ich war ein Kind, das viel wegstecken konnte, aber das war schon schlimm.261 Eine Bewohnerin des Riemekeviertels wirft auf ihrer Flucht vor den Bomben einen Blick zurück auf die brennende Stadt über der „der Domturm leuchtete […] wie ein glühendes Schwert262“. Sie beschreibt weiterhin, dass sie in diesem Anblick „all […] [ihr] vertrautes Glück […] in Schutt und Asche [versinken sahen]263“, was deutlich macht, wie sehr gerade der Verlust der Kirchen, als Symbol für die zerstörten Städte und die Hoffnung, die Menschen getroffen hat. 2.3.4.3 Die Komposition des Bildes Zuletzt soll noch ein kurzer Blick auf die Komposition des Bildes geworfen werden (Abb. 100). Hierbei fällt auf, dass die Hände, welche sich von unten ins Bild recken, auf den Gekreuzigten, die Ruine im Hintergrund und auf den zerfetzten Baumstamm, deuten (hellblaue Pfeile). Die Bedeutung der Domruine wurde bereits ausführlich erläutert, ebenso wie die Figur des Gekreuzigten. Der Baumstumpf hingegen, der seinerseits ebenfalls auf den Gekreuzigten verweist (roter Pfeil), ist ein weiteres Zeichen dafür, dass nicht nur die Städte, sondern auch die Natur, welche für das Lebendige steht, zerstört wurde. Abb. 100: Der gekreuzigte Heiland – Kompositionskizze. Das Kreuz, an dem der Korpus Christi befestigt ist, wird nicht durch einen längs- und einen Querbalken gebildet, die in einem Winkel von 90° zueinander stehen, sondern der Querbalken ist auf beiden Seiten nach oben hin abgewinkelt, während der Längsbalken nach oben hin 261 Flüter, „Es regnete Feuer vom Himmel“, In: Der Dom, S. 11, Z. 25–36. 262 Ebd. S. 11, Z. 75–78. 263 Ebd. S. 11, Z. 78–80. 119 über diese Y-Form hinausragt (hellgrüne Linien). Auch in anderen Werken Plotzkes findet sich ein Y-förmiges Kreuz, allerdings ist der Längsbalken bei diesen Werken nicht verlängert worden. Aus heutiger Sicht ist so ein umgekehrtes Peace-Zeichen zu erkennen, was im Kontext des Bildes als kompositorischer Aufruf zum Frieden gedeutet werden könnte. Diese Deutung der Kreuzesform kann allerdings vom Maler Wolfram Plotzke, welcher das Bild im Jahr 1947 schuf, nicht beabsichtigt worden sein, da es das weltbekannte Peace-Zeichen erst nach dem Osterwochenende 1958 populär wurde. Es wurde von dem britischen Designer Gerald Holtom im Auftrag der damaligen Atomkriegsgegner für den ersten Protestmarsch zur Atomwaffenfabrik in Adlermaston erfunden264. Seitdem ist es eines der universellen Zeichen für Frieden, und bietet an dieser Stelle aus dem heutigen Blickwinkel einen neuen Ansatz zur Interpretation des Bildes. Es bleibt ein eindrucksvolles Mahnmal, welches sich seit dem Jahr 1948 im Untergeschoss des Kirchturmes in der St. Jakobus Kirche befindet und das bereits kurz nach seiner Fertigstellung hoch gewürdigt wurde. Ein Sachverständiger berichtet in diesem Zusammenhang über die Kriegerkapelle, dessen Herzstück damals das Bild des Gekreuzigten Heilands war, „daß diese Kapelle die ergreifenste Gefallenenehrung sei, die er je gesehen hätte265“ und Franz Preedek schreibt: […] Christus stirbt, und mit ihm geht eine blühende Stadt in Schutt und Asche. Verzweifelt recken sich die Hände der Untergehenden zum Kreuzesstamm empor: sie werden auferstehen, wie auch die Stadt sich aus der Asche erheben wird! Trostreicher kann es kaum dargestellt werden.266 2.3.5 Werke in St. Jakobus Mastholte: Hl. Jakobus An der Westwand des Turmes, gegenüber dem Altarbild des Gekreuzigten Heilands befindet sich heute das 138 cm hohe und 78 cm breite Gemälde des Pfarrpatrons St. Jakobus d. Ä., welches ebenfalls nach dem Krieg im Jahr 1946 entstanden ist und ebenfalls mit Ölfarben auf Pappe gemalt wurde267 (Abb. 101). Nach der von Pater Plotzke durchgeführten Renovierung hing es zunächst als Nebenaltarbild in der Kirche268, bevor es seinen heutigen Platz in der Gefallenen-Kapelle der Kirche einnahm. Das Bild zeigt einen alten Mann mit kurzem weiß-grauem Haar auf dunkelbraunem Grund. Er trägt ein langes einfaches Gewand, das um die Hüften von einem ledernen Gürtel gehalten wird, an dem eine Kalebasse269 befestigt ist. Über seinem roten Gewand trägt er einen langen grünen Mantel, den er sich locker über die Schultern gelegt hat und an dem links oben eine Jakobsmuschel befestigt ist. In den Händen hält er einen langen, schlichten Stab mit nach rechts gekrümmter Spitze. Der Mann blickt den Betrachter nicht direkt an, sondern schaut eher sorgenvoll in die Ferne. Die Stirn in dem weichen, vom Alter gezeichneten Gesicht ist 264 Vgl. Peitz, Der Tod und das Männchen, http://www.tagesspiegel.de/kultur/der-tod-und-das-maennchen/402892. html, Z. 42–54 [22.03.2016; 9.01]. 265 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1948, Die Gefallenen Kapelle in Mastholte, Z. 81–84. 266 Predeek, Die Pfarrkirche von Moese-Mastholte im Blickfeld von Kunst und Geschichte I., Z. 125–130. 267 Vgl. Ostrowska, Kostenvoranschlag, S. 3. Z. 14–15. 268 Vgl. Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, ein ehrwürdiges Gotteshaus, Z. 87–90. 269 Unter einer Kalebasse versteht man einen ausgehöhlten und getrockneten Zierkürbis, der von Pilgernden oft mit auf die Reise genommen wurde und in dem Flüssigkeiten transportiert wurden. 120 gefurcht und das leichte Lächeln, welches um seine Lippen liegt, erreicht seine Augen nicht und trägt insgesamt zu dem traurigen und sorgenvollen Ausdruck bei. Um seinen Kopf ist mithilfe eines Farbverlaufes ein strahlender Heiligenschein angedeutet, der sanft in den Hintergrund übergeht und aus der linken oberen Ecke fällt ein Lichtstrahl auf die Gestalt des Mannes, der sein Gesicht und die vordere Seite seines Körpers in sanftes Licht taucht. Er scheint dieses Licht zwar nicht aktiv wahrzunehmen, aber sein Körper ist leicht nach links gedreht und auch sein Blick scheint auf die Quelle dieses Lichtes gerichtet zu sein. Dieses Licht spiegelt sich auch in seinen Augen wider. Der Mann steht aufrecht, ohne jedoch steif zu wirken. Vielmehr wird hier ein Mensch gezeigt, an dem das Leben deutliche Spuren hinterlassen hat, wie sein von Runzeln überzogenes Gesicht und die ergrauten Haare deutlich zeigen. Dennoch geht er nicht gebeugt, sondern nach wie vor aufrecht dem Licht entgegen. Das Gemälde, welches überwiegend in erdigen Farben wie rot, braun und grün gemalt ist, wirkt durch die sanften Übergänge von Licht und Schatten sehr weich. Selbst die an der Jacke Abb. 101: Hl. Jakobus. Abb. 102: Detail: Jakobsmuschel. Abb. 103: Detail: Kalebasse. 121 des Mannes befestigte Muschel (Abb. 102) wirkt weich. Einzig auf der Kalebasse am Gürtel des Mannes ist das Licht in schärferen Konturen dargestellt (Abb. 103), wodurch auch die Oberfläche der Kalebasse nicht so weich und samtig wirkt, wie beispielsweise die Muschel, sondern glatt und hart, aber nicht so stark, dass es die ‚Weichheit‘ des Bildes stören würde. Die sanften Falten in dem Mantel und dem Gewandt greifen die zarten Falten des schmalen Gesichtes wieder auf. Dies zeigt deutliche Spuren schwerer Zeiten und wirkt abgemagert und ein wenig eingefallen, ohne dabei seine Weichheit einzubüßen. 2.3.5.1 Der Heilige Jakobus als Soldat Das Bild des Heiligen Jakobus wird auch als „Jakobus-Pilger im Soldatenmantel“ benannt270, allerdings stellte bereits der Studienrat Franz Predeek fest, dass es sich hier um eine Darstellung des Pfarrpatrons handelt, wie der Heiligenschein um das greise Haupt deutlich zeigt. Dennoch ist auch der Name, mit dem Bert Bertling das Bild bedacht hat, nicht von der Hand zu weisen, denn der grüne Mantel, den der Pilger über den Schultern trägt, könnte tatsächlich ein Soldatenmantel sein. Neben den Pilgerutensilien, die der Mann mit sich führt (Pilgerstab, Jakobsmuschel, Kalebasse) und die eigentlich einem friedlichen Zweck dienen, scheint ein Militärmantel aus dem Zweiten Weltkrieg271 unangebracht. Diesen scheinbaren Konflikt löst der Heimatforscher Bert Bertling, indem er dieses Bild wie folgt interpretiert: „Plotzke interpretiert also auch den 2. Weltkrieg als eine Pilgerstation auf dem Wege zur Vollendung des Menschen […][.] [E]ine schwer verdauliche Interpretation, zumal der Soldat sich als Pilger wohl versteht.272“ Ähnliches ist auch im bereits vorher angesprochenen Ausstellungskatalog von 1955 zu lesen. Hier heißt es: Niemand besser als der hl. Jakobus, der Schutzpatron der Pilger, […] kann als Fürsprecher für die Millionen und Abermillionen Heimatloser und Entwurzelter einstehen, die sich nach dem Kriegsende wie ein endloser Zug über die Straßen und durch die ausgebluteten Trümmerstädte wälzten. Dem Maler gelingt es auch hier […] das konventionelle Thema aus dem Repertoire christlicher Ikonografie durch den Realismus in den Motiven und Details zu aktualisieren. Die bedrängende Gegenwart des Flüchtlingselends kommt in der Gestalt des hl. Jakobus zum Ausdruck.273 Wie bereits in den Malereien der Diele des Hauses Hardtberg zu sehen, verwendete Plotzke für seine Malereien hin und wieder lebende Vorbilder, die oftmals aus seinem Umfeld stammten, oder etwas mit dem Bild an sich zu tun hatten. Der Studienrat Franz Predeek erwähnt bezüglich des Bildes des Hl. Jakobus, dass „[…] [der Maler] dem Patron der Kirche […] in sinniger Weise die Züge eines heimischen Schäfers, der seine Herde betreut, [verleiht].274“ Auch der Name dieses Mannes ist bekannt. Es handelt sich um Gerhard Hille, einen Landwirt aus Plotzkes Nachbarschaft. Der Studienrat bemerkt im Bezug auf Plotzkes Vorbild: 270 Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten, S. 147, Z. 68. 271 Vgl. ebd. S. 147, Z. 68–71. 272 Ebd. S. 148, Z. 2–7. 273 Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung. S. 114, Z. 20–33. 274 Predeek, Die Pfarrkirche von Moese-Mastholte im Blickfeld von Kunst und Geschichte II, Z. 1–4. 122 „Wo so Menschen und Landwirtschaft für würdig befunden werden, im Tempel des Allerhöchsten als himmlische Attribute zu figurieren, da muss sich eine Gemeinde, so möchte man glauben, schon halbwegs auf dem Wege zur ewigen Heimat wähnen.275“ Diese ‚Heiligsprechung‚ der Gemeindemitglieder hatte Plotzke, wie aus dem Bild bereits zu ersehen ist, nicht im Sinn. Es geht nicht um die einzelne Person, die hier von Gerhard Hille verkörpert wird, sondern um den Weg, den jeder Mensch während seines Lebens zurücklegt. Somit ist jeder Mensch auch ein Pilger, ebenso wie der Mann auf dem Bild und wir alle streben dem Licht entgegen und versuchen die Dunkelheit hinter uns zu lassen. Wenn Bertling also den Zweiten Weltkrieg als Pilgerstation auf dem Weg der Menschen ansieht, dann ist auch die Rückkehr nach Hause als eine solche Station zu betrachten, im Bild dargestellt durch das Licht, auf dass der Pilger zu läuft, während er die Dunkelheit hinter sich zurück lässt. Diese Deutung wird bestärkt durch die Geschichte des Mannes, der dem Maler hier als Vorbild gedient hat. Die Mastholterin Roswitha Röhr wusste zu berichten, dass Gerhard Hille nach dem Krieg selbst zum Pilger wurde, indem er sich zu Fuß aus der russischen Gefangenschaft auf den Rückweg nach Hause machte. So beschrieb er genau den Weg von der Dunkelheit des Krieges ins Licht der Heimat, welchen Plotzke auf dem Bild dargestellt hat. Das Gesicht ist abgemagert und doch hat das Erlebte ihn nicht hart gemacht (Abb. 104). Aufrecht kehrt er in seine Heimat zurück, den Blick nicht auf den Betrachter, sondern auf sein Ziel gerichtet. Das Licht als Sinnbild für eine hellere Zeit, welches von links auf ihn fällt, findet sich außerdem in seinem Heiligenschein wieder, der strahlenförmig von seinem Haupt ausgeht. Anders als bei 275 Predeek, Die Pfarrkirche von Moese-Mastholte im Blickfeld von Kunst und Geschichte II, Z. 4–10. Abb. 104: Detail: Kopf des Hl. Jakobus. 123 dem Heiligenschein des Gekreuzigten Heilands oder den der Maria in dem Gemälde „Spes nostra salve“ ist dieser nicht klar begrenzt, sodass der Eindruck entsteht, dass der Pilger selbst leuchtet. Im Buch Jesaja in der Bibel findet sich hierzu eine Passage, in welcher die Wallfahrt der Völker zum gesegneten Jerusalem, also ebenfalls eine Pilgerreise, beschrieben wird: Auf, werde licht denn es kommt dein Licht / und die Herrlichkeit des Herrn geht leuchtend auf über dir. Denn siehe, Finsternis bedeckt die Erde und / Dunkel die Völker, doch über dir geht leuchtend der Herr auf, / seine Herrlichkeit erscheint über dir. Völker wandern zu deinem Licht / und Könige zu deinem strahlenden Glanz.276 In Plotzkes Werken ist oftmals eine starke theologische Orientierung festzustellen. Dieses Bild stellt keine Ausnahme dar, wie das Bibelzitat deutlich zeigt. Auch wenn diese Textstelle eigentlich auf Jerusalem als ‚Heilige Stadt‘ verweist, ist sie ebenfalls gut auf den Apostel Jakobus zu beziehen. Dessen Grab in Santiago de Compostela ist auch heute noch ein bedeutendes und berühmtes Pilgerziel, zu dem viele Gläubige jedes Jahr pilgern. Jesaja fordert in dem oben angegebenen Zitat auf „licht277“ zu werden, was das ‚Strahlen‘ des Mannes auf dem Bild erklären würde. Auch angesprochen ist das ‚Leuchten des Herrn‘ welches über ihm schwebt, hier in Form des Lichtstrahles, der von links ins Bild fällt und auf den der Mann zu geht. Gott als Licht, dass die Gläubigen anführt ist auch schon im Ersten Testament im Buch Exodus zu lesen, als Mose die Israeliten aus Ägypten führt: Der Herr zog vor ihnen her, bei Tag in einer Wolkensäule, um ihnen den Weg zu zeigen, bei Nacht in einer Feuersäule um ihnen zu leuchten. So konnten sie Tag und Nacht unterwegs sein. Die Wolkensäule wich bei Tag nicht von der Spitze des Volkes und die Feuersäule nicht bei Nacht.278 Somit ist das Licht nicht nur als Licht der Heimat zu sehen, dem der Pilger entgegenstrebt, sondern auch als das Licht Gottes, welches ihm den Weg weist. In dem Bild „Der Gekreuzigte Heiland“ wurde der Krieg als eine Folge der Abkehr von Gott gesehen, woraus folgt, dass die Heimkehr nach Hause gleichzusetzen ist mit der Heimkehr zu Gott, welcher den Weg aus dem Chaos des Krieges weist. Dieses Chaos ist im Bild durch die zurückgelassene Dunkelheit und bei Jesaja durch die Finsternis, welche die Erde und die Völker bedeckt, zu erkennen. Die Völker und Könige, welche bei Jesaja zum Licht wandern, können als Pilger gedeutet werden, welche ihren Weg zu Gott und damit auch zu Jesus von Nazareth beschreiten. Dieser sagt im Johannesevangelium zu seinen Jüngern: „[…] ich bin das Licht der Welt. Wer mir nachfolgt wird nicht in der Finsternis umhergehen, sondern wird das Licht des Lebens haben.279“ Eine rein profane Deutung des Bildes als die Heimkehr eines Soldaten aus dem Krieg offenbart nur zum Teil die Intention Plotzkes. Das Licht, auf das der Heimkehrende zu geht, symbolisiert neben seiner irdischen Heimat, welche das Ziel seiner irdischen Pilgerreise war, auch die geistige Heimat bei dem dreifaltigen Gott, der den Pilger aus der Finsternis führt. In 276 Jes 60,1–3. 277 licht ist hier gleichzusetzen mit hell. 278 Ex 13,21–22. 279 Joh 8,12. 124 der Apostelgeschichte ist zu lesen, wie an Pfingsten „Zungen wie von Feuer280“ erschienen, welche sich auf die Jünger Jesu verteilten und „[…][a]lle wurden mit dem Heiligen Geist erfüllt […].“ Auch der Pilger scheint hier das Licht, das ihm entgegen scheint, in sich aufgenommen zu haben und es nun selbst auszustrahlen, um so anderen den rechten Weg zu weisen. Der Apostel Jakobus tut dies noch heute, da viele Menschen sich auf den Weg zu seinem Grab in Santiago de Compostela machen und auf dem Weg dorthin einen neuen Zugang zu sich selbst und zum Glauben finden. Bei der Betrachtung des weichen Gesichtes des Heiligen zeigt sich, dass es viel natürlicher und lebensechter wirkt als beispielsweise das Gesicht der Madonna in dem Bild „Spes nostra salve“. Die Besitzerin dieses Bildes, Roswitha Röhr, berichtete, dass sie sich als Kind immer von der Madonna beobachtet und schuldig gefühlt habe, sobald sie den Raum betrat, in dem das Bild hing281. Eine solche Wirkung hat das Bild des Heiligen Jakobus nicht. Er scheint den Blick auf etwas gerichtet zu haben, das der Betrachter selbst nicht sieht, aber dennoch vermittelt sein weiches, fast schon vertrautes Gesicht eine gewisse Trauer, aber auch Sanftheit. Diese lädt den Betenden ein, dem Heiligen seine Sorgen anzuvertrauen, ohne deswegen streng gemaßregelt zu werden. Wie bereits erwähnt war dieses Bild ursprünglich ein Nebenaltarbild, das somit auch ganz speziell zum Beten einlud. Der Maler schafft es, den für die Gläubigen allein durch die große Zeitspanne entfernten Heiligen in die Gemeinde hineinzuholen. „Das Heiligenbild wird nicht idealisiert und entrückt dargestellt, sondern ist in die Zeit mit ihrer unvorstellbaren Not hereingestellt282“, wie es der Ausstellungskatalog von 1955 beschreibt. Durch die Wahl des Vorbildes stellt Pater Plotzke nicht nur eine Verbindung zwischen der Geschichte des Mannes und dem Heiligen her, sondern schafft es auch, den Heiligen zu einem Mitmenschen zu machen, welcher ebenso wie viele andere Menschen seinen Weg im Leben beschreiten musste. Dies wird durch die Kirchenchronik aus dem Jahr 1946 bestätigt, in der zu lesen ist: „Der ausdrucksvolle, fein gearbeitete Greisenkopf zeigt den erdnahen Heiligen, der durch viel Arbeit und Leid gereift ist.283 Pater Plotzke drückt hier, vor dem Hintergrund der damaligen Zeit, eine bis heute geltende Botschaft aus: Derjenige, der dem Weg des Glaubens und des Lichtes folgt und sich nicht von der Finsternis irritieren lässt, wird zuletzt zu seinem Ziel gelangen, welches im Licht (Gottes) liegt. 2.3.6 Werke in St. Jakobus Mastholte: Das Triptychon Im Altarraum befindet sich zwischen der ersten Säule auf der linken Seite und dem Durchgang zur Marienkapelle ein dreiteiliges Triptychon, auf dessen mittlerem Bildteil die Namen aller Pfarrer mitsamt ihren Dienstjahren in Mastholte verzeichnet sind. Der erste aufgeführte Name ist Bernhard Korte, der von 1658–1665 in Mastholte tätig war, und als letztes ist Rudolf Bracht aufgeführt, der im Jahr 1993 starb. Seitdem waren in Mastholte bereits zwei weitere 280 Apg 2,3. 281 Vgl. Interview mit Roswitha Röhr am 12.11.2014. 282 Stiegemann (Hrsg.) Memento. Zeugen des Untergangs – Zeichen der Hoffnung, S. 114, Z. 33–35. 283 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, Ein ehrwürdiges Gotteshaus, Z. 86–89. 125 Seelsorger tätig, ein Pastor und ein Vikar, die allerdings noch nicht vermerkt sind, da beide noch leben und lediglich in eine andere Gemeinde gewechselt sind. Das Gemälde, welches genau wie „Der Gekreuzigte Heiland“ und der „Hl. Jakobus“ mit Ölfarben auf Pappe gemalt wurde, ist 114 cm hoch und 143 cm breit284. Es wurde ebenfalls von Pater Wolfram Plotzke geschaffen und ist aufgrund seiner versteckten Lage vom Kirchenraum nicht gut einsehbar, da es in Mastholte kein rechtes Seitenschiff gibt, was einen solchen Blick ermöglichen würde. Daher scheint es nicht in erster Linie als Andachtsbild gedacht zu sein, zumindest nicht wie die beiden Bilder in der Kriegerkapelle, welche klar als Altar- bzw. Nebenaltarbilder konzipiert wurden. Das Triptychon besteht, aus drei Teilen. Zwei Heilige flankieren den etwas breiteren mittleren Teil des Bildes, der durch eine einfache, dunkle Holzrahmenfassung von den angrenzenden Bildern getrennt ist (Abb. 105). 284 Vgl. Ostrowska, Kostenvoranschlag, S. 4, Z. 1–3. Abb. 105: Das Triptychon. 126 2.3.6.1 Das mittlere Element Auf dem mittleren Element ist ein hoher Grabstein zu sehen, der auf einem geschwungenen Sockel steht. Die Platte selbst scheint aus Marmor und von einem Rahmen aus Stein eingefasst zu sein, der nach oben hin rund ausläuft und mit zwei Schnecken geschmückt ist. Oben auf der Marmorplatte ist ein Bibelzitat aus dem 5. Buch Mose angegeben: „Ich stand als Mittler zwischen dem Herrn und euch“, was sich ganz klar auf die darunter angegebenen Namen der Seelsorger der Gemeinde bezieht. Zwischen den Namen und dem Zitat ist eine Überschrift auf dem Stein zu lesen, welche diesen Bezug zwischen Zitat und Namen noch einmal herausstellt. „GEDENKT EURER VERST. SEELENHIRTEN“ ist dort in Kapitälchen zu lesen. Die darunter folgende Aufzählung beginnt im Jahr 1653 und damit erst mit dem Bau der neuen Pfarrkirche im heutigen Mastholte285 und reicht bis ins zwanzigste Jahrhundert. Bezeichnend ist, dass Pater Plotzke selbst nicht auf der Gedenktafel verzeichnet ist, da er die Gemeinde nicht leitete, sondern offiziell erst unter Pastor Röhr und dann unter Pastor Kemper arbeitete. Oberhalb des Grabsteines sind sechs Putten zu sehen (Abb. 106), die sich in zwei Dreiergruppen aufteilen und sich jeweils auf der rechten und auf der linken Seite des Grabsteines verteilen. Auf beiden Seiten steht die mittlere Putte im Vordergrund, welche mit beiden Händen einen Kranz aus Eichenlaub in die Höhe halten, der nicht ganz bis zur Mitte des Grabsteines reicht und mit gelben Butterblumen, rotem Klee und weiß-gelben Blumen, bei denen es sich um Gänseblümchen, Margeriten oder Kamille handeln könnte, geschmückt ist. Das Eichenlaub des Kranzes könnte hier die Ortschaft Mastholte symbolisieren, die neben dem Kirchturm der St. Jakobus Kirche auch zwei Eichenblätter im Wappen führt. Blumen sind in der christlichen Pflanzensymbolik als Verweise auf die Vergänglichkeit des Lebens zu sehen, was in Anbe- 285 Kapitel 2.1.2 Die Pfarrkirche St. Jakobus d. Ä. Abb. 106: Detail. Putten. 127 tracht der Tatsache, dass sich auf dem Grabstein die Namen aller verstorbenen Seelenhirten befinden, nur allzu verständlich erscheint. Außerdem symbolisieren sie neben der Kürze des menschlichen Lebens auch die Hoffnung auf ein Wiedersehen nach dem Tode, da speziell die hier gewählten Blumen jedes Jahr wieder aufblühen und uns Menschen erfreuen. Somit sind sie auch ein Zeichen für das Paradies, das oft auch als blühender Garten gezeigt wird und somit auch für die Auferstehung286. Das Plotzke hier typische Wald- und Wiesenblumen wählt, welche in einer ländlichen Gegend wie Mastholte nahezu überall zu finden sind, zeugt erneut von dem Bemühen, den Glauben in den Alltag der Menschen hineinzuholen. Bei genauerer Betrachtung fällt die offensichtliche Ähnlichkeit der einzelnen Gestalten zueinander auf, ebenso wie die Ähnlichkeit der rechten, mittleren Putte mit dem Christuskind auf dem Schoß der Madonna in dem Bild „Spes nostra salve“. Dies ist vermutlich ein deutlicher Hinweis darauf, dass der Maler für diese Figur keine lebendige Vorlage hatte, wie für die Darstellung des Heiligen Jakobus, oder das er möglicherweise anhand einer Skizze gearbeitet hat. 2.3.6.2 Der Heilige Nepomuk In dem linken Modul des Triptychons ist der Heilige Johannes Nepomuk abgebildet (Abb. 107), was sowohl durch den goldenen Namen des Heiligen in der linken oberen Ecke, in der „St. Johannes“ zu lesen ist, wie auch durch die Abbildung der 1748 vor den Toren des damaligen Rietberger Grafenschlosses errichteten Johannes-Kapelle287 über der rechten Schulter des Heiligen. Der Heilige selbst trägt ein kirchliches Ornat. Es besteht aus einem dunkelbraunen Hut (Birett), einem bodenlangen ungegürteten Gewand (Soutane) derselben Farbe. Darüber trägt er ein helles Rochett, (bis zu den Knien reichendes Leinengewand) trägt, dessen Saum und Ärmel mit Fransen verziert sind. Das Rochett ist am Hals mit einem runden weißen Kragen ausgestattet. Zusätzlich trägt er darüber eine Mozzetta (bis zu den Ellbogen reichender Schulterkragen) welcher ebenfalls braun und vor der Brust geschlossen ist288. In seiner linken Hand hält der Heilige einen Palmzweig und mit der rechten Hand deutet er auf seine Brust, genauer auf sein Herz. Wird der ausgestreckte Zeigefinger verlängert, so scheint der Heilige auf den Mittelteil des Triptychons zu weisen, genauer auf den Spruch „Ich stand als Mittler zwischen dem Herrn und euch“, wodurch hier eine Verbindung zwischen den einzelnen Elementen geschaffen wird. Sein leicht angespanntes Gesicht mit der andeutungsweise gerunzelten Stirn ist mit einem braunen Vollbart geschmückt. In der linken unteren Ecke zu Füßen des Heiligen ist eine gelbe Iris zu erkennen, die sich durch ihre Farbgebung auffällig vom bräunlich-grünen Hintergrund abhebt. Die Iris steht sinnbildlich für die Vergebung der Sünden289. Ein weiteres florales Element befindet sich in der linken Hand des Heiligen, in der er einen Palmzweig hält, welcher für das Martyrium steht, das der Heilige erlitten hat. Der Legende nach wurde er auf Befehl König Wenzels 286 Vgl. Sachs, Badstübner, Neumann, Christliche Ikonografie in Stichworten, S. 70, Z. 1–11. 287 Vgl. Czembor, Weltweit einmalig, In: Der Dom, S. 31, Z. 28–38. 288 Vgl. Braunfels (Hrsg.) Lexikon der christlichen Ikonografie. Johannes von Nepomuk, S. 154, Z. 93–95. 289 Vgl. Sachs, Badstübner, Neumann, Christliche Ikonografie in Stichworten, S. 70, Z. 86–87. 128 IV. gefoltert und schließlich in der Moldau ertränkt, da er sich standhaft weigerte, das Beichtgeheimnis zu brechen und dem König zu berichten, was dessen Frau ihm in der Beichte anvertraut hatte.290 Auch der Mühlstein, der in der rechten unteren Ecke des Bildes zu sehen ist und im Mittelteil hinter dem Grabstein verschwindet, verweist auf sein Schicksal. Zwar wird ein solcher Mühlstein nicht unbedingt mit dem Heiligen Nepomuk in Verbindung gebracht, aber er ist das Attribut vieler andere Märtyrer (Hl. Vincentius von Saragossa oder Hl. Christina von Bolosena291) die ertränkt wurden, oder bei denen der Versuch hierzu unternommen wurde, weshalb diese Deutung an dieser Stelle sehr nahe liegt, zumal der Hl. Nepomuk vor allem als Brückenheiliger verehrt wird292. 2.3.6.3 Der Heilige Liborius Das rechte Element des Triptychons wird von einer Darstellung des Heiligen Liborius, dem Bistumsheiligen Paderborns, geschmückt (Abb. 108). Der bartlose, bereits ergraute Heilige ist mit den Insignien seines Standes als Bischof von Paderborn bedacht (Hirtenstab, Mitra) und blickt den Betrachter direkt aus gütigen blauen Augen an. Seine rechte Hand ist in einer Segensgeste auf Brusthöhe gehoben und in der anderen Hand hält er den prächtig verzierten Bischofsstab, welcher in einem goldenen Blatt endet. Der Heilige ist in ein schlichtes weißes Gewandt gekleidet, das bis auf den Boden fällt. Darüber trägt er eine goldene Stola, die in einer goldenen Kreuzprägung endet. Außerdem liegt ein roter Mantel mit goldenen Borten über seinen Schultern, der ihm bis über die Knie reicht und am Hals mit einer goldenen Schließe geschlossen wird, die aussieht wie ein dreiblättriges Kleeblatt und in die ebenfalls Kreuze geprägt sind. Der Hintergrund ist sehr hell gestaltet und zeigt einen hellblauen Himmel, der größtenteils von weißen und hellgrauen Wolken bedeckt ist. Oberhalb der linken Schulter des Heiligen ist der charakteristische Domturm Paderborns zu sehen, welcher, ähnlich wie die Rietberger Nepomuk-Kapelle, einen engen Bezug zu diesem Heiligen hat. Auch hier schafft der Maler eine Verbindung der aneinandergrenzenden Elemente, da der Mantel des Heiligen Liborius durch seine Handbewegung in Schwung gerät und sich auf dem benachbarten Element weiter fortsetzt. So sind alle drei Elemente trotz ihrer Trennung und ihrer scheinbaren thematischen Unterschiede miteinander verbunden. 290 Braunfels (Hrsg.), Lexikon der christlichen Ikonografie. Johannes von Nepomuk, S. 154, Z. 73–75. 291 Vgl. Duchet-Suchaux, Pastoureau, Lexikon der Bibel und der Heiligen, S. 63 und 333. 292 Vgl. Czembor, Weltweit einmalig. In: Der Dom, S. 31, Z. 1–8. Abb. 107: Detail: Hl. Nepomuk. 129 Ebenfalls zu erwähnen ist, dass für die Darstellung des Heiligen Liborius erneut Gerhard Hille Modell stand, wie bei einem Vergleich der Gesichter des Heiligen Liborius und des Heiligen Jakobus sehr schnell klar wird. Ob sich Gerhard Hille hier als Modell angeboten hat, oder ob Pater Plotzke ihn aus einer bestimmten Intention heraus wählte, bleibt offen. 2.3.6.4 Die Deutung des Triptychons Es erscheint seltsam, dass ein Kunstwerk, welches für die Pfarrkirche St. Jakobus geschaffen worden ist, den Schutzheiligen Rietbergs zeigt. Die Vermutung, dass dieses Kunstwerk ursprünglich für die Nepomuk-Kapelle, oder für die Pfarrkirche in Rietberg geschaffen wurde, liegt hier nahe. Der Studienrat Franz Preedek gibt für die Abwesenheit des Mastholter Pfarrpatrons eine Erklärung. Er schreibt, dass „in diesem Bildwerke die Strahlungen festgehalten [werden], die Moese-Mastholte einst mit der weltlichen und geistlichen Herrschaft verbanden.293“ Der Heilige Nepomuk wäre somit Symbol für das Grafenhaus Rietberg, unter dessen Herrschaft Mastholte stand, und der Heilige Liborius würde die geistige Herrschaft des Bistums Paderborns symbolisieren, zu dem Mastholte bis heute noch gehört. Zudem sind auch die drei Elemente des Triptychons nur scheinbar nicht weiter thematisch miteinander verbunden, denn bei allen dargestellten oder genannten Personen handelt es sich um jene ‚Seelenhirten‘, die auf der Gedenktafel im mittleren Element angesprochen wurden, da auch der Heilige Liborius und der Heilige Johannes Nepomuk in ihren irdischen Leben ein kirchliches Amt bekleideten. 2.3.7 Werke in St. Jakobus Mastholte: Das verlorene Altarbild „Jesus und die Emmausjünger“ Im Zuge der von Pater Plotzke durchgeführten Renovierung der Kirche wurde der „dürftige[…], neuromantische[…] Altaraufbau294“ durch ein von Plotzke gestaltetes Altarbild ersetzt, welches allerdings nicht in der Kirche verblieben ist, sondern bei der Renovierung im Jahr 1958 zersägt und auf dem Osterfeuer verbrannt wurde, wie Zeitzeugen berichteten. Dies soll geschehen sein, weil es aufgrund seiner Größe (3 x 5 Meter) durch keine Tür gepasst habe295. Für die engen Treppen zum Turm und dem daran angeschlossenen Dachgeschoss mag das stimmen, aber nicht für die großen Flügeltüren des Haupteinganges, wie ein damaliger Messdie- 293 Preedek, Die Pfarrkirche von Moese-Mastholte im Blickfeld von Kunst und Geschichte II, Z. 18–19. 294 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, Ein ehrwürdiges Gotteshaus, Z. 11. 295 Vgl. Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten, S. 148, Z. 41–50. Abb. 108: Detail: Hl Liborius. 130 ner mit der Aussage „Das Meiste davon haben wir draußen zersägt“ bestätigt. Es hätte also durchaus die Möglichkeit gegeben, das Altarbild anderswo zu lagern. Der damalige Pastor Kemper und Pater Plotzke hatten sich bei der Renovierung im Jahr 1946 das Ziel gesetzt, den barocken Charakter der Kirche wieder herzustellen296. Dieser Charakter sollte sich auch in dem Altar widerspiegeln, in dessen Gestaltung auch die auf dem Dachboden entdeckten Reste der barocken Holzfiguren einbezogen wurden297 (Abb. 109). Diese barocken Figuren, welche Maria mit dem Jesuskind, sowie den Heiligen Josef298 zeigen, schmücken auch heute noch in neuer Bemalung die Nischen rechts und links neben dem Altar. Das Altarbild Plotzkes wurde von diesen beiden Figuren flankiert, auch wenn sie andersherum standen als heute (d.h. Die Madonna mit dem Kind links und der Hl. Josef rechts vom Bild). Das Altarbild (Abb. 110) selbst, welches wie bereits erwähnt drei mal fünf Meter maß, entstand im Saal der Gaststätte Protte299 (heute Sittinger), wo sich das ‚Atelier‘ des Malerpaters befand. Dort entstanden seine Kunstwerke im Herzen des Dorfes und teilweise vor den Augen der Gemeinde. So erinnert sich die Mastholterin Roswitha Röhr während eines Interviews im November 2014: „Da bin ich früher nach der Schule hingegangen. Erst habe ich aber immer durchs Fenster gesehen, ob er auch da war.300“ Das heute verlorene Hauptaltarbild ist auf zahlreichen Fotografien dokumentiert worden, anders als andere Werke Plotzkes, wie im weiteren Verlauf der Arbeit noch dargelegt wird. Aufgrund 296 Vgl. Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, Ein ehrwürdiges Gotteshaus, Z. 28–31. 297 Vgl. ebd. Z. 48–50. 298 Lediglich der Hobel, den der Heilige Josef als Zimmermann in den Händen hielt und der auf den Fotos des alten Altares noch gut zu erkennen ist, scheint im Laufe der Zeit verloren gegangen zu sein, sodass Josef nun mit leeren Händen da steht. 299 Vgl. Bertling, Mastholte, S. 175, Z. 1–4. 300 Vgl. Interview mit Roswitha Röhr, 12.11.2014. Abb. 109: Altaraufbau mit barocken Holzfiguren. 131 dieser Fotos, sowie den Augenzeugenberichten und den Beschreibungen setzt sich insgesamt ein rundes Gesamtbild zusammen. Das Bild zeigt eine Gruppe von drei Männern, die an einem Tisch sitzen, der mit einem weißen, bis fast auf den Boden reichenden Tischtuch bedeckt ist. Der Mann ganz rechts ist offensichtlich schon älter, was durch seinen hellen Bart, seinen kahlen Kopf und die Falten auf Gesicht und Händen deutlich gemacht wird. Möglicherweise schaut er den Betrachter direkt an, was auf den Fotografien leider nicht zu erkennen ist, während seine rechte Hand auf seiner Brust über seinem Herzen liegt und er mit der linken Hand locker einen Kelch oder Becher umfasst, der auf dem Tisch vor ihm steht. In jedem Fall wirkt der Mann erstaunt, denn seine Augen sind weit geöffnet und sein Gesicht drückt Überraschung und auch ein wenig Unglauben aus, so, als könnte er nicht fassen, was er dort sieht. Der Mann ihm gegenüber scheint gerade von dem Schemel hinter ihm aufgesprungen zu sein. Er wirkt jünger als der Mann ganz rechts, wozu sein bartloses, glattes Gesicht wie auch seine dunklen Haare beitragen. Seine Füße stehen nicht gerade nebeneinander, sondern sind im Schritt dargestellt, allerdings ist nicht klar, ob der Mann vom Tisch zurückweicht, oder näher herangeht. Seine Hände umklammern die Tischkante, während sein Blick auf die Hände des dritten Mannes in der Mitte gerichtet sind. Dieser bricht gerade ein rundes Stück Brot mit beiden Händen in zwei Hälften, während sein Blick jedoch nicht auf die Tätigkeit seiner Hände, sondern auf den Betrachter vor dem Bild gerichtet ist. Sein Abb. 110: Jesus und die Emmausjünger. Abb. 111: Detail: Wirt. Abb. 112: Detail: Fachwerkhaus mit Person im Eingang. 132 Gesicht scheint nicht ganz so jugendlich zu sein, wie das des Mannes ganz links, aber er ist auch nicht so alt wie der Mann rechts. Sein dunkles Haar trägt er in der Mitte gescheitelt und es fällt ihm offen bis auf die Schultern. Außerdem trägt er einen Vollbart in derselben Farbe. Seinen Kopf umgibt ein sanftes Schimmern, ähnlich dem Heiligenschein des Hl. Jakobus und vor ihm auf dem Tisch stehen drei Becher, einer vor jedem der Männer, so als ob sie miteinander getrunken hätten. Im Hintergrund sind links mehrere Eichen und Felder und rechts ein Fachwerkhaus mit hölzernem Giebel zu erkennen, bei dem das eigentlich weiße Fachwerk durch dunkles, vermutlich rotes, Mauerwerk ersetzt worden ist. Ein Fenster mit hellen Sprossen über dem Kopf der mittleren Person sowie die Tür des Hauses über seiner linken Schulter zeigen, dass dies ein Wohnhaus war, und keine Scheune. Möglicherweise ist im Schatten der Türöffnung eine weitere Person (eventuell eine Frau in einem langem Rock) auszumachen (Abb. 112), die gerade das Haus betritt und dem Betrachter den Rücken zuwendet, allerdings ist das auf den Fotos nicht genau zu erkennen. Von der Gruppe am Tisch durch einen Absatz getrennt, befindet eine weitere Person unten links im Bild, die die Treppe rechts zu der Personengruppe am Tisch hinaufgeht (Abb. 111). Der Mann trägt sein dunkles Haar in einem Seitenscheitel über seiner entstehenden Glatze gekämmt und in seinem missmutig verzogenem Gesicht zeigen sich erste Falten. Er blickt starr nach vorne, während er in der rechten Hand einen Krug und in der linken Hand ein Tablett trägt. Auf diesem Tablett (Abb. 113) sind deutlich zwei Fische zu erkennen, sowie weitere rundliche Stücke, bei denen es sich eventuell um Brot handeln könnte, angelehnt an die Speisung der Fünftausend301. Er trägt, anders als die drei Männer am Tisch, die in lange Gewänder gehüllt sind, eine dunkle Weste über einem weißen Hemd und darüber eine lederne Schürze die den Oberkörper und den Bauch beinahe gänzlich bedeckt. Die Treppe ist recht schlicht gehalten, abgesehen von einer kleinen Schnecke am Ende des Geländers, die nach unten in einem kleinen floralen Ornament ausläuft. In der rechten unteren Ecke des Bildes ist ein kleiner Teil eines bogenförmigen Durchganges zu erkennen, der an einen Weinkeller erinnert. Darüber ist erneut ein schneckenförmiges Ornament mit floralen Zusätzen zu erkennen. 2.3.7.1 Die Komposition Bei der Betrachtung der Komposition des Altargemäldes (Abb. 114) fällt als erstes auf, dass der kompositorische Mittelpunkt nicht auf einen gemalten Gegenstand oder eine gemalte Person weist, sondern auf den leeren Raum auf der Tischkante zeigt (hellblaues Kreuz). Außerdem wird der rechte, ältere Mann, der am Tisch sitzt, vom Bildrahmen beschnitten, während hinter dem aufspringenden Mann noch sehr viel Platz ist. Das ganze Bild wirkt, als ob es nach rechts verschoben wurde. Möglicherweise entstand dieses Ungleichgewicht durch 301 Vgl. Lk 9,10–17. Abb. 113: Detail: Tablett. 133 die Anpassung des Rahmens, bei der möglicherweise rechts etwas vom Bild abgeschnitten wurde, oder das Bild passte nicht in die dafür vorgesehene Nische und musste deshalb nach der Fertigstellung gekürzt werden. Wird das Gemälde auch auf der linken Seite beschnitten und die obere Wölbung herausgenommen, so entsteht ein kompositorisch ausgewogenes Bild (grüner Rahmen). Die vertikale Mittelachse (vertikale, hellrote Linie), welche das Bild genau in zwei Hälften teilt, schneidet das Gesicht des mittleren Mannes, sowie seine brotbrechenden Hände und teilt auch den Mann mit dem Tablett in der Hand von der Treppe. Die horizontale Mittelachse (hellrote waagerechte Linie) liegt auf der oberen Tischkante. Auch dieses neue Bild wird erneut kompositorisch beschnitten, durch den dunkelroten Rahmen, welcher durch den Absatz, auf dem sich der Tisch befindet, und die obere Seite des Fensters sowie durch das Fachwerk des Hauses verläuft. Dadurch wird der Mann mit dem Tablett kompositorisch auch noch einmal von der Gruppe auf dem Absatz getrennt. Wird hier erneut eine horizontale Mittelachse eingezeichnet (dunkelrote, waagerechte Linie) trifft sie die vertikale Mittelachse genau über dem Brot, dass der Mann in der Mitte gerade bricht. Interessant sind auch die erkennbaren Blickwinkel. Während der mittlere Mann den Betrachter direkt ansieht und ihn so in das Bild hineinholt, ist die Blickrichtung des rechten Mannes leider nicht zu erkennen. Umso interessanter ist der Blick des linken, überrascht aufspringenden Mannes (gelber Pfeil). Er schaut auf die brotbrechenden Hände des mittleren Mannes, genauer auf das Brot, welches er bricht und offenbart so, was ihn so erstaunt und überrascht hat. Im Gegensatz hierzu steht der Blick des Mannes mit dem Tablett, der teilnahmslos an der Gruppe vorbei, aus dem Bild heraus geht und dabei der unteren Kante des Tischtuchs folgt. Dadurch wird noch einmal herausgearbeitet, dass der Mann mit dem Tablett nicht nur räumlich, sondern auch kompositorisch deutlich von der Gruppe am Tisch getrennt ist. 2.3.7.2 Deutung des Bildes Am gleichen Tag waren zwei von den Jüngern auf dem Weg in ein Dorf namens Emmaus, das sechzig Stadien von Jerusalem entfernt ist. […] Während sie redeten und ihre Gedanken austauschten, kam Jesus hinzu und ging mit ihnen, doch sie waren wie von Blindheit geschlagen, sodass sie ihn nicht erkannten. […] […] Und er legte ihnen dar, ausgehend von Mose und allen Propheten, was in der gesamten Schrift über ihn geschrieben steht. So erreichten sie das Dorf, zu dem sie unterwegs waren. Jesus tat, als wolle er weiter gehen, aber sie drängten ihn und sagten: Bleib doch bei uns; denn es wird bald Abend und der Tag hat sich schon geneigt. Da ging er mit ihnen hinein, um bei ihnen zu bleiben. Und als er mit ihnen bei Tisch war, nahm der das Abb. 114: Kompositionsskizze. 134 Brot, sprach den Lobpreis, brach das Brot und gab es ihnen. Da gingen ihnen die Augen auf und sie erkannten ihn; dann sahen sie ihn nicht mehr. Und sie sagten zueinander: Brannte uns nicht das Herz in der Brust, als er unterwegs mit uns redete und uns den Sinn der Schrift erschloss? Noch in derselben Stunde brachen sie auf und kehrten nach Jerusalem zurück und fanden die Elf und die anderen Jünger versammelt. Diese sagten: Der Herr ist wirklich auferstanden und dem Simon erschienen. Da erzählten auch sie, was sie unterwegs erlebt, und wie sie ihn erkannt hatten, als er das Brot brach.302 Das Hauptaltarbild Plotzkes zeigt das zuvor zitierte Erlebnis der sogenannten ‚Emmausjünger‘. Plotzke stellt den Höhepunkt der Erzählung dar, als die Jünger den totgeglaubten Jesus von Nazareth an der Handlung des Brotbrechens erkennen. Auch Studienrat Franz Preedek stellt dies in seinem Artikel fest: „Sein großes Altarbild hält den dramatischen Augenblick fest, in dem Christus, den Jüngern noch unbekannt, in Emmaus zum abendlichen Mahle das Brot segnend bricht und es den Gastgebern reicht.303“ Die gesamte Komposition ist auf diese Handlung des Brotbrechens ausgerichtet, die den Mittelpunkt des Geschehens und auch des Bildes ausmacht. Auch der Blick des linken Jüngers weist auf diese Handlung, wie auch Preedek festhält: „Wie treffend hat der Maler das plötzliche Erstaunen des Jüngers zur Linken, ob der sich auftuenden Offenbarung, zu bannen gewusst!304“ Den Hintergrund bildet ein heimatliches Fachwerkhaus, die Typen sind, nach alter Manier, einheimischen Gestalten entnommen, das dörfliche Milieu ist in packender Realistik wiedergegeben305. Der Hintergrund ist, wie bereits Preedek in dem oben zitierten Text herausstellt, nicht der Zeit Jesu entnommen, oder dem Ort an dem die Geschichte in der Bibel spielt (Emmaus) sondern zeigt eine typische mastholter Hofstelle (Abb. 112), unter der das Mahl stattfindet. Auch die mastholter Eichen, die neben dem charakteristischen Kirchturm das Wahrzeichen des Ortes sind, fehlen auf diesem Gemälde nicht. Mit den „einheimischen Gestalten“ bezieht sich Preedek auf die Tatsache, dass auf diesem Bild erneut mastholter Gemeindemitglieder für die verschiedenen Figuren Modell gestanden haben. Für die Figur des Jesus und der beiden Jünger sind auch die Namen der Modelle überliefert: Heinrich Pelizaeus (Jesus), Ernst Münstermann (linker Jünger) und der bereits bekannte Gerhard Hille (rechter Jünger)306. Auch bei dem Wirt unten links im Bild könnte es sich um einen Mastholter handeln, jedoch ist für ihn kein Name überliefert. Auch die Kirchenchronik aus dem Jahr 1946 deutet dies an, denn dort ist zu lesen: „Das ganze Bild [ist] mit einem westfälischen Hauch [durchzogen], während die einzelnen Gestalten sich im Gewand der Gegenwart zeigen […].307“ Das „Gewand der Gegenwart“ zeigt sich vor allem in der Kleidung des Wirtes, der anders als die Männer am Tisch kein langes Gewand trägt, sondern zeitgemäße Kleidung. Aber auch die Personen am Tisch sind trotz der langen Gewänder nicht unbedingt historisch gekleidet, wie 302 Lk 24,13–35. 