Content

Larissa Eikermann

Die Externsteine in der Kunstvermittlung

Eine Studie zur regionalen Kulturerbebildung

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4261-8, ISBN online: 978-3-8288-7274-5, https://doi.org/10.5771/9783828872745

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 20

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
La ris sa E ik er m an n Di e Ex te rn st ei ne in d er K un st ve rm itt lu ng Tectum Band 20K Kunst · Vermittlung Kulturelle Bildung ontext Larissa Eikermann Die Externsteine in der Kunstvermittlung Eine Studie zur regionalen Kulturerbebildung KONTEXT Kunst Vermittlung Kulturelle Bildung KONTEXT Kunst – Vermittlung – Kulturelle Bildung Band 20 Die Externsteine in der Kunstvermittlung Eine Studie zur regionalen Kulturerbebildung von Larissa Eikermann Tectum Verlag Larissa Eikermann Die Externsteine in der Kunstvermittlung Eine Studie zur regionalen Kulturerbebildung KONTEXT Kunst – Vermittlung – Kulturelle Bildung. Band 20 ePDF: 978-3-8288-7274-5 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4261-8 im Tectum Verlag erschienen.) ISSN: 1868-6060 Zugl. Dissertation an der Fakultät für Kulturwissenschaften der Universität Paderborn, Institut für Kunst, 2018 Umschlaggestaltung: Tectum Verlag, unter Verwendung einer Fotografie des Externsteine-Modells von Regina Reimer, 2015 | © Larissa Eikermann © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2019 Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Inhalt Dank 9 Vorwort 11 English Abstract 13 1 Einleitung 15 2 Die Externsteine in der Forschung – eine Einführung 21 2.1 Geographische, geologische und etymologische Grundlagen 21 2.2 Beschreibung der künstlich entstandenen Anlagen an den Felsen 22 2.3 Die Quellen- und Forschungslage 41 2.3.1 Die urkundliche Überlieferung zur mittelalterlichen Geschichte der Externsteine (1093–1564) 41 2.3.1.1 Hochmittelalterliche Quellen (1093–1183) 41 2.3.1.2 Spätmittelalterliche Quellen (1366–1564) 46 2.3.2 Die Anfänge der Rezeptionsgeschichte ab 1564 bis 1823/1824 49 Exkurs: Die völkische und nationalsozialistische Instrumentalisierung der Externsteine (ca. 1890‒1945) 57 3 Forschungsmethodik und Zielsetzung 63 3.1 Regionale Kulturerbebildung als Forschungsansatz 63 3.1.1 Die Weltkulturerbepädagogik (World Heritage Education) der UNESCO 63 3.1.2 Die Weltkulturerbepädagogik in Deutschland, ihre Protagonisten und die aktuelle Forschung 64 3.1.3 Regionale Kulturerbebildung in Anlehnung und Abgrenzung zur Weltkulturerbepädagogik 70 3.1.4 „Kulturerbe“ – Definitionsansätze 71 3.1.5 Die Externsteine als Kulturerbe?! – Ziele der Kunstvermittlung 73 3.1.6 Allgemeine Bedeutung der Vermittlung des regionalen Kulturerbes 74 3.2 Die Projektarbeit als Methodik für die kunstdidaktische Vermittlung 76 3.2.1 Einführung 76 Exkurs: Historischer Diskurs 77 3.2.3 Merkmale der Projektarbeit 79 3.2.4 Warum die Projektarbeit in der Kunstvermittlung und der regionalen Kulturerbebildung? 82 3.3 Die Projektkonzepte für die Vermittlung 85 3.3.1 Auswahl und Struktur 85 3.3.2 Medien und Materialien 86 3.4 Eingebundene universitäre Seminare 88 3.5 Zielgruppen 90 4 Kunstvermittlung im Kontext der Rezeptionsgeschichte: Lost Places an den Externsteinen – Ein Projektkonzept über verlorene Orte 91 4.1 „Lost Places“ – Eine Einleitung 91 4.2 Der Raum als Ort – Die „Heterotopien“ von Michel Foucault als historische Grundlage und die methodische Vorgehensweise 92 4.3 „Verlorengegangene Orte“ oder „Lost Places“ – Eine Definition 94 4.4 „Lost Places“ an den Externsteinen 96 4.4.1 Corvey und die Externsteine – Das Kloster Hethis und der Standort der Irminsul 97 4.4.2 Die Festungsanlage des Grafen Hermann Adolph zur Lippe an den Externsteinen 102 4.4.3 Die Straßenbahn durch die Externsteine 108 4.5 „Lost Places“ als Projektkonzept für die Vermittlung 113 5 Kunstvermittlung im Kontext der Rezeptionsgeschichte: Die Externsteine und die Kunst mit/auf Postkarten – Ein Mail Art-Projektkonzept 123 5.1 Historische Entwicklung und Definition der Mail Art 123 5.2 Begriffsbestimmung der Mail Art 125 5.3 Ziel und Funktionsweisen der Mail Art 126 5.4 Trägermedien und Darstellungsweisen der Mail Art 128 7 Exkurs: Die Entwicklung hin zu einer Kulturgeschichte der Postkarte 132 5.4.1 Die Postkarte 136 5.4.2 Brief(-umschlag) 137 5.4.3 Briefmarke 139 5.4.4 Stempel 141 5.4.5 Objekte 143 5.5 Kunsthistorische Einordnung und exemplarische Künstlerpositionen der Mail Art (Ray Johnson, Robert Rehfeldt und Ruth Wolf-Rehfeldt) 143 5.6 Mail Art und die Externsteine – Fürstin Pauline zur Lippe und die Anfänge des Tourismus 153 5.7 Ein Mail Art-Projektkonzept für die Vermittlung 165 6 Kunstvermittlung im Kontext der Rezeptionsgeschichte: Die Externsteine von A bis Z – Ein Bilderbuch-Projektkonzept 175 6.1 Historische Anknüpfung des Konzepts 175 6.1.1 Die historische Tradition der Lexikographie – Von den Anfängen des Alphabets bis zum „Deutschen Wörterbuch“ 175 6.1.2 Das Deutsche Wörterbuch der Brüder Grimm als historisches Vorbild 178 6.2 Das Bilderbuch – Ein unterschätztes Medium für die pädagogische Vermittlung 180 6.2.1 Forschungssituation 180 6.2.2 Die Gattung des Bilderbuchs – Eine Definition 182 6.2.3 Das Sachbilderbuch 184 6.2.4 Das (Sach-)Bilderbuch als kunstdidaktischer Lerngegenstand 186 6.2.5 Kriterien für die Produktion eines Sachbilderbuches 189 6.3 Wilhelm Grimm und Wilhelm Strack als Reisende an den Externsteinen 193 6.4 Von A bis Z – Ein lexikographisches Projektkonzept für die Vermittlung 198 7 Schlussbetrachtung 207 8 Ausblick 213 Literaturverzeichnis 215 Sekundärliteratur 215 Internetquellen 230 Abbildungsverzeichnis 235 Dank Bei dem vorliegenden Buch handelt es sich zugleich um meine an der Fakultät für Kulturwissenschaften im Fach Kunst der Universität Paderborn eingereichte Dissertation, die ohne die Unterstützung von vielen Seiten nicht hätte entstehen können. Der größte und tiefste Dank geht an meine wunderbare Familie. Durch ihre tatkräftige und liebe Unterstützung hat sie maßgeblich zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen. Ihnen ist dieses Buch von ganzem Herzen gewidmet. Ein weiterer besonderer Dank geht an Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender für die Übernahme des Erstgutachtens und ihre herzliche und stets vertrauensvolle Begleitung als Doktormutter und Mentorin. Des Weiteren danke ich für das Zweitgutachten Prof. Dr. Iris Kolhoff-Kahl und der Kommission für die konstruktive Begleitung des Promotionsverfahrens. Für Anregungen und Anmerkungen zu meinem Projekt sei Stefanie Haupt und Roland Linde gedankt und ebenfalls allen Urheber*innen, Verlagen, Institutionen etc. für das Einverständnis zur Verwendung und/oder der Bereitstellung der Abbildungen. 9 Vorwort Die Externsteine im Teutoburger Wald gelten in ihrer entsprechenden kultur- und naturhistorischen Bedeutung als eines der bekannten Natur- und Kulturdenkmäler Deutschlands. Sie zeigen beeindruckende Zeugnisse menschlicher Bautätigkeit und künstlerischen Schaffens und üben damit seit Jahrhunderten eine Faszination für die Menschen aus, wobei die unterschiedlichen Facetten der Geschichte dieses Denkmals vom vorchristlichen Heiligtum bis zur christlichen Pilgerstätte umstritten sind und kontroverse wissenschaftliche Debatten anregen. In den vergangenen Jahrzehnten haben zugleich die belastete Geschichte einer Deutung der Externsteine als „germanische Landschaft“ während der NS-Zeit sowie die aktuelle esoterische Vereinnahmung als „Sternen- und Sonnenheiligtum“ auch dazu geführt, dass bisher keine Bildungsmaterialien für das umstrittene Denkmal aus den unterschiedlichsten wissenschaftlichen Disziplinen überhaupt entwickelt wurden. Durch Larissa Eikermann werden daher mit diesem Werk erstmalig innovative, wissenschaftlich fundierte wie wegweisende Materialien vorgestellt, welche zukünftig in eine kulturelle und künstlerische Vermittlung zu den Externsteinen regional wie überregional hineinreichen sollen, so in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen wie Schulen, Volkshochschulen, Universitäten. Dabei werden hier auch exemplarisch wie modellhaft die Bildungsanliegen der UNESCO auf das regionale Natur- und Kulturdenkmal Externsteine übertragen. Es wird in seinem außergewöhnlichen universellen Wert als europäisches Erbe hervorgehoben. Die Studie enthält grundlegend eine anschauliche Beschreibung der geographischen und geologischen Charakteristika, eine Darstellung der Entstehungsgeschichte wie der Entwicklung der Namensgebung der Externsteine. Sie gibt eine Einführung in erste Diskurse zur kunst- und kulturhistorischen Forschungs-, Deutungs- und Rezeptionsgeschichte der Felsformation seit dem ausgehenden Mittelalter. Das beinhaltet ebenso eine Beschreibung der Gesamtanlage, welche kunsthistorisch sehr differenziert die einzelnen Ebenen des Naturdenkmals aufschließt und seine regionalgeschichtliche wie komplexe kunsthistorische Dimension detailliert wiedergibt. Eine Vorstellung der unterschiedlichen Deutungsebenen und eine Konturierung der kontroversen fachhistorischen Diskussionen, welche zu den unterschiedlichen Interpretationsschwerpunkten der Externsteine gehören, erweitern das wissenschaftliche Bezugsfeld. Kunsthistorische Ergebnisse und kulturwissenschaftliche Diskurse treffen somit aufeinander. Zu den beschriebenen Projektformen, die folgend mit der Vermittlung der Externsteine verbunden werden, gehören in der inhaltlichen Ausformulierung das hoch aktuelle Konzept der „Lost Places“, die partizipative „Mail Art“ und die Gestaltung eines Bilderbuches mit der traditionellen und heute wieder praktizierten Methode von „A bis Z“. Diese inhaltliche Ausgestaltung integriert zugleich wichtige Interessen in populärkulturellen Ebenen und ermöglicht es, bestehende hochkulturelle Zugänge zu öffnen und das Themenspektrum der Externsteine für breite Zielgruppen der Bevölkerung zugänglich zu machen. Eine nicht zu unterschätzende Leistung! Die Kapitel stellen dabei ebenso Bezüge zur historischen wie aktuellen Kunst vor, und sie erweitern die genannten Projekte mit Methoden des forschenden und entdeckenden Lernens aus den Bereichen der Kunstvermittlung und ästhetischen Praxis. Dabei werden 11 12 sinnliche und körperlich erfahrbare Konzepte traditioneller Kunstvermittlung mittels der Malerei schwerpunktmäßig ausformuliert, auch in der Kontrastierung wie in der Ergänzung zur fortschreitenden digitalisierten Vermittlungskultur. Larissa Eikermann hat mit ihrem Werk eine exemplarische Pionierarbeit für die Denkmalspädagogik im deutschsprachigen Raum geleistet, welche auch direkt für weitere archäologische Denkmäler und Natur- wie Kulturerbestätten, auch im Kontext des UNESCO-Welterbes (beispielsweise des Limes oder der Himmelsscheibe von Nebra), von hohem Interesse ist. Es handelt sich somit um eine richtungsweisende kulturpädagogische Studie, die konkrete Anregungen formuliert, welche langfristig die Arbeit im Bereich der Kulturerbebildung inspirieren werden, neue Perspektiven eröffnen, weiterführende Anregungen und kritische Zugänge in der Region Ostwestfalen vermitteln, - und so bleibt es zu hoffen, in der Fülle der vorliegenden Impulse ebenso direkt und zeitnah in die schulische Vermittlung hineinreichen werden. Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender 13 English Abstract The sandstone formation of the Externsteine is today considered as one of the most important natural and cultural monuments in Germany and is visited annually by over half a million people from home and abroad. In this place, which has aroused public interest since the 16th century, values, traditions, stories, and identities have been condensed into a complex and controversial reception history. The focus of the reception history has always been on the question of the original function and artistic design of the rock formation, in particular those of the monumental cross relief, the system of caves, the arcosolium, and the altitude chamber. Various groupings have developed theories and views, with the pagan or Germanic and Christian interpretations prevalent. The reason for these developments is the precarious state of affairs with regard to the difficult medieval sources and the excavation results, which give no far-reaching information about the situation before the 11th century. In this way, the Externsteine have become a projection surface for a variety of ideas, and an “Externsteine” myth has developed that extends far beyond the region. As a regional cultural heritage site in the sense of cultural research, the Externsteine therefore require an objective mediation which strengthens and promotes the identification of the people, the perception, and cultural participation, as well as the social sense of responsibility. Cultural heritage education should be understood as part of a comprehensive education, and, methodologically, in accordance with UNESCO’s World Heritage Education, should provide access to broad target groups and interest groups, since there is no fixed, overarching educational mandate for regional heritage sites, unlike as is the case with UNESCO World Heritage Sites. The aim of the work is, therefore, to broaden the perspective of this place by new concepts of cultural mediation, and to clarify its potential as an aesthetic educational institution. To this end, three art didactic project concepts have been developed by way of example – Lost Places, Mail Art and A to Z. The concepts are identical in structure and divided into theme – contextualization – mediation. This means that, at first, the selected concept of the project is thematically presented, historically substantiated, and defined. Following up, aspects from the reception history of the Externsteine are contextualized with regard to the concept. This theoretical basis forms the starting point for the derivation and communication of the concepts. In this section, students’ works are used as an exemplary documentation of artistic discussions and reflections from the integrated seminars, thus demonstrating how the selected aspects can be worked on artistically. The focus here is on experiences that can be acquired in different ways by means of the concepts, ranging from imagination (Lost Places) to communication (Mail Art) to visualization and transcription (A to Z). In addition to the similarities, the concepts thus also pursue differentiated didactic goals which can and should overlap. The Lost Places, for example, explore real lost, no longer visible places and spaces of cultural heritage. Through individual artistic approaches, the ability to imagine is promoted here, and the loss of orientation and perception by the increasing existence of fictitious places is counteracted. 14 The Mail Art concept, on the other hand, deals with art didactic mediation via postcards. Through the medium of the postcard, an individual view of the chosen place, far away from mobile phone photographs and canonized tourist postcards, is to be created artistically, a view which consolidates at the same time the cultural techniques of writing and reading, as well as communication. The focus of the concept from A to Z is the medium of the picture book. As the first book children can relate to, it has a tremendous value for mediation, and even more so in a picture-dominated world. By teaching and learning with picture books, the competence of picture reading can be practiced, and the time of reception can be determined – in contrast to the often rapid succession of digital pictures. As a holistic, action-oriented form of learning, which can be used openly and experimentally, the primary experiences can be strengthened in the production of picture books. Through the path of immediate aesthetic experience, these three conventional concepts seek to activate cognitive, material, and reflexive processes, thereby compensating for regressive capabilities through digital mediation. This study sets a methodological framework for the initiation of mediation projects on the Externsteine, thus countering the desideratum of teaching and educational materials for this site. 1 Einleitung Die Sandsteinformation der Externsteine gilt heute als eines der bedeutendsten Natur- und Kulturdenkmäler Deutschlands und wird jährlich von über einer halben Millionen Menschen aus dem In- und Ausland besucht. Einen Anziehungspunkt für Besucher*innen bildeten die Externsteine schon im Mittelalter, als mit der Kölnischen Straße – eine Abzweigung des Westfälischen Hellwegs – eine wichtige Fernhandelsverbindung an den Externsteinen vorbeiführte.1 Ab dem 17. Jahrhundert weckten die Felsen das Interesse der Grafen zur Lippe. Zwischen 1652 und 1666 errichtete der Graf Hermann Adolph zur Lippe dort repräsentative barocke Anbauten, die allerdings schon bald wieder verfielen, deren architektonische Gestalt aber durch die einsetzende künstlerische Darstellung der Externsteine überliefert ist. Zu Beginn des 19. Jahrhunderts wurde das Gelände an den Externsteinen von Fürstin Pauline zur Lippe schließlich touristisch erschlossen und das Umfeld neugestaltet. Die Gastronomie wurde weiter ausgebaut und eine Hotellerie errichtet, der Stauteich angelegt, die landschaftliche Umgebung gestaltet und der einstige Fernweg als Straßenbahnlinie Paderborn-Detmold zwischen die Felsen verlegt. Schon vor der touristischen Erschließung, den damit verbundenen Besucherströmen und der bildlichen Dokumentation der Umgestaltungen an den Externsteinen ab dem 17. Jahrhundert erregte diese Felsformation die Aufmerksamkeit der Bevölkerung. Im Fokus der Forschungen und Rezeptionen stand dabei seit jeher die Frage nach der ursprünglichen Funktion und künstlerischen Ausarbeitung der Felsenanlage, insbesondere des Kreuzabnahmereliefs, des Grottensystems, des Arkosolgrabs und der Höhenkammer. Seit dem 16. Jahrhundert entwickelten sich dazu Theorien und Anschauungen, die durch Wissenschaftler*innen, Hobbyforscher*innen, Interessengruppen und weitere Gruppierungen Verbreitung fanden. Seit der völkischen und nationalsozialistischen Vereinnahmung steht vor allem die Annahme, die Externsteine seien eine germanische Kultstätte, im Mittelpunkt des Interesses. Seit 1945 gelten die Externsteine daher als Synonym für ideologisierte Wissenschaft unter dem Druck diktatorischer Machthaber.2 Die weitere vorherrschende Annahme ist, dass die Anlagen an den Externsteinen eine Nachbildung des Heiligen Grabes in Jerusalem darstellen sollen. Diese beiden divergierenden Ansichten bilden die zwei wesentlichen Theorien zur Deutung der Externsteine – wobei eine Fülle weiterer Annahmen kursiert. Grund für die Entwicklung dieser mannigfachen, teils haltlosen Spekulationen ist die spärliche und diffizile mittelalterliche Quellenlage sowie die Ausgrabungsergebnisse, die keine weitreichenden Aufschlüsse über die Situation an den Externsteinen vor dem 11. Jahrhundert geben. Diese prekäre Sachlage führt zu Spannungen zwischen unterschiedlichsten Gruppierungen und lässt die Externsteine zur Projektionsfläche vielfältiger Vorstellungen werden. So gehen die Spekulationen bis in die heutige Zeit weiter und kreieren einen Mythos „Externsteine“, der weit über die Region hinauswirkt. 1 Linde 2018 a, S. 44. 2 Halle 2002, S. 37. 15 16 Die enorme Bedeutung, die die Externsteine seit nunmehr über 450 Jahren – die erste literarische Kenntnisnahme stammt von 1564 – in und für die Region, die umliegende Umgebung, aber auch national und international haben, wie die Besucherzahlen zeigen3, verdeutlichen das große öffentliche Interesse für diesen Ort als kulturelles Erbe und Identifikationsfigur. In der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg bemühte man sich die äußerlichen Zeichen der nationalsozialistischen Vereinnahmung, die „germanische Landschaft“, so schnell wie möglich abzubauen und das vorherige landschaftliche Bild wiederherzustellen und so „die Kontinuität des belasteten Ortes damit optisch in Teilen“ zu brechen.4 Es setzten schnell wieder touristische Angebote ein und von den zuständigen Institutionen wurden Maßnahmen zur Erhaltung und Pflege wie auch Vermittlung ergriffen – wie zuletzt die Errichtung des Infozentrums 2011 mit einzelnen Informationstafeln zur Geschichte der Externsteine. „Indem Menschen Kultur- und Naturerbe erhalten und pflegen, konstruieren sie sich eine Identität. Sie nutzen das Erbe als Zugang zu ihrer Geschichte und zugleich als Grundlage für Zukunftsentwürfe. In der Auseinandersetzung mit kulturellem Erbe finden Gruppen und Gesellschaften Antworten auf die Einflüsse und Probleme, die im Verlauf der Geschichte an sie herangetragen werden.“5 Dieses Verständnis, das sich auch im Umgang mit den Externsteinen zeigt, ist die Grundlage für das Weltkulturerbeprogramm der UNESCO und soll allen Menschen weltweit die Möglichkeit für „zukunftsweisende Interpretationen und Projektionen“ geben.6 Übertragen auf das kulturelle Erbe und exemplarisch auf die Externsteine als bedeutendes regionales Kulturerbe heißt das, die Rezeptionsgeschichte der Externsteine objektiv aufzuarbeiten und für die Vermittlung aufzubereiten, um eine Identität für zukünftige Generationen zu produzieren.7 Dieses Ziel liegt der Arbeit inne und soll die Perspektive dieses Ortes um neue Vermittlungskonzepte erweitern, den Fokus der Wahrnehmung wegführen von der ideologisch belasteten Geschichte und damit einen exemplarischen Beitrag zur kulturellen Bildung für regionale, ländliche Kulturerbestätten liefern. Gleichzeitig soll eine neue kunstwissenschaftliche wie kunstdidaktische Sichtweise auf diesen Ort gegeben werden - etwas, was in der bisherigen Vermittlung der Externsteine noch nicht geschehen ist - und helfen, ihn als partizipatives und kulturelles Erbe mit einem „außergewöhnlichen universellen Wert“8 für alle Menschen zu verstehen. Diese Intention bekommt im europäischen Kulturerbejahr 2018 besondere Relevanz, lautet das Motto doch „Sharing Heritage“ und möchte dazu auffordern, das kulturelle Erbe Europas sichtbar zu machen und andere daran teilhaben zu lassen. Es geht um Fragen wie „Wo 3 http://www.lz.de/lippe/kreis_lippe/21550849_Mehr-Besucher-am-Hermannsdenkmal-und-den-Externsteinen.html (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 4 Halle 2009, S. 198. Siehe auch Halle 2018. 5 Epstein 2006, S. 38. 6 Ebd. 7 Vgl. Ebd. 8 Der „außergewöhnliche universelle Wert“ oder „Outstanding Universal Value“ ist für die UNESCO neben den übergreifenden Kriterien der Einzigartigkeit, Authentizität und Integrität das entscheidende Merkmal für die Vergabe des Weltkulturerbe-Titels, siehe https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-werden (Letzter Zugriff: 04.06.2019) sowie Kapitel 3.1.1 und 3.1.3. 17 erkennen wir das europäische Erbe in unseren Städten, Dörfern und Kulturlandschaften wieder?“, „Was verbindet uns?“, „Was wollen wir verändern?“, „Was können wir lernen?“, „Was entdecken wir neu und überrascht uns?“9 Demnach soll eine Perspektiverweiterung auf die Kulturerbestätten durch die daran teilnehmenden Projekte entstehen, die einerseits die Bewahrung umfassen, aber ebenso neue Blicke auf die Geschichte ermöglichen sollen. Die Externsteine könnten im Sinne dieser Studie unter dem Leitthema „Erinnern und Aufbruch“ behandelt werden, sollen die Erfahrungen aus der Vergangenheit – ob negativ oder positiv – doch dazu hinleiten, diese als Raum für neue Erfahrungen zu sehen, die auf den historischen Schichten aufbauen und einen Weg zu einem friedlichen, kooperativen Miteinander öffnen können.10 Die völkische Einflussnahme auf die Interpretation der Externsteine wie auch die belastende nationalsozialistische Zeit in ihrer Geschichte werden in dieser Studie bewusst nur als Exkurs behandelt.11 Es handelt sich zwar um einen enormen historischen Einschnitt, der aber die Forschung und die Offenheit für neue, innovative Sichtweisen zum Teil blockiert hat. Der Fokus soll daher wieder auf andere Begebenheiten in der Rezeptionsgeschichte gelegt werden, um dazu mit kunstdidaktischen Konzepten künstlerische Zugänge zu ermöglichen und als Basis für eine Kulturerbebildung vorzubereiten. Die Konzepte sollen als Ausgangspunkte für eine Projektarbeit an verschiedenen Bildungsinstitutionen verstanden werden, die je nach Intention, Funktion und Zielgruppe weiter ausgearbeitet werden können. In dieser Studie werden Impulse für eine Kunstvermittlung zu verschiedenen historischen Bereichen gegeben; vollständige Projekte können aber nur gezielt erarbeitet und als Ausblick in dieser Arbeit behandelt werden. Damit soll das Desiderat in der bisherigen Vermittlungsarbeit an den Externsteinen geschlossen werden, was bisher keine Lehrmaterialien für Bildungsinstitutionen – seien es Schulen, Volkshochschulen, Universitäten oder weitere kulturelle Bildungseinrichtungen – vorsieht. Die Arbeit ist als Studie in der regionalen Kulturerbebildung angelegt, die sich an die Richtlinien der UNESCO-Welterbekonvention anlehnt bzw. sich davon abgrenzt, und möchte exemplarisch anhand der Externsteine Konzepte für die Kunstvermittlung aufzeigen, die auf jedwede Kulturerbestätte übertragbar sind. Das soll auch der Aufbau der Arbeit widerspiegeln. In einem einführenden Grundlagenkapitel (Kapitel 2) sollen die Externsteine zunächst inhaltlich vorgestellt und ihre Charakteristika herausgearbeitet werden, die zu ihrem kulturellen Wert beitragen. Dazu wird ihre geographische Lage beschrieben, die teilweise für die späteren Deutungsversuche ausschlaggebend war, sowie ihre Entstehungsgeschichte und Namensgebung erläutert. Außerdem soll eine Beschreibung der prägnanten, künstlich geschaffenen Bereiche der Felsengruppe ihren außergewöhnlichen und teils einzigartigen Charakter als Kulturerbe zeigen. Diese Beschreibung trägt auch zu einer besseren Verortung der bildlichen Darstellungen und schriftlichen Zeugnisse bei, die im daran anschließenden Kapitel zur 9 https://sharingheritage.de/kulturerbejahr/ (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 10 https://sharingheritage.de/leitthemen/europa-erinnern-und-aufbruch/ (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 11 Verwiesen werden kann an dieser Stelle auf den erst 2018 erschienenen Tagungsband „Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung“ von Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle, der sich wissenschaftlich fundiert mit den Geschehnissen dieser Zeit auseinandersetzt. 18 Quellen- und Forschungslage erläutert werden. Dieses Kapitel intendiert, einen Überblick zur Überlieferungsgeschichte der Externsteine von den Anfängen bis in das 19. Jahrhundert zu geben und wird gegliedert in die Quellen- und Rezeptionsgeschichte. Die Kenntnisse über die Quellenlage dienen der Nachvollziehbarkeit für die Deutungen, die sich mit dem Beginn der Rezeptionsgeschichte entwickelten, bis 1824 manifestierten und bis heute halten. Daran anschließend folgt der Exkurs zur völkischen und nationalsozialistischen Instrumentalisierung der Externsteine von ca. 1890 bis 1945. Als weitere Basis für die Projektkonzepte werden Forschungsmethodik und Zielsetzung des Vermittlungsansatzes der regionalen Kulturerbebildung dezidiert erläutert (Kapitel 3). In einem ersten Teil wird der Forschungsansatz der regionalen Kulturerbebildung hinsichtlich seines Ursprungs und seiner Anknüpfung an die Weltkulturerbebildung dargelegt, schließlich definiert und seine Bedeutung für eine regionale Kunstvermittlung an den Externsteinen erörtert. Damit sollen die oft nicht wahrgenommene Bedeutung und der Bildungsauftrag, der mit solch einem – wenn auch inoffiziellen – Status verbunden ist, herausgestellt werden. Die Vorstellung der Projektarbeit als pädagogische Methodik dient dazu, einen Anwendungsrahmen für die Vermittlungskonzepte zu geben. Diese Studie möchte keine fertigen Unterrichtsreihen entwerfen oder normierte Vorgaben für die Vermittlung machen, sondern mittels der Konzepte aus der Kunst Impulse oder Anknüpfungsmöglichkeiten für Projekte geben. Ein Diskurs über die Projektarbeit ist daher notwendig und soll zeigen, dass es sich dabei um eine ideale, offene Lernform für alle Zielgruppen handelt. Anschließend wird die Auswahl und der Aufbau der Projektkonzepte mit Blick auf die Medium- und Materialwahl begründet. Die Seminare, aus denen die Ansätze für die Konzepte stammen und aus denen Beispiele der künstlerischen Umsetzung entnommen werden, werden kurz vorgestellt. Nach der grundlegenden inhaltlichen und methodischen Einführung folgen die drei Hauptkapitel (Kapitel 4, 5 und 6) zu den entwickelten Projektkonzepten der Lost Places, der Mail Art und des Konzepts von A bis Z. Der Aufbau der Kapitel ist dabei stets gleich angelegt und soll – wie eingangs erwähnt – die Übertragbarkeit dieser Konzepte zeigen und die Anknüpfung erleichtern: Thema – Kontextualisierung – Vermittlung mit exemplarischen künstlerischen Zugängen. Eine eingehende Erläuterung der Konzepte erfolgt in dieser Einleitung nicht, da – wie erwähnt – ein eigenes Kapitel dafür angelegt ist. Vorab kann jedoch gesagt werden, dass sich die Konzepte auf traditionellen Formen der Vermittlung mittels der Malerei berufen und als solche ein Gegengewicht zur fortschreitenden digitalen Vermittlung darstellen sollen. In Zeiten, in denen sich die Wirklichkeit in mediale Scheinwelten verflüchtigt, sind ästhetische Erfahrungen umso wichtiger, fördern sie doch das visuelle Differenzierungsvermögen und müssen daher gleichberechtigt neben der abstrahierenden Wissensvermittlung stehen, wie Petra Kathke schon 2001 erkennt.12 Die Intention für diese Art der konventionellen Vermittlung stammt aus Erfahrungen in der universitären Lehre, bei der ein zunehmendes Maß an fehlender 12 Kathke 2001, S. 201. 19 Imagination und Wahrnehmung, Probleme in der Konzentration und Aufmerksamkeit sowie der Selbstreflexion festgestellt werden können. Die Konzepte sollen in ihrer Konventionalität eine Anbindung an die Lebenswirklichkeit der Zielgruppen erleichtern, eine reflektierte Selbsterfahrung ermöglichen und dadurch wieder hinführen zu einem strukturierten eigenständigen Denken in der Bildung. Gleichzeitig sollen damit eine Sensibilisierung und ein Plädoyer für die Bedeutung von Primärerfahrungen hinsichtlich Raum- und Zeiterfahrung, Kommunikation und Visualisierung erfolgen. Denn primäre Erfahrungen, wie durch den Einsatz von vielfältigsten Materialien in der Kunstvermittlung, lösen Reize aus, die wiederum zu Reaktionen führen und die Phantasie anregen. „Interaktionen von Mensch und Material bilden das Fundament der Wahrnehmung“, hält Petra Kathke folgerichtig fest.13 Weiterhin sagt sie, dass sich das Kind – demnach auch Erwachsene – nur im Wechselspiel von Ich und Welt seiner gestaltenden Kreativität bewusst wird.14 Das Interesse an der sichtbaren Welt, wie kulturellen Orten, muss somit wieder geweckt werden, damit eine selbstreflektierte Wahrnehmung stattfinden kann. Abschließend werden in einer Schlussbetrachtung die Vermittlungspotentiale der in der Studie dargelegten Konzepte im Rahmen der regionalen Kulturerbebildung zusammengefasst sowie die Vorgehensweise kritisch reflektiert. Ausblickend sollen Forschungs- und Vermittlungsperspektiven in Aussicht gestellt werden. 13 Kathke 2001, S. 197. Eine Weiterführung dieser Thematik erfolgt in Kapitel 3.3.2 zu den Medien und Materialien der Projektkonzepte. 14 Ebd. 2 Die Externsteine in der Forschung – eine Einführung 2.1 Geographische, geologische und etymologische Grundlagen Die Felsformation der Externsteine liegt eingebettet in ein gleichnamiges Naturschutzgebiet von 127 Hektar Größe inmitten des südöstlichen Teutoburger Waldes und gehört zur lippischen Stadt Horn-Bad Meinberg. Ihre Entstehung begann in der Unterkreide-Zeit, vor ca. 135 bis 100 Millionen Jahren, als unweit dieser Stelle das Niedersächsische Meerbecken an das Münsterländer Festland grenzte.15 Durch die Ablagerung von Sedimenten bildeten sich im Wasser verschiedene Erdschichten, die sich vor wiederum etwa 70 bis 65 Millionen Jahren durch tektonische Überschiebungen senkrecht aufstellten und zur Entstehung des Teutoburger Waldes und des Eggegebirges führten. Die Freilegung der Externsteine erfolgte erst im Laufe weiterer Millionen von Jahren durch die Spülwirkung der unmittelbar an den Felsen vorbeifließenden Quellbäche der Wiembecke.16 Bei dem genannten marinen Sediment handelt es sich um den Osning17-Sandstein, einen homogenen Quarzsandstein, dessen Struktur, gekoppelt mit den Folgen von Verwitterung und weiteren klimatischen Einflüssen, den Eindruck von anthropomorphen Formen und Bearbeitungsspuren am Gestein entstehen lassen kann (Abb. 1).18 15 Springhorn 1995, S. 19 ff. 16 Springhorn 1995, S. 23 f. 17 Als „Osning“ wurde bis zum 16. Jahrhundert der westfälische Mittelgebirgszug bezeichnet, der heute den Namen „Teutoburger Wald“ trägt. Gelehrte setzten den „Teutoburgiensis saltus“, den der antike Schriftsteller Tacitus in seinen Annalen als Ort der Varusschlacht im Jahre 9 n. Chr. erwähnt, mit dem Osning gleich, so dass es 1616 durch Philipp Cluverius schließlich zu dieser folgenschweren Umbenennung kam. Seitdem wird der Teutoburger Wald als Ort der Varussschlacht gesehen und damit als Stätte, an der die Germanen über die Römer siegten, wo – so die veralteten Ansichten einiger Wissenschaftler – die Geschichte der Deutschen begann. Vgl. Halle 2013, S. 26 und https://www.externsteine-teutoburgerwald.de/wissen/teutoburger-wald.html (Letzter Zugriff: 17.05.2019). 