303 Preedek, Die Pfarrkirche von Moese-Mastholte im Blickfeld von Kunst und Geschichte I, Z. 84–89. 304 Ebd. Z. 94–97. 305 Ebd. Z. 89–93. 306 Bertling. Mastholte. S. 175, Z. 2–5. 307 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, Ein ehrwürdiges Gotteshaus, Z. 64–66. 135 die langen Hosen, welche deutlich unter dem Gewand des linken, aufspringenden Jüngers zu erkennen sind (Abb. 116), zeigen. Pater Plotzke übersetzt also das biblische Geschehen in die Gegenwart und Umwelt der Gemeinde. Das der Heiligenschein Jesu als von seinem Kopf ausgehende Lichtstrahlen gezeigt wird, findet sich neben der bereits im Zusammenhang mit dem Heiligen Jakobus zitierten Bibelstelle (Joh 8,12) auch in einer weiteren Stelle, in der Jesus von sich sagt: „Solange ich in der Welt bin, bin ich das Licht der Welt.308“ Interessant für die Deutung dieses Bildes ist, dass sich dieser Ausspruch Jesu in einer Erzählung befindet, in der er einen Blinden heilt, genauer: In 308 Joh 9,5. Abb. 115: Vergleich: Gerhard Hille in den verschiedenen Gemälden Plotzkes (Ausschnitte von links nach rechts aus den Bildern: Hl. Jakobus, Das Triptychon, Jesus und die Emmausjünger). Abb. 116: Detail: linker Jünger. Abb. 117: Detail: Gesichter und Oberkörper. 136 der „er ihm die Augen geöffnet hat[…]309“. Auch in der hier dargestellten Erzählung werden den Jüngern die Augen geöffnet, da sie Jesus erst an der Handlung des Brotbrechens erkennen und nicht bereits vorher, obwohl sie sich ausführlich mit ihm über ihn und die vorausgegangenen Geschehnisse unterhalten. Dies wird auch durch die Komposition, die, wie bereits herausgearbeitet, die brotbrechenden Hände in den Mittelpunkt des Geschehens stellt, noch einmal verdeutlicht. Das Erkennen der Jünger, das sich in Erschrecken und Erstaunen sowie auch Überraschung ausdrückt, hat Plotzke deutlich durch die Haltung und die Gesichtsausdrücke dargestellt (Abb. 117). Zu erkennen ist außerdem, dass, obwohl eine „Übersetzung“ des Geschehens in die mastholter Zeit und Umwelt stattgefunden hat, das Geschehen am Tisch von dem alltäglichen Umfeld getrennt ist. Es befindet sich auf einer anderen Ebene, wie Plotzke durch den Absatz, auf dem der Tisch steht, sowie durch die kompositorische Trennung, verdeutlicht. Dennoch ist das Geschehen nicht gänzlich von dem Betrachter getrennt, wie der direkte, beinahe schon auffordernde Blick Jesu zeigt, der den Betrachter mit ins Bild holt. Anders als der Wirt unten links im Bild, dessen Blick am Geschehen vorbei geht und der deshalb auch nicht erkennt, wen er da bewirtet, schaut die Gemeinde erkennend auf das Bild in dem Jesus sich offenbart. Pater Plotzke zeigt hier noch einmal, dass Jesus in jedem Brechen des Brotes, also in jeder Eucharistiefeier, zugegen ist und sofern die Gläubigen mit offenen Augen durch die Welt gehen, werden sie ihn auch wahrnehmen. Sind ihre Augen nicht geöffnet, bemerken sie nicht was vor sich geht, selbst wenn sie, wie der Wirt im Bild, unmittelbar daneben stehen. Trotz des freudigen Themas wird auch in diesem Bild das vergangene Leiden, welches Christus zu diesem Zeitpunkt bereits überstanden hat, gezeigt. Dies stellt auch die Kirchenchronik heraus, in der zu lesen ist: „Anziehend und ergreifend ist der Kopf des Christus mit den Spuren des überstandenen Leidens im Antlitz, nichts von süßlicher, glatter Art oder unnatürlicher, gesuchter Formgebung […].310“ Es ist möglich, dass hier nicht nur das biblische Leiden Jesu gemeint ist, sondern auch das Leiden, welches der vergangene Krieg ausgelöst hat und welches auch in den anderen Werken des Malers stark betont wird. Daher ist es gut möglich, dass sich auch in diesem Altarbild ein Verweis auf das überstandene schwere Leiden des Krieges findet. Leider ging diese Sichtweise des Altarbildes, welche den Blick auf die Eucharistie als zentrale Feier des Glaubens, sowie auf das Erkennen Jesu durch das Öffnen der Augen der Gläubigen lenkt, im Laufe der Zeit verloren. Dies stellt auch der Heimatforscher Bert Bertling fest, als er einen Zeitungsreporter der lokalen Tageszeitung „Die Glocke“ zitiert, welcher über die Renovierung von 1958 berichtet: Über dem Altare hatte der in den Kriegsjahren hier weilende Dominikanerpater Wolfram Plotzke ein riesiges, mehr von gutem Willen als von künstlerischen Können zeugendes Altarbild geschaffen. Darstellend die Begegnung in Emmaus. Der üppige Wirt über dem Tabernakel störte trotz des Lokalkolorits selbst die einfachsten Leute in ihrer Andacht. 309 Joh 9,14. 310 Kirchenchronik der Pfarrei Mastholte, 1946, Ein ehrwürdiges Gotteshaus, Z. 67–71. 137 Dieses Zitat ist ein trauriges Zeugnis der Geringschätzung, welche unzählige Kirchenschätze vielerorts erfuhren und zeigt zudem, dass die theologische Sichtweise auf dieses Bild bereits nach etwas mehr als zehn Jahren nahezu vollständig in Vergessenheit geraten ist. Dennoch ist das Altarbild der Emmausjünger im Gedächtnis der Gemeinde verblieben. 2.3.8 Werke in St. Jakobus Mastholte: Das verlorene Nebenaltarbild „Die Schutzmantelmadonna“ Anders als das Hauptaltarbild Plotzkes ist die das ehemalige Nebenaltarbild, welches vor der heutigen Marienkapelle aufgestellt war, beinahe gänzlich in Vergessenheit geraten und selbst bei expliziter Nachfrage nur schemenhaft in den Köpfen der Zeitzeugen verblieben. Vermutlich ist das Nebenaltarbild ebenso wie das Hauptaltarbild im Zuge der Renovierung von 1958 aus der Kirche geschafft und auf dem Osterfeuer verbrannt worden. Belege dafür gibt es jedoch nicht, aber angesichts des Schicksals des Hauptaltarbildes liegt diese Vermutung nahe. Aufgrund der anderen Werke Plotzkes in der St. Jakobus Kirche ist ebenfalls zu vermuten, dass er auch bei dieser Malerei mit Ölfarben auf Holz oder Pappe gearbeitet hat. 2.8.3.1 Beschreibung des Bildes Da das Bild vermutlich zerstört wurde und nur ein undeutliches Foto von einem Teil des Werkes existiert, stützt sich die Beschreibung auf schriftliche Quellen aus der Kirchenchronik und anderen Zeitungsberichten aus dieser Zeit. So beschreibt Franz Preedek das Gemälde wie folgt: „Auf dem Gemälde über dem linken Seitenaltare breitet Maria, die Himmelskönigin, schützend ihren wallenden Mantel über Moese und der heimatlichen Landschaft.311“ Die Bezeichnung Mariens als Himmelskönigin lässt eventuell auf eine Krone auf ihrem Kopf schließen. An die oben zitierte „heimatliche Landschaft“ erinnert sich auch der Zeitzeuge Paul-Leo Leenen, der berichtete, dass zu Füßen der Madonna Hofstellen aus Mastholte zu erkennen waren. Preedek schließt an die oben zitierte Beschreibung noch an, dass Plotzke die Maria als Arbeiterfrau erscheinen lässt312, weshalb anzunehmen ist, dass eventuell auch für dieses Gemälde eine Frau aus dem Ort Modell gestanden hat. Eine weitere kurze Beschreibung des Bildes findet sich in einem Zeitungsartikel den der Heimatforscher Bert Bertling für die Tageszeitung „Der Patriot“ verfasste. Hier ist zu lesen: Auch die Marienkapelle hatte Pater Plotzke mit einem Gemälde geschmückt: Auf einer Mondsichel stehend, über dem Dorfbild von Mastholte schwebend die Muttergottes, eine majestätisch-liebliche Erscheinung, das Dorfbild zu ihren Füßen erscheint uns geradezu richtungsweisend für die künstlerische Auffassung und Verwirklichung.313 311 Preedek, Die Pfarrkirche von Moese-Mastholte im Blickfeld von Kunst und Geschichte I, Z. 99–103. 312 Vgl. ebd. Z. 106–108. 313 Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten, S. 149, Z. 1–7. 138 Neben dem Motiv der Maria als Himmelskönigin, sowie der Schutzmantelmadonna wird hier nun ein weiteres bekanntes Marienmotiv benannt: Maria auf der Mondsichel. Neben den Beschreibungen ist das Nebenaltarbild auch auf einem Hochzeitsfoto erkennbar (Abb. 118), welches zwischen 1946 und 1958 von der Orgelbühne der Kirche aufgenommen wurde, allerdings ist es leider nur maximal zu einem Drittel zu sehen, da das Bild durch den Rand der Fotografie beschnitten wird. Das Nebenaltarbild befindet sich auf der Fotografie unterhalb des Rosenkranzfensters und es ist zu erkennen, dass es in einen breiten dunklen Rahmen, möglicherweise aus Eiche, gefasst war. Innen befindet sich eine schmale, hellere Umrandung, die möglicherweise golden war. Am oberen Ende ist der Rahmen geschwungen und durchbricht so die starre eckige Form. Auf dem Bildausschnitt ist ein dunkler, ausgebreiteter Mantel zu erkennen, der offenbar von einer Putte mit dunklen Flügeln gehalten wird (Abb. 119). Hinter der Putte und dem Mantel zeichnet sich ein von Wolken verhangener Abb. 118: Hochzeit (links im Bild unter dem Rosenkranzfenster ist das Nebenaltarbild zu erkennen). Abb. 119: Detail: Nebenaltarbild. 139 Himmel ab. Im unteren Bereich des Bildes unterhalb des Mantels ist eine ländliche Gegend zu erkennen, in der ein Turm zu sehen ist, bei dem es sich aufgrund der Beschreibungen von Bert Bertling und Paul-Leo Leenen um den Kirchturm von Mastholte handeln könnte. 2.8.3.2 Die Deutung des Bildes Die Schutzmantelmadonna ist eine verbreitete Darstellung Mariens, welche auf römische Vorbilder zurückgeht314, wobei die Darstellung der über den Schutzsuchenden schwebenden Madonna mit ausgebreitetem Mantel erst später aufkam: Noch bis in das 19. Jh. findet sich das Schutzmantelmotiv im Umfeld von Wallfahrtskirchen auf Andachts- und Votivtafeln, wobei sich jedoch die Gestaltung veränderte. Die Gläubigen stehen nicht mehr dichtgedrängt in den Mantel eingehüllt, sondern unter der ›weit oben‹ schwebenden Maria, die ihren Mantel ausbreitet, eine Entfernung und Entfremdung vom mütterlich-umhüllenden Aspekt Mariens und dem Wissen um seine mystische Bedeutung.315 Trotz dieser beschriebenen Entfernung Mariens von den Schutzsuchenden, beinhaltet der ausgebreitete Mantel einen starken sozialen Aspekt, „[…] denn unter dem himmlischen Mantel Mariens, der sich wie schützende Schwingen über die Hilfesuchenden breitet, sind alle Menschen gleich […].316“ Dieser Aspekt des Schutzes findet sich auch in einem Psalm wieder, der auf Maria übertragen werden kann, in dem es heißt: Wer im Schutz des Höchsten wohnt / und ruht im Schatten des Allmächtigen, […] Er rettet dich aus der Schlinge des Jägers / und aus allem Verderben. Er beschirmt dich mit seinen Flügeln, / unter seinen Schwingen findest du Zuflucht, / Schild und Schutz ist dir seine Treue. Du brauchst dich vor dem Schrecken der Nacht nicht zu fürchten, / noch vor dem Pfeil, der am Tag dahinfliegt, nicht vor der Pest, die im Finstern schleicht, / vor der Seuche, die wütet am Mittag. […] Denn der Herr ist deine Zuflucht, / du hast dir den Höchsten als Schutz erwählt.317 Der ausgebreitete Mantel Mariens als schützende Hülle gegen alles Übel zeigt sich deutlich in den Versen des Psalms, wobei Maria hier an die Stelle Gottes tritt als schützende, Fürbitte leistende Mutter. Der Schutz dieser Mutter wird hier allerdings nicht nur auf wenige Stellvertreter der Gemeinde übertragen, sondern durch das Landschaftsbild zu ihren Füßen auf die 314 Vgl. Ströter-Bender, Die Muttergottes. S. 169, Z. 22–23. 315 Ebd. S. 178, Z. 13–20. 316 Ebd. S. 175, Z. 17–19. 317 Ps 91,1–9. 140 gesamte Gemeinde Moese-Mastholte. Dass jeder seit jeher unter dem Mantel Mariens Schutz suchen kann, stellt auch Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender heraus, gemeinsam mit der Tatsache, dass dies besonders zur Zeit des Mittelalters, in der das Motiv der Schutzmantelmadonna bereits bekannt und beliebt war, in Anbetracht der damals vorherrschenden Hierarchie etwas sehr besonderes war318. Vor allem im Bezug auf den Krieg und die unterschiedlichen Gruppierungen im Ort ist dieser allumfassende Schutz wichtig. Niemand wird ausgeschlossen oder verurteilt, was das in Kapitel 2.3.4.1 geschilderte Ereignis des sich für seine Fehler entschuldigenden stellvertretenden Ortsgruppenleiters deutlich hervorhebt. Franz Preedek vergleicht in seinem Artikel das Nebenaltarbild der Schutzmantelmadonna mit dem Nebenaltarbild des gekreuzigten Heilands, indem er schreibt: Die Fritz v. Uhdesche Realistik, die hier die Züge der Maria als Arbeiterfrau erscheinen lässt, begegnet uns höchst ausdrucksvoll wieder im Antlitz und Haltung des Gekreuzigten […]. Während auf dem eben angedeuteten Gemälde Maria über der heimatlichen Landschaft schwebt, schützend und schirmend, wählt Pater Wolfram hier als Unter- und Hintergrund das durch Bomben zertrümmerte Münster […]. Eine tiefe Symbolik liegt dem zugrunde: Maria, die Muttergottes belebt und schützt die blühende Flur; Christus stirbt und mit ihm geht eine blühende Stadt in Schutt und Asche.319 Erneut wird auf die Schutzfunktion Mariens verwiesen, deren Mantel an das Himmelszelt erinnert, dass sich über dem Dorf öffnet, welches abgesehen von einigen Einschlägen außerhalb von größeren Bombenangriffen verschont wurde. Die Darstellung Mariens als ‚Arbeiterfrau‘, welche die Gemeinde schützt, zeigt, dass die Mastholterinnen und Mastholter durch ihren Glauben und ihre Überzeugungen ihre Gemeinschaft bewahrt haben. Zudem wird die Bedeutsamkeit jedes Einzelnen für den Schutz und den Wiederaufbau herausgestellt. Dem Verweis Bertlings auf die Tatsache, dass die Madonna auf einer Mondsichel stand sowie der Beschreibung Preedeks von Maria als Himmelskönigin, ist zu entnehmen, dass sich hier mehrere Mariendarstellungen vermischt haben. Die Mondsichel verweist auf den im 16. Jahrhundert entstandenen Typus der Immaculata, welcher zu einem zentralen Kultmotiv der Barockzeit wurde320. Dieser Bildtypus der Maria verweist auf „die mystische Erscheinung der Sophia, der Weisheit Gottes.321“ Die Bezeichnung als Himmelskönigin deutet auf eine gekrönte Maria hin, wobei die Krone Mariens „als Abglanz ihrer himmlischen Vollmacht322“ sowie als Zeichen für den „Kreis der Ewigkeit323“ gilt. Die Gemeinde wird an dieser Stelle also durch die ewig währende Weisheit Gottes in Gestalt der Maria und ihres ausgebreiteten Mantels geschützt. Dieser tröstende Gedanke wird durch den Anblick der unversehrten Heimat zu Füßen der Gottesmutter gestärkt. Das Bild zeigt deutlich die Hoffnung auf eine friedliche Zukunft nach Ende des Krieges und seiner Schrecken. 318 Vgl. Ströter-Bender. Die Muttergottes, S. 175, Z. 22–25. 319 Preedek, Die Pfarrkirche von Moese-Mastholte im Blickfeld von Kunst und Geschichte I, Z. 104–122. 320 Vgl. Ströter-Bender, Die Muttergottes, S. 45, Z. 20–23. 321 Ebd. S. 48, Z. 6–7. 322 Ebd. S. 163, Z. 1–2. 323 Ebd. S. 163, Z. 11. 141 2.8.3.3 Die Rekonstruktion des Nebenaltarbildes Aufgrund der Beschreibungen, der vorausgegangenen Deutung und der Teilfotografie des Bildes soll hier der Versuch einer Rekonstruktion des Bildes unternommen werden. Für die Gesichter und Figuren werden andere Werke Plotzkes als Vorbild zu Rate gezogen, da einige seiner Figuren, wie bereits erwähnt, erstaunliche Ähnlichkeiten aufweisen. Die Rekonstruktion des Bildes soll einen Eindruck verschaffen, wie das verlorene Nebenaltarbild ausgesehen haben könnte. Der dunkle Mantel der Madonna ist auf der Fotografie gut erkennbar, genauso wie der Kirchturm von Mastholte und die kleine geflügelte Putte rechts oben im Bild. Aufgrund der zu erwartenden Bildsymmetrie ist es wahrscheinlich, dass das auf dem Foto sichtbare Element auf der anderen Seite gespiegelt ist, zumindest der kleine Engel und der Mantel. Preedeks Bezeichnung von Maria als Himmelskönigin lässt eventuell auf eine Krone Mariens schlie- ßen und Bertling beschreibt, dass Maria auf einer Mondsichel über der Landschaft schwebt. Als Vorlage für die Gestalt der Maria dient das Deckengemälde aus der Klosterkirche in Schwichteler, da dies eines der wenigen Gemälde ist, auf dem Maria ohne das Christuskind dargestellt ist. Zudem ist hier derselbe Typ Madonna vertreten, der sich in vielen der Werke Abb. 120: Vorbilder für die Rekonstruktion. 142 Plotzkes zeigt. Aufgrund der Unschärfe des Fotos wurde für die Feinheiten im Gesicht der Kopf der Madonna aus dem Bild „Spes nostra Salve“ zurückgegriffen (Abb. 120). Die nur leicht gebogene Mondsichel, auf der die Madonna auf dem Deckengemälde in Schwichteler steht, findet sich auch in anderen Werken des Malers wieder, wie etwa im Buntglasfenster des Chorraumes der St. Michaelis Kirche in Herten oder in der Wandmalerei der apokalyptischen Frau in der ehemaligen Hauskapelle des Hauses Hardtberg. Lediglich die Handhaltung der Madonna ist auf der Rekonstruktion des Bildes leicht verändert worden, denn „die Hände der Muttergottes sind ›als Spiegel der Seele‹ schon seit der Frühzeit des Christentums bedeutungsvolle Symbolträger. Finger- und Körperhaltungen spiegeln unterschiedliche spirituelle Bewusstseinszustände oder -prozesse wider. Die Mariengestik bezieht sich auf die verschiedenen Ebenen des Körpers und damit auch auf die Aktivität der geistigen Kraft- und Energiezentren, der sogenannten Chakras […].324“ Im Deckengemälde der Schwichteler Klosterkirche sind die Hände der Maria vor ihrer Brust gekreuzt, eine Geste die Demut zeigt325, oder auch als Ehrfurchtsbezeugung bezeichnet wird326. Zahlreiche Gemälde, vor allem Verkündigungsdarstellungen, Weihnachts-, Pfingst- und Himmelfahrtsszenen zeigen die Muttergottes in einem Zustand der Ergriffenheit oder Versenkung mit vor der Brust gekreuzten Armen […].327 Außerdem findet sich diese Geste häufig in Darstellungen von Marienerscheinungen328, weshalb sie nicht zu diesem Nebenaltarbild zu passen scheint. Statt den über der Brust gekreuzten Händen weisen in der Rekonstruktion des Bildes die Handflächen der vor der Brust leicht angewinkelten Arme nach vorn. Ströter-Bender schreibt hierzu: Diese Handhaltung, auch als antike Redegeste interpretiert, gehört zu den zentralen Gesten des christlichen Heilens, mit denen göttliche Wärmeströme in den Innenflächen der Hände empfangen und auf die Hilfesuchenden fühlbar und heilend ausgestrahlt werden.329 Die Wahl dieser Geste für dieses Gemälde ergibt sich aus der Gesamtdeutung des Werkes, als schützendes, heilendes Bildwerk für die Gemeinde, denn auch wenn das Dorf und die Umgebung größtenteils von Bombardierungen verschont wurden, so hat der Krieg tiefe Wunden hinterlassen, die durch die heilenden Hände der Gottesmutter Linderung erfahren sollen. Die Geste entspricht somit dem hoffnungsstärkenden und -schenkenden Charakter des Bildes (Abb. 125). Neben der Madonna, die von Bertling, Preedek und in der Kirchenchronik von 1946 beschrieben wird, ist auf dem fotografierten Ausschnitt auch eine geflügelte Putte zu erkennen, die den Mantel der Madonna hält und dessen Gegenstück sich vermutlich auf der anderen Seite des Gemäldes befindet, ähnlich wie auf dem Tulbeckaltar im Dom zu Unserer Lieben Frau (Frauenkirche) in München (Abb. 121 und 122). 324 Ströter-Bender, Die Muttergottes. S. 210, Z. 1–7. 325 Vgl. ebd. S. 221, Z. 1. 326 Vgl. ebd. S. 220, Z. 1. 327 Vgl. ebd. S. 221, Z. 8–11. 328 Vgl. ebd. S. 221, Z. 13. 329 Vgl. ebd. S. 218, Z. 12–16. 143 Für das Gesicht dieser Putte wurde, wie bei der Maria, auf ein Vorbild zurückgegriffen, das Plotzke selbst bereits mehrmals in mehreren Werken verwendet hat und das mit der auf dem Foto zu erkennenden Kopfform und Frisur übereinstimmt. Es handelt sich hierbei um das Kind, das beispielsweise auf dem Altarbild der Schwichteler Klosterkirche oder dem Bild „Spes nostra salve“ zu sehen ist (Abb. 123). Aufgrund der Haltung des Kopfes dient jedoch keine dieser beiden Darstellungen als Vorlage für den Engel auf dem Marienbild. Stattdessen Abb. 121: Tulbeckaltar (Frauenkirche 029.jpg). Abb. 122: Detail: Madonna mit ausgebreiteten Mantel. Abb. 123: Vergleich: Christuskinder (links: Detail aus dem Altar bild von Schwichteler, rechts: Detail aus „Spes nostra salve“). Abb. 124: Detail: Putte. 144 wurde eine der Putten aus dem mittleren Element des Triptychons ausgewählt, genauer: Die mittlere Putte auf der rechten Seite (Abb. 124). Was die farbliche Gestaltung angeht, so hält sich die Rekonstruktion an die oben benannten Vorbilder, was beispielsweise Haarfarben angeht, und an die Bildtradition. So wird der schützend ausgebreitete Mantel der Madonna in einem traditionellem Blau gezeigt, welches dem Himmelszelt entspricht, wie Ströter-Bender betont: Blau als Farbe des nächtlichen Himmels lässt die Welt des Überirdischen in die irdische Sphäre hineindringen. Seine meditative Betrachtung führt in die ›Ewigkeit‹. Es ist die Farbe der ungebrochenen Verbindung zum Himmel und damit der Intuition. […] Das blaue Kleid, wie der blaue Schutzmantel […] symbolisieren die Verbindung Mariens mit der Sophia, ihre Einheit mit den kosmischen Kräften des Himmels […] [und] ihr transzendentes Wesen.330 Im Bezug auf das ähnlich aufgebaute Gnadenbild von Jan Polack aus dem 16. Jahrhundert äußert sie sich außerdem wie folgt: „Ihr Mantel weckt Assoziationen an das Himmelszelt, das nicht nur von ihr, sondern auch von den kosmischen Kräften der Erzengel gehalten und ausgebreitet wird und alles Leben umhüllt.331“ Auch auf dem Mastholter Altarbild wird der Mantel Mariens von zwei Engeln gehalten, weshalb sich dieser Ansatz auch auf dieses Bild übertragen lässt. Auf der Fotografie sind die Wolken hinter der Maria deutlich zu erkennen, wie auch die Tatsache, dass der Himmel recht dunkel und daher vermutlich größtenteils mit unterschiedlichen Grautönen gestaltet war. Lediglich im unteren Bereich des Bildes, zu Füßen der Madonna, scheint sich am Horizont ein hellerer Himmel abzuzeichnen, was den Gedanken der Hoffnung auf ein friedlicheres Leben aufgreift. Der blaue Mantel steht somit 330 Ebd. S. 148, Z. 20–33. 331 Ebd. S. 175, Z. 33–36. Abb. 125: 1. Rekonstruktion des Nebenaltarbildes (das rechte Drittel entspricht dem Ausschnitt auf dem Hochzeitsfoto auf Abb. 119). 145 Abb. 126: 2. Rekonstruktion (Bunstift auf Papier). Abb. 127: 3. Rekonstruktion (Ölfarben auf Holz). Abb. 129: Mastholte (aus: Fritz Leisse: „Dorfblick“). Abb. 128: Detail: Mastholte rekonstruiert. 146 in einem starken Kontrast zu dem grauen Himmel und dadurch, dass er über der Mastholter Landschaft ausgebreitet ist, wirkt es so, als wäre der Mantel der blaue, freundliche Himmel, der Mastholte beschützt (Abb. 126 und 127). Die Landschaft zu Füßen der Gottesmutter nimmt nur einen kleinen Teil des Gemäldes ein (Abb. 127 und 128). Obwohl bekannt ist, dass sich zu Füßen der Madonna Mastholter Hofstellen befunden haben, ist nicht mehr herauszufinden, welche Ansicht von Mastholte der Maler in seinem Bild verwirklichte, zumal sich das Ortsbild in alle infrage kommenden Richtungen stark verändert hat. Einzig der Kirchturm, das Wahrzeichen des Ortes, welcher rechts unten auf der Fotografie des Bildes zu erkennen ist und auch zu Plotzkes Zeiten bereits so existiert hat, ist sicher auf der Rekonstruktion zu verorten. Da keine passenden Fotografien aus dieser Zeit aufzufinden waren, wurde für die Rekonstruktion das Bild „Dorfblick“ von Fritz Leisse als Vorlage genutzt (Abb. 129), da hier auch links neben dem Kirchturm und damit zu den Füßen der Madonna weitere Häuser existieren. Zudem entstammen beide Bilder ungefähr demselben Zeitraum. Die Flügel der Engel sind auf der Fotografie als dunkler Umriss zu erkennen, der in etwa die gleiche Farbintensität wie der Mantel Mariens aufweist. Daher ist für die Rekonstruktion des Bildes die Farbe Rot gewählt worden, da diese zur Farbausgewogenheit des Bildes deutlich beiträgt. Jede andere Farbe würde das Bild aus dem Gleichgewicht bringen, weshalb die Flügel bei der hier aufgeführten Farbgebung eine deutliche Rotfärbung aufweisen müssen (Abb. 127). 147 3 Didaktische Perspektiven Nachdem das Thema im ersten Teil der Arbeit wissenschaftlich ausgebreitet wurde, soll nun in diesem Kapitel eine Annäherung an die didaktischen Perspektiven im Vordergrund stehen, die an dieses Thema angeknüpft werden können. Vorab soll allerdings auf die Rolle des regionalen Kulturerbes im Kunstunterricht eingegangen werden, zu der sowohl das Schaffen Pater Plotzkes, als auch das Werk Leisses zählen. Anschließend werden drei verschiedene Bereiche zum Umgang mit dieser Thematik vorgestellt, gemeinsam mit unterschiedlichen Unterrichtsansätzen. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf den unterschiedlichen Klassen der Grundschule, jedoch ist das Gesamtthema „Regionale Künstler und ihre Kunstwerke“ durchaus auch für die weiterführenden Schulen geeignet. Das Ziel dieses Kapitels ist es, die wissenschaftlichen Grundlagen in den Unterricht der Grundschule einzugliedern, ohne dabei jedoch die Schülerinnen und Schüler, oder aber die Lehrkräfte zu überfordern. Aufgabe des Kunstunterrichts in der Grundschule ist es, Freude an ästhetischen Ausdrucksformen zu wecken und zu fördern. Die Wahrnehmungfähigkeit der Schülerinnen und Schüler und ihr Vorstellungsvermögen werden angeregt und entfaltet, neue und auch ungewöhliche Arbeits-, Sicht- und Denkweisen werden eröffnet, Kreativität und Phantasie werden entwickelt.332 Gleichzeitig soll darauf geachtet werden, einen vielseitigen Kunstunterricht zu präsentieren, der verschiedene Zugänge und Ansatzpunkte bietet, sodass sich im besten Fall alle Schülerinnen und Schüler angesprochen fühlen. Fach- oder themenfremde Lehrkräfte sollen die Möglichkeit erhalten, sich anhand dieser Arbeit in das Thema einzufinden und neue Zugänge für ihren Kunstunterricht zu entdecken. 3.1 Warum regional? […] Fragen zum kulturellen, lokalen, regionalen, nationalen und globalen Kulturerbe, verbunden mit der Berücksichtigung der kulturellen Vielfalt unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen, stehen im schulischen Kunstunterricht eher selten im Vordergrund.333 So stellt Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender es in ihrem Werk „Museumskoffer. Material und Ideenkisten“ fest. Aber warum ist das so? Warum schweift der Blick des Betrachters in die Ferne anstatt vor Ort zu bleiben? Der Bereich der Welterbepädagogik betrifft auch die regionale Kultur: Die Konzeption einer speziell dem Welterbe gewidmeten Pädagogik wird im Kern darin bestehen, gerade junge Menschen immer wieder, in möglichst kurzen Abständen, auch und gerade im außer- und nichtschulischen Bereich anzusprechen – mit der Intention 332 Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 99, Z. 1–4. 333 Ströter-Bender. Museumskoffer. Material und Ideenkisten. S. 71, Z. 13–16. 148 das kulturelle Erbe als selbstverständlichen Bestandteil in der Lebenswirklichkeit junger Menschen fest zu verankern.334 Der hier zitierte Dr. Schefers hält auch zentrale Ziel- und Leitvorstellungen dieses Vorhabens fest, das sich sowohl auf regionales wie auch globales Lernen bezieht335. Er stellt die „stetige Erweiterung des individuellen Bildungshorizontes336“ in den Vordergrund, wodurch die eigene Identität immer wieder kritisch reflektiert wird, was eine Beschäftigung mit dem Fremden und Ungewohnten zur Folge hat.337 Der Heimatforscher Bert Bertling zitiert im Vorwort seines Werkes „Mastholte. Die Geschichte zweier Gemeinden“ Ulrich Greiner mit den Worten: „Wer die Geschichte nicht kennt, der kennt die Kultur nicht, […] [der er] angehört, der kennt sich selber nicht.338“ Die Kenntnis der eigenen Kultur und Vergangenheit ist somit grundlegend für die eigene Identitätsfindung und die Auseinandersetzung mit fremden und neuen Einflüssen und zur eigenen Kultur gehört auch der Umgang mit regionalem Erbe. Heimatkunde in der Schule „Jeder Lehrer war früher Heimatkundelehrer.“ So äußerte sich Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender im Bezug auf die hier vorliegende Forschung. Im heutigen Schulalltag ist dieses Wissen um die Heimat, beziehungsweise den Ort, in dem die Schule angesiedelt ist, häufig durch Lehrkräfte, die von außerhalb stammen, nicht mehr gegeben, aber bereits im Jahr 1904 schreibt Professor Dr. Conwentz im Vorwort seines Werkes „Die Heimatkunde in der Schule“: „Die Heimatkunde wird nicht überall bei uns in dem Maße gepflegt, wie es wünschenswert und notwendig ist.339“ Im Lehrplan für das Land Nordrhein-Westfalen wird im Fach Sachunterricht unter dem Schwerpunkt „Zeit und Kultur“ auf den Bereich der Heimatforschung verwiesen: Ebenso müssen Kinder die eigene kulturelle und soziale Wirklichkeit mit ihren Lebensbedingungen, Gebräuchen, Traditionen und sozialen Regeln erfahren und sich in ihr zurechtfinden. Zeitzeugen und Kulturgüter geben dabei Auskunft über technische, künstlerische und kulturelle Entwicklungen, über Wandel und Beständigkeit. Schließlich steht die eigene Lebenswelt in vielfältiger Weise mit Menschen und Gruppen aus anderen Ethnien und Kulturen und auch mit zurückliegenden Epochen in Beziehung. Aufarbeitung und Vergleich anderer Epochen und Kulturen tragen dazu bei, Respekt gegenüber anderen Menschen, ihren kulturellen religiösen Traditionen und ihren Kulturgütern, sowie Verständnis für andere Lebensformen zu entwickeln.340 Auch im Lehrplan des Sachunterrichtes wird auf die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichte und Kultur verwiesen, welche auch durch künstlerische und 334 Schefers. Warum „WELTERBEPÄDAGOGIK“? In: Ströter-Bender, Lebensräume von Kunst und Wissen S. 15, Z. 18–21. 335 Vgl. ebd. S. 15, Z. 28–29. 336 Vgl. ebd. S. 15, Z. 29. 337 Vgl. ebd. S. 15, Z. 29–33. 338 Bertling, Mastholte. S. 7, Z. 1–3. 339 Conwentz, Die Heimatkunde in der Schule, S. 5, Z. 3. 340 Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 42, Z. 34–40. 149 kulturelle Gegenstände vermittelt werden. Es liegt auf der Hand, dass gerade im Bereich des regionalen Erbes auch der Sachunterricht stark einbezogen wird. Ein Problem dabei ist oftmals die Ortsfremdheit der Lehrkräfte. Sie verfügen so nicht über den Einblick in die Traditionen und Bräuche eines Ortes, wie ein dort Geborener, was Zeitzeugen und auch die Schüler selbst zu wichtigen Quellen macht, aber auch einen gewissen Einsatz der Lehrkraft fordert, sich mit diesem Thema auseinander zu setzen. Nicht umsonst verweist Ludwig Scheller auf diese zusätzliche Belastung des Lehrers durch ein solches Forschungsvorhaben: „Für den Lehrer bedeutet aber ein solches Ansinnen eine Zumutung. Er ist von seiner Schularbeit schon genugsam beschwert und er ist meist mit Nebenämtern schon so überlastet, daß er nicht auch noch Lokalforscher spielen kann.341“ Dennoch kann, gerade dadurch, dass regionales Erbe in den Blickpunkt genommen wird, ein Bezug zum Alltag der Schülerinnen und Schüler, wie auch zum Alltag der Lehrerinnen und Lehrer hergestellt werden, wodurch der Unterrichtsstoff oftmals besser im Gedächtnis bleibt. Auch der Lehrer wird so für seine Forschungsarbeit entlohnt: Wer es aber einmal versucht hat, nur ein Quentchen einer heimatlichen Begebenheit in das große Bild der Geschichte einzufügen, der weiß, wie das Interesse der Schüler aufs neue Feuer fängt und er erfährt auch, daß gerade diese Kleinigkeiten für den einzelnen Schüler Gedächtnisstützen werden können, die man nicht mehr vermissen möchte. Je mehr sich dann der Lehrer in diese Arbeit vertieft, je mehr er an heimatlichem Gut zu sammeln beginnt und in seinen Unterricht einbaut, um so deutlicher werden sich ihm die Erfolge zeigen.342 Dieser Bezug lässt den teilweise abstrakten Unterrichtsstoff gleichermaßen greifbarer werden. Oftmals wird die Frage gestellt, wozu das alles gelernt werden muss. Welchen Sinn erfüllt der Lernstoff für den Lernenden? Ist der Unterricht jedoch mit dem Alltag oder der Vergangenheit der Schülerinnen und Schüler verknüpft, entsteht hierdurch eine ganz neue Motivation am Unterrichtsgeschehen. Regionale Kunst und Kultur ist somit viel „näher“ an den Lernenden als das Werk eines möglicherweise bekannten, aber für die Kinder weit entfernten Künstlers, der erst mit Überleitungen in Zusammenhang mit ihnen gebracht werden muss. Bei einem regionalen Thema stellt sich die Frage der Verbindung zu den Schülerinnen und Schülern teilweise erst gar nicht, da sie schon durch den Ort ihres Lebens und Lernens mit dem Thema verbunden sind. Zeitzeugen und Originale im Unterricht Ein weiterer Vorteil des regionalen Unterrichtes ist die Möglichkeit Zeitzeugen und Originale mit in den Unterricht einzubeziehen. So stellt sich hier noch einmal ein ganz anderer Zugang zu diesem Thema dar, während der Kunstunterricht oftmals auf Abbildungen in Form von Dias, Folien oder Kunstbildbänden zurückgreifen muss. Originale, die, wie die Bilder Leisses in zahlreichen älteren mastholter Haushalten noch zu finden sind, lassen sich verhältnismäßig einfach beschaffen343 und als Gegenstand mit in den Unterricht bringen. 341 Scheller, Wege zur Heimatforschung in der Schule, S. 10, Z. 13–16. 342 Vgl. ebd. S. 10, Z. 35 ff. 343 Dies gilt im Bezug auf Leisse für die umliegenden Ortschaften. 150 Im Gegensatz zu einer Abbildung des Bildes kann das Original noch ganz andere Eindrücke liefern, wie beispielsweise die ‚Aura‘, die Ausstrahlung des Gemäldes, die keine noch so gute Abbildung liefern wird, ebenso wie der Pinselduktus. In einem Zeitalter, in dem die Schülerinnen und Schüler größtenteils mit virtuellen Medien in Kontakt kommen, ist der Unterricht als Raum für Erfahrung mit Objekten unterschiedlicher Beschaffenheiten umso wichtiger geworden, um auch andere Sinne anzusprechen und andere Zugänge zu ermöglichen. Ein weiterer Vorteil ist, dass den Schülerinnen und Schülern so ein offenes Auge für ihre Umwelt und die Schätze, die in ihr verborgen sind, vermittelt wird, ebenso wie der Umgang und die Wertschätzung von Originalen, was wiederum das Verschwinden regionaler Kunstschätze und Erinnerungen auf Müllkippen infrage stellen würde. Neben den originalen Gemälden können auch originale Schauorte besucht mit und in den Unterricht einbezogen werden. So kann eine Verknüpfung zwischen Vergangenheit und Gegenwart stattfinden, wie etwa durch den Vergleich der auf den Landschaftsansichten Leisses gestalteten Ortschaft mit der heutigen Ortschaft, woran der Wandel des Ortes im Laufe der Zeit deutlich gemacht werden kann. Außerdem können die Gemälde so nicht nur losgelöst von der Umgebung betrachtet werden, sondern teilweise auch an ihrem Ursprungsort, für den sie vom Maler gestaltet wurden, wie etwa der Kreuzweg von Leisse in der St. Jakobus Kirche oder die Altarbilder Plotzkes, die noch immer in der Kirche zu sehen sind. Auch wenn der Raum teilweise umgestaltet wurde, ist es dennoch etwas anderes die Bilder im Kirchenraum oder der Seitenkapelle zu betrachten, als in einem Klassenzimmer. Die Atmosphäre, welche für die Bilder oft sehr wichtig ist, wirkt auf den Betrachter. Schon allein die Stille in der Kirche, die eine andere ist als die Stille in einem Museum, kann für einen einprägenden Eindruck sorgen. Je nach Themenwahl besteht auch die Möglichkeit, Zeitzeugen in den Unterricht einzuladen und dort erzählen zu lassen. Es könnte sich hierbei um den Besitzer eines Gemäldes handeln, der erzählen kann, wie es in seinen Besitz gelangt ist, oder aber um einen Zeitzeugen, der den Maler noch persönlich kannte. Auch von Nachfahren des Malers sind oft noch Dinge zu erfahren, die so in keiner Chronik und keinem Artikel festgehalten wurden, aber dennoch den Maler als Menschen darstellen und ihn so den Schülerinnen und Schülern näher bringen. Neben der Abwechslung, die ein solcher Besuch in den Schulalltag bringt, können die Schülerinnen und Schüler ihre Erkenntnisse mit einem Menschen diskutieren, der auf andere Art und Weise mit den Thema vertraut ist. Dies wirkt zum einen extrem motivierend und sorgt auch eventuell für neue Sichtweisen und Fragen, die vielleicht sonst nicht beachtet worden wären. Regionaler Unterricht bietet also verschiedene Zugänge zu einem Thema, wodurch sich viele Schülerinnen und Schüler angesprochen fühlen. Neben dem sinnhaften Erfahren der Originale, dem Besuch und dem Erkunden der Schauorte, sowie dem Befragen von Zeitzeugen zeigt der Unterricht zudem, dass auch die regionale Geschichte und Kultur ihren Platz in der Geschichte der Welt hat, auch wenn keine überregional bekannte Berühmtheit dort geboren wurde. Wichtig für die Planung und Durchführung des regionalen Unterrichtes ist vor allem jedoch eines: „Wenn der Heimatgedanke im […][U]nterricht richtig zum Durchbruch kommen soll, so muß der Lehrer Heimatforscher werden!344“ 344 Scheller, Wege zur Heimatforschung in der Schule, S. 11, Z. 15–17, nach Heywang, 1921. 151 3.2 Der Museumskoffer als didaktisches Medium regionalen Unterrichtes In diesem Kapitel steht das Medium „Museumskoffer“ im Mittelpunkt. Es wird herausgearbeitet, was unter einem Museumskoffer zu verstehen ist und wie er im Unterricht eingesetzt werden kann. Außerdem wird in diesem Kapitel ein Museumskoffer Schritt für Schritt entstehen und so einen Einblick für den unerfahrenen Leser in den Vorgang des „Bauens“ eines solchen Koffers gegeben. Beginnen wir nun zunächst mit der Frage, was überhaupt unter einem Museumskoffer zu verstehen ist: Museumskoffer sind didaktische Medien, in denen sich verschiedene klassische Funktionen aus dem Kontext MUSEUM „verdichten“, So das Sammeln und Bewahren, Archivieren, Dokumentieren, Präsentieren, Inszenieren und Vermitteln.345 Solche „tragbaren, kleinen Museen“ vermitteln anschaulich und sinnlich das von ihnen schwerpunktmäßig behandelte Thema, das allerdings nicht auf den Bereich Kunst beschränkt ist, sondern in nahezu allen Unterrichtsfächern eingesetzt werden kann.346 Im Bezug auf das Medium ‚Museumskoffer‘ ist zudem auch die Unterscheidung von einer Material- oder Lernkiste von großer Bedeutung. Bei einer Material- oder Lernkiste könnte, so Ströter-Bender nach Hans Joachim Gach, eine ungeordnete und wahllos zusammengestellte Sammlung in einer Kiste angedeutet werden. Der Museumskoffer hingegen versteht sich als geordnete Sammlung, die eher an ein Miniaturmuseum angelehnt ist: Museumskoffer tragen „reiche (Wissens-)Schätze“ in sich, die für historisches Lernen genutzt werden. Möglichst Originale oder Nachbildungen von wertvollen historischen Gegenständen, die sonst nur in den Museen selbst zu bewundern sind, gehen darin auf Reisen […].347 Dennoch ist der Übergang zwischen dem Museumskoffer und den Material- und Ideenkisten fließend, was auch an der unscharfen Definition des Museumskoffers liegt.348 Zu erwähnen ist außerdem, dass Museumskoffer in den meisten Fällen nicht industriell gefertigt werden, sondern das Ergebnis oft mühevoller Handarbeit von Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern oder aber ganzen Schulklassen sind. Das macht jeden Koffer zu einem Unikat, weshalb jeder Koffer einzeln für sich gewürdigt werden sollte.349 345 Ströter-Bender, Museumskoffer, Material- und Ideenkisten. S. 9, Z. 5–7. 346 Vgl. ebd. S. 9, Z. 8–11. 347 Gach, Geschichte auf Reisen, S. 11, Z. 1–4. 348 Vgl. Ströter-Bender. Museumskoffer, Material- und Ideenkisten. S. 9, Z. 20–31. 349 Vgl. ebd. S. 9, Z. 32–34. 152 3.2.1 Die Geschichte des Museumskoffers Die Vorgänger der heutigen Museumskoffer finden sich in der sogenannten „Koffer- und Kistenkultur350“ wieder, die sich in den verschiedenen Epochen unterschiedlich darstellt. So geben die kunstvoll gestalteten Reliquienschreine, wie der prachtvolle Liborischrein in Paderborn oder der Dreikönigsschrein in Köln, Anregungen für die Gestaltung eines Museumskoffers. Auch die Reisekisten, in denen die Könige der Merowinger- und Karolingerzeit ihre wichtigsten Schätze und Besitztümer mit sich führten, verweisen deutlich auf den Museumskoffer.351 Im Rahmen von Handelsbeziehungen wurden auch Geschenke in besonderen Kisten ausgetauscht. In diesen Kisten, welche im Frühjahr des 18. Jahrhunderts durch holländische Händler an den japanischen Kaiserhof gelangten, waren beispielsweise naturwissenschaftliche Bücher und Herbarien aus Europa enthalten.352 Anderweitige Transportkisten, in denen beispielsweise Porzellan-Services mitgenommen werden konnten, zählen ebenfalls zu den Vorläufern des Museumskoffers353, ebenso wie die Koffer, Taschen und Schachteln, in denen Knechte und Mägde ihr Habe verwahrten.354 Allerdings sollte neben diesen ganzen historischen Beispielen auch nicht der Reisekoffer an sich vergessen werden, der gerade im Alltag der Schülerinnen und Schüler eine bedeutende Rolle spielt, verbindet ein Großteil das Wort „Koffer“ doch sofort mit Urlaub und Reisen, vielleicht aber auch mit Umzug oder sogar Flucht. Hier wird deutlich, dass allein mit der Wahl des Koffers (Rucksack, Reisekoffer, Hutschachtel, Holztruhe, Ledertasche, …) bereits eine Aussage zu seinem Innenleben getroffen werden kann. Die Auswahl an Behältern ist nahezu unbegrenzt, was die historischen Vorläufer des Museumskoffers bereits zeigen. 3.2.1.1 Wunderkammern 350 Ebd. S. 10, Z. 17. 351 Vgl. ebd. S. 10, Z. 19 ff. 352 Vgl. ebd. S. 11, Z. 3–10. 353 Vgl. ebd. S. 11, Z. 23–27. 354 Vgl. ebd. S. 11, Z. 27 ff. Abb. 130: Das Museum Wormianum des Ole Worm, 17. Jahrhundert (Musei Wormiani Historia.jpg). 