18 Springhorn 1995, S. 24. Bei der Verwitterungsform , die den Anschein anthropomorpher Ausgestaltungen erweckt, handelt es sich um die Wollsackverwitterung. Dabei dringt Wasser in die Felsspalten ein, gefriert und sprengt Teile des Felsens ab oder vergrößert die Risse, so dass derartige Formen entstehen, siehe https://www.externsteine-teutoburgerwald.de/wissen/geologie/verwitterung.html (Letzter Zugriff: 17.05.2019). Abb. 1: Die Kuppe von Felsen 5 erweckt den Eindruck von übereinander gestapelten Säcken. In der Geologie wird dieser Verwitterungsprozess, bei dem gerundete Gesteinsformen entstehen, daher Wollsackverwitterung genannt. 21 22 Diese natürlich entstandenen Formen, ebenso wie die künstliche Anlage von Hohlräumen im Inneren des größten Felsens, die Kammer auf der südöstlichen Aussichtsplattform, der Sargstein, die Petrusfigur und vor allem das monumentale Kreuzabnahmerelief prägen das gegenwärtige Erscheinungsbild der Externsteine und liefern den Anlass für zahlreiche Diskussionen zum menschlichen Einfluss und der einstigen und ursprünglichen Funktion der Felsenanlage. Das zerklüftete Äußere der Felsen soll auch für die Namensgebung ausschlaggebend gewesen sein. Zum ersten Mal werden die Externsteine in einer auf 1093 datierten Urkunde als „Agisterstein“ erwähnt.19 In dieser Bezeichnung findet sich der germanische Wortstamm „-ag“ für „scharf, kantig, spitz“, der den sprachlichen Ursprung für den aus dem Mittelniederdeutschen stammenden „Landschaftsbegriff ‚Egge‘ für langgestreckte Hügelkämme und Felsgrate“ bildet.20 Der Begriff „Egge“ wiederum lässt sich in den Bezeichnungen der Gebirgszüge „Eggegebirge“ und „Osning“, ehemals Osnegge und heutiger Teutoburger Wald, wiederfinden.21 Seit Hermann Hamelmann 1564 und seiner Bezeichnung der Felsen als „rupes picarum“22, den Stein der Elstern, sind die Externsteine auch mit anderen Namensdeutungen konfrontiert worden. Meineke erklärt dazu, dass das Grundwort stēn „Stein, Fels“ nicht strittig ist, dass die Beiworte, wie egester, egster, exter etc., jedoch erst in mittelniederdeutscher Zeit mit der Bezeichnung der Elster verbunden worden sind. Sprachwissenschaftlich unstrittig ist ihrer Ansicht nach die Ableitung des Namens aus der eingangs erwähnten, ältesten Form Agister.23 2.2 Beschreibung der künstlich entstandenen Anlagen an den Felsen 13 Felsen können heute – ausgehend von dem nordwestlich gelegenen Stauteich bis in den südöstlichen Wald – hinein gezählt werden. Für den Betrachter bilden jedoch die ersten fünf Felsen die markanteste Gruppe, stehen sie doch vollständig sichtbar in der Landschaft und zeigen auf der Nordostseite zudem die ausdrucksstärksten Zeugnisse menschlichen Einflusses an diesen Steinen (Abb. 2). 19 Zu den hochmittelalterlichen Urkunden, in denen die Externsteine als „Agisterstein“ und „Egesterenstein“ erstmalig erwähnt werden, siehe Kapitel 2.3.1.1. 20 Treude und Zelle 2011, S. 12. 21 Ebd. 22 Siehe die Erwähnung Hamelmanns bei Mundhenk 1980 b, S. 126. 23 Meineke 2010, S. 245. Abb. 2: Gesamtaufnahme der Externsteine aus nordöstlicher Sicht. 23 Der Grottenfelsen wird gemeinhin als Felsen 1 bezeichnet. Er liegt am Rande des Stauteichs, teils hineinragend, und stellt den größten Felsen der Gruppe dar. Die Namensgebung erfolgte aufgrund des Grottensystems im unteren Teil des Felsens, bestehend aus der so bezeichneten Haupt-, der Neben- und der Kuppelgrotte (Abb. 3 und 4). Abb. 3: Felsen 1, der Grottenfelsen, mit dem Kreuzabnahmerelief, der Adlertür, dem Rundbogenportal, dem Fenster der Nebengrotte und der Öffnung zur Einsiedlerzelle (v. l.). Abb. 4: Der Grundriss des Grottenfelsens. 24 Die Hauptgrotte bildet mit ihren Maßen von ca. 3 Metern Breite, 9,5 Metern Länge und 2,5 Metern Höhe den größten Raum und wird durch zwei Öffnungen in der Nordwand sowie durch die Durchgänge zu den beiden danebenliegenden Grotten belichtet (Abb. 5).24 Die östliche Öffnung ermöglicht über eine Treppe den Zugang zur Hauptgrotte und wird als „Adlertür“ bezeichnet. Die Vertiefung oberhalb der Tür war namensgebend, soll sie doch zur Aufnahme eines Adlerreliefs gedient haben (Abb. 6 und 7). Belege für diese Behauptung gibt es nicht. Elke Treude und Michael Zelle geben deshalb mit Recht zu bedenken, dass die Umrisse lediglich ein geflügeltes Wesen erkennen lassen und somit auch die Darstellung eines Engels oder einer Taube – ausgehend von einer christlichen Deutung – möglich wäre.25 Bei der zweiten Öffnung handelt es sich um ein Rundbogenportal mit breiteren Ausmaßen als die der „Adlertür“. Während es von außen ungleichmäßig aus dem 24 Lobbedey 1999, S. 342 und Linde 2007, S. 19. Johannes Mundhenk hat in den 1980er Jahren im Rahmen seiner umfassenden Untersuchung zur Geschichte der Externsteine unter Berücksichtigung älterer Vermessungen und Grundrisse eine eigene Vermessung – eine architektonisch-archäologische Bestandsaufnahme – der gesamten Hauptfelsenanlage vorgenommen. Die daraus resultierenden, detailreichen Grundrisse der einzelnen Begebenheiten, die eingehende Analyse und Erläuterung sowie der Gesamtgrundriss dienen als Ausgangspunkt für die folgende Beschreibung der Anlage und die in diesem Zusammenhang genannten Maßangaben, Mundhenk 1980 a. 25 Treude und Zelle 2011, S. 4‒7. Abb. 5: Die Öffnungen der Hauptgrotte. Für den Betrachter links der heutige Hauptzugang, die sogenannte Adlertür, rechts das Rundbogenportal. 25 Abb. 6: Das sogenannte Adlerrelief oberhalb des östlichen Zugangs zur Hauptgrotte. Abb. 7: Das sogenannte Adlerrelief, Detail. Abb. 8: Die äußere Ansicht des Rundbogenportals. Abb. 9: Das Rundbogenportal im Inneren der Hauptgrotte. 26 Stein gehauen wirkt, ist der sauber gearbeitete, von Säulen getragene Rundbogen im Inneren deutlich zu erkennen (Abb. 8 und 9). Roland Pieper vermutet, dass dieses Portal aufgrund seiner mittigen Position und der Spuren eines Verschlusssystems früher der Hauptzugang war.26 An der nördlichen Innenseite der Hauptgrotte zwischen diesen beiden Öffnungen entdeckte Ernst von Bandel, der Erbauer des Hermannsdenkmals, im Jahre 1838 die einzige an den Externsteinen auffindbare Inschrift wieder (Abb. 10). Laut Aussage von Walther Matthes war die Inschrift bis in das 17. Jahrhundert bekannt gewesen, dann aber vergessen worden, bis von Bandel darauf aufmerksam wurde.27 Die in lateinischer Kapitalschrift ausgeführten, schwer lesbaren Buchstaben sind zum Teil unvollständig, lassen aber doch die Jahreszahl 1115 oder 1119 und die Worte „Weihe“ und „Heinrich“ erkennen.28 Beim Betreten der Hauptgrotte fällt des Weiteren eine etwas über ein Meter breite, runde Vertiefung im Boden vor der Südwand auf (Abb. 11 und 12). Eine Erklärung für dieses Loch steht noch aus. Als mögliche Funktionszuschreibungen werden ein „christliches Taufbecken“ oder „Weihwasserbecken“, eine „Nachbildung des Jerusalemer Kelches“ oder aber vorchristliche Deutungen wie die Zugehörigkeit zu einem Mithras- oder Druidenkult genannt.29 Rechtwinklig an die Hauptgrotte schließt im Nordwesten die Nebengrotte an. Über eine niedrige Stufe betritt man diesen kleineren, rechteckigen, rund ausgewölbten Raum von etwa drei Metern Länge und zwei Metern Breite. Durch die Stufe ergibt sich eine unterschiedliche 26 Pieper 2018, S. 124. 27 Matthes 1975, S. 154. Die Inschrift wird 1620 in einem Dokument der lippischen Regierung erwähnt, siehe Flaskamp 1955, S. 30. Erstmalig veröffentlicht wurde sie 1846 von Hans Ferdinand Massmann, Massmann 1846, auch als Online-Ressource verfügbar unter https://sammlungen.ulb.uni-muenster.de/urn/urn:nbn:de: hbz:6:1-19218 (Letzter Zugriff: 17.05.2019). 28 Eine Erläuterung zur Inschrift als Quellenmaterial wird in Kapitel 2.3.1.1 vorgenommen. Für eine dezidierte, aktuelle Analyse der Inschrift sei auf Giersiepen 2018, S. 77–96 verwiesen. Weiterführende Literaturhinweise zur Kontroverse um die Inschrift finden sich ebenfalls dort, S. 77, Anm. 3. 29 Mundhenk 1980 a, S. 153 f. Abb. 10: Die Inschrift im Inneren der Hauptgrotte zwischen der Adlertür und dem Rundbogenportal. 27 Abb. 11: Die Vertiefung im Boden der Hauptgrotte mit Blick auf den Durchgang zur Kuppelgrotte. Abb. 12: Die Vertiefung im Boden der Hauptgrotte mit Blick in Richtung Rundbogenportal und Nebengrotte. Abb. 13: Blick in die Nebengrotte. Abb. 14: Die Öffnung im Boden der Nebengrotte. 28 Raumhöhe von 1,82 bis 2,10 Metern zwischen Haupt- und Nebengrotte.30 Direkt gegenüber des Eingangsbereichs, auf der Nordseite, befindet sich ein rundbogiges Fenster, durch das die Nebengrotte belichtet wird (Abb. 13). Unterhalb des Fensters ist eine Öffnung in den Boden eingearbeitet, die röhrenförmig hinunter zum Sargstein führt. Eine eindeutige Funktionszuweisung konnte auch hier noch nicht vorgenommen werden (Abb. 14). In der Ost- wie auch Westwand der Grotte lassen sich außerdem weitere Vertiefungen erkennen. Auf der östlichen Seite ist mittig eine quadratische sowie Richtung Hauptgrotte eine rechteckige Nische aus der Wand ausgeschnitten; westlich sind zwei sehr kleine, halbrunde Aussparungen etwa auf Augenhöhe zu sehen (Abb. 15 und 16). Alois Fuchs führt 1934 für die Nebengrotte den Begriff der „Sakristei“ ein.31 Er begründet diese Funktionszuschreibung mit einer ehemaligen Abtrennung dieses Raumes durch eine Holzwand, was die noch vorhandenen Balkenlöcher, aber auch die erwähnten Nischen und die im Boden eingelassene Röhre beweisen sollen. Die Nischen seien durch Bretter in Fächer eingeteilt gewesen, vermutlich um liturgische Geräte und Gewänder aufzunehmen. Die Röhre 30 Mundhenk 1980 a, S. 48. 31 Fuchs 1934, S. 26. Abb. 15: Die quadratische Nische in der Ostwand der Nebengrotte. Abb. 16: Die rechteckige Nische in der Ostwand der Nebengrotte. 29 wiederum sei seiner Ansicht nach eine „unentbehrliche Einrichtung“ für jede Sakristei.32 Eine weitere Datierung des Raumes nimmt er nicht vor. Ferdinand Seitz formuliert 1959 ebenfalls den Gedanken, dass in diesem Raum eine Sakristei untergebracht gewesen sei und in der christlichen Zeit auch als solche in Gebrauch war. Den Raum selbst hält er jedoch für eine frühere Schöpfung.33 Die Balkenlöcher wiederum seien nach Seitz erst durch Graf Hermann Adolph zur Lippe im 17. Jahrhundert für raumteilende Holzwände angelegt worden.34 Eine Nutzung als Wohnung für einen Eremiten im 14. Jahrhundert und einen Förster im 17. Jahrhundert stehen ebenfalls zur Diskussion.35 In den Quellen gibt es keinerlei Belege für eine Verwendung dieses Nebenraumes als Sakristei. Anne Schaich gibt für mittelalterliche Sakristeien in Kirchen zu bedenken, dass diese meistens nur durch ihren Kontext und schriftliche Quellen zu bestimmen seien.36 Mundhenk greift die Theorie einer Sakristei in seiner Analyse der Nebengrotte auf, lehnt diese jedoch ab und erklärt sich die Unregelmäßigkeiten in der Raumgestaltung von Haupt- und Nebengrotte mit der Bearbeitung durch unterschiedliche Steinmetze, mit Unabwägbarkeiten des Gesteins und vor allem mit einem Gesamtplan, der der gleichzeitigen Ausführung von Haupt- und Nebengrotte zu Grunde lag.37 In diesen Plan bezieht er auch die westlich und parallel zur Nebengrotte angelegte sogenannte Einsiedlerzelle mit ein (Abb. 17 und 18).38 Der Eingang zur Einsiedlerzelle liegt auf gleicher Höhe wie die übrigen Öffnungen des Grottensystems in der Nordwand und ist nur 0,87 Meter breit und etwas über einen Meter hoch. Mundhenk schließt daraus, dass diese Zelle nicht als Wohnraum genutzt wurde, da sich dort keinerlei menschliche Spuren in Form von Wandzeichen, Löchern, Nischen oder eines Raumverschlusses finden lassen.39 Bei einer Raumhöhe von nur 1,53 Metern und einer Länge von knapp über zwei Metern ist auch nicht zu vermuten, dass ein Mensch sich dort längere Zeit aufgehalten hat, wobei Fuchs trotz dieser Tatsache der Ansicht ist, dass es sich bei der Kammer um eine Reklusenzelle – einen Rückzugsort für einen Asketen – handelt.40 Mundhenk geht wiederum aufgrund der gleichartigen Bearbeitungsweise und der fehlenden Anzeichen eines Zugangs davon aus, dass die Einsiedlerzelle sowie Haupt- und Nebengrotte zur gleichen Zeit entstanden sind und miteinander verbunden werden sollten, was schließlich unvollendet blieb.41 Eine flache Aushöhlung in der Westwand der Hauptgrotte stützt diese These, wenn auch der eigentliche Zweck ohne Belege nicht festgelegt werden kann.42 32 Fuchs 1934, S. 26. 33 Seitz 1959, S. 17–25. 34 Seitz 1959, S. 23. 35 Pieper 2018, S. 124–127. 36 Schaich 2008, S. 15. 37 Mundhenk 1980 a, S. 50. Widersprüchlicherweise benutzt Mundhenk den Begriff der Sakristei jedoch weiterhin. 38 Mundhenk 1980 a, S. 50 f. 39 Mundhenk 1980 a, S. 114. 40 Fuchs 1934, S. 64. Fuchs bezieht sich in diesem Fall auf eine Urkunde von 1366, die eine „capella reclusorii“ nennt. 41 Mundhenk 1980 a, S. 114 f. 42 Um eine gleichzeitige Entstehungszeit aufgrund der Bearbeitungsspuren in den Grotten belegen zu können, ist eine eingehende bauhistorische Untersuchung des gesamten Felsensystems notwendig. Da Quellen fehlen, wird man sich bis dahin mit Thesen begnügen müssen. 30 Abb. 17: Rechts das Fenster der Einsiedlerzelle. Abb. 18: Grundriss der Einsiedlerzelle. 31 Zu dem Grottensystem gehört ferner die Kuppelgrotte, die über einen kurzen Korridor mit der Hauptgrotte verbunden ist und schräg nach Osten verläuft (Abb. 19-21). Die hohe, kuppelförmige Wölbung verleiht ihr den Namen und bewirkt eine höhlenartige Raumform. Mundhenk kommt nach Rücksprachen mit Fachgeologen zu dem Schluss, dass diese Kuppel nicht natürlichen Ursprungs ist, sondern künstlich geschaffen wurde, da der Osning-Sandstein keine derartigen Hohlräume bilden kann. Möglicherweise, Mundhenks Erläuterungen folgend, ist der Steinmetz im Falle der Kuppelgrotte auf poröses Gestein gestoßen, so dass ein größerer Teil als beabsichtigt aus dem Felsen herausgebrochen ist.43 Bearbeitungsspuren, die weitere Schlussfolgerungen zulassen, sind nicht zu finden. Lediglich kleine Löcher im Verbindungsgang zur Hauptgrotte zeugen davon, dass eine Absperrung in diese Richtung vorhanden war.44 Die einzige weitere Auffälligkeit ist ein Belichtungs- oder Luftschacht in der nordöstlichen Wand, der durch den unteren Teil des Kreuzabnahmereliefs ins Freie führt. Eine zufriedenstellende Erklärung für diesen Durchbruch gibt es bisher nicht. Die Nutzung für die Licht- und Luftzufuhr erscheint nicht überzeugend, da dafür die beiden Zugänge ausgereicht hätten. Notwendig wäre diese Maßnahme nur dann geworden, wenn diese Öffnungen 43 Mundhenk 1980 a, S. 30. 44 Mundhenk 1980 a, S. 29. Abb. 19: Grundriss der Kuppelgrotte. 32 verschlossen gewesen wären, wie nachfolgend weiter ausgeführt wird.45 Es bleibt die weitere Annahme, dass über diesen Weg Wasser und Schlamm aus der Grotte abgeleitet wurden.46 Während der Korridor den inneren Zugang zur Kuppelgrotte bildet, ist als äußerer und damit als Hauptzugang die Petrustür angelegt (Abb. 22). Sie liegt in einer flachen Nische an der Ostseite und wird von einer als Petrus identifizierten Figur flankiert. Die stark verwitterte Gestalt zeigt sich in der Kopf- und Schulterpartie vollplastisch ausgearbeitet. Der restliche Körper ist nur noch als Flachrelief vorhanden und geht im unteren Teil in den Felsen über. Die frontale 45 Mundhenk 1980 a, S. 32. 46 Mundhenk 1980 a, S. 31 f., Anm. 14. Abb. 20: Blick von der Hauptgrotte in Richtung Kuppelgrotte. Abb. 21: Die Kuppelgrotte mit Blick zur Petrustür. Abb. 22: Die Tür zur Kuppelgrotte mit der Petrusfigur. 33 Körperhaltung wird nur durch den – für den Betrachter nach links schauenden – Kopf unterbrochen. In den Händen hält er die für den Apostel Petrus charakteristischen Attribute: in der ausgestreckten linken Hand eine abgewickelte Schriftrolle, in der rechten Hand, vor den Körper haltend, den Schlüssel. Betrachtet man die älteste erhaltene Abbildung der Externsteine, den Kupferstich von Elias van Lennep aus den Jahren 1663/65, ist zu sehen, dass dieser Bereich des Felsens durch einen achteckigen Treppenturm überbaut war (Abb. 23).47 Diese Baumaßnahme fand im Zuge der Umgestaltungen unter Graf Hermann Adolph zur Lippe statt, als dieser im 17. Jahrhundert die barocke Festungsanlage und ein Forsthaus, später das Wirtshaus, an der Nordostseite der Externsteine errichten ließ. Die Reste dieser Anlage wurden 1810 unter Fürstin Pauline zur Lippe beseitigt.48 Der schlechte Erhaltungszustand der Petrusfigur lässt sich vermutlich auf diese baulichen Maßnahmen und deren Abtragung zurückführen. Zwar ist an der Stelle des Treppenturms auf dem Stich von van Lennep eine Figur zu erkennen, es lässt sich jedoch nicht eindeutig sagen, ob es sich dabei um Petrus oder eine andere Gestalt handelt (Abb. 24). 47 Eine Bildbeschreibung des Kupferstichs von Elias van Lennep wie auch eine Erörterung zu den baulichen Umgestaltungen unter Graf Hermann Adolph zur Lippe im 17. Jahrhundert finden sich in Kapitel 4.4.2. 48 Schmitt und Schuchert 2007, S. 546; Mundhenk 1980 b, S. 155 (Wilhelm Gottlieb Freiherr von Donop). Vgl. auch Kapitel 5.6. Abb. 23: Elias van Lennep, Externsteine, 1663/65, mit Kennzeichnung des unteren Bereichs des Treppenturms. 34 Mundhenk geht davon aus, dass es eine zeitgenössische Frauengestalt ist, da sowohl die „Adlertür“ wie auch das Portal in van Lenneps Stich mit Gestalten ausgeschmückt wurden. Als weiteres Argument für diese These zieht er das Fehlen des Spruchbandes an der Figur heran. Es gibt jedoch keinerlei Belege für diese Argumentation Mundhenks. Die Petrustür selbst ist eine rechteckig ausgeschnittene, ebenmäßige Öffnung mit einer Durchgangshöhe von 1,65 Metern. Die Bearbeitung weist, bis auf Zapfenlöcher in den Seiten, keine Besonderheiten auf. Die Datierung der Löcher ist unbekannt, deutet aber auf die Möglichkeit einer Absperrung dieses Zugangs hin, womit die Anlage eines Lichtschachtes gegebenenfalls wieder Sinn bekäme. Über dem Sturz ist ein Segmentbogen ausgeschnitten. In einigem Abstand darüber setzt die halbkreisförmige Vertiefung der Nische an, die von der Petrustür und -figur architektonisch dominiert wird.49 Rechts von der Nische gelegen, nach Nordosten ausgerichtet, befindet sich das Kreuzabnahmerelief – eine der ältesten erhaltenen Monumentalskulpturen und das kunsthistorisch wohl bedeutsamste Zeugnis an den Externsteinen, deren einzigartige Erscheinung bis heute die Forschung beschäftigt (Abb. 25).50 Der Grund dafür sind vor allem die noch ungeklärten Fragen nach der Datierung, einhergehend mit der stilistischen Einordnung und der Funktion des steinernen Bildwerks. Die Vorschläge für eine Datierung reichen vom 9. Jahrhundert bis in die Mitte des 13. Jahrhunderts. Nach 49 Mundhenk 1980 a, S. 27. 50 Eine fundierte, monografische Beschreibung des Reliefs, die in diesem Rahmen nicht berücksichtigt werden kann, bietet Regine Sethe (1997): Das Kreuzabnahmerelief an den Externsteinen, Magisterarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, unveröff. Manuskript (Lippische Landesbibliothek Detmold, Signatur ZXYH 106). Abb. 24: Elias van Lennep, Externsteine, 1663/65, Detail der Partie um den Treppenturm. 35 Abb. 25: Das monumentale Kreuzabnahmerelief an Felsen 1. 36 Abb. 26: Das untere Register des Kreuzabnahmereliefs mit zwei sich umschlingenden Wesen. Abb. 27: Das obere Register des Reliefs mit der Kreuzabnahme. 37 überwiegender Forschungsmeinung ordnet man es aber dem Ende des 12. Jahrhunderts zu.51 Uwe Lobbedey verweist hinsichtlich der Körpersprache, dem Umgang mit der Bildfläche sowie verwandten Details in der Gewandbehandlung auf eine mögliche stilistische Beziehung zu eine Gruppe von Skulpturen aus dem Kreis Soest von 1160/1170. Die Gestaltungsweise findet ihre Vorbilder, seiner Ansicht nach, mit Recht in der byzantinischen Kunst.52 Roland Pieper geht davon aus, dass es sich dabei um eine nicht mehr erhaltene Vorlage aus der Buchmalerei handelt. Eine kleinformatige, gut transportable Darstellung, wie die auf einem Elfenbein-Relief oder einer Miniatur, könnte seiner Ansicht nach in das große Format der Kreuzabnahme übertragen worden sein.53 Einen weiteren interessanten Aspekt, den Pieper einbringt – und der an dieser Stelle nur angeschnitten werden kann – ist die Möglichkeit einer einstigen farbigen Ausgestaltung des Kreuzabnahmereliefs im Mittelalter.54 Das Relief ist auf einer Größe von 4,8 mal 3,7 Metern durch ein Gesims in zwei Register untergliedert und zeigt neben der dominierenden Darstellung der Kreuzabnahme Jesu im unteren Drittel eine weitere Szene (Abb. 26).55 Die Identifikation dieser Szene ist nicht geklärt und wird außerdem durch die starke Verwitterung des Sandsteins in diesem Bereich erschwert. Lobbedey sieht darin „in kaum durchbrochener Symmetrie“ die knienden Gestalten von Adam und Eva, umschlungen von einem Schlangendrachen.56 Hinsichtlich der Deutung des Tieres als Drache oder auch Vogel herrscht in der Forschung ein breiter Konsens, die dargestellten Personen werden jedoch ebenfalls als verdammte Seelen, die Erzväter oder Allegorie der Sünde der Menschheit interpretiert.57 Die Abbildungen des Reliefs aus früherer Zeit sind in diesem Zusammenhang wenig hilfreich. Auf dem Kupferstich von Elias van Lennep beispielsweise ist dieser Reliefteil nicht zu sehen (vgl. Abb. 23). Das Kreuzabnahmerelief im oberen Register wird durch das gewaltige, mittige Kreuz strukturiert, von dem der leblose Körper des gekreuzigten Jesus linksseitig herabhängt (Abb. 27). Joseph von Arimathia stützt den Körper über seine Schulter ab, während Maria den Kopf ihres Sohnes hält. Die Figuren des Joseph von Arimathia und der Maria haben bereits Schäden davongetragen und besitzen keine Beine bzw. keinen Kopf mehr. Der Gestalt des Nikodemus – rechts vom Kreuz – fehlen ebenfalls die Beine und der linke Arm. Es bleibt jedoch zu erkennen, dass er auf einer wohl umgeknickten Palme stand. Mit dem rechten Arm, den Oberkörper anlehnend, umfasst Nikodemus den Scheitelpunkt des Kreuzes. An seiner Seite steht der Evangelist Johannes, die rechte Hand erhoben und in der linken ein Buch haltend. Im 51 Eine gewissenhafte Zusammenfassung der Datierungsmöglichkeiten anhand einer stilistischen Einordnung des Kreuzabnahmereliefs liefert Pieper 2018, S. 104–114. 52 Lobbedey 1999, S. 345. Zu den byzantinischen Einflüssen sei auch verwiesen auf Sethe 1997, S. 57–63 sowie Matthes und Speckner 1997, S. 86–89. 53 Pieper 2018, S. 105–109. Siehe auch Sethe 1997, S. 63–67 und für weitere Vergleichsbeispiele S. 67–79. 54 Pieper 2018, S. 119–122. 55 Treude und Zelle 2011, S. 4. Die Größenangaben weichen, wie auch bei den weiteren bisher erwähnten Maßen, in der Literatur voneinander ab, vgl. Lobbedey 1999, S. 342, Panofsky 1924 (Repr. 1969), S. 84 und Pieper 2018, S. 104. 56 Lobbedey, 1999, S. 345. Vgl. eine frühe Interpretation von Panofsky 1924 (Repr. 1969), S. 84. 57 Zur Deutung des Drachens bzw. Vogels vgl. Mundhenk 1983, S. 38 f., hinsichtlich der Interpretation der Personen vgl. Parthey 1838, S. 46. 38 Abb. 29: Der treppenartige Aufgang an der südöstlichen Seite des Sargsteins. Abb. 28: Der Sargstein unterhalb des Grottenfelsens am Ufer des Teiches. 39 Reliefteil oberhalb des Kreuzquerbalkens befindet sich im Mittelpunkt die als Gottvater oder segnender Christus gedeutete Gestalt. Auf dem linken Arm hält diese Person das Christuskind, dessen Kopf zerstört ist, und die Siegesfahne. Die rechte Hand ist zum Segensgestus hinunter zum gekreuzigten Jesus gestreckt. Als weiteres Attribut trägt sie den kreuzförmigen Heiligenschein, der die Identifikation als Christus nahelegt. An den Seiten sind die Personifikationen von Sonne und Mond dargestellt. Trauernd halten sie lange Tücher in den Händen, die wie Vorhänge seitlich am Relief herabhängen – wobei auch hier bereits Teile fehlen. Steil abfallend, unterhalb des beschriebenen Grottenfelsen, befindet sich der Sargstein (Abb. 28). Dieser massive Felsen öffnet sich auf 2,20 Metern Länge, 1,18 Metern Höhe und 74 Zentimetern Tiefe zum Teich hin als bogenförmiges Grab und zeigt eine Aushöhlung in Form einer menschlichen Gestalt.58 Weiterhin offenbaren sich an diesem Arkosolgrab keine bauplastischen Ausgestaltungen oder Formen. Lediglich ein treppenartiger Aufgang an der südöstlichen Seite ist in diesem Zusammenhang zu erwähnen (Abb. 29). Über die Nutzung und Funktion des Grabes gibt es keine Quellen. Es könnte sich ebenso um ein Scheingrab für liturgische und kultische Zeremonien wie auch um ein ungenutztes menschliches Grab handeln.59 Neben dem Grottenfelsen zeigt der Felsen 2 eine weitere markante künstliche Ausgestaltung. In der Spitze des Felsens liegt die Höhenkammer mit einer rundbogenförmigen Altarnische (Abb. 30 und 31). Von dem im 14. Jahrhundert erwähnten Altar hat sich nur noch der erhöhte Sockel erhalten, über dem sich ein nach Osten ausgerichtetes Rundfenster öffnet. Dieses Rundfenster könnte neueren Untersuchungen nach für Himmelsbeobachtungen und Berechnungen wie möglicherweise zur Einbindung des Sonnenaufgangs in eine Osterliturgie genutzt worden sein.60 Die Höhenkammer selbst ist ein rechteckiger, nach Süden hin geöffneter Raum. In der durch Pilaster gegliederten Nordseite befindet sich ein Rundbogenfenster mit Blick auf das gegen- überliegende Plateau des Grottenfelsens. Die Westwand hat keine Öffnung und wird durch Dreiviertelsäulen als Nische eingefasst. Der Zugang zur Höhenkammer ist über den Felsen 3 und eine die beiden Felsen verbindende Brücke möglich. Möglicherweise war die Höhenkammer einst mit einer Holzdecke verschlossen. Noch vorhandene Balkenlöcher lassen diese Vermutung zu. 58 Mundhenk 1980 a, S. 95. 59 Siehe dazu Pieper 2018, S. 114–118. Er geht davon aus, dass an dem Arkosolgrab die Passion Christi mit der Grablege von Menschen nachgespielt wurde. Die Plattform des Sargsteins hätte die Verbindung zum Relief ermöglicht und so zu Karfreitag die Inszenierung um eine performative Komponente ergänzt. 60 Pieper 2018, S. 130 mit Verweisen auf Linde 2007, S. 50–52 und Steinrücken 2018. 40 Abb. 31: Die Ostseite der Höhenkammer mit der Altarnische. Abb. 30: Über eine Außentreppe und eine Brücke von Felsen 3 zu Felsen 2 ist der Zugang zur Höhenkammer möglich. Blick auf die Nordseite. 41 2.3 Die Quellen- und Forschungslage Das Interesse an den Externsteinen als Forschungsobjekt entstand ab dem 16. Jahrhundert, als der lippische Theologe und Historiker Hermann Hamelmann den „Rupes Picarum“, den „Elsternfels“ zum ersten Mal erwähnt.61 An Erwähnungen über die Externsteine mangelt es in den folgenden Jahrhunderten nicht, wie die Zusammenstellung bei Mundhenk zeigt,62 jedoch erscheinen erst 1823 und 1824 Einzelpublikationen, die sich wissenschaftlich den Externsteinen annähern und zugleich die Kontroversen zu Ursprung und Nutzung der Felsenanlage eröffnen.63 Die Entstehung dieser Kontroversen, die sich in den darauffolgenden Zeiten verstärken und bis in die heutige Zeit fortsetzen sollen, wird begünstigt durch die diffizile Quellenlage im Mittelalter und die archäologischen Funde. 2.3.1 Die urkundliche Überlieferung zur mittelalterlichen Geschichte der Externsteine (1093–1564) Die Quellenlage zu den historischen Ereignissen an den Externsteinen vor dem Beginn der Rezeptionsgeschichte und der wissenschaftlichen Erschließung ist spärlich und umfasst lediglich wenige, teils ungesicherte urkundliche Erwähnungen sowie eine Weihinschrift aus dem Mittelalter. Die Quellen und deren Relevanz für die Geschichte der Externsteine soll im Folgenden dargelegt werden, wobei zwischen hoch- und spätmittelalterlichen Urkunden unterschieden wird. Diese zeitliche Unterscheidung wird dadurch gestützt, dass für das Hochmittelalter zwei Urkunden des 12. Jahrhunderts existieren, die urkundliche Überlieferung jedoch zwischen 1183 und 1366 unterbrochen ist und erst im Spätmittelalter ab 1366 wiedereinsetzt. Der hochmittelalterliche Zeitabschnitt umfasst daher die Jahre 1093 bis 1183, der spätmittelalterliche die Jahre 1366 bis 1564. 2.3.1.1 Hochmittelalterliche Quellen (1093–1183) Die älteste, erstmalig von Nikolaus Schaten 1693 abgedruckte, auf das Jahr 1093 datierte Quelle wird als „Abdinghofer Kaufurkunde“ bezeichnet.64 Sie ist nicht mehr im Original, sondern nur in vier Abschriften erhalten, von denen die ältesten Fassungen aus den Jahren 61 Hermann Hamelmann war in den Jahren 1555 bis 1568 als lutherischer Pfarrer in der Gemeinde St. Marien in Lemgo tätig und zeichnete sich zudem als Chronist, Genealoge und Geschichtsschreiber der westfälischen Reformationszeit aus. Er verfasste und publizierte bis zu seinem Tod im Jahre 1595 über 100 Schriften, darunter die OPERA GENEALOGICO-HISTORICADE WESTPHALIA ET SAXONIA INFERIORI. Dieses im Jahre 1564 verfasste Werk enthält ein Kapitel mit topographischen Beschreibungen westfälischer Städte, unter anderem über Ortschaften in Lippe, wie der Stadt Horn. Seine Schriften sind erst 1711 von Ernst Casimir Wasserbach herausgegeben worden, siehe Biermann und Scheffler 2010, S. 5 f., 10, 36 f. 62 Johannes Mundhenk liefert in dem zweiten Band seiner vierbändigen „Forschungen zur Geschichte der Externsteine“ eine chronologische Zusammenstellung aller schriftlichen Erwähnungen zu den Externsteinen bis 1823, Mundhenk 1980 b, S. 125–163. 63 Die ersten Monographien stammen von Karl Theodor Menke (1823), siehe Menke 1823, und Christian Gottlieb Clostermeier (1824), siehe Clostermeier 1824. Während Menke eine vorchristliche Nutzung der Felsenanlage befürwortet, stellt sich Clostermeier gegen die germanische Deutung und plädiert für einen ursprünglich christlichen Charakter der Externsteine. 64 Zur Historie der Urkunde und ihrer Veröffentlichung ausführlich Mundhenk 1981 a, S. 79–100. 42 1374 und 1380 stammen.65 Diese Urkunde berichtet über den Erwerb der Externsteine und eines Hofes in Holzhausen durch den Abt Gumpert des Paderborner Klosters Abdinghof, dessen Gründung auf das Jahr 1015 zurückgeht. Dort heißt es aus dem Lateinischen übersetzt: „Im Namen der heiligen und unteilbaren Dreieinigkeit. Heinrich, von Gottes Gnaden Bischof der Kirche zu Paderborn. Wir wollen der Gesamtheit der Gläubigen zu wissen geben, daß, als drei Brüder dem Fleische nach von edlem Stande ihr Erbe aufteilten, dem einen als sein Anteil die Gemarkung Colstidi [Kohlstädt] dem zweiten das obere Holthuson [Holzhausen], dem dritten namens Imico das untere Holthuson zufiel. Von diesen gab der eine seinen Teil, nämlich Costidi, dem hl. Liborius an der Hauptkirche zu Patherbrunon [Paderborn], der zweite übergab seinen Anteil, nämlich das obere Holthuson, dem hl. Luitger in Werthen [Werden an der Ruhr]. Damit jener dritte namens Imico diese Übergabe durch seine Zustimmung gutheiße, gaben sie ihm von ihrem Anteil den Stein Agisterstein in dem benachbarten Wald und das ganze Gebiet vom Gipfel jenes Steines bis zu den Ländereien des unteren Holthuson und bis zu den Feldern der benachbarten Ortschaft Hornon [Horn] zum Eigentum. […] Geschehen ist dies im Jahre der Fleischwerdung des Herrn 1093, in der ersten Indiktion, zur Regierungszeit König Heinrichs IV.