153 Ein besonderes Augenmerk soll auf die sogenannten Wunderkammern oder Kuriositätenkabinette gerichtet werden. In Europa entstanden solche Kabinette seit dem 16. Jahrhundert, in denen exotische Kuriositäten gesammelt wurden, was sowohl Objekte, als auch Realien umfasst, die auch zu wissenschaftlichen Studienzwecken genutzt wurden. Zu diesen Wunderkammern gehörten auch transportable Schränke, welche auch ausgeliehen wurden.355 Solche Kabinette waren oft einzigartige Gelegenheiten Originale vor Ort zu betrachten und untersuchen zu können, obwohl sie sich durch die Interessen und finanziellen Möglichkeiten der Besitzer deutlich voneinander unterschieden.356 Dennoch stellt Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender drei Sammlungsschwerpunkte heraus, an denen sich die Wunderkammern orientierten: 1. Die Werke der Kunst (Artificialia) 2. Die Werke der Natur (Naturalia) 3. Die Werke der Wissenschaft (Scientifica)357 Die Sammlungen sind dabei so aufgebaut, dass die Kunst- und Wunderkammern vor Objekten nahezu überquellen, ein gewünschter Effekt da das „Wundern“ und „Staunen“ beim Besuch dieser Kammern im Vordergrund stand (Abb. 130).358 Der Besucher soll von den gesammelten, fremdartigen Objekten überwältigt werden, die neben Studienzwecken somit auch den Eigentümer der Kammer als besonders und vor allem auch wohlhabend deklarierten. Das Wundern und Staunen wurde jedoch mit der Zeit durch das „Streben nach Objektivität im Rahmen des wissenschaftlichen Fortschrittes überholt359“. Zudem wurde mit der Aufklärung das Wundern zur „Untugend360“ erklärt und dem Bereich der kindlichen Erlebnisse und des Aberglaubens zugeordnet.361 Durch die kulturwissenschaftliche Wiederentdeckung der Wunderkammern in den neunziger Jahren wurden verschiedene Aspekte und Fragen aufgeworfen, die auf die didaktische Vermittlung und damit auch auf den Museumskoffer und seine Strategien abzielen.362 Ein Beispiel hierfür ist die Frage, welche Materialien und Objekte heute noch Staunen bei Kindern und Jugendlichen hervorrufen, oder aber inwiefern ungewohnte Materialerfahrungen in großer Zahl anregend oder überfordernd wirken. Außerdem wird auch die Frage gestellt, wie das Wundern und Staunen für kreative Prozesse und Fragestellungen eingesetzt werden kann.363 Es ist durchaus möglich, einen Museumskoffer als eine kleine Wunderkammer zu betrachten, allerdings liegt einem Museumskoffer oftmals ein gewisses Ordnungskonzept zugrunde. Anders als bei den Wunderkammern des 16. Jahrhunderts ist es nicht möglich, durch die Größe und die sich in alle Richtungen erstreckende Sammlung, die oftmals erschlagend auf den Besucher wirkt, zu beeindrucken. Ein Museumskoffer lässt dies meist aus Platz- und 355 Vgl. ebd. S. 11, Z. 13–20. 356 Vgl. ebd. S. 12, Z. 32–36. 357 Vgl. ebd. S. 15, Z. 1–7. 358 Vgl. ebd. S. 15, Z. 8–13. 359 Vgl. ebd. S. 16, Z. 10. 360 Ebd. S. 16, Z. 12. 361 Vgl. ebd. S. 16, Z. 11–13. 362 Vgl. ebd. S. 16, Z. 14–17. 363 Vgl. ebd. S. 16, Z. 18 ff. 154 Transportgründen nicht zu. Dennoch greift ein Museumskoffer das Konzept des Wundern und Staunens auf, indem er mit zahlreichen Sinneseindrücken arbeitet. Durch seine grundlegende Struktur, sowie durch die Auswahl der Objekte, ist der Museumskoffer sicherlich geordneter als die damaligen Wunderkammern, was eine wesentlich bessere thematische Fokussierung zur Folge hat. 3.2.2 Vorteile und Schwierigkeiten beim Einsatz eines Museumskoffers In diesem Kapitel sollen verschiedene Vorteile und Schwierigkeiten beleuchtet werden, die mit dem Einsatz eines Museumskoffers im Unterricht einhergehen. Da der Unterricht im einzelnen immer durch den Koffer selbst, wie auch durch die Lehrperson und nicht zuletzt natürlich auch durch die Schülerinnen und Schüler bedingt ist, wird hier allgemein auf das Medium Museumskoffer eingegangen. Sinnliche Erfahrungen im Unterricht In den späten sechziger Jahren setzte eine Veränderung im Gebrauch von Unterrichtsmaterialien ein. Es begann das langsame Verschwinden von zahlreichen Objekten materieller Kultur im Klassenzimmer zugunsten der Orientierungen auf die Bildvermittlung durch Folien für den Overheadprojektor und Kopien mit standardisierten Arbeitsblättern. Jene Fächer, in denen der Umgang mit vielfältigen Materialien noch praktiziert wurde, so Textil, Handwerk und Polytechnik, erlebten eine Abwertung oder Abschaffung in zahlreichen Bundesländern, wobei meist nur mit wenigen Stunden der Kunstunterricht als Ort „anderer“ Material-Erfahrung verblieb.364 Der heutige Unterricht wird oftmals durch visuelle Reize und mündliche Vorträge dominiert.365 Der Museumskoffer hingegen bietet zahlreiche sinnliche Zugänge, welche allerdings durch den Aufbau des Koffers bedingt sind. Ein solcher sinnlicher Reiz, wie etwa der Geruch von Tabak oder das Berühren und Ertasten verschiedener Oberflächen (Abb. 131) sorgt für neue ästhetische Zugänge und Erfahrungen, welche oftmals besser im Gedächtnis verbleiben als ein simpler Vortrag. Zudem wird der Schulalltag durch diese neuen Zugänge aufgebrochen und sorgt neben der besseren Vernetzung von Wissen auch für neue, möglicherweise außergewöhnliche Materialerfahrungen, welche innerhalb und auch außerhalb des Unterrichtes oft zu kurz kommen. Im Vergleich zu Schulbüchern und anderen schulischen Printmedien wie den sogenannten „Werkstätten“, die Sammlungen von Arbeitsvorschlägen beinhalten […], bieten Museumskoffer den Vorteil, dass Exponate mitgeliefert werden.366 364 Ebd. S. 18, Z. 18–25. 365 Vgl. ebd. S. 19, Z. 2–4. 366 Gach, Geschichte auf Reisen, S. 32, Z. 14–17. 155 Das Berühren von Gegenständen ist bei einem Museumsbesuch oftmals streng untersagt, da die ausgestellten Objekte dadurch Schaden nehmen könnten. Eine solche Beschränkung gibt es innerhalb eines Museumskoffers nicht, wobei es für die Materialerfahrung keine Rolle spielt, ob das gezeigte Objekt ein Original ist, oder lediglich einem historischen Objekt nachempfunden wurde. Der Museumskoffer bietet hierbei die Möglichkeit, sich dem Original zu nähern, ohne seine Einmaligkeit in Frage zu stellen, sprich seine Beschädigung oder Zerstörung zu riskieren. Der Aspekt der Authentizität kann auch dann noch vermittelt werden, wenn gewissermaßen durch die didaktisch-methodische Aufbereitung mittels Replikat etwas davon transportiert wird, besonders wenn beispielsweise durch einen Museumsgang das Original in den Unterrichtskontext mit einbezogenen werden kann. Die Verwendung von Nachbildungen bietet sogar einen Vorteil gegenüber dem Original, da mit ihm praktisch die Verwendung historischer Gegenstände und Techniken erprobt werden kann. Mit dem Original kann diese Erfahrung historischen Lernens aus besagten Gründen gar nicht erfolgen.367 Die Handhabung unterschiedlicher Techniken im Unterricht Museumskoffer bieten die Möglichkeit, ganzheitlich zu arbeiten. Diese Arbeit mit Kopf, Herz und Hand kann z. B. durch den Koffereinsatz in erfahrungsbezogenen, offenem und handlungsorientiertem Unterricht umgesetzt werden.368 Die zuvor angesprochenen sinnlichen Erfahrungen beschränken sich nicht nur auf das Entdecken und Erkunden eines Museumskoffers, sondern auch auf den Umgang mit diesem Medium. Hier können verschiedene Techniken und Materialien zum Einsatz kommen, welche sonst oftmals aus dem Unterrichtsgeschehen ausgeklammert werden. Natürlich kann der Museumskoffer als Impuls für gewisse künstlerische Methoden dienen, wie etwa das Malen mit Ölfarben, Scherenschnitte oder die Arbeit mit Naturmaterialien. So kann die Malweise eines Künstlers ansatzweise nach- 367 Ebd. S. 30, Z. 22–33. 368 Ebd. S. 28, Z. 38–40. Abb. 131: Ölfarbe auf verschiedenen Oberflächen (Museumskoffer zu Fritz Leisse). Abb. 132: Ein Porträt malen: Frau Hagemeier (links das Porträt, gemalt von Fritz Leisse und rechts die Fotografie). 156 empfunden werden. Auch das Abmalen von Fotografien (Abb. 132) oder das Gestalten eines Kunstwerkes unter freiem Himmel zählt zu einer solchen gestalterischen Technik. Neben dem Erkunden des Museumskoffers und den thematisch im Koffer dargestellten Methoden (z. B. das Nachempfinden der Arbeitsweise der Künstlerinnen und Künstler) ist auch der Bau eines Koffers durch den Lernenden eine Möglichkeit, unterschiedliche Gestaltungsformen in den Unterricht einzubringen. Das Gestalten eines eigenen Koffers sorgt für einen sehr differenzierten Unterricht, da der Schüler oder die Schülerin selbst bestimmt, welche Techniken er oder sie nutzen kann und will, wobei sie ihre eigenen Stärken berücksichtigen müssen. Möglicherweise zeigt sich auf diese Weise das eine oder andere verborgene Talent, welches ansonsten im Kunstunterricht nicht bemerkt worden wäre. Durch diese Vielzahl von Möglichkeiten wird erneut die Unterrichtsroutine durchbrochen. Das sorgt wiederum für eine höhere Motivation, die neue Technik zu erproben und ihre Grenzen und Vorteile selbst in Erfahrung zu bringen. Außerdem wird so den Schülerinnen und Schülern eine neue Möglichkeit des Gestaltens geboten, die ihnen vielleicht eher liegt als die oftmals gängigen Techniken des Kunstunterrichtes. So werden auch Schülerinnen und Schüler, die von sich selbst sagen, dass sie nicht malen können, motiviert und in ihrer Kreativität und der positiven Einstellung zum Kunstunterricht gefördert. Dennoch bietet die Vielzahl an Techniken, die eingesetzt werden kann, auch gewisse Schwierigkeiten. Natürlich können die Schülerinnen und Schüler hier Fähigkeiten anwenden, die sie bereits beherrschen, aber der Unterricht am Museumskoffer kann auch dazu dienen, neue Techniken kennenzulernen. Werden diese auf Basis eines Museumskoffers eingeführt, wie beispielsweise das Abmalen von Fotografien, oder das Arbeiten mit Ölfarben, ist der Verlauf des Unterrichtes klar. Anders sieht es aus, wenn die Schülerinnen und Schüler aufgefordert sind, selbst einen Museumskoffer zu einem Thema herzustellen. Hierbei stellt sich für die Lehrerinnen und Lehrer die Frage, wie dies im Unterricht umgesetzt werden kann. Sollten zuvor verschiedene Techniken besprochen und erprobt werden um den Schülerinnen und Schülern so ein gewisses Handwerkszeug mit in den Unterricht zu geben? Oder ist es einfacher, die unterschiedlichen Möglichkeiten in den Unterricht zu integrieren und so an die Pläne der Schülerinnen und Schüler anzupassen? Letzteres bietet den Vorteil, die Methode genau auf das Vorhaben der Lernenden zuzuschneiden, andererseits ist es aufgrund der zu erwartenden Vielfältigkeit der Ideen, die in der Planungsphase entstehen, schwierig, eine Methode auszuwählen, die für alle Schülerinnen und Schüler von Nutzen ist. Dies könnte umgangen werden, indem diejenigen, die sich für diese Technik interessieren, an dem Unterricht zu dieser Methode teilnehmen, während der Rest an den Museumskoffern weiterarbeitet. Allerdings birgt auch diese Möglichkeit Schwierigkeiten. Kinder die viele unterschiedliche Techniken kennenlernen wollen und diese auch in ihrem Koffer anwenden wollen, haben weniger Zeit für die weitere Arbeit an ihrem Koffer, während Schülerinnen und Schüler, die nicht so viele Techniken kennenlernen, länger am Koffer arbeiten können und so schneller fertig sind und sich langweilen. Außerdem gibt es bei dieser Methode eine erhebliche Lücke im Lernstoff, da die Schülerinnen und Schüler im Anschluss an das Projekt alle unterschiedliche Techniken beherrschen. 157 Eine Lösung hierfür wäre ein separates Arbeitsbuch, in dem unterschiedliche künstlerische Methoden festgehalten werden, die im Bezug auf den Museumskoffer zur Anwendung kommen. Dies kann als Werkstatt gestaltet werden, wobei neben den Informationsblättern, die zur selbstständigen Erarbeitung oder zum erneuten Nachlesen dienen, auch Arbeitsproben zu jeder Methode enthalten sind. So wird sichergestellt, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende des Projektes alle dieselben Techniken kennengelernt haben und keiner durch die Teilname an den „Technik-Workshops“ benachteiligt wird. Außerdem werden den Schülerinnen und Schülern durch die Beispiele in der Werkstatt weitere Gestaltungsmöglichkeiten im Bezug auf ihren Koffer aufgezeigt. Die Motivation Wie bereits im Bezug auf die durch den Museumskoffer bedingten sinnlichen Erfahrungen und die unterschiedlichen Techniken angedeutet, ist der Einsatz eines Museumskoffers sehr motivierend, was gleichermaßen für Schülerinnen und Schüler, als auch für die Lehrperson gilt. Das Durchbrechen der Unterrichtsroutine und die zahlreichen Erfahrungsmöglichkeiten sorgen für eine intensive Beschäftigung mit dem Koffer, für die Lernenden und für die Lehrenden. Die bereits angesprochenen, zahlreichen unterschiedlichen Zugänge, durch die Lernende angesprochen werden können, die sonst eher am Rand stehen, tragen zur Motivation bei. Ästhetische Zugangsweisen, wie sie die Arbeit mit Museumskoffern eröffnet, sind dabei gerade für Kinder mit Lernschwächen ganz wichtig. Kunst, Theater und bildnerisches Gestalten bieten dazu ausgezeichnete Herangehensweisen. Zum einen dienen sie der Kreativitätsförderung, zum anderen als Hilfe für schwächere Schülerinnen und Schüler, die so zieldifferent aber doch themengleich arbeiten können.369 Festzuhalten ist, dass der Museumskoffer sowohl als fertiges Medium als auch im Aufbau starke Anregungen für die Schülerinnen und Schüler und die Lehrkraft bietet. Die Vielseitigkeit des Mediums trägt hierzu bei, da sie die Kreativität des Kofferbauers herausfordert und außerdem die Möglichkeit bietet, Fähigkeiten und Stärken zu erproben und im Unterricht einzusetzen. Fächerübergreifender Unterricht mit dem Museumskoffer Ein Museumskoffer kann zudem Möglichkeiten für fächerübergreifenden Unterricht bieten, um ein Thema auf unterschiedlichen Wegen zu erschließen. So könnte beispielsweise der gesamte Unterricht für eine bestimmte Zeit unter demselben Thema stehen.370 Neben dem Kunstunterricht bietet ein Museumskoffer oftmals Ansatzpunkte für weitere Unterrichtsfächer, wie beispielsweise Sachunterricht. Je nach Thema des Koffers kann der Unterricht verschiedener Stunden miteinander verknüpft werden. So wird dem Thema mehr Zeit eingeräumt und es wird in verschiedenen Bereichen erforscht. Außerdem verbinden sich die verschiedenen Fächer unter einem Thema, sodass ein gleitender Übergang zwischen den einzelnen Fächern möglich ist und zusätzlich erhalten die Schülerinnen und Schüler eine Chance ihre jeweiligen Stärken im Bezug auf verschiedene Unterrichtsfächer ausspielen zu 369 Ebd. S. 33, Z. 27–32. 370 Ebd. S. 33, Z. 33–36. 158 können. Dies motiviert sie noch einmal zusätzlich und ihnen werden so verschiedene Anknüpfungspunkte für das Thema des Koffers geboten. Im Bezug auf den fächerübergreifenden Unterricht sollte jedoch darauf geachtet werden, dass der Unterricht dennoch strukturiert ist und nicht als eine themenbezogene Mischung aus verschiedenen Fächern endet. Wichtig ist hierbei die Besonderheiten des jeweiligen Faches im Bezug auf das Thema herauszuarbeiten und wenn möglich bekannte Methoden anzuwenden.371 Die zeitliche Begrenzung Jede Lehrerin und jeder Lehrer weiß, dass die Zeit im Unterricht begrenzt und somit ein kostbares Gut ist. Ein solches Projekt wie der Museumskoffer fordert, selbst wenn er als fertiges Medium im Unterricht eingesetzt wird, ein geraumes Maß an Zeit, um dem Koffer und seinem Inhalt auch gerecht zu werden. Allein eine „Führung“ durch einen Museumskoffer kann, je nach Koffer und Lerngruppe, bereits mehrere Schulstunden in Anspruch nehmen, aber selbst wenn nur ein Teilabschnitt eines Koffers behandelt wird, sorgen die zahlreichen Zugänge oft dafür, dass für die Betrachtung sehr viel Zeit aufgewendet wird. Die Beiträge der Schülerinnen und Schüler, welche gerade im Bezug auf das regionale Thema, sowie auch auf das individuelle Lernen von größter Bedeutung sind, sind nur schwer in der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen. Die Erstellung eines Koffers beansprucht sehr viel Zeit, da die Schülerinnen und Schüler zunächst in eine Planungs- und Sammlungsphase eintreten, in der sie das vorhandene Material sichten und sich Gedanken darüber machen, wie das Thema in einem Koffer umgesetzt werden kann, bevor sie sich überhaupt an die Gestaltung eines Koffers wagen können. Hinzu kommt das Sammeln und Erstellen von Exponaten, sowie das bereits beschriebene Kennenlernen und Erproben neuer und unterschiedlicher Gestaltungstechniken. Es ist natürlich möglich, dass der Koffer statt von den Schülerinnen und Schülern durch die Lehrperson erstellt wird, aber natürlich müssen auch die Lehrerinnen und Lehrer viel Zeit, Geld und Arbeit in einen solchen Koffer investieren. Dieser zeitliche Aufwand ist zusätzlich zum normalen Unterrichtsablauf und den daraus resultierenden Arbeiten (Korrektur von Arbeiten, Planung des Unterrichts, …) zu leisten, was oftmals ein Problem darstellt und die Frage aufwirft, ob sich dieser Aufwand überhaupt lohnt. Hierbei ist allerdings zu bedenken, dass ein einmal fertiggestellter Museumskoffer zwar von Zeit zu Zeit „gewartet“ werden muss, um weiterhin Aktualität zu gewährleisten, aber ansonsten als Unterrichtsmedium für nahezu jede Klasse zur Verfügung steht. Eine Möglichkeit, diese Schwierigkeit zumindest teilweise zu umgehen, ist das Ausleihen eines Museumskoffers, etwa von einem Kollegen, einer Universität oder einem Museum. Das hat allerdings zur Folge, dass der Koffer nicht immer zur Verfügung steht und die Möglichkeit einen fertigen Koffer auszuleihen schöpft nicht dasselbe Potential aus, wie die eigenständige Erstellung eines Museumskoffers. 371 Vgl. ebd. S. 33, Z. 36–39. 159 Das Material Eines der herausragendsten Merkmale eines Museumskoffers ist seine Materialfülle, die „[…] alle Sinne der Kinder ansprechen [sollte]“372 (Abb. 133). Eine solche Materialfülle, vor allem besondere Exponate, erfordert Zeit und Geld, sofern die Möglichkeit, sie selbst herzustellen, nicht besteht. Für einen Lehrer oder eine Lehrerin ist es einfacher, sich solche Objekte zu beschaffen, da er oder sie selbst entscheidet, wie viel und ob überhaupt Geld für „originale“ Exponate verwendet werden soll. Auch die Materialkosten, die beim Herstellen eigener Objekte anfallen, müssen bedacht werden. Ein weiterer Vorteil der Lehrkraft ist das Wissen und Beherrschen verschiedener Techniken und Materialien, die zum Erstellen von Objekten genutzt werden können. Von den Schülern kann nicht erwartet werden, dass sie selbst in den Koffer investieren, wie beispielsweise Erwachsene, die einen Koffer erstellen, es machen würden. Daher sollte im Bezug auf das Thema vorab geklärt werden, wie Gegenstände hergestellt oder aber kostengünstig beschafft werden können. Eine Möglichkeit wäre Zuhause oder bei Bekannten nachzufragen, wobei sich die Schüler hier untereinander helfen können, was den Klassenzusammenhalt 372 Ebd. S. 53, Z. 17. Abb. 133: Sinne ansprechen (von oben links nach unten rechts: tasten, sehen, riechen hören). 160 zusätzlich stärken wurde. Auch die Möglichkeit von Leihgaben und der Umgang mit diesen sollte zuvor im Unterricht besprochen werden, ebenso wie die Herstellung von Objekten, beispielsweise aus Salzteig, was im Klassenverband bearbeitet werden könnte (Abb. 134). Bewertung der Ergebnisse Im Kunstunterricht spielt die objektive Bewertung der Ergebnisse immer eine wichtige, wenn auch nicht gerade einfache Rolle. Vor allem im Bezug auf einen von den Schülerinnen und Schülern erstellten Museumskoffer, welcher, wie bereits herausgestellt, immer ein Unikat ist. Wie wird ein Koffer bewertet, der sich mit keinem anderen Koffer vergleichen lässt? Zur Sicherstellung der Transparenz und zur Erleichterung der Bewertung ist eine Aufstellung von Merkmalen und Fragen, welche zuvor zusammengestellt und mit den Schülerinnen und Schülern besprochen werden, möglich. So bieten sich für die Bewertung klar festgehaltene Kriterien an, an denen sich die Schülerinnen und Schüler während ihrer Arbeitsphase orientieren können. Wichtig ist, nicht nur den Koffer selbst, sondern ebenfalls seine Präsentation, welche im Anschluss an die Fertigstellung erfolgen sollte, in der Bewertung zu berücksichtigen, ebenso wie besondere Ideen oder die Anwendung vieler verschiedener Techniken. Das Erstellen eines Kriterienkataloges, welcher zusammen mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden kann, bietet sowohl für die Schülerinnen und Schüler und für die Lehrkraft eine große Hilfe und zwar beim Erstellen des Koffers, als auch bei der anschließenden Bewertung. Die in die Bewertungstranzparenz aufgenommenen Punkte unterscheiden sich von Klasse zu Klasse stark, was durch den generellen Aufbau der Unterrichtsreihe, durch die Lerngruppe selbst und die Aufgabenstellung bedingt ist. Dennoch lassen sich einige generelle Punkte Abb. 134: Salzteigkreuze. 161 für das Medium „Museumskoffer“ festlegen, wobei der Blick auf die Lerngruppe, sowie das Leistungsvermögen dieser hier von grundlegender Bedeutung ist: 1. Ist der Museumskoffer fertig geworden/abgeschlossen? Diese Frage beschäftigt sich mit der Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit. Wurde bei der Fertigung unnötig Zeit verschenkt? Wurde schnell und effektiv gearbeitet? Selbstverständlich gibt es in jeder Klasse Schüler, die unterschiedlich schnell arbeiten, aber am Ende des Projektes sollte ein fertiger Museumskoffer als Endprodukt und Ziel für die Schülerinnen und Schüler stehen. 2. Ist erkenntlich worum es in diesem Museumskoffer geht? Wie wurde das Thema dargestellt? Ist auf den ersten Blick ersichtlich, welchem Thema sich dieser Museumskoffer widmet? 3. Wurde der Platz innerhalb des Koffers gut genutzt? Der Koffer bietet, wie bereits herausgestellt, nur eine begrenzte Ausstellungsfläche. Wie ist diese Fläche innerhalb des Koffers mit den vorhandenen Elementen genutzt worden? Ist der Koffer ausgefüllt oder gibt es noch größere Leerräume? 4. Ist das Material sinnvoll strukturiert? Wie ist das dargestellte eingeteilt? Wie ist der Inhalt des Koffers aufgebaut? Sind die Informationen sinnvoll eingeteilt worden? 3.2.3 Der Museumskoffer im Unterricht Wie bereits angedeutet, gibt es unterschiedliche Möglichkeiten für den Einsatz eines Museumskoffers im Unterricht. Im Folgenden wird nun kurz auf zwei unterschiedliche Ansätze eingegangen, von denen einer den Schwerpunkt auf die Lehrperson und der andere den Schwerpunkt auf die Schülerinnen und Schüler richtet. Zu bemerken ist hierbei jedoch, dass die genannten Merkmale und Besonderheiten auch bei vertauschten Rollen zum Einsatz kommen können. Als Beispiel für einen regionalen Museumskoffer wird hier der im Jahr 2011/12 entstandene Museumskoffer „Auf den Spuren von Fritz Leisse“ vorgestellt. Anhand dieses Museumskoffers werden die unterschiedlichen Unterrichtsmöglichkeiten aufgezeigt. 3.2.3.1 „Auf den Spuren von Fritz Leisse“ – Ein regionaler Museumskoffer Der Museumskoffer zu Fritz Leisse (Abb. 135) entstand während des Seminares „World Heritage Education. Museumskoffer zu KünstlerInnen des 19. Jahrhunderts und zu Gemälden der Alten Nationalgalerie. UNESCO Weltkulturerbe Museumsinsel Berlin“ an der Universität Paderborn. Grundlegend für diesen Museumskoffer sind die im ersten Teil der Arbeit dargelegten Forschungsergebnisse, wobei seit der Fertigstellung des Koffers weitere Gemälde und Erkenntnisse hinzugekommen sind, die bei der Erstellung des Museumskoffers noch nicht berücksichtigt wurden. Der Gedanke, der diesem Koffer zugrunde lag, war zum einen das 162 Festhalten von Forschungsergebnissen und zum anderen das Festhalten von Gedanken und Erinnerungen an den Maler, welche von Zeitzeugen im Zuge der Forschung berichtet wurden. Der Museumskoffer sollte in einem stabilen Behältnis, z. B. in einer Kiste, einem Koffer oder einem vergleichbaren Behältnis aufbewahrt und transportiert werden. […] In jedem Fall spielt der Punkt Stabilität angesichts des häufigen Gebrauchs und der starken Beanspruchung „durch viele Hände“ eine wichtige Rolle.373 Der Koffer zu Fritz Leisse wurde speziell auf dieses Thema hin zugeschnitten und gebaut. Er besteht aus Fichtenholz und weist zahlreiche Schautafeln sowie Schubladen und eine ausklappbare Ausstellungsfläche auf. In geschlossenem Zustand ist allerdings die Kofferform deutlich zu erkennen. Auf jeder schmalen Seite des Koffers befinden sich vier ausziehbare Schautafeln, welche verschiedenen Themenbereichen zugeordnet sind. Die linke Seite beschäftigt sich mit den Gemälden Leisses, welche in die Rubriken „Porträts“, „Landschaften“, „christliche Bilder“ und „Stillleben“ aufgeteilt sind (Abb. 136). Die mythologischen Werke Leisses finden hier 373 Ebd. S. 52, Z. 30–38. Abb. 135: Museumskoffer: „Auf den Spuren von Fritz Leisse“. 163 noch keine Erwähnung, da es zum Zeitpunkt der Erstellung dieses Koffers noch keine Kenntnis über diese Bildwerke gab. Auf jeder Schautafel ist eine Auswahl von Gemälden Leisses aus der entsprechenden Rubrik zu sehen, zusammen mit einigen weiterführenden Infos, wie Fotografien von Originalschauplätzen oder Gegenständen, oder Originalbildern, nach denen die Gemälde entstanden sind. Teilweise werden auch Bilder, deren Komposition und Motivik auffallend ähnlich ist, miteinander verglichen, ebenso wie Dorfansichten, die Leisse gemalt hat und Dorfansichten, die in der heutigen Zeit in genau derselben Perspektive fotografiert wurden. Zudem „sprechen“ einige Bilder, da für diesen Koffer das Konzept der „Sprechenden Bilder“ entwickelt und angewendet wurde. Exkurs: Das Konzept der „Sprechenden Bilder“ Das Konzept der „Sprechenden Bilder“ ist angelehnt an den bekannten Ausspruch: Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte. In einem Bild steckt oft mehr als das Auge sieht. Je länger ein Bild betrachtet wird, desto mehr Einzelheiten fallen ins Auge und egal, wie viel der Betrachter auf diesem Bild erkennt und wie viel er darüber weiß, es gibt immer noch mehr zu erfahren. Die „Sprechenden Bilder“ erzählen Geschichten aus ihrer Vergangenheit, Erinnerungen ihrer Besitzer oder Wissenswertes über ihr Motiv. So erhält der Betrachter die Möglichkeit, andere Aspekte und Facetten des Gemäldes kennenzulernen, die so nicht unbedingt in der Abb. 136: Schautafeln der linken Kofferseite. 164 Motivik und der Malweise der Bilder erkennbar sind. So wird aus dem schlichten Objekt ein bewahrungswürdiger Gegenstand der Erinnerung und das Bild erhält neben seinen formalen Eigenschaften (Konstruktion, Farbwahl, Pinselduktus, …) einen eigenen Platz in der Geschichte einzelner Menschen und der Vergangenheit eines Ortes. Dieser Effekt kann natürlich auch mithilfe einer Sprachaufnahme und eines Auslösers lebensecht simuliert werden, allerdings ist die Einrichtung einer solchen Audioaufnahme für eine fachfremde Person nicht leicht zu erstellen. Stattdessen wurden die Rückseiten der Bilder mit den entsprechenden Informationen in der Ich-Form beschriftet, sodass der Betrachter selbst nachlesen kann, was das Bild zu erzählen hat. Die auf den Schautafeln befestigten Ausdrucke lassen sich teilweise aufklappen und offenbaren ihre Erzählungen und Erinnerungen auf diese Weise (Abb. 137). Die vier Schautafeln auf der rechten Seite (Abb. 138) sind mit den Kategorien „Familie“, „Kirchenmaler“, „Maluntergründe“ und „Weiteres“ gekennzeichnet. Außerdem befindet sich unter den Schautafeln eine Schublade, die sich mit Fritz Leisse in seiner Eigenschaft als Musiker beschäftigt. Während die linke Seite des Koffer sich mit den unterschiedlichen Gemälden auseinandersetzt, behandelt die rechte Seite des Koffers Leisse als Person. Die vorderste Tafel erzählt von Leisses Familie. Neben einem Stammbaum werden auf dieser Seite auch Familienfotos, die Eheurkunde Leisses sowie seine verschiedenen Wirkungsorte gezeigt. Auch die Familiengruft und die Todesanzeigen seiner Söhne sind unter dem auf klappbaren Stammbaum zu finden. Abb: 137: Sprechende Bilder: Der gute Hirte. 165 Auf der zweiten Tafel ist Leisses Werk als Kirchenmaler zu sehen, wobei hier die Bildwerke der Mastholter Kirche im Vordergrund stehen. Neben den vierzehn Gemälden des Kreuzweges ist auch die Vorzeichnung für die Ausmalung des Altarraumes, sowie eine Gegenüberstellung der von Leisse ausgemalten Kirche und einer Fotografie aus dem Jahr 2012, die vom selben Standort auf der Orgelbühne aufgenommen wurde, enthalten. Die Maluntergründe auf der dritten Tafel bieten dem Betrachter die Gelegenheit, die Untergründe noch einmal zu ertasten. Diese den Originalen nachempfundenen Untergründe (eine Kupferplatte, ein Stück Leinwand und eine Hartfaserplatte) wurden mit Ölfarben und den zu den Untergründen passenden Motiven der Originalbilder bemalt. So kann der haptische Unterschied zwischen dem bemalten und dem unbemalten Untergrund ertastet werden. Außerdem kann hier erfahren werden, wie sich der Untergrund auf die Bemalung auswirkt. Zuletzt werden auf der hintersten Schautafel die verschiedenen Aktivitäten Leisses in den Mastholter Vereinen präsentiert. Neben einer Mitgliedschaft im Schützenverein, in dessen Archiv sich zwei Fotos einer Throngesellschaft finden, auf denen Leisse zu sehen ist (eines von 1927 und das andere von 1930), war er auch Dirigent des Männergesangsvereines von St. Jakobus. Seine Beschäftigung als Musiker wird in der Schublade, die sich unter den Schautafeln befindet, noch einmal aufgegriffen, da Fritz Leisse neben seiner Tätigkeit als Dirigent auch ein talentierter Musiker war, der sein Instrument, die Zither, meisterhaft beherrschte. Abb. 138: Schautafeln der rechten Kofferseite. 166 Im Koffer befindet sich aus Platz und Kostengründen keine Zither sondern ein verwandtes Instrument, eine Kantele, eine Leihgabe für den Koffer. Außer den Schautafeln ist es noch möglich die Front des Koffers herunterzuklappen und verschiedene Gegenstände aufzustellen (Abb. 140). Oben im Koffer befindet sich ein Fach, in dem vier kleine Glasbehälter stehen, in denen sich buntes Pulver befindet, welches für unterschiedliche Farbpigmente steht, aus denen zu Leisses Zeiten Farbe hergestellt wurde. Neben diesen Glasbehältern liegt ein Tuch mit zwei Edelsteinen, aus denen Farbe hergestellt wurde: Ein Türkis und Lapislazuli. Zur Farbmischung gehört auch das Fläschchen mit Leinöl, welches sich im großen Fach darunter befindet, sowie das Glas mit den Pinseln, an denen der Geruch von Ölfarben nachvollzogen werden kann. In diesem Fach sind außerdem zwei kleine Bücher zu sehen. In einem sind Erzählungen aus dem Leben des Malers nachzulesen, die von den Enkeln Leisses erzählt wurden und in dem anderen findet sich eine Auflistung aller Gemälde, die bis zum 19. März 2012 aufgefunden wurden. Außerdem befinden sich die Kopien von zwei Gemälden Leisses ebenfalls in diesem Koffer. Beide Bilder sind auf denselben Untergründen gemalt, wie ihre Originalvorlagen und beide Bilder „erzählen“ auf ihrer Rückseite von vergangenen Zeiten. Abb. 139: Kantele. Abb. 140: Kofferfront. 167 Außer den bereits genannten Objekten befinden sich außerdem eine Zigarrenkiste (links) und eine Pralinenschachtel (rechts) im Koffer (Abb. 141). In der Pralinenschachtel befinden sich Familienfotos von Fritz Leisse, seinen Kindern und seinen Enkeln, die in einem kleinen Fotoalbum enthalten sind, welches den 1950er Jahren nachempfunden worden ist. Außerdem sind die Zeitungsartikel, die über Fritz Leisse erschienen sind, sowie einige Seiten aus Büchern und eine Rede zu einer Ausstellungseröffnung in der Schachtel zu finden. In der Zigarrenkiste sind ebenfalls einige Fotos zu sehen. Außerdem befinden sich verschiedene Orden und Anstecknadeln des Mastholter Schützenvereines in der Kiste, wie auch ein Skat-Spiel, zwei kleine Flaschen mit Alkohol, sowie eine Pfeife und ein Gläschen mit Tabak, welches aus Geruchsgründen luftdicht versiegelt wurde. Fast alle Gegenstände in dieser Kiste verweisen auf eine Erzählung, welche in dem Buch „Leisses Enkel erzählen“ nachzulesen ist. Die Pfeife, die seine Enkel auch heute noch „Teerkochofen“ nennen, war ein Accessoire, ohne das der Maler nicht aus dem Haus ging. Laut seinen Enkelkindern hatte der Maler bereit ganz dunkle Finger vom Stopfen seiner „Mutz“. Das Gläschen mit dem Tabak spricht den Geruchssinn des Betrachters an, der dazu aufgefordert ist, einmal vorsichtig daran zu riechen. So bedient der Koffer vier der fünf Sinne des Menschen: Der visuelle Sinn (sehen) wird vor allem durch die Bilder und Darstellungen erfüllt und der haptische Reiz (fühlen) durch das Ertasten und Befühlen der Gegenstände und Untergründe mit ihren verschiedenen Oberflächen. Auch olfaktorische Erfahrungen (riechen) werden ermöglicht, durch das Riechen am Tabak oder dem Glas, in dem sich einst das Lösungsmittel für die Ölfarben befanden. Zuletzt wird auch der akustische Sinn (hören) bedient, da die Kantele in der Schublade dem Besucher ermöglicht, Klänge auf dem Instrument zu erzeugen, welche an die Klänge erinnern, die Leisse selbst auf der Zither erzeugte. Es findet sich lediglich kein ausdrücklich gustatorischer Reiz (schmecken) im Koffer. Durch die zahlreichen aufklappbaren Elemente ist der Museumskoffer zudem als entdeckendes Medium konzipiert, was die Neugierde des Betrachters anregen soll. Abb. 141: Zigarrenkiste (links) und Pralinenschachtel (rechts). 168 3.2.3.2 Der Museumskoffer als Vortrags- und Präsentationsmedium Als Einstieg oder als Grundlage eines Themas eignet sich ein von vornherein fertiggestellter, thematisch passender Museumskoffer, welcher durch den Lehrer präsentiert wird. Diese Methode ist stark lehrerzentriert, obwohl sie durch die im Koffer gegebenen Exponate oder durch die Beiträge der Schülerinnen und Schüler aufgelockert werden kann. Das macht es allerdings schwieriger den Unterricht zu planen, da die Beiträge eventuell vom Thema fortführen können, andererseits bieten die persönlichen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler einen individuellen Zugang und ermöglichen so die bessere Vernetzung des neu hinzugekommenen Wissens. Das Vorgehen wird im folgenden am Beispiel des vorgestellten Museumskoffers zu Fritz Leisse exemplarisch vorgestellt. Material und Vorbereitung Unter dem Stichwort „Material“ ist hier natürlich der Museumskoffer selbst zu fassen, allerdings können gegebenenfalls noch einige ergänzende Materialien besorgt werden, die nach Bedarf zur weiteren Erklärung hinzugezogen werden können. Ein Beispiel hierfür ist eine Landkarte (falls der Koffer in einer ortsfremden Schule vorgestellt wird) oder aber ein Plan des Ortes auf dem bestimmte Schauorte gezeigt werden können. Moderne Ölfarben in Tuben können zum Vergleich mit den Farbpigmenten gezeigt werden, um den Unterschied zwischen Leisses Lebzeiten und der heutigen Zeit zu zeigen. Was allerdings noch zusätzlich zur besseren Erläuterung beschafft wird, liegt im Ermessen der Lehrperson, welche die Klasse, der der Koffer vorgestellt wird, genauer kennt und somit auch nachvollziehen kann, welche weiteren Impulse eventuell benötigt werden. Die Vorbereitung umfasst neben dem Aufbau des Koffers, welcher wenn möglich vor der eigentlichen Präsentation von statten gehen sollte, auch das eigene Informieren. Gerade wenn der Koffer geliehen wurde, muss sich der Lehrer oder die Lehrerin, die den Koffer vorstellen will, in das Thema einarbeiten. Sie muss zum Experten werden, was bei einem selbst erstellten Koffer nicht mehr nötig ist. Bei geliehenen Koffern ist es eventuell auch möglich, den Erbauer des Koffers einzuladen, sodass dieser das Thema präsentiert. Der Koffer sollte so aufgebaut werden, dass sich die Klasse vor dem Medium in einen Theaterkreis setzen kann, falls es sich wie bei dem Leisse-Koffer um einen frontal ausgerichteten Koffer handelt, ohne jedoch zu weit entfernt zu sein. Einstieg Zum Einstieg in die Thematik eignet sich ein generelles Vorstellen des Mediums „Museumskoffer“. Hierbei sollte die Frage „Was ist ein Museumskoffer?“ geklärt und die Eigenschaften des Museumskoffers als tragbares Museum herausgestellt werden. Außerdem können kurz die Unterschiede zu einem richtigen Museum benannt werden, wie etwa die Tatsache, dass die Gegenstände im Koffer berührt werden dürfen. So rufen die Kinder das ihnen bekannte Wissen über ein Museum ab und haben so gleich einen Anknüpfungspunkt für das neue Medium. 169 Als Einstieg in das Thema (Abb. 142) bietet sich die Frage an, um was es in diesem „tragbaren Museum“ wohl geht. Die Kinder stellen so anhand der Bilder und Gegenstände, die sie im Koffer sehen, begründete Vermutungen über den Inhalt des Koffers an und sind so bereits von Anfang an in die Präsentation mit eingebunden. Bei dem Koffer zu Fritz Leisse wird häufig zunächst vermutet, dass es sich um ein Museum „über Gott“ handelt, was vor allem durch die beiden Bildkopien (Maria als Priesterin und die 12. Kreuzwegstation) (Abb. 143) im Koffer begründet wird. Abb. 142: Vorstellung des Museumskoffers: Einstieg. Abb. 143: Bildkopien. 170 Weiterer Verlauf Nachdem die Frage zur Thematik des Koffers aufgelöst wurde, werden einzelne Kinder nach vorne gerufen mit dem Auftrag, einen Gegenstand aus dem Koffer zu nehmen, oder eine Schublade oder Schautafel zu öffnen (Abb. 145). Museumskoffer haben in der Regel keinen festen Ablauf. Sie sind zwar strukturiert, aber die einzelnen Teile können unabhängig voneinander betrachtet werden, weshalb jede Präsentation des Koffers, die auf die hier beschriebene Weise durchgeführt wird, anders abläuft. Die Schüler, die nach vorne kommen, bestimmen also, zu welchem Gegenstand sie gerne etwas hören wollen worauf der Lehrende diesen Gegenstand präsentiert (Abb. 144). Auch wenn das sehr viel Vortrag seitens der Lehrperson beinhaltet, können die Schüler immer wieder durch Fragen zu den vorgestellten Dingen, oder aber auch durch Mithilfe, wie etwa dem Öffnen und Sprechenlassen der „Sprechenden Bilder“ mit einbezogen werden. Auch das Herumgeben von Exponaten, wie der Pfeife oder den Edelsteinen, sorgt dafür, dass die Schüler sich einbezogen fühlen. Andererseits kann dadurch auch wieder Unruhe entstehen, sodass die Eindrücke alternativ von einem Schüler oder einer Schülerin beschrieben werden können mit dem Verweis, dass es später noch einmal möglich sein wird, die Gegenstände zu berühren. Abschluss der Stunde Nachdem alle Gegenstände und Schautafeln vorgestellt wurden ist es, je nach Zeitfortschritt, sinnvoll, die Schülerinnen und Schüler das Gehörte einmal zusammenfassen zu lassen (Abb. 146). So rekapitulieren sie die Stunde noch einmal in Gedanken und fassen ihr erworbenes Wissen noch einmal zusammen um in den darauf folgenden Stunden weiter an dem Thema zu arbeiten. Wird der Koffer in Mastholte oder einem Nachbarort, wie etwa Rietberg vorgestellt, ist es möglich, die Kinder auch mit einem Beobachtungsauftrag zu entlassen, bei dem sie auf weitere Gemälde Leisses achten sollen, die möglicherweise noch nicht registriert wurden. Natürlich muss in diesem Zusammenhang dann vorher besprochen werden, wie ein Gemälde einem Maler zugeordnet werden kann, beispielsweise über die Signatur (Abb. 147). Abb. 144: Präsentation des Museumskoffers zu Fritz Leisse. 171 Zeitlicher Rahmen Die Vorstellung dieses Museumskoffer dauert erfahrungsgemäß cirka 90 Minuten. Es ist dabei zu empfehlen, die Doppelstunde vor eine Pause zu legen, da so dringende Fragen nicht durch eine plötzliche Aufbruchsstimmung, wie etwa durch Kinder, die zum Bus müssen, gestört werden. Außerdem bietet sich so die Gelegenheit, den Koffer vor Beginn der Schule, oder aber in der ersten großen Pause in aller Ruhe aufzubauen und vorzubereiten. Abb. 145: Schüleraktivitäten während der Präsentation eines Museumskoffers. Abb. 146: Abschluss: Zusammenfassung. Abb. 147: Signatur: Fritz Leisse. 172 Weitere Ausarbeitung des Themas „Koffer und Materialien sind Ausgangspunkt für Imaginationen, weiterführende Erzählungen und ästhetische Projekte.374“ Ein Museumskoffer ist also Anknüpfungspunkt für weitere Aspekte, die sich aus dem Inhalt des Koffers und seinen Objekten ergeben. Das Thema „Fritz Leisse“ kann weiter ausgearbeitet werden, beispielsweise durch den praktischen Bereich „Malen wie Fritz Leisse“. Unter diesem thematischen Schwerpunkt können die unterschiedlichen Gemälde genau betrachtet werden und an sie angelehnt eigene Werke gefertigt werden. Mögliche Unterthemen hierfür wären: 1. „Malen nach einem Foto“ Verschiedene Techniken zum Kopieren eines Bildes (beispielsweise Hilfsraster (Abb. 148)) werden erstellt, ausprobiert und vorgestellt. 2. „Mastholte heute und vor fast 100 Jahren“ Im Unterricht entstehen Landschaftsbilder der heutigen Ortschaft anhand von Fotografien oder durch Skizzen vor Ort (Abb. 149 und 150). (Auch: Nutzung verschiedener Gestaltungstechniken im Bezug auf Landschaftsmalerei) 374 Ströter-Bender. Museumskoffer, Material- und Ideenkisten, S. 22, Z. 32–33. Abb. 148: Malen mit Hilfsraster. Abb. 149: Dorfblick (Gemälde). Abb. 150: Dorfblick im Jahr 2012 (Fotografie). 173 3. „Der Blick aus dem Fenster“ Der Blick aus einem Fenster wird dargestellt. Es kann sich hierbei um das eigene Zimmerfenster, oder um die Fenster des Klassenzimmers handeln, in Anlehnung an das Bild „Die Dorfstraße“ (Abb. 151), das Leisse von seinem Atelier aus malte und das zur Einstimmung betrachtet werden kann. 4. „Mein Namensheiliger“ Aufgabe ist die Darstellung eines oder einer Heiligen und seiner Attribute in Anlehnung an die Heiligenbilder Leisses (Abb. 152). Der Namensheilige bietet sich an, kann aber auch durch andere Heilige ersetzt werden, beispielsweise für Kinder anderen Glaubens. Möglich sind auch berühmte Personen, wobei das dann eher als Vorbild zu titulieren ist. 5. „Wir malen unsere Kirche aus“ Ausmalen der Deckenstruktur der örtlichen Kirche, wobei zu Beginn gemeinsam überlegt werden kann, welche Möglichkeiten zur Gestaltung bestehen. Möglich ist hier, jedes Kind einen Teil der Decke gestalten zu lassen und diese später zu einem Gesamtbild zusammenzusetzen. Viele Kirchendecken sind bereits durch bauliche Maßnahmen unterteilt, was dieses Vorgehen unterstützt. 