“66 Die Authentizität der Urkunde wird in der Forschung aufgrund ihrer Tradierungsgeschichte und der verschiedenen Textfassungen in den einzelnen Abschriften angezweifelt und als eine der „Abdinghofer Fälschungen“67 angesehen. Klemens Honselmann hat schlüssig rekonstruiert, dass der Inhalt der Urkunde aus der Zeit um 1165 stammt und auf eine ältere, um 1100 geschrieben Notiz zurückgeht.68 Sie gehörte ihm zufolge zu einer Sammlung von Abschriften, die nach einem Brand des Klosters Abdinghof im Jahr 1165 und der damit einhergehenden Zerstörung der Originale angefertigt wurde.69 Während andere Urkunden dieser Serie gefälscht wurden, hält Honselmann die Externsteine-Urkunde jedoch für inhaltlich korrekt. Einen weiteren Beleg für die Übernahme des originalen Wortlauts aus dem 11. Jahrhundert sieht er in der Schreibweise „Agisterstein“. Diese Form, so setzt er der Annahme Flaskamps entgegen, ist älter als die Schreibweise „Egesterenstein“ wie sie in der Werdener Urkunde von 1129 über die Externsteine anzutreffen ist und spricht somit für eine frühere Entstehung.70 Beide Namensformen könnten aber im 12. Jahrhundert auch noch parallel verwendet worden sein. Wie Roland Linde erläutert, stellt Johannes Mundhenk den Aussagen Honselmanns – neben der umständlichen und untypischen Erzählweise der Urkunde und deren starken Fokussierung auf die Externsteine und des sie umgebenden Waldes – als gewichtiges Argument entgegen, 65 Das auf 1093 datierte, aber wahrscheinlich um 1165 ausgefertigte Original war noch 1620 auf einer Tagung in Lippspringe vorgelegt worden. Um 1700 wurde schließlich noch die Abschrift aus dem 1374 um einen Satz ergänzt. Danach gibt es keine Nachweise einer Existenz der Originalurkunde mehr, vgl. Mundhenk 1981 a, S. 79. 66 Die vollständige Übersetzung findet sich bei Mundhenk 1981 a, S. 80. Für den originalen, lateinischen Wortlaut vgl. Flaskamp 1966, S. 18 ff. 67 Vgl. Honselmann 1950, S. 292–356. 68 Honselmann 1955, S. 215 f. 69 Honselmann 1955, S. 215. Vgl. auch Mundhenk 1981 a, S. 79 f. 70 Honselmann 1955, S. 217. 43 dass das Kloster Abdinghof die darin beschriebenen Besitzrechte nie in Anspruch genommen hat, wohingegen das nachweisbare Patronatsrecht an der Externsteine-Kapelle ab 1366 keine Erwähnung findet.71 Linde geht daher davon aus, dass es sich in der Abdinghofer Urkunde um eine erdachte Geschichte handelt, wobei die Absichten des Bearbeiters unklar sind. Sie zeigt jedoch auch, so Linde weiter, dass die Externsteine im 12. Jahrhundert einen Ort darstellten, der Begehrlichkeiten weckte.72 Die Werdener Urkunde wiederum ist die früheste, im Original überlieferte urkundliche Erwähnung zu den Externsteinen – ein sogenannter „Meierbrief“. Sie berichtet von einer Bemeierung auf dem Gelände „Holthusen sive Egsterenstein“ durch den Abt Bernhard des Klosters Werden-Helmstedt (1126–1133), dessen Reiseweg von Werden bei Essen zum Schwesterkloster nach Helmstedt über die Externsteine und Horn führte.73 Die Externsteine lagen im Mittelalter an einem der wichtigsten Fernhandels- und Verkehrswege, der Kölnischen Straße, der über einen Gebirgspass, den heutigen Teutoburger Wald, führte. Dieser Fernweg, so Linde, erklärt warum das Kloster Werden-Helmstedt Besitzungen in dieser Gegend besaß.74 Für die Verwaltung dieses Besitzes und die Versorgung der Äbte während ihres Aufenthaltes wurde laut Urkunde ein Dienstmann namens Heinrich als Meier bzw. Verwalter eingesetzt, der sich auch um die weiteren Gebäude und Anlagen (aedificia et aliae culturae) sowie die Vorbereitungen zur Durchführung der Messen zu kümmern hatte.75 Entsprechend erfuhren „Holzhausen beziehungsweise Externstein“ zu dieser Zeit eine christliche Nutzung, wobei der genaue Standort aus der Quelle nicht hervorgeht. Nach Linde wird die Lokalisierung der Raststation unmittelbar an den Externsteinen – und nicht in Holzhausen – durch die Grabungsfunde von 1934/35 und deren erneute Beurteilung durch Uta Halle 2001 gestützt. Diese Funde, wie der eines Reitersporns, deuten nach Aussage von Halle und Linde auf eine rege Siedlungstätigkeit unterhalb der Externsteine im 10./11. Jahrhundert und einen hochmittelalterlichen Herrensitz hin. Die Weihinschrift von 1115 oder 1119 wiederum bezeugt einen nutzbaren Altarraum an den Externsteinen – alles Voraussetzungen für eine Raststation und Nachweis für den Aufenthalt von bedeutenden Persönlichkeiten für die Zeit vom 10. bis 13. Jahrhundert sowie für einen möglichen Adelssitz.76 Zur weiteren Existenz des Werdener Besitzes nach der Amtszeit des Abts Bernhard gibt es nur noch in den 1150er Jahren Auskünfte. Johannes Mundhenk vermutet, dass die Raststation schon 1165 – im Jahr der vermeintlichen Erstellung der Abdinghofer Urkunde – nicht mehr bestanden hat. Er schätzt deren gesamtes Bestehen auf höchstens 25 Jahre, wahrscheinlich sogar sehr viel weniger. Seines Erachtens war die Blütezeit des Klosters Werden nach dem Tod des Abtes Bernhard 1140 bereits überschritten und daher ein so aufwendiger Besitz wie 71 Linde 2018 a, S. 59 f. Vgl. auch Mundhenk 1981 b, S. 46–59. 72 Linde 2018 a, S. 62. 73 Zum Inhalt der Urkunde ausführlich Mundhenk 1981, S. 59–77. Vgl. auch Linde 2007, S. 26 ff. mit einer Karte zur Lage der Externsteine am mittelalterlichen Fernweg zwischen den Abteien Werden und Helmstedt. Das Kloster Werden wurde 799 gegründet, das Schwesterkloster in Helmstedt im Jahr 850. 74 Linde 2018 a, S. 63. 75 Honselmann 1955, S. 219. 76 Linde 2018 a, S. 64 f., Linde 2007, S. 28. Vgl. auch Halle 2018. 44 der an den Externsteinen nicht mehr aufrecht zu erhalten.77 In den Jahren zwischen 1190 und 1240 erwerben die Edelherren zur Lippe die Besitzungen des Werden-Helmstedter Abtes in Horn und Umgebung und damit auch die Nutzungsansprüche an den Externsteinen.78 Die Wirkungsgeschichte des Klosters Werden-Helmstedt beschränkt sich daher auf eine kurze Zeitspanne im Verlaufe der Geschichte der Externsteine und endet vermutlich zwischen ca. 1160 und 1190. Mit der Weihinschrift in der Hauptgrotte existiert ein weiteres hochmittelalterliches Zeugnis zur Historie der Externsteine. Die dreizeilige Inschrift befindet sich zwischen den beiden Öffnungen an der Nordwand der Grotte (Abb. 32). Durch die schwache Beleuchtung in der Grotte und die nur wenig ausgeprägten letzten beiden Zeilen ist die Inschrift nur schwer lesbar. Ein Abguss, der 1980 vom Westfälischen Landesamt für Denkmalpflege angefertigt wurde und heute nicht mehr auffindbar ist, ließ einige Details besser erkennen. Johannes Bauermann hat die Zeilen daher folgendermaßen ergänzt: „+ ANNO AB INC(ARNATIONE) D(OMI)NI M C XV IIII K(A)LENDAS DEDIC[A]TV(M) [ES]T HO[C] [ALTARE… A VENERABILI] HEINRICO [EPISCOPO]…“79 Seine Übersetzung lautet demnach: „Im Jahre nach der Fleischwerdung des Herrn 1115 am 4. Tag vor den Kalenden des […] wurde dieser Altar geweiht vom hochwürdigen Bischof Heinrich […].“80 Der fragmentarische und teils schwer zu entziffernde Zustand, vor allem der beiden unteren Zeilen, lässt Annahmen einer Fälschung oder späteren Ergänzung der Inschrift zu. Möglicherweise wurde aber auch nur der vorhandene Platz für die Ausführung der Inschrift unterschätzt. Die Frage nach Original oder Fälschung, kann, wie Giersiepen es formuliert, nicht eindeutig beantwortet werden. Aus epigraphischer Sicht würde ihres Erachtens aber 77 Mundhenk 1983, S. 101. 78 Linde 2007, S. 29. 79 Zitiert nach Giersiepen 2018, S. 77 f. Vgl. auch Bauermann 1973, S. 5, Anm. 7 und Mundhenk 1981 a, S. 106, 112. 80 Zitiert nach Giersiepen 2018, S. 78. Abb. 32: Die Weihinschrift in der Hauptgrotte der Externsteine. 45 nichts gegen die Echtheit der Inschrift sprechen, da Inschriften zwar individuelle Erscheinungen seien, aber gewissen Gewohnheiten folgten, wie Anbringungsort, Schrifttyp, Art der Ausführung, Formular und Inhalt.81 Diese Gewohnheiten sind an den Externsteinen vertreten, außerdem gibt es aus paläografischer Sicht weitere Belege. Alle Buchstabenformen seien für diese Zeit belegt und die Kapitalschrift eine zeittypische Erscheinung.82 Dieser Meinung war schon Mundhenk – auch er vertrat die Ansicht, dass hochmittelalterliche Inschriften nicht nur einer Gewohnheit, sondern einem gewissen Grundschema folgen, das er an den Externsteinen ebenfalls als gegeben ansah.83 Diesem Schema nach beginnt eine solche Inschrift mit der Zeitangabe, es folgt der Weiheakt im Passiv, dann wird das Objekt der Weihe genannt und schließlich der Name des Weihbischofs.84 Die Expertise von Giersiepen muss an dieser Stelle aufgrund des Fortschritts in der Epigraphik jedoch maßgebend sein. Es bleibt festzuhalten, dass die Externsteiner Inschrift in der Art ihrer Ausführung den zeittypischen Inschriften entspricht und somit höchstwahrscheinlich in der Zeit um 1115, möglicherweise auch 1119, entstanden ist.85 Sie ist damit von entscheidender Bedeutung für die Chronologie der Externsteine, bildet sie doch einen terminus post quem für die Existenz der Grottenanlage und deren christliche Nutzung, da die beiden hochmittelalterlichen Urkunden von 1093 und 1129 keine Aussagen über das Vorhandensein der Grotten machen. Gleichwohl ist die Existenz der Hauptgrotte um 1115/1119 nicht zwingend mit ihrer Entstehung gleichzusetzen, so Mundhenk. Die Höhlenanlage könnte bereits eine Vorgeschichte haben, die nur durch archäologisch-architektonische Untersuchungen nachgewiesen werden könnte.86 Eine archäologisch-baugeschichtliche Analyse der Externsteine steht bis heute aus, 2004 konnten mit Hilfe des Lumineszenzverfahrens jedoch neue Datierungszeiträume für die Grotten gewonnen werden.87 Bei den festgestellten Altersabschätzungen handelt es sich ausschließlich um Datierungen in das Mittelalter, wobei die Zeitspannen teilweise sehr groß 81 Giersiepen 2018, S. 96 und hinsichtlich Anbringungsort, Schrifttyp, Ausführung, Formular und Inhalt S. 84–96. 82 Giersiepen 2018, S. 92. 83 Mundhenk 1981 a, S. 107. Eine ausführliche Beschreibung des Grundschemas mittelalterlicher Inschriften im Hinblick auf die Externsteiner Inschrift findet sich bei ihm auf den Seiten 104–108. 84 Mundhenk 1981 a, S. 105 und 111, Anm. 6. Er bezieht sich in diesem Fall auf die Untersuchungen von Johannes Bauermann, der die Dedikationen von Inschriften verglichen hat und das ermittelte Schema „am reinsten“ in der Externsteiner Inschrift wiedergegeben sieht. Vgl. Bauermann 1973, S. 5, Anm. 17. 85 Helga Giersiepen gibt zu bedenken, dass durchaus auch das Jahr 1119 für die Weihe in Frage käme, da römische Jahresangaben in mittelalterlichen Inschriften nicht immer korrekt ausgeführt wurden. Sie verweist dabei auf den zeitlich und geographisch naheliegenden Freckenhorster Taufstein von 1129, bei dem die Jahreszahl als M.C.XX. VIIII. anstatt als M.C.XX.IX. wiedergegeben ist, Giersiepen 2018, S. 79, dort auch Anm. 9. 86 Mundhenk 1981 a, S. 109. 87 Initiiert von der Schutzgemeinschaft Externsteine wurde das Projekt der Lumineszenz-Datierung 2004 gemeinsam mit dem Landesverband Lippe, dem Lippischen Landesmuseum Detmold und der Forschungsstelle Archäometrie der Heidelberger Akademie der Wissenschaften an den Externsteinen durchgeführt. Mit Hilfe des physikalischen Lumineszenzverfahrens kann bestimmt werden, wann Gestein zum letzten Mal großer Hitze ausgesetzt war und somit menschliche Aktivitäten dort stattgefunden haben. Es kann jedoch keine Aussage darüber getroffen werden, ob schon zuvor ein Feuer an den jeweiligen Orten gebrannt hat, da nur der Zeitpunkt des letzten Feuers analysiert werden kann. Als Ausgangspunkt für die Probenentnahme in den Grotten der Externsteine wurden die – zum ersten Mal von Ulrich Niedhorn 1989 auf der 1. Horner Fachtagung erwähnten – Brandspuren genommen. Insgesamt wurden 14 Proben in der Haupt-, Kuppel- und Nebengrotte entnommen, von denen sich einige jedoch als nicht verwertbar erwiesen. Neun Entnahmen konnten schlussendlich ausgewertet werden, vgl. Jähne 2007, S. 55–92 und Woda 2007, S. 97–125. 46 sind und nur wenige Proben brauchbare Anhaltspunkte liefern konnten.88 Eine der wenigen aussagekräftigen Proben ist die Probe 9 aus der Kuppelgrotte. Mit einer Wahrscheinlichkeit von 97,4 Prozent sind die dortigen Brandspuren älter als die Weihinschrift, d. h. terminus antequem 1115/1119. Der dort genommene Messwert besagt, dass das letzte Feuer um 934 n. Chr. +/- 94 Jahre dort gebrannt hat und somit die Kuppelgrotte schon vor der Weihe des Altars in der Hauptgrotte eine Nutzung erfahren hat.89 Im Kontext der dargelegten Urkunden des 12. Jahrhunderts belegen diese Angaben zunächst einmal, dass im frühen bis hohen Mittelalter – in diesem Fall von 934 bis 1129 – christlich geprägte, menschliche Aktivität an den Externsteinen stattgefunden hat. Davon zeugen auch die archäologischen Funde. Die Besitzverhältnisse in dieser Zeit sind jedoch unklar. Das Kloster Abdinghof, wie auch das Kloster Werden-Helmstedt, formulieren in den Urkunden Besitzansprüche an den Externsteinen, wobei das Kloster Abdinghof seine Rechte niemals geltend gemacht hat oder diese nicht direkt auf die Steine bezogen waren. Das Kloster Werden wäre somit für kurze Zeit alleiniger Nutzer der Externsteine gewesen und hätte die Felsen für die erwähnten Messfeiern nutzen können.90 Die Besitzverhältnisse klären sich erst in der ersten Hälfte des 13. Jahrhunderts, als die Edelherren zur Lippe die Besitzungen des Klosters Werden-Helmstedt und damit auch die Externsteine erwerben.91 Das Kloster Abdinghof hat zu dieser Zeit – bis zum 17. Jahrhundert – jedoch nach wie vor ein Patronatsrecht über die Kapelle an den Externsteinen, nachgewiesen ab 1366.92 Mutmaßlich sind weitere Quellen verloren gegangen, die hier Klarheit bringen könnten. Dafür spricht auch das Aussetzen der urkundlichen Überlieferung von 1183 bis 1366. Für diesen Abschnitt gibt es in der Geschichte der Externsteine keine Nachweise. 2.3.1.2 Spätmittelalterliche Quellen (1366–1564) Erst ab 1366 gibt es weitere Nachrichten für die mittelalterliche Chronologie der Externsteine und zum Verhältnis des Klosters Abdinghof zu den Externsteinen. Durch eine Investitururkunde des Abtes von Abdinghof an den Pfarrer aus Horn ist das Patronat des Paderborner Klosters an den Externsteinen für diese Zeit eindeutig belegt.93 Die Urkunde gehört zu einer Gruppe von sieben Urkunden aus den Jahren 1366/67, die sich mit der Einführung von neuen Rektoren an der Externsteiner Kapelle befassen.94 Nach einer Übersetzung von Mundhenk heißt es in der Urkunde vom 8. August 1366: 88 Woda 2007, S. 123 f. 89 Ebd. Zur näheren Erläuterung der Messung in der Kuppelgrotte sei gesagt, dass bei den Messwerten ein gewisser Fehlerbereich inkludiert ist, um eine annähernd hundertprozentige Wahrscheinlichkeit zu bekommen. Bei der Probe 9 bedeutet es, dass der Messwert zwar 934 n. Chr. entspricht, aber mit einer 99,7-Prozent-Wahrscheinlichkeit das letzte Feuer in den Jahren von 652 bis 1216 n. Chr. dort gebrannt hat. Die Toleranz der Werte ist demnach sehr groß. 90 Linde 2007, S. 26 f. 91 Linde 2007, S. 28 f. 92 Eine detaillierte und rekonstruierte Darlegung des Übergangs der Besitzverhältnisse vom Kloster Werden-Helmstedt an die Edelherren zur Lippe und deren Besitzungen in Holzhausen-Externsteine findet sich bei Linde 2018 a, S. 43–76. 93 Honselmann 1955, S. 219. 94 Mundhenk 1981 a, S. 21. 47 „Heinrich, von Gottes Gnaden Bischof zu Paderborn, an Martinus, Leutpriester der Pfarrkirche zu Horn, Heil im Herrn. Unlängst sind auf Antrag des Paderborner Diakons Lutfrid Everberen, der durch den frommen Herrn Abt des Paderborner St.-Petri- und Pauli-Klosters vom Orden des heiligen Benedikt als Patron uns für die durch den Tod des letzten Rektors, des Priesters Wybert, vakante Kapelle des Reklusoriums Egesterensteyn bei Horn vorgeschlagen worden war, alle und jegliche, die etwa ihre Belange berührt glaubten und Einspruch erheben wollten, zu einem bestimmten unaufschiebbaren Termin, nämlich dem heutigen Samstag, geladen worden […]. Seinen uns gerecht erscheinenden Bitten zustimmend haben wir ihn aufgrund seiner Präsentation [durch den Abt] als Rektor an besagter Kapelle zugelassen, ihm, wie es Sitte ist, durch ein Buch die Investitur erteilt und ihn eingesetzt […].