6. „Stilles Leben“ Malen nach einem Original oder einem Foto. Abmalen von Blumenvasen oder anderen in der Klasse arrangierten Stillleben. Als Beispiel dienen die Blumenstillleben Leisses (Abb. 17, 18 und 153). Abb. 151: Die Dorfstraße. Abb. 152: Hl. Josef. 174 7. „Wir sind Putzmacher“ Kreatives Gestalten von Hüten in Anlehnung an den Putzmacher-Laden von Leisses Frau Maria. Auch außerhalb des Kunstunterrichtes bieten sich Arbeitsansätze für weitere Fächer, sodass der Museumskoffer für den fächerübergreifenden Unterricht genutzt werden kann. Im Folgenden werden exemplarisch einige Möglichkeiten für diesen Koffer aufgelistet: Für das Fach Deutsch: 1. „Ein Brief an/von Fritz Leisse“ – Was würdest du den Maler fragen? Was würde er dir antworten? 2. „Ich bin …“ – Leisses Porträts/Bilder erzählen von sich (Erstellung fiktiver Biografien) (Abb. 154). Beispiel: „Wir sind die ‚Sonnenblumen im Samowar‘. An einem schönen Sommertag hat uns die Tochter von Fritz Leisse im Garten gepflückt. Wir waren ein wenig traurig, dass wir nicht mehr in der Sonne stehen durften, deshalb ließen wir ein wenig die Köpfe hängen. Dem Fritz scheinen wir wohl leid getan zu haben, denn er stellte uns in seinen Wasserkocher und nahm uns mit in sein Atelier. Da waren vielleicht Bilder! In allen Formen und Farben. Es war fast so schön wie im Garten. Abb. 153: Ringelblumen. 175 Am schönsten aber war es, als Fritz Leisse uns gemalt hat. Wie du siehst haben wir uns alle Mühe gegeben, aber du musst wissen, die meisten von uns Sonnenblumen sind sehr schüchtern, deshalb stehen wir nicht alle grade. Der Wasserkocher auf dem Bild wird auch Samowar genannt. Dieser gehört heute noch immer der Familie Leenen.“ 3. „Ein Spaziergang durch das Bild“ – Stell dir vor, du läufst durch eine Landschaft, die Fritz Leisse gemalt hat. Was hörst du? Was siehst du? Was riechst du? Was fühlst du? Beschreibe es! 4. „Kreatives Schreiben zu Bildern“ – Schau dir das Bild genau an. Schreibe etwas dazu. (freie Schreibaufgabe zu Bildern) Für das Fach (katholische) Religion: 1. „Was ist ein Kreuzweg?“ – Bearbeitung der Passionsgeschichte und Besuch in der Kirche 2. „Bilder unserer Kirche“ – Was für Bilder gibt es in unserer Kirche und was bedeuten sie? 3. „(Namens-)Heilige“ – Was für Heilige kennst du? Was ist ein Namensheiliger? Was ist ihre Geschichte und am welchen Merkmalen (=Attribute) sind sie zu erkennen? Für das Fach Sachunterricht: 1. „Putzmacherin und Malermeister“ – Berufe zu Leisses Zeiten 2. „Unser Ort im Wandel“ – Wie hat sich der Ort auf den Bildern Leisses verändert? Warum? Möglich ist hier auch ein Besuch im Heimathaus (Abb. 149, 150 und 155). Abb. 154: Sonnenblumen im Samowar mit originalem Samowar. 176 3. „Die Wiedenbrücker Schule“ – Was war das? Exkursionsmöglichkeit (für umliegende Ortschaften) ins nahe gelegene Rheda-Wiedenbrück und Besuch des Museums der Wiedenbrücker Schule. 4. „Schule früher und heute“ – Wie war das Leben eines Schülers zu Leisses Zeiten? Wie war die Schule für sie? Möglichkeit des Nachspielens einer Unterrichtsstunde und des Nachvollziehens dieser Zeit. Alternative zum Lehrervortrag Anstelle der Vorstellung durch den Lehrer, ist es auch möglich, die Präsentation den Schülerinnen und Schülern zu überlassen. Hierzu werden die verschiedenen Schautafeln des Koffers gemeinsam mit spezifischen Informationen zuvor auf einzelne Schüler oder Kleingruppen verteilt, die sich mit der Thematik auseinandersetzen und ihre Ergebnisse anschließend dem Plenum präsentieren. 3.2.3.3 Die Erstellung eines Museumskoffers im Unterricht Neben der Variante einen bereits fertigen Koffer zum Unterrichtsgegenstand zu machen, besteht auch die Option, die Schülerinnen und Schüler selbst einen Koffer zu einem Thema erstellen zu lassen. Je nach Klassenzusammensetzung sowie -leistung ist es möglich, dies als Kleingruppen-, Partner- oder Einzelarbeit zu gestalten, wobei die Größe des Koffers an die jeweilige Gruppenstärke angepasst werden sollte. Die Gruppen sollten jedoch keinesfalls mehr als vier Schülerinnen und Schüler aufweisen, wobei drei Kinder pro Gruppe erfahrungsgemäß die optimale Anzahl ist. Statt eines Koffer kann auch ein anderes Behältnis gewählt werden, wie bereits zuvor in der Geschichte des Museumskoffers angedeutet. Eine günstige Alternative zu einem echten Koffer ist ein Schuhkarton, der auch mit einfachen Mitteln themengerecht aufgearbeitet werden kann. Die Einführung unterschiedlicher Gestaltungstechniken wurde bereits in Kapitel 3.2.2 ausgeführt, ebenso wie die zeitlichen Schwierigkeiten, die ein solches Projekt mit sich bringt. Um diese Schwierigkeiten aufzulösen, beschäftigt sich der folgende Projektentwurf mit dem Abb. 155: Haus Leisse (von links: Maria Leisse, Nachbarsfrau, Hetty Leenen, Josefa Frank). Abb. 156: ehem. Haus Leisse (2012). 177 Vorschlag, die Schülerinnen und Schüler gemeinsam an einem Koffer arbeiten zu lassen, anstatt dass jedes Kind/ jede Gruppe einen eigenen Koffer gestaltet.375 Da es sich hier um den Entwurf für ein längeres Projekt handelt, ist die folgende Einteilung nicht auf die Dauer einer Schul- oder Doppelstunde begrenzt. Vorbereitung Zur Vorbereitung eines solchen Projektes ist es wichtig, dass der Künstler selbst und auch seine Werke in der Klasse bereits im Vorfeld bekannt sind und so die bis zu diesem Zeitpunkt gewonnenen Erkenntnisse während der Arbeit am Koffer kreativ umgesetzt und vertieft werden. Bei einer Aufteilung des Gesamtkomplexes in einzelne Themenbereiche besteht sonst die Gefahr, dass die einzelnen Informationen von den Schülerinnen und Schülern nur schwer verarbeitet werden können, da sie diese nicht in das Gesamtgeflecht einordnen können. Aufgabe der Lehrperson ist es, das Thema vorzustrukturieren und dabei sicherzustellen, dass es einerseits genug Themen für alle Gruppen gibt und andererseits die Themen inhaltlich zueinander ausgewogen sind. Alternativ kann die Aufteilung des Gesamtthemas auch mit der Klasse zusammen durchgeführt werden. Außerdem muss das Medium „Museumskoffer“ und dessen Merkmale klar eingeführt werden. Wenn es möglich ist, können andere Museumskoffer als Orientierungsmöglichkeit für den Aufbau, die Gestaltung und die Strukturierung der Informationen im Klassenraum aufgestellt werden, auch wenn sie nicht dasselbe Thema behandeln, zu dem der Koffer entstehen soll. Wichtig ist vor Beginn der Arbeit herauszuarbeiten, dass der Museumskoffer kein festgelegtes Äußeres hat und die gezeigten Koffer nur Möglichkeiten darstellen. Falls eine Werkstatt zu verschiedenen Gestaltungstechniken genutzt werden soll, muss diese selbstverständlich ebenfalls vorbereitet werden, ebenso wie die Transparenz oder „Checkliste“ mit den Kriterien für die spätere Bewertung, welche auch von den Kindern als Orientierungshilfe für ihren „Koffer“ genutzt werden kann. Materialien Die Schülerinnen und Schüler selbst sollten sich Zuhause nach geeigneten Schachteln wie etwa Schuhkartons oder anderen Behältnissen, umsehen und diese mit zur Schule bringen, wo sie in der Klasse gesammelt werden können. So kann sich jede Gruppe, nachdem sie einen Themenbereich erhalten hat, ein Behältnis auswählen. Die Lehrperson sollte grundlegende Bastelmaterialien, wie beispielsweise Papier, Tonkarton oder Arcylfarben bereitstellen. Spezielle Materialwünsche seitens der Schülerinnen und Schüler müssen im weiteren Verlauf des Projektes mit der Lehrperson besprochen werden. Einstieg Zu Beginn des Projektes ist zunächst Recherchearbeit gefragt, in der die Kinder ihren Themenkomplex genauer betrachten und ihr Wissen vertiefen. Anschließend erfolgt die Überlegung wie die herausgearbeiteten Informationen in ihrem Teil des Koffers dargestellt werden können. Hierbei ist eine Skizze hilfreich, nicht nur für die Visualisierung des Koffers für den 375 Diese Idee entstand im Fachseminar Kunst im Jahr 2016 in Hamm unter der Leitung von Antje Olt und der Mithilfe von Günnur. 178 Schüler oder die Schülerin, sondern auch für die Lehrkraft, die während des Projektes eine beratende Tätigkeit ausübt und seine Schülerinnen und Schüler in ihren Ideen und Möglichkeiten unterstützt. Anhand der Skizze kann auch das Behältnis für den Themenkomplex leichter ausgewählt werden und eventuelle Schwierigkeiten sind leichter erkennbar. Wichtig für diesen Arbeitsschritt und auch für die folgenden gestalterischen Schritte sind die Fragen: 1. Über welche Informationen verfüge ich? 2. Wie ordne ich sie sinnvoll an? 3. Wie und mit welchen Gegenständen und Materialien kann ich diese Informationen und diese Struktur sinnvoll darstellen? Weiterer Verlauf Im weiteren Verlauf des Projektes arbeiten die Schülerinnen und Schüler eigenständig an ihren Kofferteilen. Der Lehrer oder die Lehrerin fungiert weiter unterstützend und beratend. Während dieser Phase bietet sich die Möglichkeit, bestimmte Techniken mit einzelnen Gruppen oder Kindern kennenzulernen. Die Teilname an diesen „Technikworkshops“ sollte allerdings ein freiwilliges Angebot sein, um den Arbeitsfluss der Schülerinnen und Schüler nicht zu unterbrechen. Sollte allerdings ersichtlich werden, dass viele Gruppen dasselbe Problem teilen, ist es möglich, die Arbeit am Koffer zu unterbrechen und das Problem im Plenum zu besprechen und zu lösen, wobei auch hier, wenn möglich, die Lösungsvorschläge von den Schülerinnen und Schülern erbracht werden sollten. Abschluss des Projektes Zum Abschluss des Projektes ist es wichtig, die erarbeiteten Kofferteile von den einzelnen Experten in der Klasse vorstellen zu lassen und ihre Arbeit so zu präsentieren und zu würdigen. Im Anschluss daran folgt die Überlegung, wie diese einzelnen Teile nun zu einem gesamten „Klassenkoffer“ zusammengesetzt werden können, was schließlich das Ziel des Projektes war. Während zunächst nur wenige Schülerinnen und Schüler zusammenarbeiten mussten, ist nun die ganze Klasse gefragt, wobei eine Lösung sich hierbei je nach Größe und Menge der einzelnen Kästen nicht unbedingt einfach gestaltet. Die Ausstellung des fertigen Klassenkoffers, wie auch dessen Präsentation durch die einzelnen Experten in anderen Klassen oder auf einem Schulfest stellt noch einmal eine besondere Würdigung der Arbeit dar. Alternative zum Klassenkoffer Die Alternative zu einem Klassenkoffer ist die Gestaltung kompletter Museumskoffer zu selbstgewählten Unterthemen, wie bereits zu Beginn dieses Kapitels festgestellt. Allerdings ist dies für die einzelnen Gruppen wesentlich komplexer und arbeitsintensiver, da sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur auf einen Aspekt des Themas, sondern auf den gesamten Komplex konzentrieren müssen. Das heißt, sie müssen sowohl mehr Informationen sammeln, als auch mehr strukturieren. Je nach Thema ihres Koffers kann das sehr anspruchsvoll werden, weshalb zuvor überlegt werden sollte, ob die Lerngruppe derart leistungsstark ist, 179 dass sie diese Vorgehensweise bewältigen kann. Eine genaue Eingrenzung des Themas hilft bei der Reduzierung der Informationen, sodass die Schülerinnen und Schüler nicht so leicht überfordert werden können. Die Strukturierung eines Themas, sowie das Sammeln und Bearbeiten von Informationen muss zuvor geübt und besprochen werden, sodass sich die Lernenden nach den ersten Schritten auf das Gestalten des Koffers konzentrieren können. Zudem müssen bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler bereits erlernt, gesichert und vertieft sein. Im Bezug auf die Sammlung von Informationen ist dies insbesondere die Fähigkeit des Lesens und Schreibens. Dies und der hohe Grad der Selbstständigkeit, den das Erstellen eines Museumskoffers mit sich bringt, machen deutlich, dass diese Planung sich vor allem an ältere Kinder in der dritten oder vierten Klasse der Grundschule richtet. Dass bedeutet jedoch nicht, dass ein Museumskoffer nur mit älteren Kindern zu erstellen ist. Für die Schuleingangsphase ist jedoch zu beachten, dass das Vorhaben noch weiter reduziert werden muss, um die Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern. Generell gilt: Jedes Thema ist für jede Jahrgangsstufe geeignet. Es muss nur durch die Lehrperson in ihrem Inhalt und ihren Techniken so an die Leistungsgruppe angepasst werden, dass die Schülerinnen und Schüler das an sie herangetragene Wissen auch verarbeiten können. 3.2.4 Der Bau eines Museumskoffers – Der Malerpater Wolfram Plotzke O. P. In diesem Kapitel geht es nicht in erster Linie um den Unterricht mithilfe des Mediums „Museumskoffer“, sondern um dessen Gestaltung. Das hier vorgestellte Prinzip lässt sich nicht nur im Kunst- oder Geschichtsunterricht anwenden, sondern ist auch für andere Fächer, wie Sachunterricht, Religion oder auch Musik geeignet. Dennoch steht ein motivierter Lehrer, oder eine motivierte Lehrerin, die das Konzept für ihren eigenen Unterricht aufgreifen wollen, oftmals vor einer großen Aufgabe. Unerfahrenheit und damit einhergehende Fehlentscheidungen und Versuche, wie sie bei einem ersten Versuch, einen Museumskoffer zu erstellen verständlich sind, kosten Zeit und Nerven. Wird das Projekt noch dazu alleine, ohne die Möglichkeit eines Austausches angegangen, fragt sich selbst die motivierteste Lehrperson, ob das wirklich zu schaffen ist. Im folgenden wird ein Museumskoffer zum Thema „Der Malerpater Wolfram Plotzke O. P.“ entstehen, wobei die Schritte genau festgehalten werden. Es geht hierbei nicht darum, den perfekten Museumskoffer zu zeigen, denn den gibt es nicht. Es sind immer noch Kleinigkeiten zu verbessern und von jedem weiteren Koffer kann etwas gelernt werden. Statt eines perfekten Koffer soll Neueinsteigern in dieses Thema eine Orientierung und bereits erfahrenen Kofferbauern, wenn möglich, neue Optionen aufgezeigt werden. 3.2.4.1 Grundlegendes zum Medium Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender stellt sechs Kriterien im Bezug auf das Medium „Museumskoffer“ vor. Diese Kriterien finden sich im Erstellungsprozess, sowie in der eigentlichen Präsentation des Museumskoffers wieder und werden im folgenden kurz erläutert. Es ist an 180 dieser Stelle zu erwähnen, dass alle Kriterien miteinander verbunden sind und kein Kriterium von den anderen separiert werden kann. Sammeln Das Sammeln ist ein wichtiger Ansatzpunkt im Bezug auf die Entstehung eines Museumskoffers, da hier neben dem Sammeln von Informationen auch das Sammeln von Objekten und Ideen gemeint ist. Es betrifft also alle Bereiche des Museumskoffers und sollte daher vor Beginn der Arbeit am Koffer, vor allem im Hinblick auf die Arbeit von Schülerinnen und Schülern, gründlich besprochen werden. Wichtig ist hierbei eine Strukturierung der gesammelten Ergebnisse, was es einfacher macht, Relevantes zu erkennen und die erste Grundlage für die Struktur des Museumskoffers sein kann.376 Bewahren Das Kriterium „Bewahren“ bezieht sich vor allem auf die Funktion des Koffers. Jeder Koffer ist individuell gefertigt und beinhaltet daher ganz unterschiedliche Informationen, Gegenstände und sogar Erinnerungen. Es ist wichtig sich diesen Punkt vor Augen zu führen, auch im Bezug auf die gesammelten Materialien. Die Fragen „Was soll im Koffer bewahrt werden?“ oder auch „Was ist so außergewöhnlich, dass es bewahrt werden muss um nicht vollends zu verschwinden?“ sind vor allem im Bezug auf das regionale Thema wichtig und helfen bei der Eingrenzung der Sammlung. Im Bezug auf den Museumskoffer von Fritz Leisse sind die bewahrten Erinnerungen an den Maler, die in den Koffer eingearbeitet wurden, das wohl wichtigste Gut, da bereits einige der Befragten inzwischen nicht mehr leben und ihre Erinnerungen ohne einen Aufbewahrungsort verschwunden wären. Archivieren „[…]Schriftstücke, Urkunden, Dokumente, Akten[…] in ein Archiv aufnehmen.377“ So lautet die Definition des Dudens, aus der hervorgeht, dass dieses Kriterium viel mit den vorherigen Beiden zu tun hat, denn eine Archivierung kann nur nach einem System erfolgen, ähnlich wie die Sammlung. Es geht hier um den Vorgang des Festhaltens und Strukturierens von Informationen, welcher sowohl das „Arbeitsarchiv“ des Koffererstellers, als auch den Koffer an sich betrifft. Natürlich ist es auch an dieser Stelle notwendig, im Vorfeld der Sammlung die Möglichkeiten der systematischen Ablage des Materials zu besprechen, um chaotische Zustände und das ‚Untergehen‘ von gesammelten Informationen zu vermeiden. Erforschen und Dokumentieren Behandelten die ersten drei Kriterien vorrangig das Zusammentragen und den Umgang mit den Materialien, so beschreibt dieser Punkt den weiteren Umgang. Es geht um die Forschungsarbeit an sich, was natürlich auch das weitere Sammeln von Informationen und Objekten beinhaltet, aber auch die Schlussfolgerungen und Verbindungen, die zwischen den gesammelten Einzelteilen geschlossen werden können und um die Dokumentation dieser. Auch dieser Punkt 376 Vgl. Ströter-Bender, S. 21, Z. 7–10. 377 Bibliographisches Institut GmbH, http://www.duden.de/rechtschreibung/archivieren, Z. 7 [11.08.2016; 10:19]. 181 wirkt sich nachdrücklich auf die Gestaltung des Koffers aus, da der Museumskoffer selbst eine Dokumentation des zusammengetragenen und erforschten Materials ist. Präsentieren Zur Präsentation zählt nicht nur die Vorstellung des Koffers durch den Erbauer oder einen anderen Experten, sondern auch der Aufbau des Koffers selbst. Wie soll das Erarbeitete dargestellt werden? Durch Bilder? Welche Objekte zeigen deutlich, was an dieser Stelle gezeigt werden soll und wie können sie in ihrer Einzigartigkeit herausgestellt werden? All diese Fragen stellen sich im Bezug auf die Präsentation, bei der selbstverständlich alle anderen Kriterien zu berücksichtigen sind. Der Grundaufbau des Museumskoffers, wie etwa das Aufklappen von Bildern oder das Einbringen von Schubladen oder bestimmten Objekten berücksichtigen von Beginn an die spätere Vorstellung des Koffers. Die Vorstellung des Koffers vor einem Publikum kann noch einmal gesondert vorbereitet und auf den Koffer und seinen Inhalt abgestimmt werden. Dies kann beispielsweise durch Verkleidungen, Handpuppen oder untermalende Musik geschehen: Durch den Museumskoffer der UNESCO Welterbestätte Kloster Lorsch führt beispielsweise eine Handpuppe: Ein Mönch der sich auf ein lebhaftes Gespräch mit den Kindern einlässt. In der UNESCO-Welterbestätte Schlösser Augustusburg und Falkenlust ist es eine Handpuppe, die den ehemaligen Schlossherrn Kurfürst Clemens August darstellt.378 Bilden und Vermitteln Das Bilden und Vermitteln steht ebenfalls im Vordergrund eines Museumskoffers, da dieses Medium dazu dient, dass gesammelte Wissen anschaulich darzustellen, zu strukturieren und weiterzugeben. Die Präsentation und der Aufbau des Mediums sind hierfür von größter Wichtigkeit, aber auch die ausgewählten Objekte können durch die Erfahrungen, die mit ihnen im Laufe der Vorstellung gemacht werden, zum Vermittler werden. Es ist wichtig, dass das Bilden und Vermitteln von Beginn an in den Bau des Koffers mit einbezogen wird, sodass die Planung des Koffers einem unerfahrenem wie auch einem mit dem Thema bekannten Besucher weiteres Wissen vermitteln, damit das vorhandene Wissen erweitert werden kann. 3.2.4.2 Schritt 1: Ein Thema finden und Informationen sammeln Der erste Schritt bei der Erstellung eines Museumskoffers ist zunächst das Finden eines Themas. Wovon soll der Koffer handeln? Es ist möglich, dass das erste Thema zunächst etwas weiter gefasst ist und sich im weiteren Verlauf noch spezialisiert. Eine grobe Idee wird mit zunehmender Recherche und Informationsarbeit so lange spezialisiert, bis sich am Ende das endgültige Thema des Koffers herauskristallisiert. Steht beispielsweise fest, dass der Museumskoffer einen oder mehrere regionale Künstler behandeln soll, so kann das Sammeln von Informationen zur weiteren Themeneingrenzung genutzt werden. Es könnte sich herausstellen, dass zu einigen ins Auge gefassten Künstlern nur wenig Material zur Verfügung steht, oder dass einige Künstler besonderes persönliches Interesse wecken, wodurch 378 Ströter-Bender. Museumskoffer. Material- und Ideenkisten, S. 22, Z. 18–21. 182 sie zu Schwerpunkten in der Forschung werden können. Auch ein einzelnes Bild, wie etwa das Altarbild der Emmausjünger von Pater Plotzke, kann ein solcher Forschungsschwerpunkt werden, an dem sich dann die übrige Forschung orientiert. Ist das Thema erst einmal genauer bestimmt, wird auch die Forschung detaillierter. Was ist über den Künstler oder das Werk bekannt? Wo sind noch Lücken, die es aufzufüllen gilt? Wo besteht besonderes Interesse? Für den Koffer zum Malerpater Plotzke sind die Informationen bereits zusammengetragen und genauer strukturiert und betrachtet worden, wie der wissenschaftliche Teil dieser Arbeit deutlich zeigt. Die gewonnenen Einsichten machen es leichter, den Koffer zu strukturieren und neu zu ordnen, aber natürlich ist es nicht notwendig zunächst einen wissenschaftlichen Text zu dem Forschungsgegenstand zu erstellen. 3.2.4.3 Schritt 2: Skizze des Koffers Nachdem die ersten Informationen und Objekte gesammelt wurden, ist nun zu überlegen, was unbedingt in den Koffer hinein soll und wie sich dieser aufbaut. Hierzu ist es wichtig vorab zu klären, ob der Koffer gekauft wird, beispielsweise auf einem Flohmarkt, oder selbst angefertigt wird. Im Falle des hier geplanten Koffers handelt es sich erneut um einen selbst gebauten Koffer, wodurch die Planung des Koffers nicht an eine feste Form gebunden ist. Dem ersten Entwurf für den Koffer ist nicht nur der Aufbau der ‚Hülle‘ zu entnehmen, sondern auch bereits verschiedene Bilder, die auf das Holz gemalt werden sollen, wie auch bestimmte Gegenstände, die noch besorgt werden müssen. Der geplante Aufbau des Koffers Der in der Skizze gezeigte Koffer (Abb. 157) wird wie ein Schrank in der Mitte geöffnet. Im oberen Teil befinden sich sieben Schubladen, welche die unterschiedlichen Lebensabschnitte Pater Plotzkes repräsentieren, soweit sie sich zurückverfolgen lassen. Es beginnt chronologisch gesehen in der ersten Schublade oben links, in welcher seine Kindheit und Ausbildung in Stettin, Vechta und Venlo behandelt wird. Rechts daneben wird sein erstes künstlerisches Wirken in Haus Hardtberg bei seinem Freund Bernhard Becker gezeigt. Da- Abb. 157: Erste Skizze für den Museumskoffer zu Pater Plotzke. 183 runter folgen drei Schubladen, die jeweils seine Zeit in Berlin, Schwichteler und Mastholte darstellen. Abgeschlossen wird seine Biografie durch die Schublade unten links mit seinen letzten Wirkungs- und Lebensjahren in Düsseldorf. Die letzte Schublade rechts daneben ist seinen Buntglasfenstern gewidmet, die sich nur schwer in den Lebenslauf einordnen lassen, aber aufgrund der Menge der geschaffenen Fenster in verschiedenen Gemeinden nicht unerwähnt bleiben sollten. Der Boden der einzelnen Schubladen wird jeweils mit einem repräsentativen Gemälde Plotzkes aus der entsprechenden Zeit bemalt und in den Schubladen sollen sich kleinere Gegenstände befinden, die mit seiner Zeit dort zusammenhängen. Unterhalb der Schubladen wird aus dem Koffer eine zusätzliche Platte ausgeklappt werden können, sodass sich die Grundfläche des Koffers vergrößert. Hier entsteht ein „Schreibtisch“ des Malers, auf dem sich Pinsel, Farben und Zeichnungen befinden. Auch eine Bibel aus Plotzkes Wirkungszeit soll hier zu finden sein. Außerdem werden noch zwei kleinere Kästchen aufgestellt, in denen das Nebenaltarbild der Schutzmantelmadonna, wie auch das Bild des Hl. Jakobus aus der Mastholter Kirche, genauer behandelt werden. Der Kasten der Schutzmantelmadonna soll so gefertigt werden, dass sich sowohl die Seitenklappen als auch die Frontseite öffnen lassen (Abb. 158), damit Platz für weitere Informationen besteht. Die beiden Flügeltüren werden von innen als Informationsträger genutzt. Auf der Rückseite der linken Tür ist eine kurze, stichpunktartige Biografie Plotzkes samt einer Fotografie geplant, während darunter Zeitungsberichte und Heiligenbildchen zu den Marienerscheinungen in Fatima und Lourdes gesammelt und als Pinnwand arrangiert werden sollen. Auf der rechten Flügeltür sind verschiedene Zitate von Plotzke und Zeitzeugen, welche Plotzke noch kannten, vorgesehen. Das Äußere des Koffers wird mit einem Ausschnitt des Mastholter Altarbildes „Jesus und die Emmausjünger“ verziert. Das Bild wird von außen an die beiden Türflügel gemalt, sodass das Öffnen des Koffers gleichermaßen durch das Bild erfolgt, welches ganz am Anfang der Forschungen zu Pater Plotzke stand. Abb. 158: Skizze: Kästchen für die Schutzmantelmadonna. 184 Die Vorlage aus Papier Um den Platz und die Maße des Koffers genauer einzuschätzen wurde in diesem Fall eine maßgetreue Vorlage aus Papier gefertigt. So konnte ein Eindruck von den Maßen und Grö- ßenverhältnissen gewonnen werden, die teilweise durch die Bilder, welche für die einzelnen Objekte vorgesehen sind, bedingt sind. Die Front des Koffers soll, nach den Ausmessungen an der Bildvorlage und der entsprechenden Vergrößerung, 32 cm breit und 54 cm hoch werden. Wird die Wanddicke mit 1cm festgesetzt, so bleibt für die drei großen Schubladen eine Breite von 30 cm. Die Koffertiefe liegt bei ca. 21 cm, wodurch eine große Schublade etwa einem DIN A4-Blatt entspricht. Eine kleine Schublade ist genauso tief, aber nur 14,5 cm breit. Beim Ausmessen und Festlegen der Maße fällt auf, dass der Platz zwischen den untersten beiden Schubladen, welcher auf der Skizze noch zu erkennen ist, lediglich 6cm betragen würde und daher viel zu klein wäre, um ein größeres Objekt oder eine farbliche Gestaltung angemessen in Szene zu setzen. Daher werden auch die untersten Schubladen aneinander angrenzen (Abb. 159). Auch die beiden Kästchen, die unterhalb der Schubladen auf dem „Schreibtisch“ stehen sollen, können zuvor aus Papier erstellt werden. So werden dann ihre Maße festgelegt und im Vergleich zu der maßstabsgetreuen Vorlage des Koffers entsteht auch ein Eindruck, wie gefüllt der geplante Schreibtisch schon ist. 3.2.4.4 Schritt 3: Bau der Kofferhülle und Sammeln der Objekte Diese Skizze ist natürlich noch veränderbar und dient nur der ersten Orientierung im Koffer, wie die maßstabsgetreue Vorlage aus Papier bereits zeigte. Anhand der vorangegangenen Schritte und Vorlagen kann der Erbauer feststellen, nach welchen Objekten er Ausschau halten muss, beziehungsweise welche er selbst erstellen muss und wo vielleicht noch einige Gegenstände fehlen. Zeitgleich wird der Koffer nach den aufgestellten Maßen gebaut. Abb. 159: Detail: Vorlage aus Papier mit Maßen und Änderung. 185 Beim Beschaffen der Objekte für den Koffer gibt es unterschiedliche, kostengünstige Möglichkeiten. Auf dem Flohmarkt oder im Internet finden sich oft „Originale“, die dem Koffer ein authentisches Aussehen verleihen, wie in diesem Fall etwa eine Madonna aus Holz (Abb. 160). Auch das Kopieren von Gemälden und Werken Plotzkes, welche sich anschließend im Koffer wiederfinden, ist eine günstige Alternative und bietet dem Betrachter die Gelegenheit, ein Gemälde sinnlich zu erfassen, was in einem Museum nicht gestattet ist. Außerdem setzt sich der Kopierende mit dem Bild und somit auch mit der Malweise und Farbwahl Plotzkes sehr genau und eindringlich auseinander, was für weitere Erkenntnisse und Informationen sorgen kann. Zum Modellieren kleinerer Objekte könnte selbsthärtende Tonmasse, oder auch Fimo, genutzt werden. Auch Salzteig eignet sich für ein solches Vorhaben, während sich alte Pinsel sowie Farbtuben und Bleistifte im eigenen Haushalt finden lassen. Es lohnt sich, bei der Verwandtschaft oder bei Bekannten anzufragen, etwa nach einem alten Rosenkranz oder Gebrauchsgegenständen, wie einer Pfeife oder einer alten Bibel. 3.2.4.5 Schritt 4: Einrichten und gestalten des Koffers Bemalen der Kofferhülle und der Schubladenböden Auf das Sammeln der Objekte sowie den Bau folgt das Einrichten und Gestalten des Koffers. An dieser Stelle können noch einmal Änderungen vorgenommen werden. Nach der Abb. 160: Madonna aus Holz. Abb. 161: Farbige Rekonstruktion eines Ausschnittes des Altarbildes „Jesus und die Emmausjünger“ auf der Front des Museumskoffers (links) und schwarzweißes Originalbild (rechts). 186 Fertigstellung der Kofferhülle wird zuerst der Grund der Schubladen mit den vorgesehenen Gemälden Plotzkes, beziehungsweise mit Ausschnitten aus diesen bemalt, ebenso wie die äußere Seite der beiden Flügeltüren, damit der Koffer anschließend noch einmal mit einer schützenden Lackschicht überzogen werden kann. Das Bemalen des Kofferdeckels kommt hierbei gleichermaßen einer Rekonstruktion des Gemäldes gleich, da nur noch alte Schwarzweißfotografien existieren und die Farben des auf dem Koffer dargestellten Ausschnittes sich sowohl auf Erfahrungswerte (wie beispielsweise die Farbe des Himmels, des Eichenlaubes oder des Mastholter Fachwerkhauses) und auf Erinnerungen von Zeitzeugen stützen. Ein Beispiel hierfür ist die Aussage Willi Leenens, der sich unvermittelt in einem Gespräch im Bezug auf dieses Altarbild mit den folgenden Worten äußerte: „Stimmt. Da war doch dieser eine Mann ganz links im blauen Kleid, der aufgesprungen ist.“ Aufgrund solcher Äußerungen und auf Basis der ikonografischen Tradition und anderen Werken Plotzkes entstand der Ausschnitt, der den Deckel des Museumskoffers schmückt (Abb. 161). Befüllen der Schubladen Anschließend werden die Schubladen mit den gesammelten und erstellten Gegenständen befüllt. Hierbei ist es wichtig darauf zu achten, dass der Betrachtende nicht durch zu viele Objekte überfordert wird, aber auch, dass jede Schublade angemessen viele Teile enthält. Dies richtet sich unter anderem nach den Informationen, die für den jeweiligen Zeitraum zur Verfügung stehen. Die erste Schublade – Kindheit und Weihe zum Priester Die Schublade oben links, welche sich um seine Kindheit in Stettin, Danzig und Vechta und um seinen Eintritt in den Orden der Dominikaner dreht, ist anders als die anderen Schubladen nicht ausgemalt, da kein Bild aus der Zeit von Plotzke überliefert ist. Stattdessen findet sich hier das erste Kärtchen der Biografie Plotzkes, welches auf der Rückseite die Karte zeigt, die seinen Lebensweg an den verschiedenen Orten mithilfe von Symbolen nachvollzieht. Diese wurde mithilfe von verschiedenen Zeichenprogrammen (Paint und GIMP) am Computer erstellt. Zudem liegt in dieser Schublade ein Rosenkranz als Zeichen seines Eintrittes in den Orden der Dominikaner. Die zweite Schublade – Künstlerisches Schaffen in Kreuzweingarten Auf dem Grund dieser Schublade ist ein Ausschnitt aus den Wandmalereien der Villa Becker zu sehen, genauer gesagt die Apokalyptische Frau mit Kind, da dieses Motiv immer wieder in Plotzkes unterschiedlichen Werken auftaucht. Eine Biografie-Karte gibt es zu dieser Zeit nicht, da Plotzke die Villa Becker während seiner Studienzeit anfertigte. Als Verweis auf das Gemälde „Kindertheater im Dorf“ liegt in dieser Schublade eine Ausgabe des ersten Teiles von Goethes „Faust“. Zudem wurden die beiden Grabkreuze Beckers und seiner Frau aus Salzteig in Miniaturform nachgebildet und befinden sich ebenfalls in der Schublade, mitsamt einer Kopie des erwähnten Gemäldes (Abb. 162). Dieses wurde, um es möglichst genau nachzubilden, auf eine speziell zugeschnittene, mit Leinwand bezogene Pappe übertragen. Dies geschah mit einem Hilfsraster, um möglichst genau zeichnen zu können. Anschließend wurde 187 das Bild mit Ölfarben anhand der Vorlage farbig gestaltet. Auf der Rückseite des Bildes sind Informationen zu dem Geschehen auf dem Bild angebracht. Zusätzlich enthält diese Schublade ein Foto, auf dem Pater Plotzke in einem Zimmer der Villa Becker zu sehen sein soll. Datiert ist das Bild nicht. 1. Vorzeichnung 3. Die fertige Kopie 2. Bemalen mit Ölfarbe 4. Beschriften der Rückseite Abb. 162: Die Kopie des Bildes „Kindertheater im Dorf“ entsteht. 188 Die dritte Schublade – Die Kunstakademie in Berlin In dieser Schublade geht es um das Wirken Plotzkes in Berlin. Hier gibt es nur vereinzelte Informationen über sein Leben und Wirken, die der Biografie-Karte zu entnehmen sind. Neben den Kunstwerken, die er in Kreuzweingarten erstellt hat, findet sich auf dieser Karte der Hinweis zum Kreuzweg in der St. Paulus Kirche in Berlin. Ein Auszug aus diesem Kreuzweg ist auf dem Grund der Schublade zu sehen. Der Betrachter erkennt hier sowohl dem vom Kreuze abgenommenen und in den Armen der Mutter liegenden Christus, als auch die Szene kurz vor der Auferstehung im Grab (Abb. 163). Da der Kreuzweg eine Reihe von Symbolen und Verweise auf andere Textstellen der Bibel beinhaltet, wurde ein Faltblatt erstellt, auf dem eine Auswahl der Verknüpfungen entschlüsselt dargelegt wurde (Abb. 164). Die vierte Schublade – Ausmalung der Klosterkirche in Schwichteler In dieser Schublade dreht sich alles um Plotzkes Zeit in Schwichteler. Vor allem die Wand- und Deckengemälde stehen im Fokus dieser Schublade. So findet sich hier neben der Biografie-Karte eine Kopie einer Wandmalerei von Plotzke auf Putz (in diesem Falle Gips) wieder. Sie zeigt den Heiligen Gabriel, eine der Figuren, die Plotzke auf die gewölbte Deckenstruktur malte. Hierfür wurde eine etwa 2 mm dicke Schicht Gips auf eine dünne Holzplatte aufgetragen. Nachdem der Gips getrocknet war, wurde die Figur des Heiligen Gabriels mit einem Bleistift möglichst genau vorgezeichnet und anschließend mit Acrylfarbe nachgezogen, um eine möglichst genaue Kopie der vorliegenden Abb. 163: Ausgemalte Schublade: Kreuzweg, Berlin. Abb. 164: Faltblatt zur Symbolerkärung. 189 Fotografie zu erstellen (Abb. 165). Die Acrylfarbe wurde hier aufgrund ihrer relativ kurzen Trocknungszeit ausgewählt. Wichtig war zudem, dass die Farbe gut mischbar ist und gut deckt. Neben dieser Kopie einer Wandmalerei befindet sich in dieser Schublade ein kleines Experiment. Bei der Freskomalerei gibt es unterschiedliche Zeitpunkte, zu denen die Farbe aufgetragen wird. Um festzustellen, inwiefern sich dieser auf den Farbauftrag und auf den Eindruck des fertigen Werkes auswirkt, wurde auf zwei gleichgroße Holzstreifen Gips aufgetragen. Anschließend wurde mit Wasserfarbe und mit Acrylfarbe darauf gemalt. Der einzige Unterschied der beiden Holzstreifen besteht in der Trockenheit des Gipses. Während rechts auf den noch feuchten Gips gemalt wurde, wurde links die Farbe auf den durchgetrockneten Gips aufgetragen (Abb. 166). Es ist zu erkennen, dass beide Streifen kräftige Farben zeigen, wobei der Farbauftrag auf dem feuchten Gips mehr in den Untergrund eingezogen zu sein scheint, während die Farbe auf dem trockenen Untergrund größtenteils auf der Oberfläche verbleibt. Die fünfte Schublade – Mastholte Den Grund der Schublade ziert das Gesicht des gekreuzigten Heilands, welches immer wieder als sehr eindrückliches Werk beschrieben wurde. Darüber hinaus finden sich neben der Biografie- Karte noch das ursprünglich auf dem Schreibtisch geplante Kästchen zu dem Werk „Jakobuspilger im Soldatenmantel“ (Abb. 167) und eine aufklappbare Karte mit einer Holztafel, die eine Rekonstruktion des Nebenaltarbildes „Die Schutzmantelmadonna“ enthält. Abb. 165: Kopie einer Wandmalerei: S. Gabriel. Abb. 166: Experiment: Farbauftrag auf unterschiedlich trockenen Putz. 190 Das ovale Holzkästchen zum Jakobuspilger ziert von außen dessen Symbol: Eine Jakobsmuschel. Im Deckel der Dose befindet sich ein Ausdruck des Bildes, der an die Form der Dose angepasst wird. Das Kästchen selbst ist mit einem grünen Filzstoff ausgekleidet, auf dem eine Soldatenfigur liegt, ein Sinnbild für den Krieg, der dieses Bild stark beeinflusst hat. Auf der Rückseite des Kästchens befindet sich ein kurzer Text, der auf Gerhard Hille verweist, den Mann, der als Vorlage für den Jakobuspilger gedient hat. Die Rekonstruktion des Nebenaltarbildes wurde mit Ölfarben auf eine dünne Holzplatte gemalt und anschließend in eine Karte aus Pappe eingeklebt, auf dessen rechter Außenseite sich der stark vergrößerte Ausschnitt befindet, der als Grundlage für die Rekonstruktion gedient hat. Auf der anderen Seite findet sich die Beschreibung aus dem Artikel des Studienrates Franz Preedek, welche ebenfalls wichtig für das Erstellen des innen liegenden Bildes war. So hat der Betrachter hier die Möglichkeit zunächst selbst zu überlegen, wie das Bild ausgesehen haben könnte. Im Innenteil finden sich neben der Rekonstruktion des Bildes Hinweise auf die Vorbilder, die der Rekonstruktion zugrunde liegen. Außerdem liegen zwei Fotos in der Schublade. Das erste zeigt Pater Wolfram Plotzke an seinem Schreibtisch in Mastholte. Datiert ist das Bild mit den Worten „Ostern 1950“. Das zweite Bild zeigt eine Erinnerungskarte an die Erstkommunion am 24.04.1949, auf dem der von Pater Plotzke gestaltete Hochaltar zu sehen ist. Dieses Bild war grundlegend für die Gestaltung der Kofferfront, da hier die Figuren und die Umgebung deutlich zu erkennen sind. Die sechste Schublade – Wirken und Sterben in Düsseldorf Prägend für diese Zeit Plotzkes war seine Verehrung der Jungfrau Maria, welche ihn in seinen letzten Jahren nachdrücklich begleitete. Er gestaltete in der Klosterkirche in Düsseldorf nicht nur einige Wandmalereien, Altarbilder und Buntglasfenster, sondern auch eine Fatima-Kapelle. Die hierfür von ihm gemalte Fatima-Madonna ziert nicht nur den Boden der Schublade, sondern ist auch auf einer Postkarte zu sehen, welche vom Dominikanerkloster St. Joseph vertrieben wird (Abb. 169). Darüber hinaus ist in der Schublade eine weitere Fotografie des Künstlers zu finden, die Plotzke zeigt, wie er an einem großen Bild malt, dass er auf einem Bücherregal abgestellt hat, welches als Staffelei dient (Abb. 168). Auf dem Bild ist im Vordergrund eine Darstellung Mariens zu sehen, die ihren toten Sohn in den Armen hält. Im Hintergrund sind Abb. 167: Kästchen: Jakobuspilger (von links: Deckel, Innenleben, Rückseite). 191 verschiedene Gebäude zu sehen, möglicherweise eine örtliche Kirche, zwischen denen eine Prozession hindurchläuft. Es befindet sich noch eine weitere schwarz-weiße Fotografie in dieser Schublade. Diese zeigt ein Wandbild, welches ebenfalls von Plotzke gestaltet wurde, aber heute aufgrund des Neubaus der Klosterkirche nicht mehr erhalten ist. Die siebte Schublade – Buntglasfenster Die letzte Schublade ist den zahlreichen Buntglasfenstern gewidmet, welche von Pater Plotzke entworfen wurden. Wird die Schublade herausgenommen, ist ein Buntglasfenster zu sehen. Es zeigt „Maria, die apokalyptische Frau“ und wurde 1954 für die Kirche St. Michael in Recklinghausen geschaffen. Hier wurde erneut das oft von Plotzke verwendete Motiv der apokalyptischen Frau gewählt, als repräsentatives Beispiel für die von ihm entworfenen Buntglasfenster. Das Buntglasfenster wurde zunächst mit einem Bleistift auf ein Stück transparentes Papier übertragen und anschließend anhand des Vorbildes mit Wasserfarben bunt gestaltet. Nach dem Trocknen wurden die Fugen mit einem schwarzen Fineliner nachgezogen und der Rahmen aus einem stabilen Pappkarton ausgeschnitten. In die obere Fläche, die der Grundfläche der Schublade entspricht, wurde eine Öffnung geschnitten. Diese Öffnung entspricht den Maßen Abb. 168: Fotografie: Pater Plotzke gestaltet eine Pietà. Abb. 169: Fatimamadonna. 192 des aufgemalten Buntglasfensters. Die vier Seitenteile sind genau so lang wie die Schublade tief ist, sodass der Rahmen, wenn man ihn einsetzt, auf einer Höhe mit der Schubladenkante ist. Dann wurde die obere Fläche Schwarz gestrichen. Anschließend wird das Buntglasfenster hinter die Öffnung geklebt. Unter den Karton wurde eine batteriebetriebene Lichterkette kreuz und quer um das Fenster gelegt und anschließend rechts unten eine kleine Klappe geschnitten, unter der sich der Schalter verbirgt, mit dem die Lichterkette eingeschaltet werden kann. So leuchtet das Fenster wie ein echtes Buntglasfenster (Abb. 170). Weitere Hinweise bezüglich der anderen Buntglasfenster, finden sich links neben dem Fenster. Hier ist aufgelistet, für welche Gemeinden Pater Plotzke Buntglasfenster entworfen hat. „Plotzkes Schreibtisch“ Der große Raum unter den Schubladen ist als eine Art „Schreibtisch“ hergerichtet (Abb. 171). Die gesammelten Gegenstände wurden zunächst positioniert, wie etwa eine Madonna aus Holz, ein altes Nachschlagewerk für „Die heilige Beichte und Kommunion für Ordensleute“ und ein Gesang- und Gebetsbuch für das Erzbistum Paderborn aus dem Jahr 1948. Die Madonna weist hierbei ein ähnlich langes Gesicht und eine ähnliche Frisur auf, wie Pater Plotzke sie in seinen Werken dargestellt hat. Die zuvor geplanten Kästen auf dem ‚Schreibtisch‘ mit den Bildern vom Heiligen Jakobus und der Schutzmantelmadonna wurden aufgrund des Platzmangels verworfen und sind stattdessen, leicht abgewandelt, in der Schublade zu Plotzkes Zeit in Mastholte zu finden (Abb. 167). Stattdessen befindet sich hier nun ein Mosaik Plotzkes, welches Stein für Stein nach seinem Brunnenmosaik auf dem Friedhof in Kreuzweingarten erstellt Abb. 170: Buntglasfenster in der Schublade (links ohne und rechts mit Beleuchtung). 193 wurde (Abb. 172) und daher zu groß für die entsprechende Schublade war. Als zusätzlicher Verweis auf seine Mosaikarbeiten steht vor dem Mosaik eine kleines Kästchen mit mehreren Fächern, in dem sich lose Mosaiksteinchen in verschiedenen Größen und Farben befinden. Abb. 171: Plotzkes Schreibtisch. Abb. 172: Kopie des Friedhofmosaiks. Abb. 173: Brief von E. Walraf an Frau Klein. 