“95 Diese Urkunde berichtet von einer vakanten Rektorenstelle für eine Kapelle des Reklusoriums, also einer Einsiedelei, an den Externsteinen. Dieser Urkunde folgen die weiteren sieben Dokumente, die bis 1469 von der Einsiedelei mit einer dem Heiligen Kreuz geweihten Kapelle und den dort oftmals wechselnden Rektoren berichten. Die Rektoren wurden auf Vorschlag des Abtes des Klosters Abdinghof vom Paderborner Bischof eingesetzt, um die Kapelle zu verwalten.96 In Konkurrenz dazu, wie Mundhenk darlegt, existierte die Einsiedelei, die durch eine Prozessakte von 1385 bezeugt ist. Der Kapellenrektor Bertold Wedemhover klagte darin gegen den Anachoreten (Einsiedler, Eremit) Johannes von Waddenhausen, dem er vorwirft, er habe sich „in die ‚inclusoria‘ und das dazu gehörige Haus eigenmächtig eingemischt und mischt sich noch immer in sie ein, hat sie in Besitz genommen und nimmt sie noch immer in Besitz“.97 Mit der „inclusoria“ wird vermutlich die Felsengrotte gemeint gewesen sein, in der sich Spuren von Holzeinbauten, Nachweise von verputzten Wänden und Brandspuren aus dem 14. und 15. Jahrhundert finden lassen, die von den Einsiedlern stammen könnten.98 Aus dem Jahr 1469 gibt es eine weitere Klage eines Rektors gegen den damaligen Klausner. Streitpunkt in diesem Fall ist das schlechte Verhalten des Klausners, das zu einem Einbruch in der Kapelle geführt habe.99 An dieser Klage ist wiederum die Beschreibung der Kapelle aufschlussreich, die demnach mit Bleiglasfenstern und Heiligenfiguren ausgestattet gewesen sein muss.100 In der vorherigen Klage von 1385 wurden außerdem der Altar und ein Opferstock für die Spenden erwähnt,101 95 Mundhenk 1981 a, S. 21. 96 Linde 2018 a, S. 50 ff. Eine Zusammenstellung der spätmittelalterlichen Quellen findet sich bei Mundhenk 1981 a, S. 15–54. 97 Mundhenk 1981 a, S. 18, 31. Die Eremiten stammen, wie Roland Linde vermutet, aus dem Herforder Augustiner-Konvent, Linde 2007, S. 29. 98 Linde 2018 a, S. 54, hier auch Anm. 29. Roland Linde verweist hinsichtlich der Einbauten in der Grotte auf Roland Pieper, Pieper 2018, und zu den Brandspuren auf Woda 2007, S. 123 f. Siehe außerdem Kapitel 2.2. 99 Mundhenk 1981 a, S. 45. 100 Mundhenk 1981 a, S. 45 sowie Linde 2018 a, S. 52. 101 Mundhenk 1981 a, S. 31 und Linde 2018 a, S. 54 f. Linde weist darauf hin, dass laut der Schrift von 1385 für die Spenden der Gläubigen verschiedene Stellen an den Externsteinen existierten. Neben dem genannten Opferstock und dem Altar in der Kapelle wird auch ein superius altare, ein höher gelegener Altar, erwähnt. Mit großer Wahr- 48 aber weiterhin ist über die Gestalt und Ausstattung der Kapelle nichts bekannt. Wie Linde erklärt, ist Mundhenk darin zuzustimmen, dass die Bleiverglasung auf ein externes Kapellengebäude verweist und nicht die Grotten als solche genutzt worden sein könnten. Bei den Grabungen 1932–1935 fanden sich Reste einer winkligen Trockenmauer vor den Felsen 1 und 2 (Abb. 33). Johannes Mundhenk sieht darin die Reste eines geosteten mittelalterlichen Kirchen- oder Kapellengebäudes, das dieser Funktion entsprochen haben könnte.102 Uta Halle, die die Grabungen neu ausgewertet hat, hält fest, dass sich zu diesem Befund heute keine eindeutige Aussage mehr treffen lässt und die Rekonstruktion der Kapelle nicht möglich ist.103 Aus dem späten 16. Jahrhundert und dem Jahr 1627 gibt es zwei unabhängig voneinander entstandene Niederschriften, die das Ende der Einsiedelei bezeugen. Heinrich Duden, Abt der Benediktinerabtei Werden von 1573 bis 1601, berichtet über die Externsteine, dass es dort ein Sazellum gäbe, „dies bewohnten bis in unsere Zeiten Klausner oder Eremiten, die, als Räuber ertappt, vertrieben und ausgerottet worden sind“.104 Johann Piderit (1569–nach 1637), Pfarrer zu Blomberg, schreibt 1627 deutlich dramatischer, dass sich Unordnung, Unscheinlichkeit war damit der Altar in der Höhenkammer gemeint, dessen Fuß noch erhalten ist. Siehe auch Kapitel 2.2. 102 Mundhenk 1981 a, S. 202. 103 Halle 2002, S. 269‒273. 104 Nach der Übersetzung bei Mundhenk 1980 b, S. 126 f. Abb. 33: Ausgrabungen an den Externsteinen. Blick von oben auf die winklige Trockenmauer, 1935. 49 zucht und Mord durch die Geistlichen und Diener der Kapelle zugetragen hätten und daher die „Obrigkeit“ das Werk zerstört hätte.105 Linde geht davon aus, dass diese Ereignisse spätestens in der Zeit der Reformation stattgefunden haben und der Externsteiner Kapellendienst schon zwischen 1469 und 1514 in die Horner Kirche verlegt worden sei und somit auch die Kapelle aufgegeben wurde. Von 1592 gibt es eine Abdinghofer Aufzeichnung, dass der gräfliche Holzförster mit seiner Familie in den Grotten lebte und somit das profane Leben dort Einzug gehalten hatte.106 Diese Quellen setzen einen gewissen zeitlichen, wenn auch relikthaften Rahmen für die Geschehnisse in der Zeit vor der ersten literarischen Äußerung durch Hermann Hamelmann 1564. Durch die daraus ersichtlichen Aussagen lassen sich Rückschlüsse und Vermutungen über die nicht dokumentierten Phasen anstellen und ein Eindruck über das mittelalterliche Leben an den Externsteinen gewinnen. Durch die nicht dokumentierten Phasen und die nicht immer eindeutigen bzw. auslegbaren Ausführungen in den mittelalterlichen Quellen entsteht aber ebenso ein Feld für Spekulationen, zu welchem Zweck die Externsteine ursprünglich geschaffen wurden und wie ihre Nutzung ausgesehen haben mag. Dieses schlägt sich in den schriftlichen Erwähnungen über die Externsteine nieder, die 1564 ihren Anfang nehmen und zu einem Kompendium an Theorien führen. 2.3.2 Die Anfänge der Rezeptionsgeschichte ab 1564 bis 1823/1824 Die Anfänge der Rezeptionsgeschichte zu den Externsteinen begründen sich im 16. Jahrhundert, einer Zeit, in der sich die Wissenschaft etabliert und sich durch die Reformation die politischen und religiösen Verhältnisse in der Gesellschaft neu ordnen. Dazu kommen die Ausweitung des globalen Handels und die Nutzung des Buchdrucks, die dazu führen, dass sich das Wissen über die Welt weiter verbreiten kann als bisher. Diese Veränderungen schlagen sich auch in dem schriftlichen Mitteilungsbedürfnis über die Externsteine nieder, das sich in dieser Zeit zu entwickeln begann. Die schriftlichen – oft auch nur kurzen – Erwähnungen über die Externsteine ab 1564 finden sich in topographischen und historischen Schriften oder Chroniken zu Lippe und Westfalen, als Bemerkungen zu Berichten der Diözese Paderborn, sind Teil von handschriftlichen Manuskripten einzelner Persönlichkeiten oder Ergänzungen zu Bildwerken, Lexikoneinträge oder kurze Aufsätze in lippischen Publikationsorganen der entsprechenden Zeit. Die Verfasser sind Historiographen aus Paderborn, lippische Archivare, meist protestantische norddeutsche Kirchen- und Profanhistoriker und Reisende. Bei dem Inhalt dieser Erwähnungen ist zwischen Beschreibungen der Felsenanlage und des Kreuzabnahmereliefs, Bezugnahmen und Niederschriften zu dem urkundlichen Material sowie Deutungstheorien zu unterscheiden. Im Folgenden soll es jedoch nur um eine Darlegung der wesentlichen Deutungstheorien gehen, die sich 105 Mundhenk 1980 b, S. 127 f. 106 Linde 2018 a, S. 56. 50 in der Zeit von 1564 bis 1823/24 – dem Erscheinen der ersten monografischen Publikationen und damit dem Beginn der wissenschaftlichen Auseinandersetzungen – manifestieren und bis in die heutige Zeit wirken.107 Die historischen Gegebenheiten, die für die Rezeptionsgeschichte weiterhin von Bedeutung sind, werden in der Beschreibung der Gesamtanlage (Kapitel 2.2) skizziert wie auch durch das urkundliche Quellenmaterial (Kapitel 2.3.1) ersichtlich. Im Kontext mit den Deutungstheorien ergibt sich damit ein umfassender Überblick über die Rezeptionsgeschichte der Externsteine, der eine inhaltliche Einordnung der Anknüpfungsmöglichkeiten für die Projektkonzepte erlaubt. Vorchristliche Deutungen In einer Schrift über die westfälischen Städte von 1564 von Hermann Hamelmann findet sich die erste Mitteilung mit einer expliziten Erwähnung der Externsteine, dort noch als „Elstern-Stein“ bezeichnet.108 Diese erste Erwähnung hat wichtigen historischen Wert, jedoch ist für die weitere Deutung der Externsteine entscheidender, dass Hamelmann diese als ursprünglich heidnische Stätte sieht, die erst durch Karl den Großen christianisiert worden sei.109 Die Felsenanlage wird bei ihm mit folgenden lateinischen Worten beschrieben: „Horna oppidum campos & agros jucundos habet, & ex vicina rupe Picarum, antiquo monumento, cujus veteres scriptores mentionem fecerunt, claret; Legi aliquando, quod ex rupe illa picarum,idolo Gentilitio, fecerit Carolus magnus altare Deo sacratum & ornatum effigiebus Apostolorum.“110 Diese Äußerung lässt sich folgendermaßen übersetzen: „Die Stadt Horn [Horna oppidum] hat ansprechende Felder und Äcker und ist ausgezeichnet durch den benachbarten Externstein [rupe Picarum], ein uraltes Denkmal, das alte Schriftsteller erwähnt haben. Ich las einmal, daß aus jenem Externstein, einem heidnischen Heiligtum [idolo Gentilicio], Karl der Große einen Gott geweihten und mit Apostelbildern geschmückten Altar gemacht hat.“111 Die Bezeichnung „heidnisch“ ist in diesem Zusammenhang als eine allgemeine Beschreibung für eine vorchristliche Kultanlage an den Externsteinen zu verstehen, die nicht zwingend sächsischen Ursprungs sein muss, sondern zeitlich weiter zurückreichen könnte.112 Als 107 Eine Zusammenstellung der schriftlichen Mitteilungen in chronologischer Ordnung von 1564 bis 1823/1824 sowie Angaben zu den Biografien der Verfasser finden sich bei Mundhenk 1980 b, S. 125–163. Nach 1823/24 entstehen noch weitere Deutungstheorien, z. B. die der Lokalisierung des Klosters Hethis, dem späteren Corvey, siehe Matthes 1982 sowie Kapitel 4.4.1, oder die der Megalith-Skulpturen an den Externsteinen, siehe Neumann-Gundrum 1981. 108 Mundhenk 1980 b, S. 126. Vgl. Hamelmann 1564. 109 Ebd. 110 Mundhenk 1980, S. 126. Im Original siehe Hamelmann 1564, S. 79. 111 Zitiert nach Kittel 1957–2013, S. 23 f. Eine weitere, jüngere Übersetzung findet sich bei Mundhenk 1980 b, S. 126: „Die Stadt Horn hat schöne Felder und Äcker und ist berühmt durch den Elstern-Stein, ein antikes Monument, das die alten Schriftsteller erwähnt haben; ich habe irgendwann gelesen, daß aus jenem Elstern-Stein, einem heidnischen Idol, Karl der Große einen Gott geweihten und mit den Bildern der Apostel geschmückten Altar gemacht habe.“ Die für die Etymologie der Externsteine wichtige Abweichung in dieser Übersetzung betrifft die wörtlich korrekte Bezeichnung der Externsteine als „Elstern-Stein“. 112 Vorchristlich ist im weiteren Verlauf synonym für germanisch, heidnisch und sächsisch zu verstehen. 51 terminus ante quem kann daher lediglich das Jahr 772 n. Chr. gelten – das Jahr, in dem die Sachsenkriege unter Karl dem Großen begannen. Hamelmann begründet mit dieser Äußerung den Strang der vorchristlichen Deutung der Externsteine. Im Kontext des wachsenden Interesses für die germanische Altertumskunde und deren archäologischen Zeugnisse ist eine weitere Ansicht Hamelmanns zu dieser Zeit – und nachwirkend – von Bedeutung: die Lokalisierung der Varusschlacht in der Grafschaft Lippe. Als Belege führt Hamelmann den Fund von menschlichen Knochen, Überresten von verschiedenen Waffen und römischen Münzen mit Aufschriften Julius Caesars und weiterer römischer Befehlshaber auf den lippischen Äckern an.113 Die Funde stammen, nach Erich Kittel, jedoch überwiegend aus späterer Zeit, dem 4. bis 6. Jahrhundert. Im Teutoburger Wald wurden zwar zahlreiche augusteische Münzen gefunden, die auf römische Kriege in diesem Gebiet hinweisen, die aber keine zeitlichen Rückschlüsse auf das Jahr der Varusschlacht erlauben, so seine Ansicht.114 Neben den Funden werden sprachliche Rückführungen von der „Teutoburg“ zur „Grotenburg“ als Anhaltspunkte für die Varusschlacht angeführt. Kittel sieht zwar hinsichtlich des Schlachtortes „die Möglichkeit, aber nicht die Sicherheit einer Lokalisierung unmittelbar bei Detmold“, die Gleichsetzung der Teutoburg mit der Grotenburg hält er jedoch für unbeweisbar.115 Mit dieser Auffassung zeigt Hamelmann, dass er das lippische Gebiet als eine germanische Wirkungsstätte – zurückzuführen auf den Sieg des germanischen Heerführers Arminius gegen den römischen Befehlshaber Varus im „saltus Teutoburgiensis“ – ansieht. Belege für diese Annahme fehlen ebenso wie für seine Behauptung, an den Externsteinen habe sich eine heidnische Kultstätte befunden. Dennoch ist diese Ansicht aufschlussreich, zeigt sie doch, dass nach Hamelmann die Externsteine durch ihre Lage im Teutoburger Wald inmitten eines germanisch geprägten Gebietes gelegen haben sollen. Er weist sich damit, wenn auch noch nicht bewusst und nicht unmittelbar auf die Externsteine bezogen, als Anhänger der germanischen Theorie aus. Die folgenreiche Umbenennung des Osning in „Teutoburger Wald“ hatte zu dieser Zeit gleichwohl noch nicht stattgefunden. Erst 1616 wurde durch das Werk „Germania antiqua libri tres“ 113 Kittel 1957, S. 15. 114 Kittel 1957, S. 15 f. 115 Kittel 1957, S. 16 f. Zum besseren Verständnis der Gleichsetzung von Teutoburg und Grotenburg seien an dieser Stelle Kittels Ausführungen detaillierter wiedergegeben: „Wenn die Römer das von ihnen gemeinte Waldgebirge als das ‚Teutoburger‘ bezeichneten, so war das kein germanischer Name, sondern es bedeutete: Das Waldgebirge mit einer ‚Teutoburg‘, einer Volksburg. Trotzdem irrte man, wenn man, um den ‚Teutoburger Wald‘ das Tacitus zu finden, einen Berg mit dem Namen ‚Teut‘ und mit einer germanischen Burg suchte und in der Grotenburg gefunden zu haben glaubte. Selbst wenn man dem Berg, der nachweislich schon 1475 Grotenburg hieß, den Namen Teut zubilligen würde, weil die Höfe zu seinen Füßen schon ca. 1390 ‚in dem‘ bzw. ‚to dem Toyte‘ genannt wurden, so wäre nichts gewonnen, weil die Sprache vom Germanischen zum Niederdeutschen sich im Konsonantismus und Vokalismus gewandelt hat: Was zu den Zeiten des Tacitus ‚Teut‘ hieß, konnte im 14. Jahrhundert nicht immer noch den Namen ‚Toyt‘ tragen und umgekehrt. Es steckt vielmehr im Namen Teutoburg wie im Ortsnamen Detmold das Wort theot, thiet = Volk, und er bedeutet also Volksburg. Da die Befestigungsanlage auf der Grotenburg eine solche germanische Volksburg ist, kann sie die Volksburg sein, nach der die Römer das Gebirge benannt haben; sie braucht es nicht zu sein, […].“ 52 von Philipp Cluverius diese Bezeichnung festgeschrieben, so Halle.116 Entgegen der späteren Befürworter der germanischen Theorie fußt die Auffassung von Hamelmann somit auf der geographischen Einordnung bei Tacitus und der Rückführung auf die Teutoburg und nicht auf der Synonymität von „saltus Teutoburgiensis“ und „Teutoburger Wald“. Diese Lokalisierung spielte bei der Wahrnehmung der Felsen eine bedeutende Rolle, die sich durch den Bau des Hermannsdenkmals 1838 noch verstärkt.117 Während Hamelmann die Externsteine nicht im Kontext der Varusschlacht erwähnt, verorten Ferdinand von Fürstenberg und Nicolaus Schaten am Ende des 17. Jahrhunderts die Felsen in dem römisch-germanischen Gebiet „beim Eingang in den Teutoburger Wald“, in die Nähe des Hohlwegs, „auf welchem nach dem Bericht des Dio Cassus Drusus auf seinem Rückzug von der Weser eingeschlossen wurde“.118 Die beiden miteinander bekannten Theologen erwähnen die römischen Spuren im Teutoburger Wald jedoch nur am Rande, vielmehr drücken sie ihre Bewunderung für die Externsteine aus.119 Erst ab Mitte des 18. Jahrhunderts wird der unmittelbare Bezug zwischen den Externsteinen und der Grotenburg als Ort der Varusschlacht hergestellt. Der Pfarrer Christoph Friedrich Fein sieht in den Wäldern des Teutoburger Waldes einen Ort, an dem Druiden zu Ehren des Gottes Teut ihren Götzendienst mit „Gözenhain“ und „barbarischen Altären“ abhielten.120 „Nächtsdem wurde zugleich in diesen Wäldern die teutsche Diana, der Mond, unter dem Namen Oester verehret; Davon habe ich in der Zugabe gehandelt, und diese barbarischen Altäre (eostrae rupes) insgemein Exstersteine genannt (…). Ich zweifle gar sehr, ob ganz Teutschland ein einziges Denkmahl seines eigenthümlichen Alterthums habe, daß diesem zu vergleichen wäre.“121 Nach Christoph Friedrich Fein führen zahlreiche weitere Personen die Theorie der Lokalisierung der Varusschlacht im Teutoburger Wald in Zusammenhang mit der Annahme von einer ursprünglich heidnischen Kultstätte an den Externsteinen weiter. Vielfach wird in den Erwähnungen von der Mitte des 18. Jahrhunderts bis zu Beginn des 19. Jahrhunderts der Wandel von einem heidnischen zu einem christlichen Kultort beschrieben.122 Diese mündet in der germanischen Rezeption der Externsteine und führt schließlich dazu, dass die Externsteine von einem gewissen Personenkreis als eine Stätte gesehen werden, die durch Karl den Großen entweiht und damit die dortige germanische Hochkultur zerstört worden sei. Diese Deutung findet ihre Fortführung in der Germanenideologie der völkischen Bewegung und schließlich in der offiziellen Geschichtspolitik des Nationalsozialismus. Als Verweis auf 116 Halle 2013, S. 26. Vgl. auch Kapitel 2.1, Anm. 17. 