194 Des Weiteren befinden sich zwei Briefe auf dem Schreibtisch. Diese sind nicht von Plotzke selbst, sondern erst nach seinem Tod von seinem Bruder Urban Plotzke sowie von der Erbin seines Freundes Bernhard Becker geschrieben worden. In ihnen geht es um die verschiedenen Werke, die Plotzke erstellt hat. Die eingescannten Briefe wurden auf entsprechendes Papier ausgedruckt, um älter und vergilbt zu wirken. Auf den passenden Umschlägen wurden in entsprechender Schrift (die aus den Briefen entnommen wurde) die Adressaten vermerkt (Abb. 173). Neben den Materialien zum Legen von Mosaiken stehen auf dem Schreibtisch Utensilien, die er zum Malen genutzt hat. Hierbei handelt es sich um eine kleine Staffelei, auf der eine Holzplatte steht. Auf dieser ist ein halbfertiges Bild Plotzkes (Spes nostra salve) zu sehen, um den Malprozess zu verdeutlichen. Davor liegt eine aus dicker Pappe ausgeschnittene Palette, auf der sich noch die Ölfarben befinden, die für die im Koffer befindlichen Kopien verwendet wurden. Das Glas mit den Pinseln ist dasselbe Glas, das für das Lösungsmittel der Ölfarben verwendet wurde (Abb. 174). Abb. 174: Glas und Pinsel, Palette und Staffelei mit angefangener Kopie. 195 Die inneren Flügeltüren Im Bezug auf die Inneren Flügeltüren war geplant links eine Art Pinnwand entstehen zu lassen, auf der Zeitungsartikel oder ähnliches befestigt werden könnten. Auf der anderen Seite sollten Zitate von Zeitzeugen zu lesen sein, die sich zu dem Malerpater geäußert haben. Da hier der Platz durch die hölzerne Einfassung der Türen geringer ist als angenommen, wird das ursprüngliche Vorhaben an die baulichen Gegebenheiten angepasst (Abb. 175). So befindet sich die Biografie Plotzkes bereits in den entsprechenden Schubladen, gemeinsam mit einer Karte, auf der sein Lebensweg nachzuvollziehen ist. Zudem entsteht keine Pinnwand, da die Zugabe von Material aufgrund der Schubladengriffe, die im Deckel des Koffers Platz finden, nicht gegeben ist. Außerdem war es schwierig, Zeitungsberichte über das Geschehen in Lourdes und Fatima zu finden. Statt der originalen Zeitungsberichte finden sich nun Karten mit Informationen und Bildern zu den Mariener- Abb. 175: Innere Flügeltüren. 196 scheinungen von Fatima und Lourdes im Koffer, die mit Hilfe von kleinen Magneten befestigt wurden. So können sie jederzeit zu Vorstellungs- oder Recherchezwecken herausgenommen werden. Außer den Informationen zu den Marienerscheinungen sind auch noch zwei Faltkarten in dieser Flügeltür angebracht. Diese beinhalten Rosenkranzgebete und Informationen zur wundertätigen Medaille. Eine solche Medaille ist im Koffer zu finden, da sie auf die starke Verbundenheit mit der Jungfrau Maria verweist, die Plotzkes Glauben und Leben nachhaltig geprägt hat. Auf der anderen Seite der Flügeltüren (rechts) werden wie geplant Zitate von und über Plotzke zu lesen sein, die noch einmal herausstellen sollen, was von diesem außergewöhnlichen Menschen im Gedächtnis geblieben ist. Diese Zitate wurden aus unterschiedlichen Texten zu Pater Plotzke entnommen. Illustriert werden diese durch kleine Fotografien, welche den Maler selbst zeigen. 3.3 Eigenständiges Forschen im Kunstunterricht Forschen oder erforschen meint die Tätigkeit einer genauen Untersuchung, „mit dem Ziel, möglichst viele Erkenntnisse zu erlangen379“ oder auch etwas „forschend zu ergründen380“. Im Unterricht der Grundschule findet sich das Wort forschen oder Forscher als Bezeichnung für die Schülerinnen und Schüler häufig im Sachunterricht, wenn es um den experimentellen, eigenständigen Umgang mit Phänomenen geht. Auch im Deutschunterricht finden diese Begriffe Anwendung, etwa wenn es um neue Textgattungen oder bestimmte neue Wortarten geht. Im Kunstunterricht steht das Erforschen bei der Ergründung und Erprobung neuer Techniken und Materialien im Vordergrund, wie etwa im Bezug auf den Umgang mit dem Kohlestift oder dem Formen mit Salzteig. Aber auch Beobachtungen und Bildbetrachtungen gehören in den 379 Dudenreaktion (o. J.) Erforschen, http://www.duden.de/rechtschreibung/erforschen, 03.01.2017, 15:07. 380 Ebd. Abb. 176: Museumskoffer zu Pater Wolfram Plotzke. 197 Bereich der Forschung. Dabei erforscht jedes Kind von frühester Kindheit an sein Umfeld und zieht aus wahrgenommenen Umständen ein Resümee. Weltaneignung besteht also nicht nur im bloßen Wahrnehmen oder im rationalen zweckorientierten Analysieren, sondern im Zusammenspiel von ästhetischen, emotionalen und reflektierenden Aneignungsformen. Gleichzeitig macht Humbold deutlich, dass eine geistige Bewältigung und Durchdringung von Welt nur durch innerliche Aneignung der äußeren Erscheinungen stattfinden kann. Damit ist gemeint, dass der Mensch die wahrgenommene Welt gleichsam innerlich konstruiert, sie mit bereits vorhandenen Deutungsmustern bewertet und dadurch ein Bild von Selbst und Welt weiterentwickelt.381 Die Tätigkeit des Forschens ist somit grundlegend für das konstruktive Lernen, welches unser ganzes Leben und Lernen und damit auch den Unterricht in der Schule prägt: Geblieben ist die Vorstellung von einem Bildungsprozess, der zum einen auf Selbsttätigkeit beruht und zum anderen logisch-rationales Denken mit ästhetischen und emotionalen Aneignungsprozessen verzahnt.382 Die angesprochene rational-kognitive Denkentwicklung entwickelt sich allerdings erst in der mittleren Kindheit und Jugend, weshalb in der Grundschulzeit der Fokus auf die ästhetischen Denk- und Bildungsprozesse gelegt werden sollte.383 Den Begriff des ästhetischen Denkens definiert Andreas Brenne wie folgt: Es ist die „Grundlage jeglicher Erfahrung, die von der eigenen Wahrnehmung ausgeht. Dabei vollzieht sich eine Verarbeitung des Wahrgenommenen, so dass man dann von ästhetischer Erfahrung sprechen kann.384“ Weiterhin wird deutlich gemacht, das die wahrgenommenen Erfahrungen individuell verarbeitet werden.385 Das kognitiv-rationale Denken unterscheidet sich von dem ästhetischen Denken dadurch, dass es „die Aufnahme und Weiterführung von bereits Vorgedachtem [impliziert], das ein gewisses Maß an Abstraktionsfähigkeit notwendig macht. Dabei muss der Mensch nicht auf die eigene Wahrnehmungsgeschichte zurückgreifen.386“ Beide Denkformen ergänzen sich gegenseitig, allerdings ist zu beobachten, dass bereits nach der Schuleingangsphase überwiegend das kognitiv-rationale Denken gefördert wird. Mit den unterschiedlichen Denkformen hängen, nach Andreas Brenne, auch unterschiedliche Formen von Lernprozessen zusammen: Das Erfahrungslernen, welches die selbstständige Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit meint387, und das methodisch-systematische Lernen, bei welchem der oder die Lehrende den Lernstoff auswählt und die Aneignung des Materials strukturiert.388 Der Begriff Forschen bezieht sich auf beide Lernformen, die sich allerdings auch gegenseitig ergänzen, da „methodisch-systematisches Lernen nur dann möglich ist, 381 Brenne, Ressource Kunst, S. 246, Z. 22–31. 382 Ebd. S. 247, Z. 5–11. 383 Vgl. ebd. S. 247, Z. 16–20. 384 Ebd. S. 247, Z. 23–26. 385 Vgl. Ebd. S. 244 ff. 386 Ebd. S. 248, Z. 3–7. 387 Vgl. ebd. S. 248, Z. 24–25. 388 Vgl. ebd. S. 249, Z. 7–9. 198 wenn bereits selbsttätig erworbene Erfahrungen vorliegen389“, denn „[…] [eine] Abstraktion von Erscheinungen der Wirklichkeit kann nur dann vorliegen, wenn spezifische Erfahrungen vorliegen.390“ 3.3.1 Ästhetische Forschung „Das Kind ist im ungleich höheren Maße sein eigener Lehrmeister, als es später der Schüler sein wird – und vieles davon ist nicht nur Entdeckung und üben von Fähigkeiten, sondern deren eigentümliche Gestaltung, die ››sich bilden‹‹ genannt zu werden sehr wohl verdient: in der Sprache, in der Aufmerksamkeit für andere Menschen, im Spiel der Einbildungskraft, in der Empfänglichkeit für Musik, für die Schönheit der Dinge für die Rätsel und Wunder der Natur.“391 Kinder sammeln Erfahrungen und verknüpfen diese zu einem sich ständig erweiternden Wissensnetz. Daher ist der Alltag und die Lebenswirklichkeit der Kinder für den (Kunst-)Unterricht von großer Bedeutung. So spricht der Lehrplan für das Land NRW davon, dass das „Fach Kunst […] die Bereitschaft der Kinder […] sich selbstständig und kritisch mit Objekten und Bildarten der Alltagswelt, der Kunst, der Werbung der Medien und allgemein mit ästhetischen Phänomenen auseinander zu setzten [fördert].392“ Außerdem spricht der Lehrplan auch davon, dass „[…] [die] Erfahrungen und die Interessen der Schüler […] bedeutsame Grundlagen für weiterführendes Lernen im Kunstunterricht und für eine Auseinandersetzung mit Bildern und Objekten der Kunst und der Alltagswelt [sind].393“ Die Alltags- und damit auch die Erfahrungswelt der Kinder, sowie das ästhetische Denken wird insbesondere in dem Modell der Ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Jansen berücksichtigt. Bereits der erste Satz des Werkes weist hierauf hin, denn im Vorwort ist zu lesen: „Dieses Buch handelt von den Dingen des Alltags und den Objekten der Kunst.394“ Kunst ist nichts, was lediglich in einem Museum zu finden ist. Unser aller Alltag ist gefüllt mit verschiedensten künstlerischen Darstellungsformen, wie etwa den Illustrationen eines Bilderbuches, den Buntglasfenstern in einer Kirche und nicht zuletzt auch der selbst gebauten Sandburg oder dem selbst gemalten Bild. Außerdem befinden sich viele Zitate bekannter Kunstwerke in unserem Alltag. Ein Beispiel hierfür ist das Werk „Der Schrei“ von Edward Munch, dessen erste Version 1893 erstellt wurde395 und das bereits als Whatsapp Emoji zu versenden ist. Auch weitere bekannte Werke, wie die „Mona Lisa“ (Leonardo Da Vinci, 1503–1506396) werden oft in unterschiedlichsten Medien adaptiert, wie beispielsweise in dem Bilderbuch „Stimmen im Park“ von Anthony Browne. 389 Ebd. S. 249, Z. 19–21. 390 Ebd. S. 249, Z. 21–23. 391 Ebd. S. 249 ff, nach Hentig, 1996 S. 37. 392 Lehrplan NRW, Lehrplan Kunst Grundschule, S. 99, Z. 12–14. 393 Ebd. S. 99, Z. 29–31. 394 Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung, S. 7, Z. 1. 395 Vgl. Honour, Fleming. Weltgeschichte der Kunst, S. 695, Z. 58–59. 396 Vgl. ebd. S. 437, Z. 61–62. 199 3.3.1.1 15 Thesen Bevor die regionale Kunst und die regionale Forschung in den Blick genommen werden, wird vorher ein genauerer Blick auf die Methode „Ästhetische Forschung“ mithilfe der „15 Thesen zur Ästhetischen Forschung397“ von Helga Kämpf-Jansen geworfen. Diese 15 Thesen stellen die grundlegenden Züge ihrer Methode dar. 1. Sinnhaftes gegen unsinnig Verordnetes Bereits hier wird deutlich, dass das Erfahrungslernen im Vordergrund steht, denn gleich mit dieser These wird herausgestellt, dass „[…] [ästhetische] Arbeit […] eines individuell erfahrenen Sinns [bedarf].398“ Jeder Mensch nimmt seine Umwelt gesondert wahr und interessiert sich für unterschiedliche Aspekte dieser. Also empfindet jeder einen anderen Bereich oder ein anderes Forschungsfeld als sinnhaft. Des Weiteren steht die ästhetische Forschung als Methode nicht nur für Kinder und Jugendliche, sondern auch für Erwachsene im Raum, die durch sie ebenfalls ihr eigenes „ästhetisches Vorhaben mit einem persönlichen Sinn versehen können und sich dieser besonderen Sinngebung auch bewusst […] [werden].399“ Die Methode der ästhetischen Forschung lenkt somit insbesondere den Fokus auf die individuelle Wahrnehmung und Bearbeitung eines Themenbereiches. 2. Sinnreiches gegen unsinnlich Reduziertes Die zweite These untermauert den individuellen, persönlichen Umgang im Bezug auf ästhetische Handlungen. „Folgen Kinder und Erwachsene ihren persönlichen Interessen, sind die ästhetischen Handlungsweisen nie armselig reduziert.400“ Folgen die Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen eigenen Interessen und persönlichen Bezügen, so erweitert sich ihr ästhetisches Handeln automatisch. Allerdings können einengende Familienverhältnisse, sowie vorausgegangenes „genormtes Beschäftigungsbasteln401“ dieser Entwicklung entgegenwirken402. 3. Eine Frage haben Am Anfang jeder Forschung steht eine Frage: Was soll eigentlich herausgefunden werden? Was ist das Ziel und was das Thema? Die Frage, auf die die Forschung aufbaut, ist, wie Frau Kämpf-Jansen schreibt, „Motor und Motivation, etwas für sich zu erarbeiten, und auch für andere sichtbar und erfahrbar zu machen.403“ Gerade das Arbeiten für ein Ziel ist wichtig im Bezug auf den Unterricht in der Grundschule. Es macht sehr viel aus, wenn fest steht, dass nicht nur für eine gute Note, beziehungsweise den Lehrer oder die Lehrerin, gearbeitet wird. Ein festes Ziel, dessen erste Vorstufe die Frage danach ist, bietet Motivation und Sinnhaftigkeit von Seiten der Schülerinnen und Schüler. 397 Vgl. Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung, S. 274–277. 398 Ebd. S. 274, Z. 1. 399 Ebd. S. 274, Z. 3–4. 400 Ebd. S. 247, Z. 5–7. 401 Ebd. S. 274, Z. 8. 402 Ebd. S. 274, Z. 7–9. 403 Ebd. S. 274, Z. 12–13. 200 4. Alles kann Gegenstand und Anlass ästhetischer Forschung sein „Am Anfang kann eine Frage stehen, ein Gedanke, eine Befindlichkeit, ein Gegenstand, eine Pflanze, ein Tier, ein Phänomen, ein künstlerisches Werk, eine Person – fiktiv oder authentisch, ein literarischer Text, ein Begriff, ein Sprichwort u. a. m.404“ Wichtig ist, dass die Themenfindung einer Ästhetischen Forschung nicht auf bestimmte Themenfelder oder Medien begrenzt ist. Ausschlaggebend ist das eigene Interesse und die daraus resultierenden Fragen, die sich zu diesem Thema, Gegenstand, Gedanken, … ergeben. 5. Die Vorgehensweisen sind nicht additiv, sondern vernetzt Es gibt kein Rezept, keine vorgeschriebene Richtung, nach der eine ästhetische Forschung verlaufen muss. Entgegen dem Studienalltag, der oftmals einen strikten, linearen Aufbau verlangt, gleicht die Vorgehensweise bei einer ästhetischen Forschung dem Knüpfen eines Spinnennetzes. Von jedem neuen Knotenpunkt zweigen viele neue Stränge ab, die ihrerseits wieder zu neuen Punkten führen, oder aber auf bereits bestehende Punkte treffen und in der Mitte steht der Anlass/die Frage/das grundlegende Anliegen der Forschung. Eine gute Methode der Gedankensammlung und ersten Vernetzung ist eine Mind-Map. 6. Kern Ästhetischer Forschung ist die Vernetzung vorwissenschaftlicher, an Alltagserfahrungen orientierter Verfahren, künstlerischer Strategien und wissenschaftlicher Methoden In dem Netz, das während der Forschung entsteht, wirken sowohl Vorwissen, Alltagserfahrungen, bekannte und unbekannte künstlerische Strategien und wissenschaftliche Methoden mit. „Zusammen sind sie das große Reservoir, aus dem sich die Wege für die Realisation der Forschungsvorhaben entwerfen.405“ Die Vernetzung all dieser unterschiedlichen Wissensund Erfahrungsbereiche sorgt für eine unglaubliche Methodenvielfalt und bietet gleichzeitig die Chance, einen Aspekt, der für das forschende Individuum ein persönliches Anliegen ist, tiefgründig zu beleuchten und aufzuarbeiten. 7. In Alltagserfahrungen sind bereits wesentliche Handlungs- und Erkenntnisweisen vorgegeben – man muss sich ihrer nur bewusst werden Wo sammelt der Mensch seine Erfahrungen? In seinem Alltag. Hier erforschen und erleben wir unser Umfeld auf vielfältigste Weise und das oft, ohne sich dessen bewusst zu sein. Ein Kind das einen Turm aus Bauklötzen baut, wird nach einer Möglichkeit suchen, diesen anders zu bauen, sollte der Turm in sich zusammen fallen. Bleibt er stehen, wird das Kind versuchen noch höher oder anders zu bauen. Es testet seine Grenzen aus und versucht sie stetig zu erweitern. „Alltagsverhalten und Alltagserfahrungen sind so der Stoff, aus dem Kunst und Wissenschaft ihre anderen Zugänge zur Welt entwerfen.406“ 404 Ebd. S. 274, Z. 14–16. 405 Ebd. S. 275, Z. 1–2. 406 Ebd, S. 275, Z. 11–12. 201 8. Künstlerische Strategien und Konzepte aktueller Kunst bieten den Reichtum ästhetischen Handelns an Auf Basis der bekannten künstlerischen Strategien bieten sich für den Forschenden zahlreiche verschiedene Formen und Varianten für die eigene Arbeit. Kunst ist immer auch Anregung für die eigene Arbeit und daher ist die eingehende Betrachtung von Kunstwerken innerhalb des Kunstunterrichtes von großer Bedeutung. 9. Kunst darf lügen – zugunsten einer anderen Wahrheit „Im Verdichten, Verändern, Verformen z. B. wahrnehmbarer Gegebenheiten, alltäglicher Erfahrung mit den Mitteln der Kunst entsteht eine andere Form der Wahrheit, die subjektiv ist und zugleich allgemein und somit Spiegel ästhetischer und geistiger Strömungen der Zeit.407“ Wie schon im Zusammenhang mit dem Museumskoffer, existiert auch hier die Frage nach der Authentizität der im Laufe der Forschung entstandenen Kunstwerke. Die Spanne zwischen originaler Kunst und eigener Form ist unendlich groß und bietet ebenso viele Einblicke in die ästhetische und geistige Befindlichkeit der aktuellen Zeit, denn Kunst ist nichts, was einfach nur betrachtet werden soll. Es soll anregen und inspirieren und auf Basis dieser Anregung und Inspiration entsteht eine neue Wahrheit. 10. Wissenschaftliche Methoden beschreiben andere Wege und andere Ziele der Erkenntnis „Die Wissenschaft stellt Methoden des Befragens, Recherchierens und Analysierens zur Verfügung […]408“ Trotz der sehr offenen Vernetzung von Wissen, des interessengeleiteten Forschens sind auch die wissenschaftlichen Methoden wie Dokumentieren, Archivieren oder Konservieren409 von Bedeutung für die ästhetische Forschung, da jede weitere Vorgehensweise und Methode automatisch neue Zugangsweisen eröffnet. Zudem sind gerade diese Methoden notwendig, denn „Befragtes, Analysiertes und Erkanntes bedarf der Einordnung, des Vergleichens und In-Beziehung-setzens, sowohl von Gegebenheiten und Erfahrungen der Alltagswelt als auch den Phänomenen und Erfahrungen der Kunst.410“ 11. Texte lesen und Texte schreiben ist lustvoll Aufgrund des hohen Motivationsgrades einer ästhetischen Forschung, die sich vor allem in der individuellen Themenwahl und dem offenen Vorgehen begründet, wird auch die Arbeit mit Texten angeregt. Dies ist gerade im Bereich der Grundschule von enormer Wichtigkeit, da das Schreiben von Texten oftmals noch als sehr anstrengend und wenig lohnend empfunden wird. 12. Ästhetische Forschung bedarf manchmal ungewohnter und ungewöhnlicher Orte „Große künstlerisch-wissenschaftliche Vorhaben entstehen am besten in Räumlichkeiten, die man sich speziell für seine Arbeitsvorhaben aussucht.411“ Gerade an Grundschulen ist es 407 Ebd. S. 275, Z. 21–24. 408 Ebd. S. 275, Z. 25. 409 Vgl. ebd. S. 275, Z. 26. 410 Ebd. S. 276, Z. 1–3. 411 Ebd. S. 276, Z. 11–12. 202 nicht immer gegeben, dass für den Kunstunterricht spezielle Räumlichkeiten zur Verfügung stehen, aber genau das fordert Helga Kämpf-Jansen, indem sie schreibt: „Schulen brauchen […] wenigstens Werkstätten und Kulturhallen (ähnlich den Turnhallen) um den Auftrag zu erfüllen, kreatives und innovatives ästhetisches Verhalten von Schülerinnen und Schülern zu fördern.412“ Für Schülerinnen und Schüler ist allerdings ein ungewohnter Raumwechsel oft schon motivierend und sei es nur der Tisch auf dem Flur oder die Aula, in der gearbeitet werden kann. So kann der Gedanke des ungewohnten und ungewöhnlichen Raumes auch in der Grundschule ansatzweise ohne großen Mehraufwand eingesetzt werden. 13. Ästhetische Forschung ist prozessorientiert und hat doch Ziele Die Ästhetische Forschung geht von der ersten Idee, der grundlegenden Frage aus und verfolgt auf ihrem Weg unterschiedliche Ansätze, Wege und Möglichkeiten, verwirft diese, erkundet neue Ansätze oder kehrt wieder zum Ursprung zurück. Wichtig ist, dass kein vorhersehbares Ergebnis am Ende der Forschung erwartet wird, anders als beispielsweise in den Naturwissenschaften in denen es oft um das Beweisen oder Widerlegen einer Hypothese geht. Bei der Ästhetischen Forschung geht es um einen „Weg mit Unwegsamkeiten und ungewissem Ausgang.413“ 14. Selbstreflexion und Bewusstseinsprozesse erhalten neue Dimensionen Subjektive und emotionale Erfahrungen stehen im Prozess der Ästhetischen Forschung im Vordergrund und durch diese Fokussierung wird ein neuer, tieferer Zugang erschlossen. „Im Ausloten eigener Zugänge und Positionierungen werden persönliche Grenzen erweitert bis hin zu tiefgehenden Grenzerfahrungen, die immer dann gegeben sind, wenn einzelne sich z. B. einer besonderen ästhetischen Erfahrung, den Selbstversuchen u. ä. auszusetzen.414“ 15. Ästhetische Forschung führt zu anderen Formen der Erkenntnis Das Verknüpfen künstlerisch-praktischer Herangehensweisen mit vorwissenschaftlichen Handlungs- und Denkakten sowie mit wissenschaftlich-orientierten Methoden führt zu individuellen Erkenntnisformen, die sowohl rational sind, als auch vorrational, sowohl subjektiv als auch allgemein, sowohl über Verfahren künstlerischer Transformationen geprägt als auch über den dokumentarisch-fotografischen Blick; sowohl über verbaldiskursive Akte bestimmt als auch von diffusen Formen des Denkens tangiert.415 Die Ästhetische Forschung verbindet subjektive, individuelle und emotionale Erkenntnisse mit wissenschaftlichen Methoden und sorgt so für Ergebnisse, die sowohl persönliche, als auch allgemeine Erkenntnisse nach sich ziehen. Diese sind somit anders zu bewerten als Ergebnisse, die auf rein wissenschaftlicher Forschung beruhen. Insgesamt lassen sich die fünfzehn Thesen in sechs Bereiche staffeln: 412 Ebd. S. 276, Z. 17–20. 413 Ebd. S. 276, Z. 22–23. 414 Ebd. S. 276, Z. 31 ff. 415 Ebd. S. 277, Z. 11–16. 203 Der erste Bereich beinhaltet die Thesen eins und zwei. Hier wird vorrangig auf die Persönlichkeit des oder der Forschenden eingegangen. Die Individualität im Bezug auf Interessen und Prozessen steht im Vordergrund. Der Themenfindung widmen sich die Thesen drei und vier. Die Thesen fünf bis sieben stellen die Verknüpfung von Wissen und Alltag heraus. Hier wird die Wichtigkeit von Alltagserfahrungen für den Kunstunterricht und die Forschung, wie auch der netzartige Aufbau von Wissen in den Vordergrund gerückt. Auf diese Verknüpfung folgt der Kunstbezug, also die Verknüpfung der Theorie und des Alltäglichen mit Objekten und Techniken der Kunst. Dies findet sich in den Thesen acht und neun. Die folgenden drei Thesen (zehn bis zwölf) beschreiben die Arbeitsmethoden und die Örtlichkeiten, an denen die Forschung betrieben wird. Sie beinhalten sowohl unterschiedliche, wissenschaftliche Methoden, als auch die lustvolle Textarbeit. Auch die besonderen Räumlichkeiten, die innerhalb einer Ästhetischen Forschung genutzt werden können, werden dort angesprochen. In den letzten drei Thesen (dreizehn bis fünfzehn) geht es um die Erkenntnisse, die aus der Forschung gezogen werden, sowie um das Ziel der Forschung, das durch die Anfangsfrage (These drei) bedingt ist, sich aber auch innerhalb des Arbeitsprozesses wiederfindet. Trotz dieser Einteilung in sechs Bereiche ist die Trennung nicht absolut, da die Bereiche immer wieder ineinander übergehen. Ästhetische Forschung legt somit den Schwerpunkt auf eine von individuellen Interessen und Vorlieben bestimmte und geleitete Forschung, die sich allerdings auch wissenschaftlicher Mittel und Methoden bedient, um daraus ein tiefgreifendes Ergebnis zu ziehen. Bemerkenswert ist auch, dass eine Ästhetische Forschung nicht additiv von statten geht, sondern dass sie sich netzartig entfaltet und an jedem neuen Knotenpunkt neue Gedanken, Techniken und Assoziationen abzweigen und nicht nur vorwärts, sondern auch rückführend sein können. Maßgeblich für eine solche Forschung ist nicht etwa ein vorher festgelegtes Endprodukt, sondern es sind vielmehr die eigenen Interessen und die daraus folgenden Schlussfolgerungen. Es handelt sich somit um eine sehr subjektive Forschung, die dennoch bei intensiver, ernsthafter Auseinandersetzung tiefe Einblicke in die Materie ermöglicht. 3.3.1.2 Ästhetische Forschung im Unterricht – Probleme und Schwierigkeiten Das Konzept der Ästhetischen Forschung bietet den Vorteil vieler Motivationsmöglichkeiten und die starke Einbeziehung der individuellen Vorlieben des Forschenden, was wiederum intrinsisch motiviert. Zudem spielt das Konzept persönliche Vorlieben und Stärken mit wissenschaftlichen Methoden, sodass sowohl Alltags- als auch Unterrichtserfahrungen eine große Rolle innerhalb der Entstehung einer Ästhetischen Forschung spielen. Speziell für die Grundschulen bietet dieses Modell jedoch einige Tücken und Schwierigkeiten, die es trotz aller Vorteile schwierig machen, das Konzept umzusetzen. Im folgenden soll nun gerade diesen Schwierigkeiten auf den Grund gegangen werden. 204 Das Konzept beruht auf Interessengebundenheit, eigenen Fähigkeiten und der individuellen Wahrnehmung, sowie dem freien, selbstgesteuerten Arbeiten und dem Strukturieren dieser Arbeitszeit durch den Forschenden. Durch diese enorme Freiheit kann sich der interessierte Forschende zwar frei entwickeln, ohne zu sehr eingeschränkt zu sein, allerdings kann und wird dies unerfahrene Lerner, wie wir sie in der Grundschule vorfinden können, auch überfordern. Nur die wenigsten Schülerinnen und Schüler werden ohne einen roten Faden effektiv arbeiten können und Phasen, in denen nicht klar ist, wie und was gearbeitet werden soll, sorgen schnell für Unruhe in der Klasse, die auch schnell auf andere Kinder und Gruppen übergreifen kann. Durch die hohe Individualität des Konzeptes und den personalisierten Arbeitsverlauf ist es für die Lehrperson sehr schwer, den Schülerinnen und Schülern eine Struktur zu bieten, an der sie sich orientieren können. Der Unterrichtsalltag zeigt, dass Schülerinnen und Schüler sehr kreativ werden können und phantastische, ungewöhnliche Sichtweisen entwickeln, aber oft eine Grundstruktur brauchen, auf die sie zurückgreifen können, und die sie in ihre Forschung mit einbeziehen können. Als Lehrperson stellt sich die Frage, wie den Kindern insgesamt ein strukturierter Unterrichtsablauf geboten werden kann, der individuell abwandelbar ist. Diese Schwierigkeit findet sich auch in der kreativen Auseinandersetzung mit dem selbst gewählten Thema wieder. Die Kinder erhalten unter anderem auch die Aufgabe, kreativ an ihrem Themenkomplex zu arbeiten. Es ist wahrscheinlich, dass sie größtenteils auf bisherige Methoden des Unterrichtes zurückgreifen, da die Erfahrungen aus dem Alltag gerade bei bildungsferneren Kindern fehlen. Sind sie dadurch nicht auch schon eingeschränkt und das durch den Kunstunterricht selbst? Zudem fehlen oft vielfältige Erfahrungen im Kunstunterricht, da dieser in der Grundschule oftmals zu kurz kommt, oder von fachfremden Lehrkräften unterrichtet wird, denen teilweise das Fachwissen fehlt und die sich deshalb auf einfache, bekannte Methoden verlassen. Auch was die Recherche von Wissen angeht, ist es problematisch die Kinder ohne eine Grundlage von ausgewählten kindgerechten Texten in die Textarbeit zu schicken. Die Offenheit ist hier zu überfordernd. Wo etwa ein Erwachsener durch Erfahrungen und erworbenes Recherchewissen eine Vorauswahl treffen wird, könnten sich die Schülerinnen und Schüler in der Informationsflut verlieren. Die spezifischen Texte, die gerade während einer Forschungsphase zurate gezogen werden können, können ebenso unterschiedlich und auch außergewöhnlich sein, wie das gewählte Thema. Möglich sind Zeitungsartikel, Veröffentlichungen in Büchern und anderen Werken, aber auch eine etwas ungewöhnlichere Textform, wie etwa ein handgeschriebener Brief, die Aussage eines Zeitzeugen oder die örtliche Kirchenchronik. Der Umgang mit diesen Texten könnte schon aufgrund des Schriftbildes schwierig sein (Handschrift, …), welches für einen noch ungeübten Leser oft ein Hindernis darstellt. Auch veraltete Sprache sorgt für Verständnisschwierigkeiten, teilweise auch bei erwachsenen Lesern. Wird dabei auf die wachsende Zahl der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in den Klassen der Grundschule geschaut, so zeigt sich, dass die Sprache durchaus zu einem großen Hindernis werden kann. Diesem Punkt könnte entgegengehalten werden, dass sich das Kind innerhalb seines Vermögens und Könnens Informationen beschafft und somit eine Differenzierung vom Kind her statt findet. Sicherlich versucht das Kind, Quellen zu finden, die ihm zugänglich sind. Gerade 205 dies ist einer der großen Vorteile der Ästhetischen Forschung. Der Forschende ist nicht auf wissenschaftliche Texte beschränkt, sondern hat auch die Möglichkeit, sich in eine andere Richtung zu orientieren, die nicht so stark auf der Arbeit mit (wissenschaftlichen) Texten beruht. Dennoch müssen für die Grundorientierung zumindest einige schriftliche Quellen bereit stehen, die auf die Gruppe der Forschenden zugeschnitten ist. Gerade bei einem nicht sehr populären Forscherthema (wie etwa ein unbekannter, regionaler Künstler) sind aufbereitete, kindgerechte Texte oft nicht zu finden, da es meistens schon sehr viel Zeit und Sorgfalt erfordert, allgemeine Quellen zu diesem Themenbereich aufzutun. Die dreizehnte These beschreibt die starke Prozessorientierung der Ästhetischen Forschung. Das Ziel, das durch die Ausgangsfrage bestimmt wird, ist nicht durch ein vorhersehbares Ergebnis bestimmt, wie etwa bei einer wissenschaftlichen Hypothese, sondern ist offen. Dies trifft auch auf den Arbeitsverlauf zu, in dem Wege verworfen und neue Wege beschritten werden. Das macht es schwer, den Fortschritt zu beurteilen, was wiederum die Bewertung der Forschung am Schluss durch die Lehrkraft schwierig gestaltet. Anders als bei einer wissenschaftlichen Hypothese ist in der Ästhetischen Forschung der Weg zum Ziel oft ausschlaggebender als die Schlussfolgerung am Ende der Arbeit. Daher ist es notwendig, sowohl für die Lehrperson, als auch für die forschende Person eine Form der Dokumentation des Arbeitsverlaufes zu finden. 3.3.1.3 Ästhetische Forschung – Reihenplanung für den Unterricht Die oben angesprochenen Schwierigkeiten sorgen dafür, dass eine Einheit zur Ästhetischen Forschung im Vorfeld genau geplant werden muss, nicht zuletzt auch im Bezug auf die Lerngruppe. Im folgenden soll nun der Versuch unternommen werden, das Konzept der Ästhetischen Forschung in eine Reihenplanung für die Grundschule zu integrieren, ohne dabei den oder die Forschenden zu sehr einzuschränken. Grundlegend für diese Reihenplanung ist das Anliegen, sowohl dem Lehrenden wie auch dem Lernenden eine Struktur an die Hand zu geben, an der sie sich orientieren können. Zudem soll der Versuch unternommen werden, die zuvor angesprochenen zu erwartenden Schwierigkeiten zu lösen und so ein in Unterricht umsetzbares Konzept zu entwickeln. 1. Vorstellung eines Oberthemas In einem ersten, einführenden Schritt, sollte eine Vorstellung des Oberthemas erfolgen. Durch diese grundlegende Information können die Schülerinnen und Schüler einen ersten Überblick gewinnen und eventuell bereits feststellen, was sie an der Thematik interessiert. Zudem wird so eine gemeinsame Informationsbasis geschaffen, die als Ausgangspunkt für die weitere Forschung dienen kann. Diese Vorstellung ist auf unterschiedliche Weise realisierbar. Neben dem Vortrag der Biografie des Künstlers wäre beispielsweise die Nutzung eines Museumskoffers, oder auch die eingehende Betrachtung eines Bildes möglich. Bei einer regionalen Forschung, die natürlich von sich aus schon viel näher an den Schülerinnen und Schülern ist, und damit einem der Hauptaspekte der Ästhetischen Forschung (Individualität und Personenbezug) sehr entgegenkommt, bietet sich auch der Besuch im Heimatmuseum oder einem anderen Originalschauplatz zur ersten 206 Annäherung an das Thema an. Möglich wäre auch das Erzählen einer Anekdote zum Künstler als Einstieg, welcher dann mit weiteren Informationen fortgeführt wird. 2. (Fragen-) Sammlung zum Thema In einem zweiten Schritt wird nach der Einführung durch die Lehrkraft eine Sammlung erstellt. Das können erste Eindrücke, Informationen oder auch schon Fragen zu dem Thema sein. Werden zu Beginn noch keine Fragen an das Thema gesammelt, so könnten diese im Anschluss an die erste Sammlung gesammelt und festgehalten werden. Dies dient der späteren Orientierung der Schülerinnen und Schüler, wenn es darum geht eine eigene Fragestellung zum Thema zu entdecken. So ist gewährleistet, dass alle Schülerinnen und Schüler eine Fragestellung für sich finden können. Zudem wird durch die gemeinsame, erste Auseinandersetzung mit dem Oberthema die Grundlage, die mit der Einführung der Lehrperson begonnen hat, weiter ausgebaut. Alle Kinder erhalten so dieselben Informationen und die Gelegenheit ihre Gedanken mitzuteilen und unverständliches zu erfragen. Selbst wenn sie ihre Gedanken nicht mitteilen möchten, arbeiten sie dennoch passiv mit. Zudem kann die Lehrkraft durch gute Impulsgebung weitere Bereiche des Themas öffnen und die so entstandenen Sammlungen (z. B. Mind-Maps, Cluster, Auflistungen, …) können schriftlich festgehalten als Lernspur im Klassenraum aufgehängt werden. 3. Das Verfahren wird strukturiert präsentiert Im dritten Schritt wird ein Überblick über das Verfahren gegeben, gewissermaßen eine Reihenfolge in der vorgegangen wird. Durch diese Struktur, welche der Reihentransparenz entsprechen kann, oder einem separaten, individuellen Arbeitsweg, erhalten die Kinder eine Art „Ablaufplan“, an dem sie sich orientieren können. Es wird so leichter sich innerhalb der Reihe zurecht zu finden. Zudem ist an der Reihenplanung der zeitliche Ablauf gut zu erkennen, sodass dem Schüler oder der Schülerin klar ist, wie viel Zeit noch für die Forschung zur Verfügung steht. Dies ist einerseits wichtig, um das Verfahren an sich vorzustellen, andererseits auch für die (zeitliche) Orientierung der oder des Forschenden. 4. Erstellen einer Mind-Map zur selbst gewählten Frage Im vierten Schritt arbeitet der oder die Forschende an seiner selbst gewählten Frage zum Oberthema. Die hier vorgeschlagene Sammlung in Form einer Mind-Map kann selbstverständlich auch in einer anderen Form angestrebt werden (Fragensammlung, Cluster, …). Die Mind-Map ist zur Ideensammlung in nahezu jeder Altersstufe gut geeignet und für die Schülerinnen und Schüler selbst gut umsetzbar. Mit Hilfe dieser Sammlung erstellt der Forschende eine erste, für seine Forschung spezifische Grundlage, in der er bereits gesammeltes Wissen zusammenfassen, wie auch neue Fragen und Punkte einordnen kann. Es folgt ein Ordnen der Gedanken. Zudem wird in diesem ersten Schritt bezüglich der ausgewählten Forscherfrage in alle Richtungen gedacht, ganz im Sinne der Ästhetischen Forschung. 207 5. Informative Textarbeit/Recherche Nach dieser ersten offenen Beschäftigung mit der gewählten Frage folgt nun eine wissenschaftliche Textrecherche. Hier sollte die Lehrkraft zum einen geeignete Primärquellen und kindgerecht bearbeitete Texte zur Informationssuche zur Verfügung stellen. Dieses gemeinsame Vorgehen sorgt zum einen dafür, dass die Schülerinnen und Schüler einander hilfreich zur Seite stehen können und zum anderen auch dafür, dass die Kinder in der jeweiligen Stunde/ den jeweiligen Stunden ein klares, erreichbares Ziel vor Augen haben. Das macht es gerade schwächeren Kindern, die mit freier Arbeit überfordert sind und klare Aufgabenstellungen brauchen, einfacher. Auch Kinder, die sich eher zu viel zumuten, profitieren von dieser klaren Regelung. Diese Einheit kann über mehrere Stunden verlaufen, allerdings sollte vorher, am besten gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern, festgelegt werden, wie viele Stunden zunächst für die Textarbeit/Recherche zur Verfügung stehen. Wird im weiteren Verlauf bemerkt, dass die Zeit für die Recherche nicht reicht, oder zu reichlich bemessen wurde, kann diese in Absprache mit der Lerngruppe angepasst werden. 6. Sammlung kreativer Handlungsmöglichkeiten Als sechstes erfolgt eine gemeinsame Sammlung kreativer Handlungsmöglichkeiten. Welche Möglichkeiten stehen zur Verfügung? Welche Materialien sind vorhanden? Was würde gerne ausprobiert werden? Welche Techniken aus dem Kunstunterricht, bzw. aus dem Alltag lassen sich bei diesem Thema umsetzen? All diese Fragen sollten gemeinsam mit den Kindern erörtert werden. So aktivieren sie ihr Vorwissen aus Alltag und Kunstunterricht, ihr kreatives Denken und verbinden dies zudem mit den bereits gesammelten Informationen. Vielleicht hat ein Kind herausgefunden, dass der Künstler viel mit Ölfarben gemalt hat und möchte dies nun gerne ausprobieren. Ein anderes Kind überlegt sich, Bilder mit Fotografien nachzustellen und ein drittes Kind könnte einwerfen, dass es auch möglich ist, ein Bild mit der Technik eines anderen Malstiles, der bereits im Kunstunterricht behandelt wurde, nachzumalen. Der Lehrer oder die Lehrerin hat die Möglichkeit, zu Beginn einige Beispiele in die Runde zu geben, um so die Diskussion anzuregen, aber es ist wichtig gemeinsam mit den Kindern zu sammeln, da die Gemeinschaft durch eine Zusammenarbeit oft noch Gedanken und Ideen sammelt, die einer Einzelperson nicht in dem Ausmaß in den Sinn kommen würden. Zudem können so individuelle Wünsche diskutiert und in der weiteren Planung berücksichtigt werden und die Kinder werden aktiv in die Gestaltung der Reihe einbezogen. 7. Erprobung kreativer Handlungsmöglichkeiten Im Anschluss an die Sammlung sollte die Möglichkeit gegeben werden, verschiedene kreative Techniken zu erproben. Dies könnte gut im Zusammenhang mit einer Lerntheke realisiert werden, im Rahmen dieser sich der oder die Forschende unterschiedliche kreative Techniken nach Interesse, Thema und eigenen Fähigkeiten auswählen und ausprobieren kann. Möglichkeiten für künstlerische Auseinandersetzungen wären beispielsweise: 208 Bilder kopieren Bilder des Künstlers werden durch den Schüler oder die Schülerin kopiert. Hierfür kann eine Übertragung des Bildes mithilfe eines Gitterrasters erfolgen. Durch das möglichst genaue Kopieren werden die Schülerinnen und Schüler zur genauen Betrachtung des Kunstwerkes, seiner Motivik und Farbgebung, angeregt, durch welche sie noch tiefer in das Bild eindringen. Eigene Bilder in Anlehnung an den Künstler erstellen Hierfür müssten zunächst die unterschiedlichen Bildtypen (Landschaft, Porträt, Stillleben, …) bearbeitet und charakterisiert werden. Ist diese technische Grundlage gegeben, kann überlegt werden, wie sich für die Ästhetische Forschung das Bildwerk des Künstlers in ein eigenes Bild übertragen lässt. In Anlehnung an Fritz Leisse könnte beispielsweise das eigene Elternhaus gemalt werden, oder aber ein Porträt oder Blumenstillleben. Dies geht über das bloße Kopieren der Bilder hinaus, da sich der Forschende hier nicht nur ein Bild des Künstlers ausgesucht haben muss, sondern sich zudem auch mit der Motivik dieser Bilder auseinander gesetzt haben muss. In Anlehnung an den Künstler zu arbeiten heißt aber nicht nur, ein eigenes Werk angelehnt an seine Motive zu erstellen (Abb. 177 und 178), sondern kann auch bedeuten, mit den Materialien und Farben zu arbeiten, die er genutzt hat. Im Falle von Fritz Leisse und Pater Plotzke wären das beispielsweise Ölfarben auf unterschiedlichen Maluntergründen (Kupfer, Holz, Leinwand), was natürlich ein Kostenfaktor ist. Dennoch wäre zu überlegen, ob es den Schülern ermöglicht werden kann, sich auf einer kleinen Leinwand zu erproben. Abb. 177: Fotografie. Abb. 178: Ölfarben auf Leinwand. 209 Bilder früher und heute – Bilder übersetzen Gerade im Bezug auf heimische Künstler ist es interessant Bilder zu „übersetzen“. Fritz Leisse hat mehrere Mastholter Landschaften gemalt, die den Ort zu seiner Lebzeit zeigen. Mit einer Kamera können Bilder vom gleichen Standpunkt aus gemacht werden, die den Ort in seiner heutigen Zeit zeigen. Eine malerische Umsetzung der Fotos durch die Schülerinnen und Schüler wäre ebenfalls denkbar. Die Fotos könnten eventuell auch schon im Vorfeld vorbereitet werden. Der Schwerpunkt läge dann darauf zu erkennen, welches Bild zu welchem Foto gehört und an dem anschließenden Erstellen eines Landschaftsgemäldes aus heutiger Zeit. Auch die Porträts lassen sich übersetzen. Vielleicht gibt es Kinder, die einmal in die Position des „Willeken“ von Leisse schlüpfen wollen, oder sie machen sich auf die Suche nach anderen Personen (z. B. Lehrpersonen, Eltern, …) um Porträts mit Personen aus der heutigen Zeit nachzustellen. Auch diese können anschließend wieder als Vorlage für ein Bild dienen. Standbilder – Stehen wie im Bild Auch die Darstellungen auf denen Personen zu sehen sind, bieten interessante Möglichkeiten. Gerade Bilder mit mehreren Personen (z. B. Stationen aus Plotzkes Kreuzweg, das Marienbild „Spes nostra Salve“ oder das Bild „Kindertheater im Dorf“) bieten sich für eine Nachstellung an. Hier wird ein Standbild konstruiert, das in Anlehnung an das Ursprungsgemälde entsteht und mittels einer Fotografie festgehalten wird. Auch Gegenstände, die die Personen halten, können aus vorhandenen Gegenständen nachgestellt und Gewänder können mit Stoffen oder Kostümen imitiert werden. Durch diese Technik wird noch einmal ein genauer Blick auf das Bild und seine Personen gelenkt. Wie schauen die Figuren? Wie ist ihre Körperhaltung? Was haben sie in der Hand? Wer steht weiter vorne, wer weiter hinten? Für diese Aufgabe braucht es je nach der Bildvorlage zwei oder mehr Schülerinnen und Schüler, wodurch eine Gruppenarbeit initiiert wird. Bilderpuzzle – Collage Eine weitere kreative Handlungsmöglichkeit ist es, aus verschiedenen Bildern des Künstlers ein neues Bild zusammenzusetzen. Hierzu werden Ausdrucke der Bilder mit einer Schere auseinander geschnitten und in einer Collage zu einem neuen Bild zusammengesetzt. Übergänge können auch zeichnerisch ergänzt werden, sodass vollkommen neue Bilder aus den bekannten Elementen entstehen. Andere Malstile verwenden Wie sieht ein Bild in einem anderen Malstil aus? Wie würde Plotzkes „Spes nostra Salve“ im Pointillismus aussehen? Wie sähe eine Landschaft von Leisse im Stil von Van Gogh aus? An dieser Stelle kann auf den bisherigen Kunstunterricht zurückgegriffen werden. Welche Künstler oder Malstile wurden behandelt? Lassen sie sich auf ein Bild der eigenen Ästhetischen Forschung übertragen? Was verändert sich dadurch? Dies gibt den Kindern Gelegenheit, ihre bisher erworbenen Kenntnisse aus dem Kunstunterricht oder vielleicht auch aus dem Alltag, in die aktuelle Reihe mit einzubeziehen. Neben der Reaktivierung des erworbenen Wissens 210 wird ein Vergleich zwischen verschiedenen Stilen und unterschiedlichen Künstlerinnen und Künstlern gezogen. Symbole – Auf der Suche nach versteckten Botschaften Gerade in der Kunst wird oft mit Symbolik gearbeitet. Warum schwebt das Schaf im Himmel? Warum wundert sich niemand darüber? Wollte der Maler wirklich sagen, das an diesem Tag Schafe in den Wolken zu sehen waren? Einige Gemälde, wie beispielsweise der Berliner Kreuzweg von Plotzke, laden durch ihre vielfältigen Symbole und Zeichen zur genaueren Betrachtung ein. Diese versteckten Botschaften in den Bildern zu finden, gleicht einer Schatzsuche, die auch auf den Alltag ausgeweitet werden kann: Was habe ich schon einmal anderswo gesehen? Woher kenne ich ein Schaf? Was genau kennzeichnet einen Drachen? Wo habe ich schon einmal von fallenden Sternen gehört? Die Welt der Symbole ist vielfältig und die Beschäftigung mit ihnen ist wie das Entschlüsseln einer Geheimschrift, wobei die Kinder nebenbei noch in die Symbolwelt und Motivik des Bildes eintauchen. Die zuvor angeführten Punkte stellen selbstverständlich nur Möglichkeiten dar, die je nach Oberthema, Lerngruppe und vorhandenen Möglichkeiten (Material, Zeit, Örtlichkeiten) variiert, ergänzt und ausgebaut werden können. Es geht hier nicht um eine vollständige Auflistung aller Möglichkeiten, sondern lediglich um einen jederzeit ergänzbaren Input. Die in der Lerntheke zur Verfügung gestellten Techniken müssen sich nicht ausschließlich auf den künstlerischen Bereich konzentrieren. Auch der kreative Umgang mit Texten und Sprache gehört zum Feld der Ästhetischen Forschung. Hier bietet sich auch eine Absprache mit dem Deutschlehrer/der Deutschlehrerin an. Die Textarbeit bietet Schülerinnen und Schülern, die ihre eigenen künstlerischen Fähigkeiten nicht sehr hoch einschätzen, die Möglichkeit, sich dennoch kreativ mit dem Bild/dem Künstler/dem Thema auseinander zusetzen. Im folgenden sollen erneut einige Beispiele zur kreativen Textarbeit innerhalb einer Ästhetischen Forschung kurz vorgestellt werden. Gedichte/lyrische Texte schreiben Poetische Sprache spielt im Zusammenhang mit Kunstwerken immer wieder eine große Rolle. Die bildgewaltige Sprache regt zur künstlerischen Umsetzung des gesprochenen oder geschriebenen Wortes in ein Kunstwerk um. Andersherum kann auch ein Kunstwerk Anregung für einen lyrischen Text sein. Gerade Kinder, die bereits Erfahrungen mit lyrischen Texten gesammelt haben, entwickeln viel Spaß und Freude an der Formulierung eigener Texte in lyrischer Sprache, die oft schon durch besondere Zeilensprünge innerhalb des Satzes entstehen. Natürlich ist es kompliziert und abschreckend gleich einen komplett gereimtes Gedicht zu verfassen. Auch hier fehlt die Struktur, an der sich ein Schüler orientieren kann, weshalb im folgenden zwei kurze, strukturierte poetische Textformen vorgestellt werden. Allen Textformen sollte eine kurze Wortsammlung vorausgehen um die Textarbeit für die Schülerinnen und Schüler zu erleichtern. 211 Elfchen schreiben Das Elfchen, besteht aus Elf Wörtern und ist eine strukturierte, poetische Textform, die in der Grundschule oft Anwendung findet. Es besteht aus 5 Zeilen. In der ersten Zeile wird mit einem Wort begonnen, in der zweiten mit zwei Wörtern und so weiter. Bis zur vierten Zeile setzt sich dieses Muster fort, bevor das Elfchen in der fünften Zeile mit einem einzelnen Wort endet: Plotzke Die Kirche War sein Schaffensraum Hier hat er gearbeitet Malerpater Haiku Bei einem Haiku wird, anders als bei dem Elfchen, nicht auf die Anzahl der Wörter geachtet, sondern auf die Anzahl der Silben. Es besteht insgesamt aus drei Zeilen, wobei die erste und dritte Zeile fünf und die mittlere Zeile sieben Silben beinhalten. Pater Plotzke malt Ich sehe sein Bild vor mir Was sehe ich dort? Kreatives Schreiben zu Bildern Beim kreativen Schreiben zu einem Bild dient das Kunstwerk als Inspirationsquelle. Die hierbei entstehenden Texte können ebenso vielfältig sein, wie die Verfasserinnen und Verfasser der Texte. Lyrische Texte, Geschichten, Märchen, Selbstgespräche, … nahezu alles ist möglich. Zur Inspiration und Hilfe wäre es möglich, kurze Fragen als Anregung bereitzustellen, wie etwa die Frage: Was siehst du? Was ist vorher geschehen, was nachher? Was hörst du? Was sagt dir das Bild? Sprechende Bilder Wie schon im Zusammenhang mit dem Museumskoffer zu Fritz Leisse erwähnt416, wurden einige Bilder innerhalb des Koffers zu „Sprechenden Bildern“. Dies ist ein kreativer Schreibanlass für die Kinder, durch die sie tiefer in das Bild hineingeführt werden. Dem Bild eine Stimme zu geben bedeutet, sich in das Bild hineinzuversetzen, um aus Sicht des Bildes heraus zu erzählen. Was könnte ein Bild dir zu erzählen haben? Wo hat es die letzten Jahre verbracht? Was hat es alles gesehen und erlebt? Wie fühlen sich die Personen/Wie fühlt sich die Person auf dem Bild? 416 Kapiel: 3.2.3.1 „Auf den Spuren von Fritz Leisse“ – ein regionaler Museumskoffer. 212 Ein Interview schreiben/führen Gerade im Bezug auf einen regionalen Künstler ist es interessant, Interviews mit Zeitzeugen zu führen. Im Vorfeld sollten die zu stellenden Fragen des Interviewenden bereits formuliert und festgehalten worden sein und das Interview sollte wenn möglich aufgenommen werden, um die Zeit möglichst effektiv zu nutzen. Anschließend könnte wiederum aus zeitlichen oder aus räumlichen und organisatorischen Gründen ein Zeitzeuge in die Schule eingeladen werden, dem die Kinder dann ihre Fragen stellen. Sollte kein Zeitzeuge zur Verfügung stehen, ist es auch eine Möglichkeit, jemanden einzuladen, der persönliche Erfahrungen mit dem Thema gemacht hat (z. B. jemand aus dem Heimatverein, oder vielleicht auch (im Bezug auf Leisse und Plotzke) einen ehemaligen Messdiener, der mit den Bildern in der Kirche besondere Erinnerungen verbindet). Es besteht auch die Möglichkeit mit einem Klassenkameraden/einer Klassenkameradin, einem Elternteil oder einem Kind aus einer anderen Klasse ein Interview zu führen, beispielsweise über ein Bild des Künstlers oder über den Künstler selbst. Umfrage Es wäre auch möglich, eine kurze Umfrage zu starten und so herauszufinden, wie viele Kinder der Parallelklasse den Künstler „Fritz Leisse“ kennen, oder wie viele von ihnen ein bestimmtes Bild schon einmal gesehen oder bewusst wahrgenommen haben. Briefe schreiben Als letzte Möglichkeit soll hier das Schreiben von Briefen vorgestellt werden. Hierzu gibt es mehrere Möglichkeiten. Natürlich der oder die Forschende selbst als Briefeschreiber oder Briefeschreiberin auftreten und von der stattgefundenen Forschung erzählen. Möglich wäre auch ein Brief an den Künstler, in dem alle möglichen Fragen gestellt werden können, die den Forscher oder die Forscherin interessieren. Spannend ist es, als Briefeschreiber oder Briefeschreiberin in die Haut eines anderen zu schlüpfen. Was könnte der Vater des Künstlers ihm geschrieben haben? Was hat der Künstler geantwortet? Möglicherweise ist der Verfasser oder die Verfasserin auch mit dem Künstler befreundet und schreibt etwas zu einem seiner Werke? Dieser Perspektivwechsel ist nicht einfach zu vollziehen, birgt aber gewisse Reize in sich. Es spielt hierbei keine Rolle, ob alles historisch belegbar ist, denn „Kunst darf lügen – zugunsten einer anderen Wahrheit417“. Auch die gesammelten Vorschläge der Kinder sollten in die Lerntheke integriert werden. So entstehen jedes Mal für jede Lerngruppe individuelle Bearbeitungsvorschläge, an denen sie auch selbst mitwirken können. 417 Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung, S. 275. 213 8. Eigenständige, kreative Forschung Nach dem Erproben der unterschiedlichen Angebote der Lerntheke können die Kinder sich nun in Freiarbeit mit ihrem Forschungsthema kreativ auseinandersetzen. Nachdem die wissenschaftliche Grundlage erarbeitet worden ist, wird nun Zeit gegeben, um die zuvor gesammelten und gesichteten kreativen Handlungsmöglichkeiten im Bezug auf die eigene Forschung zu nutzen und auszugestalten. Es ist möglich, dass schon im vorherigen Schritt, in dem es lediglich um das Sichten und Ausprobieren ging, mit einem Kunstwerk zur Ästhetischen Forschung begonnen wurde. Diese Entwicklung sollte nicht unterbunden werden, da die Kinder so zeigen, dass sie bereits einen weiteren Schritt nach vorn gemacht haben. Während der eigenständigen Forschungsphase haben die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit ihre Forschung beliebig fortzuführen. Sie können sich kreativ damit auseinandersetzen (etwa mit der Lerntheke oder basierend auf eigenen Einfällen), oder aber weiter recherchieren. Auch hier sollte vorher festgelegt werden, wie viele Stunden den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen, wobei die anfängliche Annahme noch erweitert werden kann. Hierfür bietet es sich an, regelmäßig zusammenzukommen, um Fragen oder Anmerkungen mit den anderen zu teilen. Ein kurzes Blitzlicht am Ende jeder Stunde wäre eine Möglichkeit, wobei auch ein gemeinsamer Anfang im Kreis immer ein guter Start ist, um bestimmte Dinge (Raum- und Materialfragen, oder die Frage nach einem Partner für eine Aufgabe) zu Beginn klären zu können. Innerhalb dieses Schrittes, der sich über mehrere Stunden erstreckt nimmt die Lehrperson die Rolle eines Beraters an, die den Forschenden Impulse für die Weiterarbeit gibt und bei Schwierigkeiten zur Seite steht. Ein Problem in einer solch freien Phase sind Kinder, die die Unterrichtszeit vertrödeln. Aufgabe des Lehrers ist es hier, die zur Verfügung stehende Zeit deutlich hervorzuheben, sowie gerade diese Kinder immer wieder zu ermutigen und zu motivieren. 9. Vorstellen der Forschung Nach Abschluss der Forschung sollte diese unbedingt gewürdigt werden. Dies kann im Rahmen eines Museumsgangs geschehen, bei dem die Kinder Zeit erhalten, sich die Ergebnisse der anderen anzuschauen. Möglich ist auch eine Vorstellung einzelner Forschungen vor der Klasse, oder eine Ausstellung auf dem Schulgelände. Die Möglichkeiten sind zahlreich und für unterschiedliche Lerngruppen eignen sich unterschiedliche Methoden. Möglicherweise zeigt auch der Heimatverein, oder eine andere Gruppe Interesse an der Arbeit der Schüler zu einem regionalem Künstler und es bietet sich die Möglichkeit, eine Ausstellung in einem öffentlich zugänglichen Raum (Heimathaus, Pfarrheim, …) zu organisieren. 10. Reflexion/ Rückmeldung zur Forschung Nach der Präsentation der Forschung erfolgt eine Rückmeldung durch das Publikum. Das können die Klassenkameraden sein, eine Parallelklasse, Eltern oder auch andere Lehrer. Wichtig ist es hier, mit dem zu starten, was dem oder der Zuhörenden gefallen hat, damit der Forschende zunächst ein positives Feedback bekommen hat. Neben der Frage Was hat dir 214 gefallen? kann auch nach (überraschenden) neuen Erkenntnissen seitens der Zuhörerschaft gefragt werden. Zuletzt können noch Tipps zur Verbesserung gegeben werden. 11. Selbstreflexion Im letzten Schritt erfolgt eine Selbstreflexion des Forschers/der Forscherin: Was wusste ich am Anfang? Was habe ich dazu gelernt? Was ist mir schwer gefallen und was hat gut funktioniert? Was mache ich nächstes Mal anders? Eine gelungene Selbstreflexion ist nicht einfach, weshalb vor allem Zeit und Ruhe zur Verfügung stehen sollten, um jedem Kind die Möglichkeit zu geben, selbst einen Blick auf seine Forschungen zu werfen und ein eigenes Resümee zu ziehen. Ein Selbstreflexionsbogen mit anregenden Fragen, oder einem Smiley-System zur eigenen Einschätzung, unterstützt die Schülerinnen und Schüler hierbei. Überblick über den Arbeitsfortschritt/ den Arbeitsverlauf Der oben vorgestellte Reihenvorschlag bietet eine Möglichkeit eine Ästhetische Forschung im Unterrichtsalltag zu integrieren. Wie aber wird die Forschung bewertet? Wie werden Fortschritte und generell die Forschungsphase dokumentiert und bewertet? An dieser Stelle bietet sich ein Logbuch an, dass nach jeder Einheit durch den Schüler ausgefüllt werden sollte. Wichtig ist neben dem Datum natürlich vor allem die Frage: Woran habe ich heute gearbeitet? Aber auch die Frage Was habe ich heute geschafft und erfahren? Durch ein solches Logbuch erhält der Forscher oder die Forscherin einen Überblick über seine oder ihre Forschung, da bei einer solch freien Forschung auch schnell der Überblick des oder der Forschenden dem Gefühl weicht, nicht voran zu kommen, etwa bei einer ausgiebigen Recherche. Durch das Logbuch ist die Möglichkeit gegeben, jederzeit auf die eigene Forschung zu schauen. Was ist bereits erledigt worden? Wo habe ich viel erreicht? Welche Wege, Möglichkeiten und Ziele habe ich verfolgt? Gerade der letzte Punkt ist interessant für die Lehrkraft. In einer freien Arbeitsphase ist es noch schwerer als sonst den Überblick zu behalten, wer woran arbeitet. Welche Kinder haben vielleicht viel ausprobiert, aber vieles wieder verworfen? Welche Kinder kommen nicht weiter in ihrer Arbeit, das heißt sie stagnieren und brauchen Hilfe? Ein Blick in das jeweilige Logbuch sollte helfen, den Weg des betreffenden Kindes nachzuvollziehen und es so einfacher zu machen, Hilfen und Anregungen anzubieten. Die zeitliche Aufteilung und der Fächerübergriff Eine solche Planung ist in ihrer Vorbereitung und in ihrer Durchführung sehr zeitintensiv, allerdings rechtfertigt sich dies durch die hohe Motivation, sowie durch den Fächerübergriff innerhalb der Forschung. Wie bereits aus den fünfzehn Thesen und aus den Vorschlägen für die Werkstattarbeit ersichtlich ist, wird im Rahmen einer Ästhetischen Forschung zum großen Teil mit informativen und kreativen Texten verschiedener Art gearbeitet. Somit ist die Forschung eng mit dem Unterrichtsfach Deutsch verknüpft. Aber auch Themenbereiche 215 anderer Fächer spielen, je nach gewählten Oberthema/ Künstler eine Rolle, wie etwa der Sach- oder Religionsunterricht. Für den Künstler Fritz Leisse wäre eine Kooperation mit dem Fach Musik, im Bezug auf seine Tätigkeit als Dirigent und Gründer eines Chores und sein Talent als Zitherspieler bei verschiedenen Zusammenkünften denkbar. Das Theaterspielen kann hier ebenfalls eine Rolle spielen, da Leisse wie in Kapitel 2.2.6 erwähnt wird, Theaterstücke inszenierte und Kulissen anfertigte. Zeitlich sollte die Reihe so gelegt werden, dass jeden Tag daran gearbeitet werden kann. Oftmals stehen für den Kunstunterricht in der Grundschule nur wenige Stunden zur Verfügung, wie etwa eine Doppelstunde pro Woche. Dies ist problematisch für die Planung größerer Reihen, da innerhalb einer Woche das Gelernte schnell wieder in Vergessenheit gerät und dann in der nächsten Kunststunde neu aufgearbeitet werden muss. Der flexible Stundenplan der Grundschulen, bedingt durch den größtenteils beim Klassenlehrer stattfindenden Unterricht, birgt allerdings die Möglichkeit, im Verlauf der Reihe intensiven, täglichen Kunstunterricht zu betreiben. Auf diese Weise ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, sich über einen bestimmten Zeitraum kontinuierlich mit dem selbst gewählten Thema auseinanderzusetzen, ohne durch große Pausen zwischen den einzelnen Kunststunden unterbrochen zu werden. Im Bezug auf längere, komplexe Reihen ist zu einer intensiven Auseinandersetzung zu raten. So wird gleichzeitig verhindert, dass der Kunstunterricht zu einer wöchentlichen Bastelstunde wird, deren vorrangiges Ziel es ist, Schmuck für die Fenster oder den Flur herzustellen. Durch den bereits angesprochenen Fächerübergriff wird das Thema nicht nur mit anderen Fächern verknüpft, sondern von vielen Seiten beleuchtet und bietet bei einer intensiven Beschäftigung viele unterschiedliche Zugänge, sodass trotz einer themenzentrierten Projektwoche viele Fächer bedient werden. 3.4 Philosophieren mit Schülerinnen und Schülern 3.4.1 Was ist philosophieren? Das Wort Philosophie stammt ursprünglich aus dem griechischen und wird im Duden mit „Streben nach Erkenntnis des Zusammenhangs der Dinge in der Welt418“ oder als „Denk-419“ oder „Grundwissenschaft420“ erklärt. Es setzt sich aus den Wörtern philo, was so viel wie liebend oder -freund bedeutet421, und sophia, welches mit Wahrheit übersetzt wird422 zusammen. Philosophieren ist somit wörtlich als Wahrheitsliebend oder Wahrheitsfreund zu verstehen. Was aber unterscheidet die Philosophie von anderen Bereichen, wie zum Beispiel der Naturwissenschaft? Der erste Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit der reinen wissenschaftlichen Forschung zu den beiden Künstlern und versucht anhand von Zeitzeugen, Werken und überlieferten Quellen (Zeitungsartikel, Chroniken, …), ebenfalls Erkenntnisse über die beiden 418 Dudenredaktion (Hrsg.) Duden, S. 782, Z. 174–177. 419 Ebd. S. 782, Z. 177. 420 Ebd. S. 782, Z. 177–178. 421 Vgl. ebd. S. 782, Z. 64–65. 422 Vgl. Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 10, Z. 1. 216 Künstler zu gelangen. Ein Naturwissenschaftler, der seine Vermutungen durch Experimente und Versuche zu bestätigen versucht, wird ebenfalls angeben, dass er nach Erkenntnissen und Wahrheit forscht. Dennoch ist ein Naturwissenschaftler nicht mit einem Philosophen gleichzusetzen. Philosophieren gehört zum täglichen Leben wie Zähneputzen und Haarekämmen. Egal, wo auf der Welt, Menschen philosophieren. Es ist unverzichtbar, weil es um Ideen und um Gedanken geht, die sich jeder Einzelne über sich selbst macht, über andere, über Gott und die Welt. Fürs Philosophieren braucht man keine Apparate, wie in der Biologie, Chemie oder Physik. Beim Philosophieren werden die Experimente in Gedanken und Gesprächen mit Bildern und Begriffen durchgeführt.423 3.4.1.1 Inhalt Inhaltlich liegt jedem philosophischen Gespräch oder Gedanken eine Frage zugrunde.424 Diese Fragen müssen nicht unbedingt wissenschaftlich erforschbar sein. Ein Kind, das einen Ball wirft, könnte sich fragen: Wie weit habe ich jetzt geworfen? Dann würde es beispielsweise mit Schritten oder einem Maßband die Entfernung ermitteln und hätte seine Frage beantwortet. Damit hätte es aber keinen philosophischen Gedanken verfolgt, sondern wissenschaftlich nachgewiesen, dass der Ball fünfzehn Meter weit geflogen ist. Eine Frage, die die Menschheit schon seit Anbeginn der Zeit beschäftigt und die nicht so einfach wissenschaftlich nachzuweisen ist, wäre die Frage, was mit uns geschieht, wenn wir sterben. Niemand kann eine wissenschaftlich belegbare Antwort geben. Im Gegenteil, die Antworten auf diese Frage hängen vielfach mit dem Glauben der Menschen zusammen. Der Glaube ist nicht belegbar, es gibt hier keine unwiderlegbaren Beweise. Dennoch hat jeder Mensch sich schon einmal Gedanken über den Tod gemacht und eine Antwort für sich gefunden. Wichtig ist hier der Mut zu anderen Denkweisen: „Ohne den Mut zu riskantem ‚‘spinnerhaftem‘‘ Denken, etwa in der Form von ‚‘Mythen‘‘, kommt man in der Philosophie nicht weiter.425“ Niemand kann die Existenz eines Paradieses, eines Nirvanas oder einer Hölle beweisen, und dennoch werden diese Orte oft mit der Frage, was nach dem Tod mit uns geschieht, verknüpft. Die Antworten auf philosophische Fragen sind ebenso unterschiedlich wie die Menschen selbst, was durch die unterschiedliche Persönlichkeit eines jeden Menschen zu erklären ist. Auf eine Frage versuchen wir Antworten zu finden und wenn es keine wissenschaftlichen Methoden oder Erkenntnisse zu dieser Frage gibt, dann greifen wir automatisch auf eigene Erfahrungen zurück um unsere Meinung zu belegen.426 Die Fragen, die in einem philosophischen Gespräch gestellt werden, können auch ganz kleine Dinge des alltäglichen Lebens betreffen, wie etwa: „Können Steine glücklich sein? Ist unser 423 Calvert. Können Steine glücklich sein?, S. 9, Z. 1–8. 424 Vgl. Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 11, Z. 23 f. 425 Ebd. S. 17, Z. 2–3. 426 Vgl. ebd. S. 17, Z. 19–22. 217 Leben nur ein schöner Traum? Was ist eigentlich hinter dem Universum? Oder: Wann ist ein Freund ein Freund?427“ 3.4.1.2 Methode Martens beruft sich auf den Philosophen Robert Spaemann, in dem er sagt: „[…] ferner geht es […] in der Philosophie um einen ‚‘Diskurs‘‘.428“ Unter dem Wort Diskurs wird eine Erörterung oder methodisch aufgebaute Abhandlung verstanden.429 Des Weiteren führt er aus, ein Philosoph sei „[…] kein ermächtigter Lehrer, sondern jemand, der argumentiert und an Argumenten interessiert ist430“. In einem philosophischen Gespräch oder Gedankengang geht es somit darum, eine Frage mit Hilfe von Argumenten zu erläutern und dabei offen für andere Gedankengänge zu sein. Es geht hierbei um das genaue Hinsehen und Nachdenken: Der Philosoph verfügt über keine höhere oder tiefere Einsicht, sondern sieht schärfer und genauer hin, was jedermann sieht oder sehen könnte, allerdings geschult durch die methodische Kompetenz und inhaltliche Kenntnisse.431 Offenheit und Respekt gegenüber anderen Teilnehmern der Diskussion und ihren Ideen und Gedanken sind grundlegend für einen fruchtbaren Diskurs, da nur über die neuen Aspekte ein weiterer Gedankengang entwickelt werden kann. Zudem spielt auch die geschichtliche Entwicklung mit ihren neuen Ideen und Erkenntnissen eine große Rolle, denn jede neue Entdeckung sorgt für neue Fragen oder verändert die Meinung im Bezug auf eine zuvor diskutierte Frage.432 3.4.1.3 Ziel Das Ziel eines philosophischen Gesprächs ist die Beantwortung der Frage, die zu Beginn des Gespräches stand: Junge genauso wie alte Philosophen wollen die Welt verstehen. Auf der Suche nach der Wahrheit finden sie immer wieder bessere, klarere Vorstellungen von der Welt. Es kann sein, dass man beim Philosophieren zu anderen Antworten gelangt als seine Freunde oder dass man seine Meinung im Laufe des Lebens wieder ändert. Doch das macht gar nichts. Das gehört zum Philosophieren dazu!433 Philosophieren ist also eine Art Selbstfindungsprozess, in dem es nicht darum geht, eine generell gültige Antwort auf die gestellte Frage zu finden. Es geht vielmehr um eine eigene Einschätzung des Sachverhaltes aufgrund des eigenen Wissens und eigener Erfahrungen, 427 Calvert, Können Steine glücklich sein? S. 9, Z. 10–12. 428 Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 11, Z. 36–37. 429 Dudenredaktion (Hrsg.) Duden, S. 323, Z. 155–157. 430 Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 12, Z. 1–3. 431 Ebd. S. 18, Z. 7–10. 432 Vgl. Ebd. S. 12, Z. 3 f. 433 Calvert, Können Steine glücklich sein? S. 9, Z. 22–27. 218 sowie die Weiterentwicklung dieser Einschätzung durch den Dialog mit Anderen. So können wir uns selbst besser kennenlernen und in der Welt orientieren, als auch unsere Gedanken besser ordnen und verknüpfen434: „Dem Philosophieren wird die Aufgabe zugewiesen, bei der Suche nach Orientierung in der Welt und im eigenen Denken und Fühlen zu helfen.435“ 3.4.2 Philosophieren mit Kindern – Warum? Philosophieren verbinden die meisten Menschen mit berühmten Philosophen der Antike, wie etwa Aristoteles, Sokrates oder Diogenes: Erwachsene Menschen, die über großes Wissen und erstaunliche Erkenntnisse verfügt haben und zu denen andere gekommen sind, um zu lernen. Ist es daher wirklich angebracht mit Kindern über Fragen zu argumentieren, auf die der Lehrer selbst, beziehungsweise die Gesellschaft und die Wissenschaft keine Antwort haben? Wie könnten Kinder, die aufgrund ihrer Lebenszeit und ihrer Entwicklung weniger Wissen und weniger Erfahrungen angehäuft haben als Erwachsene, auf solch komplizierte Fragen antworten, über die sich viele Erwachsene streiten? Ist es überhaupt sinnvoll, den Schülerinnen und Schülern etwas beibringen zu wollen, was eigentlich gar nicht fest steht? 3.4.2.1 Was aus Kindern gute Philosophen macht: Sich wundern können In seinem Roman Sophies Welt, in welchem der Autor Jostein Gaarder die Protagonistin Sophie durch die Geschichte der Philosophie führt, bringt er sie dazu, ihr Leben selbst anders wahrzunehmen. Außerdem drückt er hier aus, dass seiner Ansicht nach das sich wundern maßgeblich für einen guten Philosophen ist: Habe ich schon gesagt, dass die Fähigkeit, uns zu wundern, das Einzige ist, was wir brauchen um gute Philosophen zu werden? […] Alle kleinen Kinder haben diese Fähigkeit, das ist ja wohl klar. Nach wenigen Monaten werden sie in eine nagelneue Wirklichkeit geschubst. Aber wenn sie dann heranwachsen, scheint diese Fähigkeit abzunehmen. Woher kann das kommen?436 Gaarder gibt die Antwort hierauf gleich selbst: Weil die Kinder erwachsen werden. Als Baby kommt das Kind in eine vollkommen fremde Welt. Alles ist neu und aufregend: Farben, Formen, Gerüche, Klänge, oder wie sich etwas anfühlt. Mit den Jahren gewöhnt es sich jedoch an sein Umfeld, genau wie seine Eltern: „Aber lange bevor das Kind richtig sprechen lernt – oder lange bevor es philosophisch denken lernt – ist die Welt ihm zur Gewohnheit geworden.437“ Im Kapitel 3.2.1.1 geht es um die Wunderkammern, in denen seltene, fremdartige Gegenstände gesammelt wurden, um bei dem Betrachter Erstaunen hervorzurufen. Was versetzt uns als Erwachsene heute noch in Verwunderung? Es ist das Neue, das noch nie Gesehene 434 Vgl. Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 12, Z. 23–26. 435 Pfeiffer, „Philosophieren Mit Kindern“- in Mecklenburg-Vorpommern ein Grundschulfach. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 23, Z. 20–21. 436 Gaarder, Sophies Welt, S. 23, Z. 20–28. 437 Ebd. S. 24, Z. 14–16. 219 und seltsam Andere. Das kann ein Ausstellungsstück im Museums sein, ein Erinnerungsstück vom Dachboden, das zufällig wiedergefunden wurde, ein Besuch in einem anderen Land und einer anderen Kultur, oder eine Behauptung, die unserer Normalität gänzlich widerspricht. Ein Beispiel hierfür sind die Scheibenwelt-Romane von Terry Pratchett. Pratchett spielt mit den Normen auf eine Art und Weise, die vollkommen logisch, aber auch gleichzeitig vollkommen gegen die anerkannten Normen der Gesellschaft gewandt ist. Ein Beispiel hierfür ist ein Ausschnitt aus einem Gespräch der drei Hexen aus dem Roman „Total Verhext“: „Wann hast du zum letzten Mal gebadet, Esme?“ „Was meinst du mit zum letzten Mal […]? Baden ist unhygienisch“, proklamierte Oma. „Ich habe nie viel davon gehalten. Im eigenen Schmutz zu sitzen …“ „Soll das heißen du badest nie?“, fragte Magrat. „Ich wasche mich“, betonte Oma. „Und zwar alle Teile. Wenn und sobald sie zur Verfügung stehen.“438 Viele Erwachsene tun dies als Unfug oder Blödsinn ab. Diese Reaktion zeigt deutlich, dass man sich auf eine philosophische Frage oder Behauptung einlassen muss, im Sinne der angesprochenen Offenheit. Kinder werden mit zunehmendem Alter immer mehr zur Norm erzogen und geben sich so oft mit den sachlichen Antworten zufrieden, die die Erwachsenen ihnen anbieten. Das ‚spinnerhafte‘, mythische Denken wie es in Kapitel 3.4.1.1 gefordert wird, wird zugunsten des rationalen, wissenschaftlichen Denkens verdrängt, woran die Schule und letztendlich die Gesellschaft einen großen Anteil hat. Dennoch sind Kinder noch eher in der Lage, sich zu wundern oder über etwas zu staunen, wenn es in einem angemessenen Rahmen präsentiert wird. Damit erfüllen sie insbesondere die laut Kristina Calvert nötigen Voraussetzungen um gute Philosophen zu werden: „Voraussetzungen für das Philosophieren sind Neugier und Spaß am Wundern – und das hat jeder!439“ 3.4.2.2 Was aus Kindern gute Philosophen macht: Offen sein Es gibt noch eine weitere Voraussetzung, die sie erfüllen: Sie sind offen für Neues und lassen sich auf andere Sichtweisen, auch wenn sie vielleicht unmöglich oder sogar skurril .erscheinen, ein. In einem Märchen ist es ganz normal, dass Tiere sprechen können, oder gute Feen erscheinen und dem Held oder der Heldin hilfreich zur Seite stehen. Anders als für die Erwachsenen, für die der Glaube an Feen, Trolle, Elfen, Hexen oder Drachen oft nur als kindliches Denken abgetan wird, nimmt dieser Glaube in den Gedanken der Kinder noch einen weitaus höheren Stellenwert ein. Sie sind eher bereit, das Unglaubliche zu glauben und das macht sie in einer Hinsicht offen für neue Ideen und Gedanken, die ein erwachsener Mensch sich oft wieder mühsam erarbeiten muss. Durch diese Offenheit können sie in einer Form staunen, welche Erwachsene oft nicht nachvollziehen können: 438 Pratchett, Witz & Weisheit der Scheibenwelt, S. 136, Z. 13–25. 439 Calvert, Können Steine glücklich sein? S. 10, Z. 1–2. 220 Für Kinder ist die Welt – und alles, was es darauf gibt – etwas Neues, etwas, das Erstaunen hervorruft. Alle Erwachsenen sehen das nicht so. Die meisten Erwachsenen erleben die Welt als etwas ganz Normales. Und genau da bilden die Philosophen einen ehrenwerte Ausnahme. Ein Philosoph hat sich nie richtig an diese Welt gewöhnen können. Für einen Philosophen oder eine Philosophin ist die Welt noch immer unbegreiflich, ja, sogar rätselhaft und geheimnisvoll. Philosophen und kleine Kinder haben also eine wichtige gemeinsame Eigenschaft. Du kannst sagen, dass ein Philosoph sein ganzes Leben lang so aufnahmefähig bleibt wie ein kleines Kind.440 3.4.2.3 Was aus Kindern gute Philosophen macht: Fragen stellen „Wer, wie, was, wieso, weshalb, warum, wer nicht fragt bleibt dumm.441“ Wer selbst ein Kind hat oder viel mit Kindern zu tun hat wird es schon einmal gehört haben. Kinder fragen. Und ihre Lieblingsfrage ist Warum?: Warum können wir nicht auf den Spielplatz? – Weil es regnet. – Warum? – Weil am Himmel Wolken sind. – Warum? – Weil Wasser verdunstet ist. – Warum? – … Irgendwann wird der Gefragte abblocken. Vielleicht wird er mit einem unverbindlichen Weil das so ist antworten oder die Fragenkette einfach beenden. Eventuell weiß er selbst nicht mehr weiter, oder die Fragerei geht ihm auf die Nerven. Die Frage nach dem Warum lässt sich endlos fortsetzen und zeugt von der kindlichen Neugierde. Ein Kind sieht etwas Neues und will wissen warum das so ist. Der Gefragte gibt eine kurze, wissenschaftlich geprägte Antwort, auf die das Kind wiederum wissen will, warum das geschieht. Es ist die Neugierde und vielleicht auch die nicht befriedigende Antwort, die das Kind auf seine Frage erhält, welche es dazu antreibt weiter zu fragen. Dieses durch Staunen, Neugierde und Wissensdrang angeregte Fragen ist der Grundpfeiler der Philosophie: „Philosophieren ist immer ein Fragen und ein durch weiteres Fragen sich einer vorläufigen Antwort nähern.442“ Neugierde und auch Naivität sind im Bezug auf die Philosophie wichtig, um das alltägliche Leben als nicht-selbstverständlich, sondern als erfragenswerten Erfahrungsraum wahrzunehmen.443 „Kinder sind in der glücklichen Lage, diese Haltung nicht mehr annehmen zu müssen. Sie haben sie bereits, sie sind Neugier und Frage selbst.444“ Dennoch ist diese Neugierde nicht bei jedem Kind in der Grundschule zu bemerken, denn auch das Fragen will geübt und kultiviert werden. Leider verlernen Kinder mit zunehmendem Alter das Fragen genauso schnell, wie sie es gelernt haben, da das naive Fragestellen eher abgelehnt als gefördert wird.445 440 Gaarder, Sofies Welt, S. 26, Z. 19–30. 441 Beginn des Titelliedes der Sesamstraße. 442 Schneider-Wölfinger, Einführung. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 6, Z. 7–9. 443 Vgl. ebd. S. 6, Z. 14–16. 444 Ebd. S. 6, Z. 16–18. 445 Vgl. ebd. S. 6, Z. 22 f. 221 3.4.3 Philosophieren in der Schule Zur Förderung der Kreativität oder zur kreativen Auseinandersetzung mit dem Thema sind zwei Formulierungen, die insbesondere im Referendariat häufig in den schriftlichen Unterrichtsplanungen auftauchen. Wir stellen also an die Schülerinnen und Schüler die Anforderung kreativ, man könnte auch sagen spinnerhaft, zu denken, obwohl wir sie im Alltag zu ‚normalen‘ und ‚rationalen‘ Annahmen ermutigen. 3.4.3.1 Philosophieren – Eine Überforderung für Kinder? Trotz aller genannten Voraussetzungen, die Kinder für das Philosophieren mitbringen, steht noch immer die Frage im Raum, ob ein philosophisches Gespräch nicht zu überfordernd für die Kinder ist. In diesem Zusammenhang sollte darauf geschaut werden, was überhaupt von den Kindern gefordert wird, wenn sie ein philosophisches Gespräch führen sollen. Die erste Forderung, die an ein Kind gestellt wird, ist sicherlich, den Gegenstand des Gespräches zu verstehen. Egal ob es sich hierbei um eine Frage, eine Aussage, ein einzelnes Wort, ein Objekt oder Ähnliches handelt, der Ausgangspunkt des Gespräches muss erkannt und nachvollzogen werden. Gleichermaßen erfolgt durch das Nachvollziehen, das Verstehen oder auch Betrachten eine Meinungsbildung. Als Beispiel soll hier eine Frage aus dem „Buch der Fragen“ von Pablo Neruda dienen. Gegenstand des Gespräches wäre die Frage: Wenn alle Flüsse süß sind, woher bekommt das Meer das Salz? (If all rivers are sweet where does the sea get its salt?446). Jeder Gesprächsteilnehmer müsste die Frage zunächst einmal verstehen. Ob nun im Hinblick auf die Sprache (Komplexität des Satzbaus, Sprache in der die Frage gestellt ist) oder bezüglich des Inhaltes (Aussage in der Frage). Anschließend, so die nächste Forderung, muss eine eigene Meinung gebildet werden. Die Kinder müssen also in der Lage sein, der Frage nachzugehen und versuchen, sie für sich zu beantworten. Nachdem sie sich eine eigene Meinung gebildet haben, müssen sie (3. Forderung) in der Lage sein, diese den anderen Gesprächsteilnehmern begreiflich zu machen und ihre Aussage (4. Forderung) mit Argumenten zu belegen. Zuletzt wird in einem philosophischen Gespräch auch verlangt, die Aussagen anderer in die eigene Meinung einzubeziehen (5. Forderung), dagegen oder dafür zu argumentieren (6. Forderung) und so am Ende der Stunde die eigene Meinung und damit das eigene Selbst weiter zu entwickeln (7. Forderung). Diese unterschiedlichen Forderungen, die an die Kinder gestellt werden, lassen sich auf verschiedene Anforderungsbereiche aufteilen: Anforderungsbereich I Im ersten der drei Anforderungsbereiche geht es um das Reproduzieren von Wissen. Gelernte Verfahren werden direkt angewandt. Hierzu gehört das Verstehen der Ausgangslage, welches sowohl auf sprachlicher, als auch auf inhaltlicher Ebene gewährleistet sein muss. Unter Berücksichtigung unserer Ausgangsfrage bedeutet das, dass jedem Teilnehmer und jeder Teilnehmerin des Gespräches klar sein muss, worum es in dieser Frage geht, nämlich um den Salzgehalt des Meerwassers im Vergleich zu den Flüssen, die in das Meer münden. 446 Neruda, The Book of Questions, S. 72, Z. 2. 222 Anforderungsbereich II Der zweite Anforderungsbereich fordert dazu auf, Zusammenhänge herzustellen. Hier geht es um die Verknüpfung von vorhandenem Wissen und Erfahrungen mit dem Betrachtungsgegenstand. Grundlegend hierfür ist zunächst das Erkennen von Zusammenhängen. Im Bezug auf die zuvor festgestellten Forderungen beinhaltet dieser Anforderungsbereich das Bilden, Kundtun und Stützen der eigenen Meinung mit Argumenten und Beispielen, da das Kind hierbei auf die individuell gemachten Erfahrungen und sein Wissen zurückgreifen muss. Es weiß eventuell aus eigener Erfahrung oder den Medien (Fernsehen, Bücher, …), dass Meerwasser salzig ist, das Wasser in den Flüssen jedoch süß. Es könnte folgern, dass das Salz an dem Ort gelagert ist, an dem das Wasser aus den Flüssen sich sammelt und das Meer bildet. Möglicherweise denkt es auch an einen Besuch am Strand und erinnert sich an den weißen Sand, welcher Assoziationen an das Material Salz weckt und kommt so zu dem Schluss, dass das Salz des Meeres im Sand versteckt ist. Ein anderes Kind wird vielleicht eine mythologische Erklärung liefern, in Anlehnung an eine Legende, ein Märchen, eine Sage oder ähnliches, die es einmal vernommen hat und wonach eine Sagengestalt das Salz ins Meer geschüttet hat. Die Ansätze diesbezüglich sind hier ebenso vielseitig wie individuell. Anforderungsbereich III Der letzte Anforderungsbereich befasst sich mit dem Verallgemeinern und Reflektieren. Hier steht das Strukturieren, das Entwickeln von Strategien, das Beurteilen und das Finden eigener Lösungen, Interpretationen und Wertungen im Vordergrund. Das Einbeziehen von anderen Aussagen, das Finden von Argumenten für oder gegen diese Aussagen und das Weiterentwickeln der eigenen Meinung zählen zu diesem letzten Anforderungsbereich. Die Schülerinnen und Schüler sind aufgefordert, nicht nur ihre Meinung zu vertreten, sondern sich auch auf die Meinungen und Argumente der Anderen einzulassen, ihnen zuzustimmen, sie auszubauen oder aber sie mit eigenen Argumenten zu widerlegen. Zugleich entwickeln sie so ihre eigene Meinung weiter, werden vielleicht von den Argumenten eines Mitschülers oder einer Mitschülerin dazu bewegt, die eigene Sichtweise zu überdenken oder aber einen anderen Blickwinkel einzunehmen, der bisher noch nicht in die Überlegungen einbezogen wurde. Einem Kind, das die Meinung vertritt, das Salz käme aus dem Sand, könnte ein anderes Kind entgegenhalten, dass es auch in den Flüssen der Welt Sand gibt. Das erste Kind müsste somit entweder dem zustimmen, oder aber ein weiteres Argument für seine These bringen. Die Aufteilung in Anforderungsbereiche macht deutlich, dass das philosophische Gespräch mit Kindern zwar viele Forderungen beinhaltet, die sich allerdings auf unterschiedlichen Stufen befinden. Ziel ist es, das Gespräch so zu gestalten, dass möglichst alle Kinder alle drei Stufen erreichen. Von einer Überforderung der Kinder durch das philosophische Gespräch kann nicht die Rede sein. Es geht vielmehr um ein Einfordern von Wissen und Überlegungen, an denen die Kinder wachsen. Oftmals überraschen gerade Kinder durch tiefe Einblicke in die Materie und neue Blickrichtungen, die erwachsene Betrachter nicht in ihre Überlegungen einbeziehen. 223 3.4.3.2 Regeln für ein philosophisches Gespräch Aus den dargelegten Ausführungen resultieren bestimmte Regeln. Diese sind notwendig, um dem philosophischen Gespräch eine Grundstruktur zu geben, an der sich alle Teilnehmer orientieren können. Silke Pfeiffer stellt folgende Regeln auf: „1. Die Lehrerin sagt ihre Meinung zu dem Thema nicht.447“ Diese erste Regel ist besonders wichtig, da die Lehrperson oftmals eine Vorbildfunktion hat und die Meinungen der Kinder beeinflussen kann. Damit ein philosophisches Gespräch wirklich ernsthaft vollzogen werden kann, sollen die Teilnehmer möglichst unbeeinflusst ihre Meinung zu dem Thema vertreten. Daher tritt die Lehrperson erst einmal in den Hintergrund. „2. Die Lehrerin lenkt das Gespräch am „roten Faden“ entlang; d.h. wir verzetteln uns nicht an Nebenthemen.448“ Die Lehrkraft hält sich zwar mit ihrer eigenen Meinung zurück, aber lenkt dennoch das Gespräch, wenn es zu weit vom eigentlichen Kernthema abschweift wieder zurück auf die Ursprungsfrage, ohne dabei jedoch zu werten. „3. Wir streben nach Konsens; d.h. wir versuchen Sätze zu finden, denen alle zustimmen können. Jeder sagt nur das, was er auch wirklich meint, und stimmt nicht deswegen zu, weil die anderen es von ihm erwarten.449“ Diese Regel beinhaltet eigentlich zwei Teile. Wir streben nach Konsens verdeutlicht das Ziel eines philosophischen Gespräches, Jeder sagt nur das, was er auch wirklich meint, greift die Regel Nummer eins wieder auf, in der bereits eine Beeinflussung durch die Lehrkraft untersagt wird. Dies wird hier noch einmal ausgeweitet, denn hier wird darauf hingewiesen, dass nicht nur die Lehrkraft, sondern auch Schülerinnen und Schüler direkt die Meinung beeinflussen können. Es zeugt von sehr viel Selbstbewusstsein, wenn eine andere Meinung vertreten wird. Neben diesen direkten Beeinflussungen können auch indirekte Einflüsse die eigene Meinung beeinträchtigen, wie etwa Aussagen der Eltern. Diese Einflüsse können allerdings nicht gänzlich unterbunden werden, da sie wichtig sind, für die eigene Meinungsbildung. „4. Wir beginnen mit einem kleinen selbst erlebten Beispiel.450“ Durch dieses Beispiel sollen eigene Erfahrungen bereits von Anfang an in die Diskussion mit einbezogen werden. Das Schildern selbst erlebter Begebenheiten stellt von Beginn an die eigene Meinung in den Vordergrund. Eigene Erfahrungen können sich auf Erlebnisse oder Wissen beziehen, dass im Laufe des Lebens durch Medien, wie etwa ein Buch, eine Geschichte oder einen Film erworben wurde. 447 Pfeiffer, Philosophieren in der Grundschule. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 31, Z. 3. 448 Ebd. S. 31, Z. 4–5. 449 Ebd. S. 31, Z. 6–9. 450 Ebd. S. 31, Z. 10. 224 „5. Wir hören den anderen genau zu, versuchen sie zu verstehen und entgegnen unsere Meinung erst dann, wenn wir erklären können, was der andere meint.451“ Das genaue Zuhören ist wichtig für ein philosophisches Gespräch. Um auf die Meinungen der anderen Gesprächsteilnehmer einzugehen, muss zunächst still nachvollzogen und durchdacht werden, was genau uns der oder die Andere gerade mitteilen möchte. Dies setzt genaues Zuhören voraus und auch genaues Nachvollziehen des Gedankens. Erst so kommt ein Gespräch zustande. Durch die Nichtbeachtung anderer Gesprächsbeiträge und Fokussierung auf die eigene Meinung findet kein Austausch statt, sondern lediglich eine Sammlung von Ideen. Daher ist das Zuhören und das Verstehen der Anderen von immenser Wichtigkeit, um das Ziel eines philosophischen Gespräches, die Weiterentwicklung der eigenen Meinung, zu erreichen. „6. Das „Metagespräch“ ist das Gespräch über das Gespräch. […] An dieser Stelle darf auch die Lehrerin ihre Meinung sagen.452“ Der letzte Punkt, den Silke Pfeiffer aufführt, dreht sich nicht mehr um die Ursprungsfrage, die der Ausgangspunkt des Gespräches war, sondern um das Gespräch an sich. Pfeiffer führt in diesem Zusammenhang die Fragen „Wie ging es uns? Wie haben wir uns gefühlt?453“ und „Hat uns etwas gestört?454“ an. Somit wird zuletzt nicht nur die eigene Meinung weiterentwickelt, sondern auch das philosophische Gespräch als Technik wird genauer betrachtet. Was hat gut funktioniert und an welchen Punkten sollte noch gearbeitet werden? Welche Regeln müssen besser beachtet und welche Regeln müssen neu aufgestellt werden? Dies alles sorgt für die Weiterentwicklung des Gespräches an sich und somit auch für einen tieferen Zugang in folgenden Gesprächen, was wiederum die Gesprächskompetenz und auch das Ergebnis des Gespräches beeinflusst und schult. Basierend auf den Regeln, die Silke Pfeiffer aufgestellt hat, werden im Folgenden eigene, vereinfachte Regeln aufgestellt, welche auch für die Schülerinnen und Schüler verständlich sind. Daher ist es wichtig, die Regeln einfach und gleichzeitig genau zu formulieren und zudem darauf zu achten, dass es nicht zu viele Regeln werden, da die Schülerinnen und Schüler sonst überfordert sind. Zudem sollte bei der Aufstellung der Regeln darauf geachtet werden, dass alle Gesprächsteilnehmer angesprochen werden. Die Lehrkraft sollte sich der Regeln bewusst sein, aber es ist nicht notwendig die speziell sie betreffenden Regeln noch einmal für alle festzuhalten. Somit ergeben sich folgende Regeln: 1. Jeder darf eine eigene Meinung haben. 