117 Siehe Kapitel 5.7. 118 Mundhenk 1980 b, S. 130 f. 119 Mundhenk 1980 b, S. 130 ff. Nicolaus Schaten veröffentlichte als erste Person die Abdinghofer Kaufurkunde von 1093, vgl. Kapitel 2.3.1.1. 120 Mundhenk 1980 b, S. 137. 121 Mundhenk 1980 b, S. 137. 122 Mundhenk 1980 b, S. 137–154: Johann Friedrich Falke (1762), Friedrich Christoph Puhstkuchen (1767 und 1771), Christoph Ulrich Grupen (1768), Wilhelm Strack (1801) sowie „X“ (=‘v. Bl.‘omberg?) (1805). 53 den Exkurs zum nationalsozialistischen Wirken an den Externsteinen sei hier erwähnt, dass der Germanenforscher Wilhelm Teudt (1860–1942) für die Manifestation dieser Theorie im völkischen Kontext verantwortlich ist und die Aussage Hamelmanns soweit ausdeutet, dass er auch das sächsische Heiligtum der Irminsul an den Externsteinen verortet und Karl den Großen als denjenigen, der „unter die germanische Vergangenheit den großen Abschlussstrich gemacht“ hätte.123 In die Reihe der vorchristlichen Deutungen ist auch die These Gustav Otto [Freiherr] von Bennigsen einzuordnen, der 1823 erstmalig davon spricht, dass „von den alten Deutschen“, die einst in den Externsteinen „gehaust“ haben, „durch die gegen Morgen gewendete Oeffnung über dem Heidenaltar hier oben auf dem Externstein, besonders deren runden Gestalt wegen“ Sonnen- und Mondaufgang und -untergang beobachtet worden sind.124 Die Grundlage für seine Theorie zieht er aus der Edda-Dichtung, einer Sammlung von Schriften altisländischen Ursprungs aus der Feder christlicher Autoren zur nordischen Mythologie und über germanische Heldengeschichten, die im 17. und 18. Jahrhundert eine Renaissance erfuhren.125 „Erst die Wiedergeburt der Edda hat uns durch den tiefen Sinn der in ihr enthaltenen deutschen Geheimlehre darauf aufmerksam gemacht, daß die Deutschen alter Zeit auch in ihrem übrigen Leben und Verhältnissen dieser tiefsinnigen Geheimlehre würdig gewesen sind und in ihrer Bildung lange nicht so weit zurückstanden, als jene Schriftsteller glauben machen … Für die Astrologie liefert die Edda Beweise genug.“126 Diese Äußerung zum Lichtdienst und der Mondverehrung an den Externsteinen rekurriert ebenfalls auf die Aussage Hamelmanns zum heidnischen Ursprung der Felsenanlage; in Wilhelm Strack findet Bennigsen einen Befürworter, der die Theorie weiterträgt, und auch 1823 wird diese bei Schierenberg, schließlich bei Teudt und bis heute fortgeführt.127 Mundhenk zieht daraus die Rückschlüsse, dass eine sehr lebhafte Diskussion zu dieser Zeit stattgefunden haben muss, eine Feststellung, die auch die folgenden Kommentare betrifft.128 Christliche Deutungen Während die zuvor ausgeführten Theorien von einer Entstehung der Anlagen an den Externsteinen in vorchristlicher Zeit ausgehen, beschäftigen sich andere Nachrichten ausschließlich mit christlichen Deutungen, also entweder der Zeit nach 772 n. Chr. oder der durch die urkundlichen Überlieferungen festgelegten Jahresangaben (ab 1093). 123 Linde 2013, S. 475 f. Zur völkischen und nationalsozialistischen Rezeption der Externsteine sei verwiesen auf den eingangs erwähnten Sammelband zur Fachtagung „Die Externsteine – Ein Denkmal als Objekt wissenschaftlicher Forschung und Projektionsfläche völkischer Vorstellungen“, die vom 06.–07. März 2015 im Lippischen Landesmuseum in Detmold stattfand, siehe Eikermann et al. 2018. 124 Mundhenk 1980 b, S. 158–161. Der Eintrag fand sich in einem Gästebuch, das inzwischen verschollen ist. 125 Mundhenk ergänzt, dass die eddische fast gleichzeitig mit der ossianischen Dichtung Mitte des 18. Jahrhunderts in den Gesichtskreis der Deutschen trat. Auf die Generation von Gustav Otto von Bennigsen und Wilhelm Strack habe aber vermutlich erst die Prosaübersetzung der Brüder Grimm von 1815 eingewirkt, Mundhenk 1980 b, S. 160 f. 126 Gustav Otto [Freiherr] von Bennigsen in einem Brief an Wilhelm Strack 1825, zitiert bei Mundhenk 1980 b, S. 159. 127 Zu den archäoastronomischen Deutungsmöglichkeiten siehe Steinrücken 2018. 128 Mundhenk 1980 b, S. 160. 54 Der Blomberger Pfarrer Johann Piderit verfasste 1627 die lippische Chronik Chronicon Comitatus Lippiae, in der er sich in einigen Abschnitten mit den Externsteinen befasst. Er beschreibt sie als einen Ort, an dem „bey alten zeiten viel Zeichen und Wunder geschehen“ sind und der aus diesem Grund viele Menschen angezogen hätte. Der große Andrang hätte dann dazu geführt, dass „eine Capell und Gotteshauß / wie auch in der Höhe des andern steines eine andere Capelle ingleichen / mit einer hohen Brücken“ aus dem Stein gehauen worden wären.129 Wie durch Piderits Worte ersichtlich wird – denn schon im vorherigen Abschnitt schreibt er die Entstehung der Externsteine Gott zu – ist die ausgestaltete Felsenanlage der Externsteine für ihn christlichen Ursprungs, und die Ausgestaltung begründet sich in dem zunehmenden Pilgerstrom aufgrund der Wundertätigkeit vor Ort. Dadurch, dass er keine explizite zeitliche Angabe macht, kann nur vermutet werden, dass er sich auf die durch die Urkunden belegbare Zeit im 14. Jahrhundert bezieht, in der die Kapelle zum ersten Mal erwähnt wird.130 Ansonsten könnte seine Datierung, aufgrund seiner Annahme der göttlichen Erschaffenheit, sogar vor die Zeit Karls des Großen zurückreichen. Diese Aussage ist somit eine Theorie wie auch eine Bezugnahme auf die urkundlichen Quellen, wobei Mundhenk anmerkt, dass an den Aussagen von Johann Piderit schon zu Lebzeiten Kritik hinsichtlich der Zuverlässigkeit geübt wurde.131 Auf Piderits Aussage mit Bezugnahme auf die urkundliche Überlieferung finden sich zahlreiche weitere Nachrichten des 17. bis 19. Jahrhunderts mit Beschreibungen der Anlagen und der Baugeschichte sowie Erzählungen über die Externsteine als christlichem Wallfahrtsort.132 Eine im christlichen Kontext sehr bedeutende These, die an dieser Stelle ausgeführt werden soll, sieht die Externsteine als eine Nachbildung des Heiligen Grabes in Jerusalem.133 Der Ursprungsbau der Grabeskirche in Jerusalem wurde von Kaiser Konstantin dem Großen nach dem Konzil von Nicäa 325 n. Chr. in Auftrag gegeben. An diesem Ort soll der Legende nach die Heilige Helena, die Mutter des Kaisers, die Überreste des Kreuzes Jesu in einer Grotte und damit seinen Sterbeort gefunden haben. Der Kirchenbau war, wie Rekonstruktionen zeigen, zu damaliger Zeit so angelegt, dass er im Osten durch ein Atrium betreten wurde, an das die Basilika anschloss. An deren Westseite grenzte ein Innenhof, in dessen südlicher Ecke der Golgathafelsen lag. Dahinter, inmitten eines Rundbaus (Anastasis), befand bzw. befindet sich das Heilige Grab. Aufgrund der Zerstörung der Grabeskirche 1009 und die darin anschließenden Bauphasen im Laufe der folgenden Jahrhunderte herrscht heute nicht mehr der ursprüngliche Zustand.134 Der Rundbau über dem Grab konnte durch Restaurierungen 129 Mundhenk, S. 127. 130 Siehe Kapitel 2.3.1.2. 131 Mundhenk 1980 b, S. 127. 132 Mundhenk 1980 b, S. 128–154: Bernhard Frick (1645–1655), Johannes Kloppenburg, Nicolaus Schaten (1693), Anton Heinrich Küster (gest.1758), Johann Ludwig Knoch (1768), Wilhelm Gottlieb Levin Freiherr von Donop (1784 und 1790), Johann Ludwig Knoch (1781–1785), Christoph Meiners (1791), Wilhelm Strack (1801) sowie „X“ (=‘v. Bl.‘omberg?) (1805). 133 Der Begriff des „Heiligen Grabes“ ist an dieser Stelle von dem des „Heiligengrabes“ zu differenzieren. Bei ersterem handelt es sich um das Grab in Jerusalem, in das den Evangelienberichten nach der Leichnam Jesu gelegt und welches am dritten Tag leer aufgefunden wurde. „Heiligengräber“ dagegen sind Grablegen von Heiligen, so Krüger 2018, S. 144. 134 Krüger 2006, S. 501 f. Siehe auch die skizzierte Baubeschreibung bei Krüger 2018, S. 148–152. 55 in den 1970er Jahren gut in seiner originalen Struktur erfasst werden, das Heilige Grab selbst ist auch nach den erneuten Restaurierungen 2016/2017 nicht mit größerer Präzision rekonstruierbar, wie Jürgen Krüger erklärt.135 Die Rotunde mit dem Heiligen Grab und der Golgathafelsen sind jedoch im Gesamtbau der Grabeskirche die konstitutiven Baubestandteile geblieben (Abb. 34).136 Die seit dem 4. Jahrhundert in Jerusalem verehrte Kreuzesreliquie ist nach Krüger die wohl am meisten geschätzte Reliquie der Christenheit, die oftmals einen Kult des Heiligen Kreuzes oder Heiligen Grabes begründete. Damit verbunden waren die entsprechenden Bauten, welche die Pilger, zumeist Adelige und Kleriker, zu Hause nachbilden wollten.137 Diese Nachbildungen des Heiligen Grabes im Abendland konnten unterschiedliche Ausformungen haben. Es konnte sich um einen Nachbau der Jerusalemer Grabeskirche oder ausschließlich um einen der Grabrotunde handeln, um eine Kopie des Heiligen Grabes, um eine des Kalvarienberges oder um eine Wiedergabe der Kreuzwege.138 Die Beurteilung dieser Nachbildungen, die vor allem eine mitteleuropäische Erscheinung des Mittelalters sind,139 ist für Krüger von verschiedenen Faktoren abhängig, die den „Transformationsprozess vom Original zur Architekturkopie“ beeinflussen. Dazu gehören für ihn „die Kenntnis des Zustands des Ursprungsbaus, die Kopie in Europa und der dazugehörige Pilgerbericht“.140 Weiterhin sind sie 135 Krüger 2018, S. 149–152. 136 Krüger 2006, S. 505, vgl. Linde 2007, S. 39 f. 137 Krüger 2018, S. 152. 138 Krüger 2018, S. 152–166. 139 Krüger 2006, S. 507 ff. 140 Krüger 2018, S. 153. Abb. 34: Jerusalem, Grabeskirche, Grundriss der konstantinischen Grabeskirche bzw. des frühchristlichen Komplexes im 4. Jahrhundert. 56 „nach dem Gegenstand zu unterscheiden, zum andern nach ihrer Zeitstellung. Auch wandelt sich die Intention, warum die Heiligen Stätten in Europa nachgebildet werden. Immer ist das Interesse an einer konkreten Nachbildung festzustellen, also im idealen Fall einer praktisch wörtlichen Kopie im heutigen Sinn. Immer werden konkrete Zahlen genannt: die Pilgerfahrt ist die Grundlage; sie bietet Gelegenheit zum Maßnehmen, dann folgt zu Hause das Bauen. Das bedeutet aber auch, dass die aktuell gebaute Situation in Jerusalem ausschlaggebend war.“141 Wie kommt dieser Erkenntnisstand nun mit der Theorie zusammen, dass die Externsteine eine Heilig-Grab-Nachbildung darstellen sollen? Nach einer schriftlichen Mitteilung in der Vita des Bischofs Meinwerk von Paderborn soll dieser 1033 den Abt Wino von Helmarshausen nach Jerusalem geschickt haben, „um die Grabeskirche und das Heilige Grab auszumessen, für die Erstellung einer Heilig-Grab-Kopie in der Heimat“.142 Alois Fuchs bezog diese Aussage 1934 auf die Externsteine, begründet und vermeintlich belegt durch den dortigen Besitz des Bistums laut der Urkunde von 1093.143 Für seine Theorie gibt es nach Krüger jedoch keinerlei Belege, wie er dezidiert anhand der einzelnen Bestandsteile der Felsenanlage an den Externsteinen nachweist.144 Krüger zieht einzig die christliche Nutzung der Externsteine als mittelalterliche Felsenkirche oder Felseneremitage in Erwägung.145 Ansätze aus der Heilig-Grab-Theorie übernehmend, bringt Roland Pieper aktuell „mediale Aspekte zum Ensemble der Externsteine“ auf und hält eine „Inszenierung zwischen Karfreitag und Ostern“ für möglich. Kreuzabnahmerelief, Arkosolgrab, Kuppelgrotte und Höhenkammer könnten in diesem Fall als sakrale Architektur Teil einer Osterliturgie gewesen sein, in denen die Passion Christi performativ dargestellt wurde.146 Vom 16. bis in die heutige Zeit laufen demnach vorchristliche und christliche Deutungen zu Ursprung und Gestaltung der Felsenanlage nebeneinander her, wobei vielfach die Umwandlung von einem heidnischen zu einem christlichen Kultort an den Externsteinen thematisiert wird. Wie die urkundliche Überlieferung es bereits zeigte, ist die christliche Nutzung – wenn auch in den einzelnen Aspekten und der chronologischen Reihenfolge umstritten – doch unumstritten. Ob es zuvor eine heidnische Aktivität an diesem Ort gab, ist unwahrscheinlich, aber nicht auszuschließen.147 141 Krüger 2018, S. 153. 142 Krüger 2018, S. 166. 143 Krüger 2018, S. 167. Siehe auch Alois Fuchs (1934): Im Streit um die Externsteine. Ihre Bedeutung als christliche Kultstätte, Paderborn: Verlag der Bonifacius-Druckerei. Vor Alois Fuchs äußerte Johann Ludwig Knoch erstmalig 1768 den Gedanken an ein Grabmal Christi an den Externsteinen, siehe Mundhenk 1980 b, S. 142. 144 Krüger 2018, S. 167, 171 f., 177. Es sei erwähnt, dass Krüger 2006 noch eine andere Meinung vertrat und in Betracht zog, dass die Externsteine eine romanische Verbildlichung der Evangelienberichte darstellen könnten, siehe Krüger 2006, S. 507 ff. 145 Krüger 2018, S. 172–177. 146 Pieper 2018, S. 97–138. 147 Es fehlen sämtliche Hinweise auf eine vorchristliche Nutzung. Selbst die frühesten Thesen in diese Richtungen können bisher keine Nachweise liefern. Zur christlichen Nutzung hingegen gibt es heute sichtbare Zeichen. 57 Exkurs: Die völkische und nationalsozialistische Instrumentalisierung der Externsteine (ca. 1890‒1945) Die Erwähnungen und Beschreibungen über die Externsteine von der Mitte des 18. Jahrhunderts bis zu dem Beginn des 19. Jahrhunderts, in denen die Felsenanlage als eine ursprünglich germanische Kultstätte angesehen wurde, sowie die Ansichten, der Teutoburger Wald sei der Ort der Varusschlacht gewesen – verstärkt durch den Bau des Hermannsdenkmal 1838 bis 1875 – führten dazu, dass die Externsteine am Ende des 19. Jahrhunderts von Anhängern der völkischen Weltanschauung Beachtung fanden. Die völkische Weltanschauung war eine Bewegung, die im letzten Jahrzehnt des 19. Jahrhunderts in der Nachfolge der antisemitischen Strömung entstand und das „Ergebnis der Radikalisierung des deutschen (und vor allem auch des deutsch-österreichischen) Nationalismus an der Wende zum 20. Jahrhundert“ war, so Uwe Puschner. Sie ist neben vielen weiteren, ein Produkt der Umbruchsstimmung, die aus der industriellen und gesellschaftlichen Entwicklung resultiert, in der düstere Gegenwarts- und Zukunftsdeutungen neben dem Fortschrittsoptimismus stehen.148 Die völkische Weltanschauung fußte auf der Ansicht, das deutsche Volk sei von einer Apokalypse bedroht und die deutsch-arische Menschheit und der drohende Rassenverfall seien nur zu retten, wenn eine radikale Erneuerungsbewegung einsetze.149 Dieses Ziel wurde versucht durch verschiedene Teilbewegungen, Organisationen und Verbände zu erreichen.150 „Neben vor allem den lebensreformerisch, rassenhygienisch und religiös orientierten Gesinnungsgemeinschaften waren es vornehmlich die überwiegend den Erziehungsidealen des 19. Jahrhundert anhängenden Protagonisten der völkischen Kulturbewegung, die wirkungsvoll Einfluss auf die Gesamtbewegung wie auch auf die deutsche Gesellschaft auszuüben vermochten, indem sie auf eine ‚Neuschaffung wahrhafter artgemäßer deutscher Kultur abzielt[en]‘. Eine Schlüsselstellung hatten die vielen völkischen Akteure in der Heimat- und Heimatkunstbewegung inne.“151 Die Aufmerksamkeit, die die völkischen Denker nun den Externsteinen schenkten, orientierte sich maßgeblich an den Beiträgen von Gotthilf August Benjamin Schierenberg (1808–1894) (vgl. Kapitel 2.3.3 / Vorchristliche Deutungen), der seit den 1870er Jahren – in Anlehnung an Bennigsen und Strack – „maßgeblich die germanophilen und religiösen völkischen Narrative über die pittoreske Felsenformation prägte“.152 Erst nach dem Ersten Weltkrieg wurde die Auffassung von den Externsteinen als vorchristliche, germanische Kultstätte jedoch die bestimmende Deutung und erfuhr intensive Aufmerksamkeit. Sie gipfelte in der nationalsozialistischen Instrumentalisierung des Ortes. 148 Puschner 2018, S. 294 f. 149 Puschner 2018, S. 296. 150 Puschner 2018, S. 301. 