2. Wir respektieren die Meinung der Anderen. 3. Wir lachen nicht über Andere und sagen nicht das etwas von vornherein falsch ist. 451 Ebd. S. 31, Z. 11–13. 452 Ebd. S. 31, Z. 14–16. 453 Ebd. S. 31, Z. 14–15. 454 Ebd. S. 31, Z. 15. 225 4. Wir lassen die Anderen ausreden. 5. Wir hören den Anderen zu. Die oben genannten Regeln besitzen allgemeine Gültigkeit für jedes Gespräch und sollten generell in jeder Klasse eingeführt sein als Basis für ein gutes Unterrichtsgespräch. Daher soll hier zu den Regeln für ein (philosophisches) Gespräch auch noch ein ‚Leitfaden‘ oder ein Ablauf, der den Schülerinnen und Schülern hilft in ein philosophisches Gespräch einzusteigen, entstehen: 1. Wir lesen, betrachten oder hören uns genau an worum es geht. 2. Wir überlegen leise für uns, was genau damit gemeint ist. 3. Welche Meinung oder Fragen hast du dazu? Äußere sie. 4. Stimmst du der Meinung der Anderen zu oder nicht? Begründe. 5. Zum Schluss wird das Gespräch noch einmal zusammengefasst. 5.1 Worüber waren sich alle einig, beziehungsweise was haben wir herausgefunden? 5.2 Welche Fragen konnten noch nicht geklärt werden? 5.3 Wie hast du dich während des Gespräches gefühlt? Durch diese Strukturierung wird den Kindern ein Leitfaden an die Hand gegeben, an dem sie sich während des Gespräches orientieren können. Auf diesen kann die Lehrkraft auch in ihrer Eigenschaft als Moderator hinweisen und so durch einen stummen Impuls den Redeanteil weiter vermindern und gleichzeitig das Gespräch lenken. 3.4.3.3 Die Rolle der „Lehrkraft“ im philosophischen Gespräch Das Philosophieren mit Schülerinnen und Schülern ist kein lehrerzentriertes Unterrichtsgeschehen, sondern sollte, sobald es initiiert ist, selbstständig von den Schülerinnen und Schülern geleitet werden. Dies braucht einiges an Training und Übung, da die Kinder sich im Schulalltag oft an ihrer Lehrkraft orientieren, sobald etwas Neues eingeführt wird. Daher ist es wichtig, dass die Lehrkraft zu Beginn eine unterstützende und moderierende Rolle einnimmt, ohne dabei mit der eigenen Meinung das Geschehen zu beeinflussen. Es ist vergleichbar mit der Rolle eines Moderators, der dabei hilft, die Grenzen des Gespräches zu wahren und gleichzeitig nur am Rande des Geschehens auftritt. Neben der Einhaltung der Regeln ist es zugleich die Aufgabe des Moderators oder der Moderatorin, das Gespräch zu lenken. Die Lehrkraft soll sich zwar mit ihrer eigenen Meinung zurückhalten, aber sie ist noch immer das Vorbild, an dem sich die Schülerinnen und Schüler orientieren. Das philosophische Gespräch ist eine Technik, die zunächst erlernt werden muss, weshalb gerade in den ersten Stunden, in denen die Technik initiiert wird, ein Vorbild gegeben werden muss. Da die Lehrkraft sich mit der eigenen Meinung zurückhalten sollte, kann sie durch kritische Nachfragen zum Denken anregen und so das Gespräch indirekt leiten. Mit der Zeit werden auch die Schülerinnen und Schüler anfangen, Fragen zu stellen und so das Gespräch weiter vertiefen. Allerdings wer- 226 den sie dies überwiegend nicht aus eigenem Antrieb tun, sondern brauchen das sprachliche Vorbild. Dies bezieht sich selbstverständlich auch auf die Einhaltung der Gesprächsregeln. Somit besteht die Rolle der Lehrkraft überwiegend in einer Vorbildfunktion, im Bezug auf die Gesprächsregeln und bestimmte Techniken, wie etwa dem kritischen Nachfragen. Andererseits nimmt die Lehrkraft, sobald das Gespräch initiiert und der Ablauf und die Regeln etabliert sind, eine Randposition ein, in der er oder sie als Regelwächter oder Regelwächterin oder Moderator oder Moderatorin fungiert. Hierbei gilt, dass die Lehrkraft sich, wenn möglich, aus dem Gespräch zurückzieht und eher Beobachter als Teilnehmer ist. In dieser Phase des Gespräches ist es auch möglich, dass die Lehrerin oder der Lehrer ein Protokoll führt, anhand dessen das Gespräch später genauestens nachvollziehen kann. Die Beobachtungen, welche hier festgehalten werden, dienen der späteren Analyse, sowohl für die Lehrkraft als auch eventuell für Schülerinnen und Schüler. Zudem bietet ein solches Protokoll auch einen Anknüpfungspunkt für spätere Gespräche oder die Wiederaufnahme eines Gedankens, da ein philosophisches Gespräch immer weitergeführt werden kann. Es bietet sogar einen gewissen Reiz, den Gegenstand des philosophischen Gespräches nach einiger Zeit erneut zu diskutieren, etwa zu Beginn und im Anschluss an eine Reihe. Das Protokoll dient hierbei als Vergleichsmedium der Ergebnisse, aber auch der Argumente und zugleich kann anhand des Protokolls auch ein Fortschritt verzeichnet werden. Die Rolle der Lehrkraft verändert sich im Verlauf der Zeit, da die Klasse immer sicherer wird im Umgang mit den Regeln wird und der Lehrer oder die Lehrerin sich bei regelmäßig stattfindenden Gesprächen, wie bereits beschrieben, weiter zurückziehen kann. Im Anschluss an die beschriebenen Rollen kann die Lehrkraft auch als gleichberechtigter Gesprächsteilnehmer in das Gespräch einsteigen. Dies ist allerdings erst dann möglich, wenn die Schülerinnen und Schüler so viel Erfahrung in der Technik des philosophischen Gespräches haben, dass sie sich nicht mehr von der Meinung der Lehrkraft beeinflusst fühlen, sondern in der Lage sind, selbstbewusst ihre eigene Meinung zu vertreten. 3.4.3.4 Ein philosophisches Gespräch im (Kunst-)Unterricht Der Zeitpunkt Ein philosophisches Gespräch kann zu jedem Zeitpunkt in einer Reihe initiiert werden. Ob zum Beginn einer Reihe als Einstieg, mitten in der Reihe oder aber als Abschluss und Anwendung des Gelernten. Wie bereits zuvor angedeutet, kann ein Gespräch zum selben Gegenstand (Zitate, Bilder, Musikstücke, Ausschnitte, …) auch mehrmals stattfinden um so als vernetzendes Element mitzuwirken. Ein Gespräch zu Beginn einer Reihe kann als Einstieg in die Thematik dienen. Die Schülerinnen und Schüler sind noch unbefangen und offen. Allein durch eigene Vorerfahrungen und durch ihre Eindrücke formulieren sie ihre Gedanken zum Gegenstand des philosophischen Gesprächs. Dies kann ein Bild (Gemälde, Fotografie, …) oder aber ein Zitat eines Künstlers oder einer Künstlerin sein. Möglich ist es, einfach nur einen Namen als philosophischen Anlass zu nehmen. Was wird bei diesem Namen erwartet? Dies wird umso spannender, wenn noch 227 niemand diesen Namen gehört hat. Die Erwartungen und Vermutungen, die hier gesammelt werden, sind ein guter Einstieg in die Reihe. Am Ende der Reihe wirkt das philosophische Gespräch als abschließendes Element. Die Schülerinnen und Schüler haben bereits an der Thematik gearbeitet und lassen nun ihr erworbenes Wissen in ihre Eindrücke und Vermutungen einfließen. So wird noch einmal das Erlernte wiederholt und auf den Gegenstand des Gespräches angewandt. Wird ein Gegenstand zum Anfang und beispielsweise zum Ende einer Reihe betrachtet, können durch das erarbeitete Wissen weitere Anknüpfungspunkte entstehen oder aber zuvor festgehaltene Ideen weiterentwickelt werden. Bei einem Gespräch in der Mitte der Reihe werden die eigenen Erfahrungen und Vermutungen noch durch das bereits im Laufe der Reihe erworbene Wissen ergänzt. Anders als bei einem philosophischen Gespräch am Ende sind diese jedoch noch nicht so allumfassend, sondern noch im Aufbau begriffen. Somit dient das Gespräch hier nicht als Abschluss einer Reihe, sondern als Medium, um aufgrund der erworbenen Informationen weitere Ideen anzubahnen, zu verknüpfen oder zu verwerfen. Diese können dann im weiteren Verlauf der Reihe genutzt werden. Ein philosophisches Gespräch kann somit als Türöffner für neue Aspekte und Gedankengänge genutzt werden. Die Wahl des Zeitpunktes, zu dem ein philosophisches Gespräch innerhalb einer Reihe stattfindet, hängt also davon ab, was genau die Lehrkraft mit diesem Gespräch bezwecken will. Soll es ein Einstieg in eine neue Reihe zu sein, ein neuer Aufhänger für Gedanken und Ideen innerhalb eines bereits initiierten Prozesses oder ein Abschluss der Reihe, vielleicht noch einmal mit Blick auf den Anfang? Wichtig ist, neben dem Philosophieren zusätzlich Zeit für weiterführende Wissensprozesse zu lassen. Aufgrund dieser Prozesse können die im Gespräch erworbenen Ideen und Überzeugungen geprüft und weiterentwickelt werden. Außerdem gilt, wie bei jeder anderen Methode, dass ein gewisses Maß eingehalten werden muss. Der Gegenstand Der Gegenstand des philosophischen Gespräches kann, wie bereits erwähnt, unterschiedlichster Natur sein. Generell gibt es keine Einschränkung bei der Wahl des Gegenstandes. Sämtliche Sinneseindrücke können zu einem philosophischen Gespräch führen. Der Mensch ist ein Wesen, dass seine Umwelt mit all seinen Sinnen wahrnimmt. Vor allem visuell nehmen wir viele Dinge wahr. Der visuelle Sinn prägt uns stark, insbesondere durch die vielen Medien, mit denen wir in unserem Alltag schon seit frühester Kindheit konfrontiert werden. Kunstwerke sprechen in den meisten Fällen den visuellen Sinn an. Egal ob Gemälde, Fotografie, Performance, … all diese Kunstformen werden für die meisten Menschen über den visuellen Sinn erschlossen. Die auditive Wahrnehmung kann bei einem philosophischen Gespräch ebenfalls eine Rolle spielen, etwa wenn ein musikalisches Kunstwerk betrachtet wird. Beispiele hierfür sind Kompositionen und Geräusche, die von einem Kunstwerk (z. B. einem Instrument) erzeugt werden. Die Stimme eines Menschen gehört genauso dazu, wie etwa in einem Lied, oder einem Vortrag. 228 Die taktile Wahrnehmung kann ebenfalls interessante Aspekte für ein Gespräch bieten. Entweder in Kombination mit den anderen Sinnen, oder aber als einzeln betrachteter Aspekt. Oberflächen, die ertastet werden können oder kleinere Gegenstände bieten sich hierfür an. Die olfaktorische und die gustatorische Wahrnehmung nimmt bei den meisten Gesprächsgegenständen eine untergeordnete Rolle ein. Natürlich können auch Gerüche oder besondere Geschmäcker ein Anlass zu einer philosophischen Diskussion sein, wie etwa beim Riechen an einem bestimmten Duft. Größtenteils nutzen wir unsere Sinne gemeinsam und verbinden sie mit Gefühlen und Erinnerungen. Auf diesen basieren die unterschiedlichen Eindrücke, die während eines philosophischen Gespräches Ausdruck finden. Zudem ist es möglich, zwei Medien miteinander zu verbinden, etwa ein Bild und eine Aussage, oder ein Musikstück mit einem Gedicht. Auch über diese Verbindungen können Gespräche initiiert werden. In jedem Fall ist der Gegenstand eines Gespräches aus einer Vielzahl von Möglichkeiten wählbar. Interessant wird es hier, wenn die kombinierten Aussagen/Medien scheinbar nicht zueinander passen. Das gibt Anlass darüber nachzudenken, neue Thesen aufzustellen und darüber zu diskutieren. Zur Erweiterung der Dimension eines philosophischen Gespräches, wie auch zur Erweiterung der kognitiven Verhaltensweisen ist es wichtig, diese Vielfalt verschiedener Kombinationen und Medien zu nutzen. Ausschnitte als grundlegendes Medium Um eine gewisse Fokussierung während des philosophischen Gespräches zu erhalten, ist es ratsam die Sinne des Betrachters nicht zu überfordern. So können Ausschnitte aus Bildern oder kleinere Bruchteile (z. B. Mosaiksteine in bestimmten Farben, oder eine besonders strukturierte Oberfläche) bereits genug Anlässe für ein Gespräch bieten. Was ist zu sehen, was wird vermutet? Je mehrdeutiger ein Ausschnitt ist, desto mehr Ansätze gibt es, über die nachgedacht werden kann. Aus welcher Richtung sollte das Objekt betrachtet werden? Was ist dargestellt? Ist kein eindeutig begrenzter Rand (z. B. Bilderrahmen) zu sehen, werden die Schülerinnen und Schüler möglicherweise annehmen, dass der Gegenstand nicht ganz zu sehen ist und anhand des zu Erkennenden wieder Vermutungen anstellen, um den unsichtbaren Teil des Bildes sichtbar zu machen. Die Möglichkeiten, die vor ihren Augen entstehen, werden sichtbar gemacht. Es ist, als ob in ihrem Kopf ein Gestaltungsprozess stattfindet, der auf den Ideen, Emotionen und Erinnerungen beruht, die der Ausschnitt weckt. Die vermeintliche Verminderung von Eindrücken und die Konzentration auf einen kleinen Aspekt kann somit die Türen zu vielen Ansätzen und Fragen aufstoßen. Im Anschluss an die Betrachtung eines Ausschnittes ist es auch möglich, das Bild partiell oder auch bereits komplett zu erweitern. Wie hat sich die Aussage jetzt verändert? Hat sie sich verändert? Wenn ja, wodurch? Selbstverständlich ist dies auch durch ein sofortiges Betrachten des gesamten Objektes mit all seinen Facetten möglich. Hierbei kommt es auf die Lerngruppe und ihre Aufnahme und Erfahrungen mit Bildbetrachtungen an. Der Aufbau der Reihe ist bei der Frage, ob zunächst nur ein kleiner Teil oder das gesamte Objekt gezeigt wird, ausschlaggebend und die verschiedenen Möglichkeiten sollten im Voraus bedacht werden. 229 Der fächerübergreifende Aspekt Ein philosophisches Gespräch ist natürlich nicht nur ein Werkzeug des Kunstunterrichtes, sondern kann auch fächerübergreifend genutzt werden. So können die Fächer innerhalb des Schulalltages miteinander verknüpft werden, indem beispielsweise ein Bild im Bezug auf eine bestimmte Aussage hin betrachtet wird. Möglicherweise ist auch eine Aussage eines Künstlers überliefert, die sich gut auf ein Thema in einem anderen Fach (Sachunterricht, Religion, …) beziehen lässt. Ein Beispiel hierfür wäre die von Willi Köster sinngemäß wiedergegebene Aussage Plotzkes: Solange geredet wird, wird nicht überfallen, geschlagen und geraubt.455 Visuelle Impulse (Bilder oder andere Kunstformen) lassen sich in nahezu jedem Fach einsetzen. Ein Beispiel hierfür wird im weiteren Verlauf der Arbeit vorgestellt. Wichtig ist die sorgfältige Auswahl des Mediums im Hinblick auf das zugrunde liegende Thema der Reihe. Nicht nur im Hinblick auf die Verbindung der Fächer und Themen durch die Auswahl des Gegenstandes, sondern auch das Gespräch als solches verbindet verschiedenste Aspekte unterschiedlicher Bereiche, wie der Lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen zeigt456: Im Fach Deutsch wird vor allem der Bereich „Sprechen und Zuhören“ mit nahezu allen Schwerpunkten gefordert. Das Gespräch als solches verlangt von den Schülerinnen und Schülern, dass sie festgelegte Gesprächsregeln einhalten, eigene Meinungen begründet darlegen und sie mit anderen diskutieren, um auf eine gemeinsame Lösung zu kommen (Schwerpunkt: Gespräche führen). Auch das Stellen von Rückfragen und das Zeigen von Zustimmung oder Ablehnung (Schwerpunkt: Verstehend zuhören) ist im Lehrplan wiederzufinden. Auch die Anforderung des funktionsangemessenen Sprechens (informieren und argumentieren), wobei die Körpersprache ebenso wie die mündliche Kommunikation zum Ausdruck der eigenen Meinung genutzt wird, ist im Lehrplan enthalten. Findet ein philosophisches Gespräch am Ende oder im Verlauf der Reihe statt, können im Verlauf erlernte Fachwörter im Bezug auf das spezifische Thema oder auch im Bezug auf den zur Diskussion stehenden Gegenstand genutzt werden. Zum Ende des Gespräches werden die Sachverhalte noch einmal zusammengefasst und durch Medien (Gesprächsgegenstand oder Protokoll) unterstützt vorgetragen. Im Metagespräch werden die Schüler und Schülerinnen dazu angehalten, über ihre Lernerfahrungen zu sprechen und so andere in ihrem Lernprozess zu unterstützen (Schwerpunkt: Zu anderen sprechen). Das Fach Sachunterricht ist überwiegend über den thematischen Zugang einzubinden, aber auch hier bildet das Gespräch als Technik im Bereich „Mensch und Gesellschaft“ einige wichtige Kompetenzen heraus. Es geht hierbei um das Hineinversetzen in den Standpunkt eines Anderen und das Argumentieren oder zumindest das Abwägen dieser Meinung. Dies ist gerade innerhalb eines Gespräches, in dem das Verteidigen, aber auch das Entwickeln der eigenen Meinung im Vordergrund steht, sehr wichtig. Zudem werden die Schülerinnen und Schüler dazu angeleitet, verschiedene, geeignete Verfahren zu nutzen, um Entscheidungen herbeizuführen (Schwerpunkt: Zusammenleben in der Klasse, in der Schule und in der Familie). 455 Vgl. Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten, S. 147, Z. 7–9. 456 Vgl. Lehrplan NRW, Lehrplan Grundschule. 230 Im Lehrplan des Faches Kunst findet sich die Technik des philosophischen Gespräches vor allem im Bereich „Auseinandersetzen mit Bildern und Objekten“ wieder, da die Schülerinnen und Schüler sich auf den Gegenstand einlassen, ihn differenziert betrachten und sich vertiefend damit auseinandersetzen müssen. Dies schließt auch das Beschreiben und Deuten von Bildern und Gegenständen mit ein. Zudem müssen sie ihre eigenen Wahrnehmungen und Assotiationen erforschen und äußern. Damit hängt auch das Einbeziehen eigener Erfahrungen in die Bildinhalte zusammen, wie auch das Äußern des eigenen Standpunktes und der Verwendung unterschiedlicher Methoden der Bildanalyse (Schwerpunkt: Wahrnehmen und Deuten). Wichtig ist in diesem Zusammenhang immer wieder das Stichwort Kommunikation. Auch Bereiche des Faches Mathematik werden angesprochen, vor allem durch die Anforderung der Technik logisch zu denken. In den prozessbezogenen Bereichen finden sich Verweise auf Grundlagen des philosophischen Gespräches. So sollen Probleme durch Vermutungen, das Erschließen von Zusammenhängen und das Variieren, Reflektieren und Ausprobieren gelöst werden (Bereich: Problemlösen/kreativ sein). Der Bereich des Argumentierens und das Darstellen und Kommunizieren spielt innerhalb der Mathematik eine Rolle, ebenso wie in einer philosophischen Diskussion. 3.4.3.5 Unterrichtsbeispiel: Der gekreuzigte Heiland und das Thema „Freundschaft“ Im folgenden wird ein beispielhaftes Gespräch zum Thema „Freundschaft“ in einer dritten Klasse beschrieben. Das Gespräch findet innerhalb der Reihe statt, nachdem bereits verschiedene Aspekte der Freundschaft, wie Hilfsbereitschaft und Vertrauen auf das Thema bezogen wurden. Im Rahmen einer Wortsammlung zum Oberbegriff „Freundschaft“ fiel auch das Wort Erlösung. Dies wurde so erklärt, dass ein Freund jemanden von schweren Aufgaben „erlösen“ kann. Weitere wichtige Begriffe, die in diesem Zusammenhang gesammelt wurden, waren: helfen, vertrauen, miteinander und etwas zusammen machen. Auf Basis der bisher erworbenen Kenntnisse wird nun ein philosophisches Gespräch durchgeführt. Zu bemerken ist, dass die Schülerinnen und Schüler bisher noch ungeübt in dieser Technik sind, die daher zunächst erst einmal eingeführt werden muss. Grundlegende Gesprächsregeln457 haben sie jedoch bereits verinnerlicht. Das Gespräch wird anhand eines handschriftlichen Protokolls, welches von der Lehrkraft aufgezeichnet wurde, sinngemäß wiedergegeben. Schritt 1: Erklären des Vorgehens Im ersten Schritt wurde das weitere Vorgehen, also die Technik, durch die Lehrkraft erläutert. Nachdem die Kinder in einem Sitzkreis versammelt waren, wurden die Regeln und darin impliziert auch das Vorgehen erklärt. Wichtig war hier insbesondere herauszustellen, dass jeder seine eigene Meinung vertritt und nicht die Meinung des besten Freundes oder der besten Freundin. Der Ablauf des philosophischen Gespräches wurde an die Tafel gehängt und gemeinsam mit den Kindern besprochen. 457 Vgl. Kap. 3.4.3.2 Regeln für ein philosophisches Gespräch. 231 Schritt 2: Betrachten des Gegenstandes Im Anschluss an die Einführung der Regeln wird, nachdem Ruhe eingekehrt ist, der Gegenstand in der Mitte des Kreises enthüllt. Die Kinder betrachten den Gegenstand in Ruhe und verschaffen sich einen Eindruck. Dann folgen erste Meinungen und Reaktionen. Der Gegenstand ist hierbei ein Bildausschnitt aus dem Werk „Der gekreuzigte Heiland“ von Pater Wolfram Plotzke. Gezeigt werden zunächst nur die Hände unterhalb des Kreuzes (Abb. 179). Schritt 3: Eigene Meinung und Reaktionen Auf die Betrachtung des Gegenstandes folgt die Äußerung der eigenen Meinung, sowie die Äußerung von Reaktionen auf diese. Damit diese nicht alle durcheinander geschildert werden, wurde sich zuvor auf ein Meldesystem verständigt. Soll die eigene Meinung oder ein neuer Gedanke geäußert werden, wird mit einer Hand aufgezeigt, soll etwas zu einer unmittelbar vorausgegangenen Aussage geäußert werden, wird dies durch ein Aufzeigen mit zwei Händen signalisiert. Das Wort sollte innerhalb einer Meldekette weitergegeben werden. Dies dient dazu, den Gesprächsablauf zu ordnen. In der durchgeführten Unterrichtsstunde begannen die Kinder zunächst mit dem, was sie offensichtlich erkannten, um von dort aus weitere Dinge zu deuten. So wurde zunächst festgestellt, dass auf dem Bild Hände zu sehen sind. Dies wurde anschließend gleich um die Vermutung ergänzt, dass diese Hände am Baum hochklettern. Aufgrund der Anzahl der Hände (vier) wurde dann von einem anderen Kind eingeworfen, dass niemand vier Hände hat und es sich deshalb um zwei Personen handeln muss. Schritt 4: Fortführung der Diskussion Der Meinungsaustausch dauert an. Es war gut zu beobachten, dass während des Gespräches immer wieder neue Aspekte aufgetan wurden, die von anderen Kindern aufgenommen und weitergedacht wurden. Manches wurde verworfen, anderes erweitert. Hier zeigte sich der respektvolle Umgang der Kinder miteinander: Anstatt die Meinungen der anderen gleich als „falsch“ zu deklarieren, begannen sie zu argumentieren, um ihre Bedenken bezüglich einer bestimmten Theorie zu äußern: Abb. 179: Hände – Ausschnitt aus „Der gekreuzigte Heiland“. 232 Nachdem die erste Idee von den kletternden Menschen genannt wurde, wurde diese weiter betrachtet. Einige Einwürfe, wie etwa dass die Szenerie an Jesus erinnerte, wurden zunächst zurückgestellt, um die erste Theorie zu betrachten und zu verfeinern. So merkte eines der Kinder an, dass die Hände den „Baumstamm“ im Hintergrund nicht berühren würden und die „Kletter“-Theorie daher keinen Sinn machen würde. An dieser Stelle wurde gemutmaßt, dass die Hände nicht zwangsläufig nach oben zeigen müssen, sondern das Bild auch anders herum betrachtet werden kann und die Menschen so kopfüber, wie an einer Turnstange im Baum hängen könnten. Außerdem wurde auch die Möglichkeit besprochen, dass das Bild auch seitlich betrachtet werden könnte. Im Hintergrund erkannten die Kinder ebenfalls unterschiedliche Motive, wie etwa eine Mauer, Wolken oder einen Wald mit Bäumen. Allerdings stand der Hintergrund nur dann im Fokus des Gespräches, wenn sich eine Theorie dadurch untermauern oder widerlegen ließ. Das Hauptaugenmerk galt nach wie vor den Händen als zentralen Bildgegenstand. Ein Kind warf ein, dass die Hände an die segnende Geste des Pastores erinnern würden und die Menschen somit beten könnten. Darauf hin wurde die Frage gestellt, warum ein Baumstamm angebetet wird. Im Anschluss wurde infrage gestellt, ob es sich bei dem im Hintergrund abgebildeten Gegenstand wirklich um einen Baumstamm handelt. Ein anderes Kind zog für seine Deutung die Geschichte des Guten Hirten aus dem Kommunionunterricht mit ein, nachdem die These aufgestellt wurde, dass die Hände jemanden vom Baum herunter helfen wollen. Dieses Kind stellte nun die Vermutung in den Raum, dass das verlorene Schaf auf dem Baum sitzt und die Schäferinnen oder Schäfer (es musste aufgrund der vier Hände mehr als einer sein) das Schaf herunter holen wollte. Ein weiterer Deutungsversuch von einem anderen Kind bezog sich auf die seitliche Betrachtung des Bildes. Es sah, bei dem nach links gedrehten Bild, einen Stamm der getragen wird, worauf andere Kinder ergänzten, dass der Stamm auch aufgefangen werden könnte. Der Hintergrund wurde hierbei als Feuer oder als Sturm gedeutet, weshalb der Baum schief stand und gefällt werden musste. Es wurde auch vermutet, dass das Holz für ein Haus gebraucht wird, oder für einen Kamin. Hier beziehen die Kinder ihre lebensweltlichen Erfahrungen mit ein. Nicht nur durch die vermutete Nutzung des Holzes, auch die Erwähnung des Sturmes kann auf eine solche Alltagserfahrung hinweisen, da erst vor kurzer Zeit der Sturm Frederike zahlreiche Schäden verursachte, in dessen Folge viele Bäume gefällt werden mussten. Nun kamen die Kinder auf Gott zu sprechen, den sie irgendwo im Bild vermuteten. Nicht zuletzt sahen sie sich durch die segnende Geste der Hände in ihrem Gedankengang bestätigt. Eine andere biblische Erzählung wurde mit dem Gedanken des „Hausbaus“ verbunden, nämlich die Erzählung über den Tempel, den Jesus abreißen und in drei Tagen neu errichten wollte. In diesem Zusammenhang wurde vermutet, dass die Hände den Tempel abreißen. Daraufhin wurde erneut der Hintergrund betrachtet, wobei der Wald, den die Kinder zu erkennen glaubten, nicht zur Vermutung passen wollte. Ein anderes Kind warf ein, dass die dargestellte Szene dann im Tempel von Jerusalem spielen müsste, wobei dann aber kollektiv beschlossen wurde, dass diese Szene sicher nicht im Tempel spielt. 233 Nun wurde der Gedanke geäußert, dass es sich bei dem Stamm um ein Kreuz handeln könnte und die Hände Jesus anbeten, da das Kreuz, oder auch der Baum, als Zeichen für Jesus beziehungsweise Gott gelten könnte. Der Gedanke, dass die Hände dieses abreißen (dies entstand aus der Verbindung zwischen dem neuen Gedanken des Kreuzes und dem Abreißen des Tempels), wurde gleich gedeutet: Die Menschen reißen es ab, weil sie traurig sind, oder weil sie nicht glauben. Eine weitere Erzählung wurde in diesem Zusammenhang hinzugezogen, nämlich die Nacht im Ölgarten. Das Kind deutete die Hände, die das Kreuz abreißen, als Hände der Jünger, die sich von Jesus im Stich gelassen fühlen. Es zeigte sich, dass die Lerngruppe, die dieses Gespräch durchführte, die Meldekette als Regelungsmedium nicht brauchte, um ein philosophisches Gespräch zu führen. Sie waren auch ohne Strukturierung in der Lage, das Gespräch frei zu führen und einander Raum für Reaktionen und weitere Meinungen zu lassen. Aufgrund dieser Erkenntnis wurde der Lerngruppe gestattet, das Gespräch auch ohne Meldekette fortzuführen. Auf diese Weise wurde das Gespräch wesentlich freier und nur noch durch die Lehrkraft reguliert, die eingriff, sobald das Gespräch zu chaotisch wurde. Schritt 5: Weitere Aspekte und neue Blickwinkel Dieser Schritt ist stark von der Lerngruppe abhängig. Optimalerweise ergeben sich von selbst immer wieder neue Ansätze, die die Kinder auch von sich aus aufnehmen. Ein bereits geschildertes Beispiel hierfür wäre der Gedanke, das Bild aus verschiedenen Richtungen zu betrachten. Dies wurde allein von den Kindern entwickelt und auch mit einigen Unterbrechungen in verschiedenste Ideen aufgenommen. Um das Gespräch aktiv zu halten, ist es allerdings gelegentlich nötig, bereits genannte Aspekte noch einmal in den Vordergrund zu stellen, oder vielleicht auch einmal neue Ansätze, in Form von Fragen, zur Diskussion einzustellen. Wichtig ist, dass das Gespräch nicht auf der Stelle tritt. Aus der bisherigen Diskussion war ersichtlich, dass die Schüler den Fokus auf die Hände und das Geschehen, das sie mit ihnen verbanden, gerichtet haben. Obgleich sie viele interessante Ansätze diskutiert haben, konnten sie sich nicht auf eine Idee oder auch nur eine Richtung einigen. Um sie auf einen anderen Blickwinkel hinzuweisen, der möglicherweise die Tätigkeit der Hände genauer bestimmen könnte, stellte die Lehrkraft noch einmal die Frage „Wo spielt es?“ in den Raum. Diese Frage bot sich hier an, um den Blickwinkel zu verändern, da nun der Hintergrund im Fokus stand, auf den die Kinder zwar zuvor auch eingegangen waren, den sie aber immer nur belegend für ihre Theorien zum Vordergrund betrachtet hatten. Nun konzentrierten sie sich, ohne eine konkrete Idee belegen zu wollen, auf den Hintergrund: Zunächst wurde wieder die Annahme geäußert, dass es in einem Wald spielen könnte, da einige der dunkleren Partien an eine Tanne erinnerten. Ein anderes Kind assoziierte mit dem helleren Teil des „Stammes“ Wasser, das von oben herunterfällt. Allgemein stellten sie fest, dass es sehr schwer war, im Hintergrund einen genauen Hinweis zu entdecken, im Bezug auf das, was geschehen ist. Sie stellten aber auch fest, dass es „nicht schön aussieht“. Bezüglich dieser Bemerkung fielen die Begriffe „Gewitter“ und „Nacht“, wobei Letzteres wieder mit dem Gedanken an den Verrat Jesu im Ölgarten assoziiert wurde. 234 Nach dieser kurzen Betrachtung des Hintergrundes wurde noch einmal versucht den Vordergrund zu deuten. Hierbei wurden zwei Gedanken geäußert: Zum einen, dass Essen von dem Baum herunter geholt werden sollte, und zum anderen, dass Jesus am Kreuz angebetet wird. Diese ‚Impulse‘, welche von der Lehrkraft gesetzt werden können, sind nur schwer vorzubereiten, da sie, wenn möglich, auf den bisherigen Gesprächsergebnissen basieren sollen. Natürlich ist es möglich, im Vorfeld eigene Ideen zu einem Bild zu sammeln, um Anregungen zu geben, aber es besteht noch immer die Möglichkeit, dass sich das Gespräch der Kinder in eine ganz andere Richtung entwickelt, oder aber dass sie viel tiefer vordringen, als es im Voraus für möglich gehalten wurde. Daher muss der Lehrer dem Gespräch unbedingt aufmerksam folgen und auch kleine Nuancen, die vielleicht nur am Rand mitklingen, oder Gedankenansätze, die gleich wieder übergangen werden, festhalten und später vielleicht noch einmal in das Gespräch einspeisen. Das Protokoll hilft hierbei enorm. Schritt 6: Abschluss Zum Schluss des Gespräches folgt als Zusammenfassung des Gespräches noch das Feststellen der Dinge, über die sich alle einig waren. Hierzu wird das Protokoll zu Hilfe genommen um Punkte, die immer wieder zum Gespräch kamen, oder über die lange diskutiert wurde, wieder in Erinnerung zu rufen. Die Punkte, denen ausnahmslos alle Kinder zustimmen konnten, waren: 1. Dass auf dem Bild Hände zu sehen sind. 2. Dass ein Baumstamm zu sehen ist. Dies mag nicht besonders viel erscheinen, da es ‚nur‘ das ist, was wirklich sichtbar auf dem Bild festgehalten ist. Dennoch wird gezeigt, dass der Gesprächsgegenstand, der Bildausschnitt, viele unterschiedliche Ansatzpunkte bereithält, die in viele Richtungen zu deuten sind. Da sich wirklich alle einig sein mussten, beschränkten sich die Kinder auf diese beiden Punkte. Anderen zur Diskussion stehenden Punkten, wie etwa, dass es sich um betende Hände handelt, stimmte zwar die Mehrheit, aber nicht alle Schülerinnen und Schüler zu. Daher wurden im Anschluss an die Punkte, denen alle Kinder zustimmen konnten, die wichtigsten Fragen bezüglich des Bildausschnittes zusammengetragen: 1. Wo spielt das Ganze? 2. Was tun die Menschen da? 3. Hat es etwas mit Jesus zu tun? Das Stellen von Fragen ist im philosophischen Gespräch eine der wichtigsten Kompetenzen überhaupt, denn ohne Fragen gibt es keine neuen Ansätze. Eine Frage kann mehr, als nur nach einer simplen, logischen Antwort verlangen. Sie kann Meinungen und Ansätze in Frage stellen, Zweifel begründen, die eigene Meinung stärken oder einfach das Interesse an dem Gegenstand der Frage bekunden. Eine Frage kann außerdem auf bestimmte Beobachtungen hinweisen. Die Fragen zum Abschluss dienen vor allem dazu, noch einmal die wichtigsten Aspekte zu benennen und in der nächsten Stunde daran anzuknüpfen. Zudem erfolgt so noch einmal ein Resümee des Gespräches, sowohl über die Dinge, die von allen erkannt wurden, 235 als auch über die Dinge, über die noch gezweifelt wird. Es war gut zu beobachten, dass sich die drei Fragen, die zum Abschluss festgehalten wurden, genau auf die Aspekte bezogen, auf die sich nicht geeinigt werden konnte. Das Metagespräch Nach dem Abschluss des eigentlichen Gespräches und dem ‚Zusammenfassen‘ des Gespräches erfolgt das ‚Gespräch über das Gespräch‘. Hierbei steht die Meinung der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund, aber auch die Lehrperson kann ihre eigene Meinung und ihre oder seine Eindrücke beitragen. Dies dient noch einmal zur Reflexion des Gespräches auf einer persönlichen Ebene. In dem geschilderten Beispiel begann das Metagespräch mit einem generellen Signal von jedem Kind, wie er oder sie dieses erlebt hat. Hierzu zeigt jedes Kind mit dem Daumen seine Meinung zu dem Gespräch an: Daumen hoch: Es hat mir richtig gut gefallen und ich habe nichts/nur ganz wenig zu bemängeln. Daumen zur Seite: Es war okay. Ich habe ein paar Punkte, über die ich sprechen möchte. Daumen runter: Für mich war es nicht so gut. Mich haben viele Dinge gestört. Über diese schnelle Rückmeldung erhalten alle Gesprächsteilnehmer einen generellen Überblick. Im Anschluss daran sollten noch einzelne Kinder zu Wort kommen und ihre Meinung genauer darlegen. Wichtig ist, nicht nur Kritik sondern auch Lob auszusprechen. Wird Kritik geäußert, so sollte diese dazu genutzt werden, das Gespräch und auch die Gesprächsregeln zu optimieren, mit dem Ziel, dass alle Beteiligten ein positives Erlebnis haben und mit Freude in ein philosophisches Gespräch gehen. Die nächste Unterrichtsstunde – Der Anschluss an das philosophische Gespräch Ein philosophisches Gespräch bietet immer ein offenes Ende, da es nie wirklich abgeschlossen ist. Selbstverständlich kann es trotzdem, wie bereits dargelegt, als Abschluss gelten, da es den Gesprächsteilnehmern offen steht, sich weiter mit dem Thema zu beschäftigen. Es ist auch möglich das Thema nach einiger Zeit noch einmal aufzugreifen und weiterzuentwickeln. An dieser Stelle sollen nun konkrete Anschlussmöglichkeiten für das zuvor geschilderte Gespräch dargelegt werden. Da nur ein Ausschnitt des Bildes gezeigt wurde, könnte nun im nächsten Schritt dass Gesamtbildnis gezeigt werden unter Beachtung der gesammelten Fragen und Behauptungen. Was hat sich verändert? Hat sich etwas bestätigt? Kann jetzt eine Antwort auf eine der gesammelten Fragen gegeben werden und sind vielleicht neue Fragen entstanden? Auf diese Weise wird das Gespräch noch einmal reflektiert, ohne dass die Schülerinnen und Schüler gelangweilt sind von der Wiederholung, denn sie müssen das erworbene Wissen aktiv auf den erweiterten Gegenstand anwenden und ihre Meinungen überdenken. Zudem sind die Schülerinnen und Schüler gespannt darauf, wie das ganze Bild aussieht. Sie erkundigen sich teilweise schon im Anschluss an das Gespräch nach dem weiteren Vorgehen und ob in der nächsten Stunde das ganze Bild gezeigt werden würde. Natürlich ist es auch für die Ge- 236 sprächsteilnehmer spannend zu sehen, was genau das ganze Bild zeigt. Entspricht es den Vorstellungen? Was wird bestätigt, was muss überdacht werden? Ist etwas Unerwartetes zu sehen? In der nächsten Stunde wurden zunächst alle Schülerinnen und Schüler wieder im Sitzkreis versammelt und es wurde noch einmal kurz das Resümee der letzten Stunde vorgelesen. Anschließend wurde das Gesamtbildnis in die Mitte des Sitzkreises gelegt und betrachtet. Die Schülerinnen und Schüler stellten drauf hin fest, dass es auf jeden Fall etwas mit Jesus zu tun hat, da die Darstellung Jesus am Kreuz zeigt. Zu der Frage, wo das Bild spielt, wurden verschiedene Äußerungen zum Hintergrund getroffen. Es wurde vermutet, dass das Geschehen in einem Dorf stattfindet, da hinter dem Kreuz kaputte Häuser zu sehen sind. Außerdem wurde auch vermutet, das es sich bei dem Gebäude im Hintergrund um den Tempel handeln könnte, der zerstört wurde. Hier griffen die Kinder erneut das Thema der Zerstörung des Tempels auf, welches sie schon im Bezug auf den Bildausschnitt genannt hatten. Einwände, wonach die Kreuzigung nicht in einem Dorf stattfand, versuchte man so zu erklären, dass die Menschen vielleicht das Dorf an dieser Stelle verlassen hatten, weil sie die Gekreuzigten nicht hatten sehen wollen, oder dass die Stadt oder das Dorf im Hintergrund eine Art Totenstadt sei, für die Geister der Getöteten. Generell wurde festgestellt, dass das Bild von der Kreuzigung nicht zur biblischen Erzählung passt, da Jesus auf einem Berg (Golgatha) gekreuzigt wurde. Auch die beiden Verbrecher, die links und rechts neben Jesus gekreuzigt wurden, suchten die Kinder im Bild vergebens. Die Frage Was ist passiert? wurde generell mit dem Wort „Unheil“ beantwortet. Hierbei gingen die Vermutungen sowohl in Richtung einer Naturkatastrophe, wie ein Gewitter oder ein Sturm, wie auch in Richtung einer menschengemachten Zerstörung, wie das absichtliche Zerschlagen von Dingen, oder aber ein Feuer, dass die Umgebung geschädigt hat. Deutliche Zeichen hierfür, die auch von den Kindern benannt wurden, waren der Baumstumpf rechts neben Jesus, wie auch die Gebäude im Hintergrund. Außerdem glaubten die Kinder Wasser zu erkennen, dass über die Trümmer fließt und zogen einen Parallele zur Sintflut. Auf die Frage der Lehrkraft, was das Bild für Gefühle auslöst, benannten sie „Trauer“, „Schrecken“ und „Angst“, welche gut nachvollziehbar sind und zu den vorherigen Deutungen passten. Das Thema Freundschaft Um nun wieder zurück auf das Thema Freundschaft zu kommen, wurde nun das Plakat mit den gesammelten Stichworten zum Thema Freundschaft neben das Bild gelegt und die Frage an die Kinder gerichtet, ob sie etwas, das auch zum Thema Freundschaft benannt wurde, im Bild wiederfänden. Die Kinder benannten daraufhin die Hände, die nun eindeutig als helfende Hände identifiziert wurden, und Jesus am Kreuz, der aus Freundschaft mit den Menschen den Tod am Kreuz gestorben ist, um alle von den Sünden zu erlösen. Dies wurde als Schlüsselbotschaft des Bildes abschließend festgehalten. Weitere Alternativen Als zusätzliche, gestaltende Aufgabe ist es möglich, die Schüler im Anschluss an das Gespräch den betrachteten Ausschnitt weiter zeichnen oder malen zu lassen und die entstandenen Bilder im Anschluss zu betrachten. Interessant wird es, wenn die Bilder mit dem Original verglichen 237 werden. Worin bestehen die Ähnlichkeiten? Warum sehen einige Bilder vielleicht ganz anders aus? Hierbei erhält jedes Kind die Chance, seine oder ihre Meinung zu illustrieren und diese im Anschluss dem Plenum zu präsentieren. 3.4.3.6 Philosophieren mit dem Material – praktisches Philosophieren Im zuvor geschilderten Beispiel haben sich die Kinder auf philosophische Weise mündlich mit einem Kunstwerk zu einem bestimmten Thema auseinandergesetzt. Wie jedoch bereits angedeutet, ist die Mündlichkeit nicht das einzige Mittel einer philosophischen Auseinandersetzung. Die Möglichkeit, ein Kunstwerk über das Material zu erschließen und der reinen Diskussion eine praktische Komponente hinzuzufügen, ist ebenfalls vorhanden und soll am Beispiel eines Mosaiks von Pater Plotzke erläutert werden: Eingangsdiskussion: Das Material Den Beginn dieser Reihe bildet erneut ein Treffen im Sitzkreis, bei dem weder das Thema, noch das Material bekannt sein sollte. Die Kinder setzen sich, schließen die Augen und strecken eine Hand aus. Anschließend geht die Lehrkraft herum und gibt jedem Kind einen (oder mehrere Mosaiksteine) in die Hand. Anschließend dürfen die Kinder den Stein erforschen, z. B. Indem sie ihn ertasten oder daran riechen, allerdings noch ohne die Augen zu öffnen. So wird das Material zunächst ohne den visuellen Sinn erschlossen. Sehen die Kinder den Stein vorher, könnten sie versuchen bestimmte Erwartungen zu erfüllen, wie etwa, dass ein Stein immer kalt ist, oder dass er sehr spitz aussah und deshalb fühlen sie etwas Spitzes. Es ist wichtig, dass den Kindern vorher klar gemacht wird, weshalb die Augen geschlossen werden, ansonsten werden einige versuchen zu schummeln und den Gegenstand zu betrachten. Dies sollte wenn möglich nicht geschehen. Nachdem jedes Kind einen Stein in der Hand hat, werden mit geschlossenen Augen die Eindrücke gesammelt. Dies kann reihum geschehen, sodass jedes Kind sich äußern kann. Mögliche Eindrücke wären unter anderem: Glas, glatt, rau, warm, kalt, viereckig oder spitz. Dies dient zur ersten Kontaktaufnahme mit dem Material. Anschließend werden die Augen geöffnet und die Begriffe ergänzt, zum Beispiel um Farben, Muster oder sonstige Auffälligkeiten. Die Aufgabe: Nutzt das Material Nachdem ein erster Eindruck entstanden ist, werden die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen von ungefähr drei Personen aufgeteilt und erhalten eine Dose mit Mosaiksteinchen in unterschiedlichen Größen und Farben, sowie einen Untergrund (Pappe oder Ähnliches), auf dem sie ihr Werk gestalten können (Abb. 180). Sie werden nun mit der Aufgabe betraut, ein Kunstwerk mit den ihnen zur Verfügung gestellten Materialien zu erstellen. Wie sie diese verarbeiten (nebeneinander legen, als Bausteine gebrauchen, …) ist ihnen überlassen. Allerdings dürfen sie keine zusätzlichen Hilfsmittel nutzen. 238 Bei den Mosaiksteinchen wurde zuvor darauf geachtet, dass sie alle aus dem Farbspektrum des Friedhofbrunnenmosaiks von Pater Wolfram Plotzke stammen. Dies dient später zur besseren Vergleichbarkeit. Das Gestalten eines Mosaikes benötigt viel Zeit, die im Schulalltag nicht immer zur Verfügung steht. Damit die Arbeit unterbrochen werden kann, bieten sich als zusätzlicher Untergrund dünne Holzplatten an, auf denen sich die Steinchen samt angefangenem Kunstwerk vorsichtig zur Seite räumen lassen, idealerweise in einen Trockenturm. Das Experimentieren und Ausprobieren der Materialien ist letztendlich nichts anderes als eine Form des Philosophierens. Die Gruppe untersucht den Gegenstand, tauscht verschiedene Möglichkeiten und Meinungen aus und einigt sich, eventuell durch den Austausch von Argumenten, auf eine Vorgehensweise, eine Gestaltungsweise. Das Ergebnis ist einzigartig und individuell auf diese Gruppe zurückzuführen (Abb. 181–184). Wären andere Mitglieder beteiligt gewesen, dann würde das Ergebnis durch ihren Einfluss anders aussehen. Zudem ist das Ergebnis nur ein Ergebnis und kein Ende. Es besteht die Möglichkeit durch weitere Erkenntnisse ergänzt und verändert zu werden. Hierzu können zum Beispiel die Meinungen der Mitschülerinnen und Mitschüler oder auch deren Arbeiten und Ideen beitragen. Abb. 180: Material: Mosaiksteine und grauer Untergrund aus Pappe. 239 Betrachten der Ergebnisse Nachdem jede Gruppe ihr Kunstwerk fertig gestellt hat, sollten diese betrachtet werden. Hierbei bietet sich ein Museumsgang oder eine gemeinsame Betrachtung im Sitzkreis an. Erste Gedanken werden geäußert. Wurde überall das Material gleich genutzt? Gibt es Übereinstimmungen? Wo gibt es Unterschiede? Die genaue Betrachtung des Materials und das Vergleichen der unterschiedlichen Vorgehens- beziehungsweise Gestaltungsweisen, legt bereits an dieser Stelle die Grundlage für ein später stattfindendes Gespräch. Beim Anschauen sollten vor allem auch die Gruppen berichten, welche Erfahrungen sie gemacht haben: Welche Ideen gab es zu dem Material bei der ersten Betrachtung? Warum habt ihr euch für diese Idee entschieden? Gab es Probleme bei der Gestaltung und wie habt ihr sie gelöst? Den einzelnen Gruppen kann vor Beginn der allgemeinen Betrachtung noch einmal Zeit für eine kurze Gruppendiskussion gegeben werden. Dem Anschauungsprozess sollte unbedingt genügend Zeit eingeräumt werden, damit alle Ergebnisse gewürdigt werden und alle Gruppen die Gelegenheit erhalten, über ihre Erfahrungen zu berichten. Die Lehrperson ist auch hier als Moderator oder Moderatorin zu Abb. 181: Lexa und Lara (4. Klasse). Abb. 182: Julian und Marcel (Klasse 4). Abb. 183: Philipp und Jan-Lennard (4. Klasse). Abb. 184: Jan Luca, Hüseyin und Maiko (Klasse 4). 240 sehen. Zusätzlich ist es zudem von Vorteil für jede Gruppe ein stichwortartiges Protokoll zu erstellen, auf dessen Basis sie weiter arbeiten können. Arbeitsphase 2: Inspiration – Diskussion und Weiterentwicklung Während dieser Phase setzt sich die Gruppe zunächst zusammen und diskutiert die Ergebnisse des Rundganges. Was ist ihnen aufgefallen? Sollte etwas verändert oder ausgebaut werden? Vielleicht hat sich die Meinung der Gruppe komplett geändert und jetzt soll noch einmal ganz von vorn begonnen werden. Nach der Diskussion der Gruppen erfolgt noch einmal eine Betrachtung und Bearbeitung ihres Werkes. Hierbei geht es nicht darum, das beeindruckenste Werk der Klasse nachzuahmen, sondern eine Entscheidung für das eigene Kunstwerk zu finden. Dies muss im Voraus deutlich gemacht werden, da ansonsten die Gefahr besteht, dass die Schülerinnen und Schüler beschließen, einem Beispiel nachzueifern, da sie dieses als „schön“ und „besser“ empfunden haben. Dies ist allerdings nicht der Sinn und Zweck der zweiten Arbeitsphase. Es sollte vielmehr eine Inspiration im Dialog und der Diskussion, wie auch in der Betrachtung der anderen Arbeiten gefunden werden. Das Wort Inspiration, welches auch durch die Wörter „Einfall, Erleuchtung, Gedanke, […] Idee, Impuls […], Erkenntnis458“ ersetzt werden kann, steht in dieser Phase im Mittelpunkt. Dies muss den Kindern unbedingt zuvor deutlich gemacht werden. Zum Abschluss dieser Phase werden die weiterentwickelten Werke noch einmal betrachtet. Was wurde verändert? Was wurde aufgegriffen? Hierbei steht die Entwicklung im Vordergrund, wobei die Entwicklung an dieser Stelle Teil des Philosophierens ist. Wünschenswert wäre, dass die Künstlerinnen und Künstler der Frage nach dem Warum nachgehen. Warum haben wir uns dafür entschieden? Oder auch: Warum haben die Anderen sich für diese Möglichkeit entschieden. Entscheidend ist hierbei das Nachvollziehen sowohl der eigenen, als auch der fremden Entscheidungen. Das Kunstwerk steckt im Material – Ein Zitat von Michelangelo Buonarroti „Kein Bild kann selbst der beste Künstler nicht ersinnen, das nicht der Marmor schon umschlossen in sich birgt, und nur zu dem dringt vor die Hand, die willig folgt der Schöpferkraft.459“ Dieses Zitat des Künstlers Michelangelo Buonarotti eignet sich hervorragend, um über den Entstehungsprozess zu philosophieren. Die Kinder sind durch die vorangegangenen Einheiten selbst zu einem Künstler geworden, und haben sich während des Prozesses philosophisch mit dem Material und den Möglichkeiten, die dieses bietet, auseinandergesetzt. Um diese praktische Philosophie noch einmal in den Mittelpunkt zu stellen, kann nun das oben vermerkte Zitat Michelangelos genutzt werden. Da das Zitat sehr poetisch und komplex formuliert ist, würde es schon reichen, wenn der grundsätzliche Gedanke des Zitates als Gegenstand des philosophischen Gespräches vermerkt ist: 458 Vgl. https://www.duden.de/rechtschreibung/Inspiration, Z. 4–5 (30.03.2018, 23:05). 459 Vgl. Grömling. Michelangelo Buonarroti. Leben und Werk, S. 57, Z. 65–69. 241 „Nach der Auffassung Michelangelos jedoch war es die Aufgabe des Künstlers, eine schon im Stein enthaltene Figur herauszulösen.460“ Das bedeutet, dass das Material bereits das Endergebnis beinhaltet und es nur noch einen Menschen braucht, der das Kunstwerk entdecken und herauslösen kann. Dies ist nicht nur auf den Marmor zu übertragen, sondern auf jedes Material, welches gestaltend genutzt werden kann. Eine interessante These, da die Schülerinnen und Schüler alle selbst schon, mit den unterschiedlichsten Materialien gestaltend tätig geworden sind. Was bedeutet die Aussage: Das Kunstwerk ist schon im Material enthalten und muss nur noch gesehen und herausgelöst werden‘? Gerade im Bezug auf den vorangegangenen Schritt können die Kinder noch einmal überlegen, warum sie eine bestimmte Darstellungsform gewählt haben, oder warum sie ein bestimmtes Motiv in ihrem Kunstwerk zeigen. Da kein Kunstwerk exakt dem anderen gleicht, werden die Kinder die These vielleicht in Frage stellen. Möglicherweise gibt es aber auch Übereinstimmungen, wie etwa das alle ein ähnliches Motiv (z. B. Menschen, Landschaften, Muster, …) gewählt haben. Was bedeutet das im Bezug auf diese Aussage? Diese und andere Fragen stellen sich im Bezug auf die Aussage Michelangelos. Maria mit Kind – Das Pietà-Mosaik von Pater Plotzke Nach dem Gespräch über die eigenen Bilder, auch im Bezug auf den Gedanken Michelangelos, wird nun das ‚Original‘ Plotzkes gezeigt. Hier ist es möglich, sich einer Farbkopie zu bedienen, was zwar eine einfache, aber im Bezug auf ein Mosaik auch eine sehr reduzierte Form der Darstellung ist, da ein Mosaik immer auch dreidimensional wirkt. Dies trifft zwar auch auf jedes Gemälde zu (Pinselduktus, Farbauftrag, …), aber beim Mosaik ist es noch extremer, da das Material, mit dem das Bild gestaltet wird, bereits dreidimensional ist. Somit ist es empfehlenswert, an dieser Stelle eine Nachbildung des Originales zu verwenden. Ein philosophisches Gespräch zu diesem Zeitpunkt wird die gesammelten Erfahrungen der vorausgegangenen Stunden insbesondere einbeziehen, wie etwa die Übereinstimmung des Materials und der Farben. Die Schülerinnen und Schüler werden vermutlich zunächst im Bild nach den Motiven suchen, die sie erkennen. Bei einem Mosaik werden, bei einer Betrachtung aus der Nähe, die einzelnen Steine stärker wahrgenommen, als wenn es aus der Ferne angesehen wird. Vergrößert sich die Distanz zu dem Kunstwerk, werden die einzelnen Steine mehr und mehr zu einer Fläche, in der kleinere ‚Unebenheiten‘, wie besondere Farbvariationen und Formen, in der Masse verschwinden. Da im Sitzkreis das Mosaik aus der Nähe betrachtet wird, ist zu vermuten, dass den Kindern einzelne Steine besonders auffallen, wie etwa der einzelne orange Stein im blau-grünen Kopftuch der Maria, oder die grünen Steine im Gesicht von Jesus oder auf der Hand Mariens. Die Betrachtung des Kunstwerkes und das eventuelle ‚Erkennen‘ einzelner Gestaltungselemente bietet für das philosophische Gespräch zahlreiche Möglichkeiten. Womit wird das Bild verbunden? Erkennen die Kinder, dass es sich bei der Frau im Mosaik um Maria handelt? Woran machen sie das fest? Was ist mit der zweiten Person? 460 Vgl. ebd. S. 57, Z. 55–60. 242 Da das Mosaik größtenteils auf die Gesichter der Figuren reduziert ist, abgesehen von der Hand Mariens, die den Kopf Jesu hält, ist das Szenario in dem die beiden Figuren sich befinden weitestgehend offen: Wo befinden sie sich? Was tun sie? Was ist geschehen oder geschieht gerade? Diese und weitere Fragen werden durch den Bildausschnitt, den Plotzke hier gewählt hat, initiiert. Das Kunstwerk lädt zum Weiterdenken ein und ist somit sehr gut als Gegenstand eines philosophischen Gespräches geeignet. Wir und der Künstler – Ein Gesamtbild Im Verlauf dieser Reihe wurden mehrere ‚Gegenstände‘ und Blickwinkel in den Fokus der Schülerinnen und Schüler gestellt und sind sowohl gemeinsam im Gespräch, als auch in einer kleinen Gruppe diskutiert und erschlossen worden. Nun gilt es, die einzelnen Teile und Einheiten der Reihe zu einem Gesamtbild zusammenzusetzen. Die einzeln betrachteten Gegenstände werden nun gesammelt in den Fokus der Klasse gerückt, indem sie noch einmal in der Mitte des Sitzkreises, oder auch an der Tafel zusammengebracht werden. Was fällt auf? Wo zeigen sich weitere Verbindungen? Gibt es Aspekte, die bis zu diesem Zeitpunkt nicht beachtet wurden? Das Gespräch fungiert hier gleichermaßen als Türöffner für neue Ideen und Verbindungen, als Resümee und als Neustrukturierung der bisherigen Ergebnisse. Dieses Gespräch kann diese Reihe bereits abschließen und somit als Endpunkt der Erarbeitung dienen, da jede Unterrichtsreihe zwar in sich geschlossen ist, darüber hinaus aber weitere Möglichkeiten und Überlegungen anstößt. Dennoch wird im Anschluss ein letzter praktischer Teil dargestellt, welcher die Umsetzung des Gelernten und Erarbeiteten noch einmal in den Fokus rückt. Praktischer Abschluss: Ein eigenes Mosaik Beim Betrachten und Besprechen der bildhaften Gestaltungsergebnisse von anderen Kindern und Künstlern […] ergeben sich Anlässe zur gedanklichen und emotionalen Auseinandersetzung […]. Die materiellen und technischen Besonderheiten vieler Werke haben einen Aufforderungscharakter, der Kinder bewegt. So lässt sich leicht ihr Interesse für experimentelles Tun, neue Herstellungsverfahren und Materialien, technische Besonderheiten und spezifische Ausdrucksformen wecken.461 Aus dem Lehrplan geht klar hervor, dass neben der Betrachtung und Erschließung eines Kunstwerkes auch die kreative Anregung jeder Kunstform einen wichtigen Stellenwert im Kunstunterricht und in der Lebenswelt der Kinder hat. Nach der intensiven Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk Plotzkes, wie auch der Beschaffenheit des Materials und der Technik des Mosaiks soll an dieser Stelle auf die kreative Umsetzung eingegangen werden: Das Wort Mosaik wird als „aus kleinen bunten Steinen, Glasstücken o. Ä. zusammengesetztes Bild, Ornament zur Verzierung von Wänden, Gewölben, Fußböden462“ definiert. Die Schülerinnen und Schüler haben bereits selbst ein Mosaik aus demselben Material wie der Künstler Plotzke erstellt, um sich ihm und seinem Schaffen zu nähern. Somit ist bereits ein 461 Lehrplan NRW, Lehrplan Kunst Grundschule, S. 101, Z. 35–41. 462 Bibliographisches Institut GmbH, https://www.duden.de/rechtschreibung/Mosaik, Z. 4–5 [16.05.2018; 22:38]. 243 kreativer Teil, bei dem die Lernenden selbst gestaltend tätig werden, enthalten. Dennoch ist diese Gestaltung, welche in diesem Zusammenhang als praktisches Philosophieren tituliert wurde, nur der erste Schritt um die Technik zu verinnerlichen. In der Kunst geht es nicht nur darum, anhand von bereits vorhandenen eigene Werke zu schaffen, also gewissermaßen nach einem Vorbild zu arbeiten. Es geht auch darum, anhand bestehender Kunstwerke die Kunstform zu verinnerlichen, indem eine differenzierte Betrachtung vonstatten geht, die auch das Nachempfinden eines Kunstwerkes beinhalten kann. Der letzte und finale Schritt nach einer solchen Betrachtung führt von der ausgeführten und betrachteten Kunst zu den grundlegenden Wurzeln und Gegebenheiten. An dieser Stelle steht die Frage: Was ist grundlegend für ein Mosaik? Es ist die Zusammensetzung. Ein Bild aus Einzelteilen, die kombiniert für den Betrachter einen größeren Zusammenhang ergeben. In der Reihe wurde bereits das Augenmerk auf einen Künstler, auf Pater Plotzke gelegt. Seine Schaffensweise und seine Motivik, möglicherweise auch seine Intentionen wurden nachempfunden. Auf dieser Basis wurde nun der grundlegende Gedanke eines Mosaikes erarbeitet. Nun ist es an der Zeit, dass die Schülerinnen und Schüler, die sich bisher an den Gedanken und Werken anderer orientiert haben, sich selbst in ein Kunstwerk einbringen. Die praktische Arbeit zu Beginn der Reihe war stark eingeschränkt: Das Material und dessen Farben waren vorgegeben, da diese durch das Kunstwerk Plotzkes bedingt wurden. Hier soll nun stärker auf das Individuum eingegangen werden. Was würdest du tun? Welches Material würdest du nutzen, um ein Mosaik zu erschaffen? Welches Motiv wählst du und warum? Der Arbeitsauftrag sollte hier denkbar offen formuliert werden: Erschaffe ein eigenes Mosaik. Da hier weder thematische noch materielle Einschränkungen gegeben werden, gibt es für die Kinder wenige Orientierungspunkte. Sie sind auf sich und ihren Einfallsreichtum angewiesen. An dieser Stelle agiert jedes Kind entsprechend seinem Kompetenzniveau. Wird genau nach den aus dem Unterricht bekannten Vorbildern vorgegangen? Wird eventuell das gleiche Material in einer neuen Zusammensetzung verwendet, sei es durch das ‚Legen‘ des Mosaikes oder aber durch die Wahl des Motives? Wird ein vollkommen neues Material genutzt (Kronkorken, Gummibärchen, Knöpfe, Papierschnipsel, …)? Wird die Dimension eines Mosaikes verändert (z. B. durch die Erstellung eines riesigen Mosaikes auf dem Schulhof)? Die Möglichkeiten sind ebenso vielfältig wie die Kinder der Lerngruppe. Es liegt jedoch im Ermessen jeder Lehrkraft, wie offen dieser Arbeitsauftrag für eine spezifische Lerngruppe gestaltet werden kann. Ist der Auftrag zu weit geöffnet für eine Lerngruppe, werden die Kinder verwirrt und unschlüssig reagieren, ist er zu eng gefasst, werden zwar Ergebnisse produziert, aber die Individualität geht wieder verloren. In jedem Fall ist es Aufgabe der Lehrkraft die Stunde auf das Können und Vermögen der Schülerinnen und Schüler zuzuschneiden. Gelingt dies, können die Schülerinnen und Schüler Kunst als etwas lebensnahes, individuelles erfahren und gleichzeitig lernen sie, die Werke anderer zu schätzen und eingehend zu betrachten. Somit würde die Reihe nicht nur mit einer bloßen Rückschau auf das Gelernte beendet werden, sondern gleichzeitig von jedem und jeder Einzelnen individuell verinnerlicht werden. 244 Und wo bleibt die Philosophie? Diese Frage stellt sich beim Abschluss der Reihe. Während das philosophische Gespräch im Bezug auf die Betrachtung der Bilder Plotzkes einen großen Stellenwert einnahm, scheint es in diesem letzten Punkt der Reihe völlig in den Hintergrund gerückt zu sein. Ist dem wirklich so? Sicher, an dieser Stelle findet kein anregendes Gespräch statt, bei dem verschiedene Möglichkeiten, Anknüpfungspunkte und Vermutungen geäußert, belegt und ausgetauscht werden. Stattdessen steht nun das Kind selbst und sein oder ihr Schaffen im Mittelpunkt des Geschehens. Aber ist nicht auch das ein Teil der Philosophie? Jedes Erproben des Materials, jeder Lösungsversuch und jede gestaltende Aktion birgt in sich den Ansatz einer philosophischen Diskussion. Mehr noch: Das Erstellen eines Kunstwerkes kann als eigenständiger, philosophischer Akt betrachtet werden, denn hier geschieht alles zugleich: Eine Grundlage, wie etwa eine Technik (=Gegenstand), wird individuell betrachtet. Die eigene Meinung diesbezüglich wird gebildet (Wie funktioniert dies, was gefällt mir daran, was gefällt mir nicht und was finde ich daran ansprechend oder abweisend?) und anschließend wird auf Basis dieser eigenen Meinung, der persönlichen Erfahrungen, Vorlieben, Ideen und Verknüpfungen als Resultat der Überlegungen und des Ausprobierens etwas Eigenes aufgebaut, welches im höchsten Maße individuell den Künstler oder die Künstlerin selbst widerspiegelt. Somit ist jede Form des kreativen Schaffens als philosophischer Akt zu denken und dies wiederum zeigt: Wir alle haben schon von klein an die Veranlagung zum Philosophieren. Was wir dafür tun müssen ist ebenso simpel wie kompliziert: Wir müssen mit offenen Augen durch die Welt gehen, und nichts für selbstverständlich hinnehmen. Die Welt um uns herum ist kein feststehendes Konstrukt, dem wir uns anpassen müssen. Im Gegenteil: Unsere Aufgabe als Individuen ist es, aus ‚der Welt‘ ein Stück weit unsere Welt zu machen. 245 4 Abschluss Der Mensch ist ein Produkt der Vergangenheit. Er entstammt der Geschichte, lernt aus der Geschichte und wird schließlich selbst zu Geschichte. Jeder von uns bereichert durch seine Taten, Worte und Werke und nicht zuletzt durch sein eigenes Leben die Geschichte der Welt. Manche Menschen werden überregional bekannt und gehen buchstäblich in die Weltgeschichte ein, wie etwa Nelson Mandela, der durch sein Leben zahlreiche Menschen inspiriert und beeinflusst hat. Aber auch regionale, scheinbar bedeutungslose Taten und Werke bereichern die Geschichte. Es braucht keinen großen, weltbewegenden Knall, der auf der ganzen Welt wahrgenommen und als etwas besonderes gefeiert wird. Manchmal reicht auch schon das leise Flüstern einer fast vergessenen Erinnerung um den Menschen, der sie wahrnimmt, in Staunen und Wundern zu versetzen. Gerade diese individuellen Erinnerungen, die unmittelbar mit unserem Leben verknüpft sind, machen aus dem Menschen ein Ich. Unser Leben und unsere Umgebung prägen uns wie nichts Anderes. Andererseits erweitern wir unseren Horizont durch Erfahrungen und Erinnerungen. Es zeigt sich, dass Nachforschungen und Arbeiten motivierter angegangen werden, wenn sie etwas beinhalten, was den oder die Forschende mit dem Thema verbindet. Verbindungen finden sich überall, aber jeder Mensch ist in irgendeiner Form mit seiner Heimat, dem regionalen Umfeld, verbunden. Daher bieten gerade die regionale Forschung und die regionalen Themen sowohl privat als auch im Unterricht eine unschätzbare Sammlung von persönlichen Anknüpfungspunkten. Der Mensch ist ein Produkt seiner oder ihrer Vergangenheit. Mit all unseren Erfahrungen gestalten wir die Gegenwart. Und auf der Basis der Gegenwart entsteht irgendwann einmal die Zukunft. Aufgabe eines jeden Einzelnen ist es, dieses Ich für sich selbst zu finden und andererseits auch anderen dabei zu helfen dieses Ich auszubilden. 247 5 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: „Der Innenraum der St. Jakobus Kirche zu Mastholte im Jahr 2012 (letzte Renovierung im Jahr 2000)“, Verena Pöppelbaum 2012 S. 19 Abbildung 2: „Rosenkranzfenster“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 21 Abbildung 3: „Auferstehungsfenster“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 21 Abbildung 4: „Fritz Leisse“, Heimatverein Mastholte, 2012 S. 23 Abbildung 5: „Familie Fritz Leisse“ S. 24 Abbildung 6: „‚Zur Erinnerung an meine Jugendfreunde‘ Wiedenbrück 1985“ , Willi Leenen, 2012 S. 26 Abbildung 7: Fritz Leisse: „Fritz Frank (1942)“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 28 Abbildung 8: Fritz Leisse: „Willi Leenen (Willeken), Verena Pöppelbaum, 2012 S. 28 Abbildung 9: Willi Leenen, Fotografie, Willi Leenen, 2012 S. 28 Abbildung 10: Fritz Leisse: „Waldlandschaft“, Thea Laumeier, 2012 S. 29 Abbildung 11: Fritz Leisse: „Landschaft mit Rehen“, Heimatverein Mastholte, 2012 S. 30 Abbildung 12: Fritz Leisse: „Wald und Rehe“, Käthe Loick, 2012 S. 30 Abbildung 13: Fritz Leisse: „Wolgfangsee“, Unbekannt, 2012 S. 31 Abbildung 14: Fritz Leisse: „Die Dorfstraße“, Frank Leenen, 2012 S. 32 Abbildung 15: „Schornsteinfeger (Detail)“, Gregor Außendorf, 2012 S. 33 Abbildung 16: „Florale Borte (Detail)“, Gregor Außendorf, 2012 S. 33 Abbildung 17: „Josefas Blumenstrauß“, Manfred Twillemeier, 2012 S. 34 Abbildung 18: „Ein Feldblumenstrauß“, Mia Steinberg, 2016 S. 34 Abbildung 19: Fritz Leisse: „Jesus am Ölberg“ (nach Untersberger), Familie Fortenbacher-Herbort, 2012 S. 36 Abbildung 20: Fritz Leisse: „Jesus am Ölberg“ (nach Hofmann), Elisabeth Dirkmorfeld, 2012 S. 36 Abbildung 21: Fritz Leisse: „‚Sixtinische Madonna‘“, Heimatverein Masthote, 2012 S. 37 Abbildung 22: Fritz Leisse: „Jesus, Maria und Magdalena“, Elisabeth Dirkmorfeld, 2012 S. 38 Abbildung 23: Fritz Leisse: „Der Eremit“ (nach Koninck), Mia Steinberg, 2016 S. 39 Abbildung 24: Anton Waller: Station 13“ (St. Ägidius), Raphael Tiersch, 2015 S. 41 Abbildung 25: „Station 13“ (St. Katharina), Verena Pöppelbaum, 2015 S. 41 248 Abbildung 26: Fritz Leisse: „Station 13“ (St. Jakobus), Verena Pöppelbaum, 2012 S. 41 Abbildung 27: „Detail: Pilatus“ (St. Katharina, Rietberg), Verena Pöppelbaum, 2015 S. 42 Abbildung 28: „Detail: Pilatus“ (St. Jakobus, Mastholte), Verena Pöppelbaum, 2012 S. 42 Abbildung 29: „Station 14“ (St. Ägidius), Raphael Tiersch, 2015 S. 43 Abbildung 30: „Station 14“ (St. Katharina“, Verena Pöppelbaum, 2015 S. 33 Abbildung 31: Fritz Leisse: „6. Kreuzwegstation Mastholte“ (gespiegelt), V erena Pöppelbaum, 2012 S. 45 Abbildung 32: „Detail: Kreuzwegstation Atelier Repke“, aus: Große Hovest, Benedikt, Heinrich, Maria, „Die Wiedenbrücker Schule‘‘ Kunst und Kunsthandwerk des Historismus, Bonifatius GmbH Druck, Paderborn 1991, S. 19 S. 45 Abbildung 33: „Vergleich: Station 1“ (links Feuerbach, rechts Leisse), Freifrau Jutta von Lüdinghausen genannt Wolf, 2015/Verena Pöppelbaum, 2012 S. 47 Abbildung 34: „Detail: Hl Veronika“ (Feuerstein, St. Anna im Lehel), Freifrau Jutta von Lüdinghausen genannt Wolf, 2015 S. 48 Abbildung 35: „Detail: Hl Veronika“ (Leisse, St. Jakobus), Verena Pöppelbaum, 2012 S. 48 Abbildung 36: „Detail: Hintergrund mit Ornamentik“ (St. Nikolai, Brilon), Verena Pöppelbaum, 2015 S. 50 Abbildung 37: „Aufhängung der 2. und 3. Kreuzwegstation nach der Renovierung durch Pater Plotzke“, Heimatverein Mastholte, undatiert S. 50 Abbildung 38: „Kreuzwegstationen 3, 7 und 9: Die drei Stürze Jesu unter dem Kreuz (St. Jakobus Mastholte), Verena Pöppelbaum, 2015 S. 51 Abbildung 39: „11. Kreuzwegstation. Ausbeulungen in der Kupferplatte“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 53 Abbildung 40 „11. Kreuzwegstation. Freigelegte Fehlstellen, Maria Ostrowska, 2000 S. 53 Abbildung 41: „Reinigung und Restauration der 12. Kreuzwegstation“ (St. Jakobus Mastholte), Maria Ostrowska, 2000 S. 54 Abbildung 42: „Reste der Altarausmalung“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 54 Abbildung 43: „Ausmalung des Altarraumes vor 1905“, Heimatverein Mastholte, vor 1905 S. 55 Abbildung 44: „Altarraum und Seitenschiff von St. Jakobus um 1931“, Heimatverein Mastholte, 1931 S. 55 249 Abbildung 45: Fritz Leisse: „Skizze der Altarraumausmalung“, Elisabeth Dirkmorfeld, 2012 S. 56 Abbildung 46: „Detail: Skizze der linken Seitennische“, Elisabeth Dirkmorfeld, 2012 S. 57 Abbildung 47: „Detail: Skizze der rechten Seitennische“, Elisabeth Dirkmorfeld, 2012 S. 57 Abbildung 48: „Detail: Skizze zur Ausmalung des Gewölbes vor dem Altarraum“, Elisabeth Dirkmorfeld, 2012 S. 60 Abbildung 49: Verena Pöppelbaum: „Skizze der Altarraumausmalung anhand der Fotografie von vor 1905“, Verena Pöppelbaum, 2015 S. 61 Abbildung 50: Verena Pöppelbaum: „Skizze der Altaraumausmalung anhand der Fotografie von 1931“, Verena Pöppelbaum, 2015 S. 61 Abbildung 51: Verena Pöppelbaum „Skizze der Altarraumausmalung anhand der Fotografie von vor 1905“, Verena Pöppelbaum, 2015 S. 63 Abbildung 52: „Detail: Der Auferstandene. Fotografie von vor 1905“, Heimatverein Mastholte, vor 1905 S. 63 Abbildung 53: „Detail: Altar mit Kreuzigungsszene“, Elisabeth Dirkmorfeld, 2012 S. 66 Abbildung 54: „Detail: Ostwand des Seitenschiffes von St. Jakobus“, Heimatverein Mastholte, 1931 S. 66 Abbildung 55: Verena Pöppelbaum: „Wandbild im Seitenschiff (rechts)“ (Skizze), Verena Pöppelbaum, 2015 S. 67 Abbildung 56: Verena Pöppelbaum: „Wandbild im Seitenschiff (links)“ (Skizze), Verena Pöppelbaum, 2015 S. 70 Abbildung 57: „Detail: Ornamentik Gewölbe“, Heimatverein Mastholte, 1931 S. 72 Abbildung 58: „Detail: Ornamentik unterhalb der Wandbilder“, Heimatverein Mastholte, 1931 S. 72 Abbildung 59: „Detail: Ornamentik im Gewölbe des Altarraumes vor 1905“, Heimatverein Mastholte, 1905 S. 73 Abbildung 60: Detail: Ornamentik des Altarraumes und des angrenzenden Seitenschiffes 1931“, Heimatverein Mastholte, 1931 S. 73 Abbildung 61: „Pater Wolfram Plotzke“, Heimatverein Mastholte, 1950 S. 75 Abbildung 62: „Pater Plotzke in Haus Hardtberg“, Haus Hardtberg, Archiv, undatiert S. 76 Abbildung 63: Pater Plotzke: „Selbstbildnis“ (Fotografie), Haus Hardtberg, Archiv, undatiert S. 79 Abbildung 64: Pater Plotzke: „Kindertheater im Dorf“, Haus Hardtberg, Archiv, 1936 S. 79 250 Abbildung 65: Pater Plotzke: „Spes nostra Salve“, Roswitha Röhr, 1946 S. 79 Abbildung 66: Pater Plotzke: „Kreuzwegstationen 1–3, St. Paulus, Berlin“, Theresa Pöppelbaum, 2015 S. 81 Abbildung 67: Pater Plotzke: „Kreuzwegstationen 4–7, St. Paulus, Berlin“, Theresa Pöppelbaum, 2015 S. 82 Abbildung 68: „Detail: Wegweiser und sieben Schmerzen Mariens“, Theresa Pöppelbaum, 2015 S. 83 Abbildung 69: „Detail: 30 Silberstücke“, Theresa Pöppelbaum, 2015 S. 83 Abbildung 70: Pater Plotzke: „Kreuzwegstationen 8–11, St. Paulus, Berlin“, Theresa Pöppelbaum, 2015 S. 84 Abbildung 71: „Detail: Drache und Stern“, Theresa Pöppelbaum, 2015, S. 76 Abbildung 72: Pater Plotzke: „Kreuzwegstationen 12–14, St. Paulus, Berlin“, Theresa Pöppelbaum, 2015 S. 84 Abbildung 73: „Detail: 14. Kreuzwegstation: Jesus liegt im Grab“, Theresa Pöppelbaum, 2015 S. 86 Abbildung 74: „Hauskapelle Haus Hardtberg: Die Apokalyptische Frau“, Haus Hardtberg, Archiv, unbekannt S. 88 Abbildung 75: „Hauskapelle Haus Hardtberg: Die Segnung Esaus“, Haus Hardtberg, Archiv, unbekannt S. 90 Abbildung 76: Pater Plotzke „Die Arbeiter im Weinberg (linke Seite)“, Haus Hardtberg, Archiv, unbekannt S. 92 Abbildung 77: Pater Plotzke „Die Arbeiter im Weinberg (rechte Seite)“, Haus Hardtberg, Archiv, unbekannt S. 92 Abbildung 78: „Detail: Anwerbung der Arbeiter“, Haus Hardtberg, Archiv, unbekannt S. 93 Abbildung 79: „Detail: Familie Becker“, Haus Hardtberg, Archiv, unbekannt S. 93 Abbildung 80: Pater Plotzke: „Maria Himmelfahrt“, Pater Sebastian Hackmann, 2015 S. 95 Abbildung 81: „Detail: Maria, Engel und Gottvater“, Pater Sebastian Hackmann, 2015 S. 95 Abbildung 82: Pater Plotzke: „S. Eisabeth“, Pater Sebastian Hackmann, 2015 S. 96 Abbildung 83: Pater Plotzke: „Pietá“, Pater Sebastian Hackmann, 2015 S. 96 Abbildung 84: „Wandmalerei der Klosterkirche Düsseldorf“, Dominikanerkloster St. Joseph Düsseldorf, Archiv, 1949–1952 S. 97 Abbildung 85: Pater Plotzke: „Der Auferstandene“ (Mosaik)(PlotzkeAuferstandener MosaikKWG 3547a.jpg), mosaic by Wolfram Plotzke; photo by Túrelio (via Wikimedia-Commons), 2009 / Lizenz: Creative Commons CC-BY-SA-3.0-de [23.08.2018, 16:41Uhr] S. 98 251 Abbildung 86: Pater Plotzke: „Brunnenmosaik“ (PlotzkeBrunnenmosaik KWG 0662a2.jpg), mosaic by Wolfram Plotzke; photo by Túrelio (via Wikimedia-Commons), 2009 / Lizenz: Creative Commons CC-BY-SA-3.0-de [23.08.2018, 16:46Uhr], zugeschnitten mit GIMP S. 100 Abbildung 87: Pater Plotzke: „linkes Relief“ (PlotzkeReliefKWGEhrenmalL 3343a2.jpg), relief by Wolfram Plotzke; photo by Túrelio (via Wikimedia-Commons), 2009 / Lizenz: Creative Commons CC-BY-SA-3.0-de [23.08.2018, 17:07Uhr] S. 101 Abbildung 88: Pater Plotzke: „rechtes Relief“ (PlotzkeReliefKWGEhrenmalR 3344a2.jpg), relief by Wolfram Plotzke; photo by Túrelio (via Wikimedia-Commons), 2009 / Lizenz: Creative Commons CC-BY-SA-3.0-de [23.08.2018, 17:14Uhr] S. 102 Abbildung 89: Pater Plotzke: „Grabkreuz Bernhard Becker“ (PlotzkeGrabkreuz BBeckerKWG 3347a.jpg),cross by Wolfram Plotzke; photo by Túrelio (via Wikimedia-Commons), 2009 / Lizenz: Creative Commons CC-BY-SA-3.0-de [23.08.2018, 17:25Uhr] S. 104 Abbildung 90: Pater Plotzke: „Grabkreuz Maria Walburga Becker“ (Plotzke GrabkreuzWBeckerKWG 3340a.jpg), cross by Wolfram Plotzke; photo by Túrelio (via Wikimedia-Commons), 2009 / Lizenz: Creative Commons CC-BY-SA-3.0-de [23.08.2018, 17:23Uhr] S. 104 Abbildung 91: Pater Plotzke: „Der reiche Fischfang”, Verena Pöppelbaum S. 108 Abbildung 92: Pater Plotzke: „Maria die apokalyptische Frau“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 109 Abbildung 93: Pater Plotzke: „Ornament mit Symbol Herz mit sieben Schwertern“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 109 Abbildung 94: Pater Plotzke: „St. Michael im Kampf gegen den Drachen.“ , Verena Pöppelbaum, 2018 S. 109 Abbildung 95: Pater Plotzke: „Die Anbetung der Hl. Drei Könige“, Verena Pöpelbaum, 2018 S. 111 Abbildung 96: Pater Plotzke: „Der gekreuzigte Heiland“, Verena Pöppelbaum, 1947 S. 112 Abbildung 97: „Detail: Kopf Christi“, Verena Pöppelbaum, 2017 S. 113 Abbildung 98: „Detail: Seitenwunde“, Verena Pöppelbaum, 2017 S. 113 Abbildung 99: „Vergleich: links: Domruinen auf dem Bild „gekreuzigter Heiland“, rechts: St.-Paulus-Dom, Münster“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 117 Abbildung 100: „Der gekreuzigte Heiland – Kompositionsskizze“, Verena Pöppelbaum, 2017, erstellt mit Paint S. 118 Abbildung 101: Pater Plotzke: „Hl. Jakobus“, Verena Pöppelbaum, 1946 S. 120 252 Abbildung 102: „Detail: Jakobsmuschel“, Verena Pöppelbaum, 2015 S. 120 Abbildung 103: „Detail: Kalebasse“, Verena Pöppelbaum, 2015 S. 120 Abbildung 104: „Detail: Kopf des Hl Jakobus“, Verena Pöppelbaum, 2015 S. 122 Abbildung 105: Pater Plotzke: „Das Triptychon“, Verena Pöppelbaum, 1946–1947 S. 125 Abbildung 106: „Detail: Putten“, Verena Pöppelbaum, 2015 S. 126 Abbildung 107: „Detail: Hl. Nepomuk“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 128 Abbildung 108: „Detail: Hl Liborius“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 129 Abbildung 109: „Altaraufbau mit barocken Holzfiguren“, Heimatverein Mastholte, 1947–1956 S. 130 Abbildung 110: „Jesus und die Emmausjünger“, Roswitha Röhr, 19 S. 131 Abbildung 111: „Detail: Wirt“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 131 Abbildung 112: „Detail: Fachwerkhaus mit Person im Eingang, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 131 Abbildung 113: „Detail: Tablett“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 132 Abbildung 114: „Kompositionsskizze“ Verena Pöppelbaum, 2018, bearbeitet mit Paint, 2017 S. 133 Abbildung 115: „Vergleich: Gerhard Hille in den verschiedenen Gemälden Plotzkes“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 135 Abbildung 116: „Detail: linker Jünger“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 135 Abbildung 117: „Detail: Gesichter und Oberkörper“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 135 Abbildung 118: „Hochzeit“, Elisabeth Dirkmorfeld, 1947–1958 S. 138 Abbildung 119: „Detail: Nebenaltarbild“, Verena Pöppelbaum, 2015 S. 138 Abbildung 120: „Vorbilder für die Rekonstruktion“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 141 Abbildung 121: „Tulbeckaltar (Frauenkirche 029.jpg)“, Aleister Crowley, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Frauenkirche_029.jpg 20:13, 26 December 2006 (UTC), Creative-Commons-Lizenz S. 143 Abbildung 122: „Detail: Madonna mit ausgebreiteten Mantel“, Verena Pöppelbaum, 2018, bearbeitet mit GIMP, Original: „Tulbeckaltar (Frauenkirche 029.jpg)“, Aleister Crowley, https://commons. wikimedia.org/wiki/File:Frauenkirche_029.jpg 20:13, 26 December 2006 (UTC), Creative-Commons-Lizenz S. 143 Abbildung 123: „Vergleich: Christuskinder“, Verena Pöppelbaum, 2018, bearbeitet mit GIMP S. 143 Abbildung 124: „Detail: Putte“, Verena Pöppelbaum, 2018, bearbeitet mit GIMP S. 143 Abbildung 125: Verena Pöppelbaum: „Erste Rekonstruktion des Nebenaltarbildes“, 2017 S. 144 253 Abbildung 126: Verena Pöppelbaum: „2. Rekonstruktion“ (Buntstift auf Papier), 2017 S. 145 Abbildung 127: Verena Pöppelbaum: „3. Rekonstruktion“ (Ölfarben auf Holz), 2018 S. 145 Abbildung 128: „Detail: Mastholte rekonstruiert“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 145 Abbildung 129: „Detail: Mastholte“ (aus: Fritz Leisse „Dorfblick“), Verena Pöppelbaum, 2018 S. 145 Abbildung 130: Das Museum Wormianum des Ole Worm, 17. Jahrhundert (Musei Wormiani Historia.jpg), Smithonian Institution Libraries, https://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Musei_Wormiani_Historia.jpg, Original image is from 17th century, so is public domain in US and probably everywhere else., 2005, [24.08.2018; 17:50 Uhr] S. 152 Abbildung 131: „Ölfarbe auf verschiedenen Oberflächen“ (Museumskoffer zu Fritz Leisse), Verena Pöppelbaum, 2018 S. 155 Abbildung 132: „Ein Porträt malen: Frau Hagemeier“ (links das Porträt, gemalt von Fritz Leisse, und rechts die Fotografie), Nico Großevollmer, 2014 S. 155 Abbildung 133: „Sinne ansprechen“ (von oben links nach unten rechts: tasten, sehen, riechen, hören“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 159 Abbildung 134: „Salzteigkreuze“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 160 Abbildung 135: „Museumskoffer: ‚Auf den Spuren von Fritz Leisse‘“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 162 Abbildung 136: „Schautafeln der linken Kofferseite“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 163 Abbildung 137: „Sprechende Bilder: Der gute Hirte“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 164 Abbildung 138: „Schautafeln der rechten Kofferseite“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 165 Abbildung 139: „Kantele“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 166 Abbildung 140: „Kofferfront“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 166 Abbildung 141: „Zigarrenkiste (links) und Pralinenschachtel (rechts)“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 167 Abbildung 142: „Vorstellung des Museumskoffers: Einstieg“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 169 Abbildung 143: „Bildkopien“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 169 Abbildung 144: „Präsentation des Museumskoffers zu Fritz Leisse“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 170 Abbildung 145: „Schüleraktivitäten während der Präsentation eines Museumskoffers“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 171 Abbildung 146: „Abschluss: Zusammenfassung“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 171 Abbildung 147: „Signatur: Fritz Leisse“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 171 254 Abbildung 148: „Malen mit Hilfsraster“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 172 Abbildung 149: Fritz Leisse: „Dorfblick“ (Gemälde), Verena Pöppelbaum, 2012 S. 172 Abbildung 150: „Dorfblick im Jahr 2012“ (Fotografie), Verena Pöppelbaum, 2012 S. 172 Abbildung 151: Fritz Leisse: „Die Dorfstraße“, Frank Leenen, 2012 S. 173 Abbildung 152: Fritz Leisse: „Hl. Josef“, Johanna Fortenbacher, 2015 S. 173 Abbildung 153: Fritz Leisse: „Ringelblumen“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 174 Abbildung 154: „Sonnenblumen im Samowar mit originalem Samowar“, Verena Pöppelbaum, 2012 S. 175 Abbildung 155: „Haus Leisse (von links: Maria Leisse, Nachbarsfrau, Hetty Leenen, Josefa Frank)“, Liesel Frank, vor 1949 S. 176 Abbildung 156: „ehem. Haus Leisse“ (2012), Verena Pöppelbaum, 2012 S. 176 Abbildung 157: Verena Pöppelbaum: „Erste Skizze für den Museumskoffer zu Pater Plotzke“, 2017 S. 182 Abbildung 158: Verena Pöppelbaum: „Skizze: Kästchen für die Schutzmantelmadonna“, Verena Pöppelbaum, 2017 S. 183 Abbildung 159: „Detail: Vorlage aus Papier mit Maßen und Änderung“, Verena Pöppelbaum, 2017 S. 184 Abbildung 160: „Madonna aus Holz“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 185 Abbildung 161: „Farbige Rekonstruktion eines Ausschnittes des Altarbildes „Jesus und die Emmausjünger“ auf der Front des Museumskoffers (links) und schwarzweißes Originalbild (rechts)“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 185 Abbildung 162: „Die Kopie des Bildes „Kindertheater im Dorf“ entsteht“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 187 Abbildung 163: „Ausgemalte Schublade: Kreuzweg, Berlin“, Verena Pöppelbaum, 2017 S. 188 Abbildung 164: „Faltblatt zur Symbolerklärung“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 188 Abbildung 165: Verena Pöppelbaum: „Kopie einer Wandmalerei: S. Gabriel“, Verena Pöppelbaum, 2017 S. 189 Abbildung 166: „Experiment: Farbauftrag auf unterschiedlich trockenem Putz“, Verena Pöppelbaum, 2017 S. 189 Abbildung 167: „Kästchen: Jakobuspilger“ (von links: Deckel, Innenleben, Rückseite)“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 190 Abbildung 168: „Fotografie: Pater Plotzke gestaltet eine Piéta“, Dominikanerkloster St. Joseph Düsseldorf, Archiv, 1952–1954 S. 191 Abbildung 169: Pater Plotzke: „Fatimamadonna“, Dominikanerkloster St. Joseph Düsseldorf, Archiv, 1952 S. 191 255 Abbildung 170: Verena Pöppelbaum: „Buntglasfenster in der Schublade“ (links ohne und rechts mit Beleuchtung), Verena Pöppelbaum, 2017 S. 192 Abbildung 171: „Plotzkes Schreibtisch“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 193 Abbildung 172: Verena Pöppelbaum: „Kopie des Friedhofmosaiks“, Verena Pöppelbaum, 2017 S. 193 Abbildung 173: „Brief von E. Walraf an Frau Klein“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 193 Abbildung 174: „Glas und Pinsel, Palette und Staffelei mit angefangener Kopie“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 194 Abbildung 175: „Innere Flügeltüren“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 195 Abbildung 176: „Museumskoffer zu Pater Wolfram Plotzke“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 196 Abbildung 177: „Fotografie“, Michael Froh, 2017 S. 208 Abbildung 178: Verena Pöppelbaum: „Ölfarben auf Leinwand“, Verena Pöppelbaum, 2017 S. 208 Abbildung 179: „Hände – Ausschnitt aus „Der gekreuzigte Heiland“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 231 Abbildung 180: „Material: Mosaiksteine und grauer Untergrund aus Pappe“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 238 Abbildung 181: „Lexa und Lara (4. Klasse)“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 239 Abbildung 182: „Julian und Marcel (4. Klasse)“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 239 Abbildung 183: „Philipp und Jan-Lennard (4. Klasse)“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 239 Abbildung 184: „Jan Luca, Hüseyin und Maiko (4. Klasse)“, Verena Pöppelbaum, 2018 S. 239 257 6 Literaturverzeichnis BERTLING, Bert. Mastholte. Die Geschichte zweier Gemeinden: Moese und Mastholte. Rehling, Graphischer Betrieb GmbH & Verlag, Rietberg, 1997, S. 17 BERTLING, Bert. Pater Wolfram Plotzke. Pfarrverweser, Prediger, Maler und Restaurateur. An St. Jakobus Mastholte von 1943 bis 1948, In: Heimatblätter. Der Patriot, 2001, S. 146–149 BILDUNGSMINISTERIUM NORDRHEIN-WESTFALEN, Lehrplan Nordrhein-Westfalen. Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Heft 2012, Auflage 1, Ritterbach Verlag GmbH, Frechen, 2008 BRAUNFELS, Wolfgang (Hrsg.), Lexikon der christlichen Ikonografie. Ikonografie der Heiligen. Innoszenz bis Melchisedech. Band 7. Herder Verlag, Freiburg in Breisgau, 1994 BRENNE, Andreas, Ressource Kunst: „künstlerische Feldforschung“ in der Primarstufe. Qualitative Erforschung eines kunstpädagogischen Modells, Monsenstein und Vannerdat, Münster, 2004 CALVERT, Kristina. Können Steine glücklich sein? 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Zusammenfassung

Am Beispiel der beiden Künstler Pater Wolfram Plotzke und Fritz Leisse stellt Verena Pöppelbaum den Wert der regionalen Kunst wie auch die Bedeutung für den Unterricht heraus. Neben einer generellen Übersicht auf ihr Leben und Schaffen liegt der Schwerpunkt auf der Ortschaft Mastholte, genauer auf der St. Jakobus-Kirche. Welche Intentionen verfolgen die beiden Künstler, die mit ihren Werken bis heute das Erscheinungsbild der Kirche prägten? Welche Erinnerungen haben die Zeit überdauert? Was geschah mit heute verlorenen Werken? Neben diesem kunstwissenschaftlichen Zugang werden mit besonderem Blick auf den Kunstunterricht der Grundschule verschiedene Konzepte und Unterrichtsbeispiele vorgestellt und kritisch betrachtet.

References
6 Literaturverzeichnis
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Zusammenfassung

Am Beispiel der beiden Künstler Pater Wolfram Plotzke und Fritz Leisse stellt Verena Pöppelbaum den Wert der regionalen Kunst wie auch die Bedeutung für den Unterricht heraus. Neben einer generellen Übersicht auf ihr Leben und Schaffen liegt der Schwerpunkt auf der Ortschaft Mastholte, genauer auf der St. Jakobus-Kirche. Welche Intentionen verfolgen die beiden Künstler, die mit ihren Werken bis heute das Erscheinungsbild der Kirche prägten? Welche Erinnerungen haben die Zeit überdauert? Was geschah mit heute verlorenen Werken? Neben diesem kunstwissenschaftlichen Zugang werden mit besonderem Blick auf den Kunstunterricht der Grundschule verschiedene Konzepte und Unterrichtsbeispiele vorgestellt und kritisch betrachtet.