151 Puschner 2018, S. 301 f. 152 Puschner 2018, S. 303. Schierenberg, zeitweiliger Bürgermeister der Stadt Horn, ließ 1881 eine erste Ausgrabung an den Externsteinen durchführen, mit dem Ziel das Schlachtgelände der Auseinandersetzungen zwischen den Germanen und den Römern zu finden. Er wollte damit die Aufmerksamkeit auf die germanischen Gottheiten und deren vorchristlichen, sakralen Kult an den Externsteinen lenken, Halle 2002, S. 96 f. 58 Den größten Einfluss auf diese Entwicklung hatte Wilhelm Teudt. Durch sein systematisches Wirken, wie Uta Halle es bezeichnet, wird der Grundstein für die archäologischen Untersuchungen der Nationalsozialisten gelegt und alle weiteren Schritte in diese Richtung zielstrebig in Gang gesetzt.153 Teudt wurde nach seiner langjährigen Tätigkeit als Pfarrer Geschäftsführer des 1907 gegründeten „Keplerbundes zur Förderung der Naturerkenntnis“. Dieses Amt hatte er bis 1925 inne und war federführend daran beteiligt, dass die Leitung des Keplerbundes nach dem Ende des Ersten Weltkriegs die Zentrale vom besetzten Rheinland 1920 nach Detmold verlegte. Sein Interesse für Detmold war in seiner Zeit als Militärdienstleistender geweckt worden und nun konnte er dieses mit seiner Gesinnung in Einklang bringen.154 Julia Schafmeister bemerkt, dass mit dem Ortswechsel für Wilhelm Teudt auch eine Interessensverschiebung einhergeht und er sich nun stärker auf die Germanenkunde und eine radikale politische Aktivität konzentriert.155 Sein besonderes Interesse galt dabei den Externsteinen. Nach Ansicht von Teudt handelte es sich bei den Externsteinen um ein vorchristliches Observatorium, ein Gestirnsheiligtum, als Zentrum einer germanischen Hochkultur mit weiteren Kultstätten in lippischen Ortschaften.156 Seine Thesen veröffentlichte er in zwei Aufsätzen in der Zeitschrift „Mannus“ (1926 und 1927) sowie als Monographie unter dem Titel „Germanische Heiligtümer. Beiträge zur Aufdeckung der Vorgeschichte, ausgehend von den Externsteinen, den Lippequellen und der Teutoburg“ (1929).157 Gleichzeitig wollte er seine Ansichten über die Gründung der „Vereinigung der Freunde germanischer Vorgeschichte“ (1928) für eine größere Zielgruppe publik machen. Nach Linde war das öffentliche Echo auf seine Publikationen immerhin so groß – bis 1936 erschien seine Monographie in vier Auflagen, noch 2013 gab es eine Neuauflage158 –, dass die Bodendenkmalpflege in Lippe 1932 August Stieren, dem Leiter der vor- und frühgeschichtlichen Abteilung des Landesmuseums in Münster, den Auftrag für eine archäologische Untersuchung an den Externsteinen erteilte.159 Die Untersuchung brachte für Teudt nicht die erhofften Ergebnisse. Unzufrieden mit diesem Ausgang gelang es ihm Einfluss auf die nationalsozialistische Landesregierung in Detmold zu nehmen und seine Pläne weiter zu verfolgen. Er war zum überzeugten Nationalsozialist geworden und sah die Machtübernahme der NSDAP als Erfüllung seiner langgehegten Hoffnungen.160 „Sowohl auf Grund seines langjährigen Kampfes für das rechte politische Lager Lippes als auch wegen der inhaltlichen Übereinstimmungen seiner germanenkundlichen Thesen mit der völkisch-nationalsozialistischen Ideologie erwartete er Anerkennung und einen steilen Aufstieg seiner wissenschaftlichen Karriere im ‚Dritten Reich‘ – Hoffnungen, die durchaus erfüllt wurden: Anlässlich seines 75. Geburtstages im Jahr 1935 wurde sein 153 Halle 2002, S. 70. 154 Schafmeister 2018, S. 316. 155 Ebd. 156 Schafmeister 2018, S. 324. 157 Schafmeister 2018, S. 316 f. und Linde 2007, S. 34. 158 Schafmeister 2018, S. 317, siehe auch S. 317, Anm. 4. 159 Linde 2007, S. 35 f. Zur Grabung siehe Halle 2002, S. 120–124. 160 Schafmeister 2018, S. 318. 59 Einsatz mit der Ehrenbürgerwürde der Stadt Detmold belohnt, im April 1936 ernannte Adolf Hitler ihn zum Professor und im Oktober desselben Jahres schließlich übernahm er – immerhin 76-jährig – die Leitung der in Heinrich Himmlers Wissenschaftsorganisation ‚SS-Ahnenerbe‘ eingeordneten Detmolder ‚Pflegstätte für Germanenkunde‘.“161 Teudt konnte die nationalsozialistischen Machthaber, allen voran Heinrich Himmler, von seiner Theorie einer einstigen germanischen Hochkultur an den Externsteinen überzeugen und ebenso von der Idee, die Externsteine in ihren „germanischen Zustand“ zurückzuversetzen.162 Zur Verwirklichung seiner Umgestaltungspläne waren zunächst Ausgrabungen angedacht, die 1934 und 1935 durchgeführt wurden. Die Grabungen wurden unter der Prämisse Teudts angeordnet, dort Nachweise eines germanischen Kultortes zu finden. Als Grabungsleiter war der Münsteraner Archäologe und Geologieprofessor Julius Andree ausgewählt worden.163 Die Entwicklung in den Befunddeutungen Andrees beschreibt Uta Halle wie folgt: „Andree entwickelte damit eine deutlich wahrnehmbare Affinität zu den NS-Kultvorstellungen und -inszenierungen und übertrug dabei den aktuellen Gegenwartsbezug auf die Grabungsbefunde. Vergleicht man die hier vorgestellten Interpretationen der Ergebnisse beider Grabungskampagnen 1934 und 1935, so kann unzweifelhaft eine Veränderung der Interpretationen beschrieben werden. Hatte sich Andree für die Deutung der Befunde der Grabungskampagne 1934 vollkommen von den schon seit Mitte der 1920er-Jahre von Wilhelm Teudt propagierten Vorstellungen eines durch Karl den Großen zerstörten germanischen Heiligtums leiten lassen, so ist eine Veränderung der Interpretation hin zu nationalsozialistischen Propagandainszenierungen für die Befunde der zweiten Grabungskampagne zu beobachten.“164 Die Befunde der Ausgrabungen wurden von Andree somit zunächst im Sinne Teudts als germanische Kultgegenstände gedeutet bzw. bewusst verfälscht. Dazu gehörten ein germanischer Steintisch, ein Kultschacht sowie das vermeintliche Standloch der Irminsul auf Felsen 2.165 1935 wurde Teudt aus dem Vorstand der Externsteine-Stiftung166 und 1938 aus dem Ahnenerbe entlassen. Möglicherweise hatte dieses Vorgehen Einfluss auf die Interpretationsverschiebung bei Andree „hin zu nationalsozialistischen Propagandainszenierungen“. Diese NS-Inszenierungen begannen im Sommer 1935 mit einer Feier zur Sommersonnenwende und wurden bis 1939 regelmäßig zu den Sonnenwenden veranstaltet (Abb. 35). Weiterhin traf sich dort der Arbeitsdienst mit Mitgliedern der Hitlerjugend, des Jungvolks und des Bunds Deutscher Mädel.167 161 Schafmeister 2018, S. 318 f. 162 Halle 2018, S. 340–343. 163 Halle 2018, S. 343. 164 Halle 2018, S. 351. 165 Linde 2007, S. 36 und Halle 2018, S. 343–350. 166 Zu dem Wirken der Externsteine-Stiftung in der Zeit des Nationalsozialismus an den Externsteinen siehe Linde 2018 b. 167 Halle, S. 293 f. 60 Abb. 36: Eingangstor zu den Externsteinen als Propagandastätte, fotografiert von einem Mitarbeiter des „Bauernhofbüros“ in Münster, Eith, unter der Leitung von Prof. Gustav Wolf, Mai 1939. Abb. 35: Ernst Rötteken, Sonnenwendfeier an den Externsteinen bei Horn, Auftragsarbeit für Heinrich Himmler, 1938, Reproduktion eines Gemäldes, Original verloren. 61 Die Idee der „germanischen“ Umgestaltung nach Teudt wurde an den Externsteinen trotzdessen fortgesetzt: Die Reichsstraße 1 und die damit verbundene Straßenbahntrasse wurden verlegt, der Teich abgelassen und die touristischen Gebäude abgerissen. Vor den Felsen wurden die germanischen Bestandteile des Heiligtums inszeniert und die Wege an den Felsen mit Holzzäunen eingefasst. Die Besucher*innen wurden über einen mit Flechtwerk eingefassten Weg und durch ein Eingangstor mit der Aufschrift „Haltet Ruhe am Heiligtum der Ahnen“ auf dem Gelände empfangen und in einer Broschüre über den germanischen Kultort an den Externsteinen informiert (Abb. 36).168 Dieser Zustand wurde bis 1945 beibehalten und erst nach Kriegsende allmählich verändert, bis es schließlich zum heutigen Landschaftsbild kam. 168 Halle 2018, S. 355. 63 3 Forschungsmethodik und Zielsetzung 3.1 Regionale Kulturerbebildung als Forschungsansatz Diese Studie versteht sich als kunstdidaktischer Beitrag für die regionale Kulturerbebildung – abgeleitet von der Weltkulturerbepädagogik der UNESCO. Mittels kunstdidaktischer Projektkonzepte für die Vermittlung, die aus einer engen Verknüpfung von theoretischen Inhalten mit praktischen Beispielen bestehen, sollen anwendungsbezogene Ansätze für die Kultur- und Kunstvermittlung gewonnen werden, die einen lebensweltlichen Bezug haben und damit heterogenen Zielgruppen und einem neuen Bildungsauftrag gerecht werden.169 Im Folgenden wird die methodische Vorgehensweise detailliert dargelegt und die für diese Untersuchung bedeutenden Begrifflichkeiten und Zielgruppen erläutert und definiert. Als Einstieg in diese Thematik wird zunächst die Weltkulturerbepädagogik der UNESCO vorgestellt, die grundlegend für die regionale Kulturerbebildung und die Darlegung der methodischen und didaktischen Vorgehensweise sein soll. 3.1.1 Die Weltkulturerbepädagogik (World Heritage Education) der UNESCO Am 16. November 1972 verabschiedete die UNESCO das „Übereinkommen zum Schutz des Kultur- und Naturerbes der Welt“, die sogenannte Welterbekonvention, die den Friedensgedanken der UNESCO aufnimmt. Diese Konvention wurde inzwischen von zahlreichen Staaten weltweit ratifiziert, die sich damit verpflichten, die in ihrem Land befindlichen Weltund Naturerbestätten zu erfassen, zu schützen und für künftige Generationen zu erhalten.170 Die Konvention fußt auf der Tatsache, dass immer mehr Kultur- und Naturerbestätten von Zerstörung bedroht sind und verfolgt daher das Ziel, „dass Teile des Kultur- oder Naturerbes von außergewöhnlicher Bedeutung sind und daher als Bestandteil des Welterbes der ganzen Menschheit erhalten werden müssen“.171 Weitere Kriterien für die Aufnahme eines Kultur- und Naturerbes auf die Welterbeliste der UNESCO sind neben dem „außergewöhnlichen universellen Wert“ die „Einzigartigkeit“, „Authentizität“ (historische Echtheit) bei Kulturerbestätten und die „Integrität“ (Unversehrtheit) bei Naturerbestätten. Dazu muss ein überzeugender Erhaltungsplan vorliegen.172 Die Erhaltung und Bewahrung von Kultur- und Naturerbestätten für jetzige und künftige Generationen kann jedoch nur erfolgen, wenn entsprechende Maßnahmen ergriffen werden, die diese Welterbestätten vermitteln und damit „im Sinne von ‚Kultur für alle‘ […] zu Erkenntnissen über die jeweils eigene Kulturgeschichte, zur Förderung des Bildungsniveaus breiter gesellschaftlicher Schichten und zur gemeinsamen Verantwortlichkeit für das Erbe in Zukunft beitragen“.173 2006 wurde von der Deutschen UNESCO Kommission e. V. (DUK) in 169 Zu den Projektkonzepten und deren Auswahl, Struktur, Medien und Materialien siehe Kapitel 3.3. 170 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-weltweit (Letzter Zugriff: 17.05.2019). 171 http://www.unesco.de/infothek/dokumente/uebereinkommen/welterbe-konvention.html und https://www.unesco. de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-deutschland (Letzter Zugriff: 18.05.2019). 172 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-werden (Letzter Zugriff: 17.05.2019). 173 Vieregg und Schefers 2010, S. 19. 64 Hildesheim eine Resolution verabschiedet, die für die Welterbestätten zum ersten Mal einen eigenen interkulturellen Bildungs- und Forschungsauftrag formuliert: […] die Bildungs- und Öffentlichkeitsarbeit sowie das bürgerschaftliche Engagement für die Welterbestätten zu intensivieren und dazu insbesondere n) den Bildungsauftrag der deutschen Welterbestätten durch engere Kooperation mit Schulen, insbesondere UNESCO-Projektschulen, weiter zu entwickeln und die Kenntnis des deutschen und weltweiten Welterbes im Unterricht zu verankern, o) in Zusammenarbeit mit geeigneten Institutionen ein breit angelegtes Fortbildungsund Informationsprogramm für Entscheidungsträger, Fachleute, Journalisten, Lehrer, Gästeführer und andere Multiplikatoren zu initiieren und Forschungsprojekte von Ausbildungs- und Forschungseinrichtungen im Welterbebereich in Deutschland zu initiieren und zu fördern, p) das bürgerschaftliche Engagement für Welterbestätten und die Identifikation der Bürgerinnen und Bürger für ihr Welterbe durch die Bildung von lokalen Freundeskreisen und die Errichtung von Bürgerstiftungen zu stärken, […].174 In diesem Sinne und auf Grundlage der Welterbekonvention befasst sich die Welterbepädagogik (World Heritage Education) der UNESCO mit der „Entwicklung gesellschaftlich-kultureller Praxen von Bildung, Interkulturalität und Integration“175 und deren Verankerung in Schulen und in Lehrplänen, der Kulturvermittlung an Museen, kulturellen Institutionen und Forschungseinrichtungen und im regionalen Umfeld „für alle Gesellschaftsschichten, Altersgruppen, Lebensmilieus und Bildungsstufen“.176 Die World Heritage Education leistet somit einen Beitrag zum lebenslangen Lernen und der kulturellen Bildung.177 3.1.2 Die Weltkulturerbepädagogik in Deutschland, ihre Protagonisten und die aktuelle Forschung Die World Heritage Education ist aus verschiedenen Projekten und Einzelinitiativen kultur- und naturwissenschaftlicher Provenienz entstanden und umfasst diverse Lehr-, Forschungs- und Praxisfelder.178 Bei der Welterbebildung in Deutschland treten dabei einige Akteur*innen besonders hervor, die auf nationaler Ebene in unterschiedlichen Programmen, Projekten und Aktivitäten ihren Beitrag für die Vermittlung leisten. Eine bedeutende und zusammenführende Rolle nimmt dabei die Deutsche UNESCO-Kommission e. V. ein, auf deren Internetseite die Programme und Initiativen zur Welterbevermittlung gebündelt werden. Dabei wird in die Bereiche „Welterbe lernen und mitgestalten“, „Welterbe erfahren und besuchen“ und „Welterbe 174 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-deutschland/unesco-welterbe-deutschland (Letzter Zugriff: 17.05.2019), vgl. Ströter-Bender 2010 a, S. 11. 175 Ströter-Bender 2010 a, S. 11. 176 Vieregg und Schefers 2010, S. 24. 177 Vgl. Vieregg und Schefers 2010, S. 26. 178 Ströter-Bender 2010 a, S. 11, siehe dazu auch den offiziellen Wikipedia-Eintrag von Jutta Ströter-Bender unter Mithilfe der Verfasserin: https://de.wikipedia.org/wiki/World_Heritage_Education (Letzter Zugriff: 06.05.2019). 65 lehren und erforschen“ unterschieden.179 Allen Programmen gemeinsam ist das Bestreben nach Gewinnung der jungen Generation und ihre Partizipation am deutschen Welterbe sowie die Herausbildung eines kritischen Bewusstseins für kulturell bedeutsame Orte. Im ersten Bereich geht es um das direkte Erleben der Welterbestätten mittels schulischer wie außerschulischer Angebote und Multiplikatoren-Programme. So kooperieren einige Welterbestätten eng mit Schulen und versuchen die Lehrkräfte durch Weiterbildungen verstärkt miteinzubeziehen. So verankern die UNESCO-Projektschulen das Welterbe als festen Unterrichtsbestandteil in der schulischen Bildung, um den Kindern und Jugendlichen deren Bedeutung und Möglichkeiten zur Erhaltung darzulegen.180 Ebenso ist das Schulprogramm „denkmal aktiv – Kulturerbe macht Schule“ von der Deutschen Stiftung Denkmalschutz in Bonn zu nennen. „Denkmal aktiv“ fördert seit 2002 Projekte an Schulen im Rahmen der kulturellen Bildung, die den Schüler*innen innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers die Kultur- und Naturdenkmäler in ihrem direkten Lebensumfeld näher bringen und deren Wert und Bedeutung herausstellen sollen.181 Weiterhin werden über Freiwilligendienste, dem Weiterbildungsprogramm für Welterbe- Teamer*innen und die Welterbe-Foren für junge Experten seitens der UNESCO Nachwuchskräfte als Multiplikatoren ausgebildet, mit dem Ziel, sich fachlich und methodisch kompetent für die Welterbevermittlung einzubringen.182 In dem Bereich „Welterbe erfahren und besuchen“ geht es um die Bildung und Vermittlung vor Ort an den Welterbestätten durch die dortigen Info- und Besucherzentren und stetige Veranstaltungen, wie den UNESCO-Welterbetag.183 Vorreiter in diesem Bereich ist vor allem die Stätte Kloster Lorsch, seit 1991 UNESCO-Weltkulturerbe. Dort werden „regionale Kulturvermittlung und Welterbepädagogik mit internationalen Partnerschaften verknüpft“184, ebenfalls mit der Intention, „das kulturelle Erbe als selbstverständlichen Bestandteil in der Lebenswirklichkeit vor allem junger Menschen fest zu verankern“185, so Hermann Schefers, Leiter der Welterbestätte Kloster Lorsch. Diesem Bildungsauftrag, der auf der Resolution der Deutschen UNESCO-Kommission von 2006 in Hildesheim fußt, werden mittlerweile die meisten deutschen Welterbestätten – aber in sehr unterschiedlicher Ausführung – gerecht. Betrachtet man beispielsweise die Industrie-Welterbestätte Zeche Zollverein in Essen, die 2001 in die Welterbeliste aufgenommen wurde, so wird dort vorbildhaft pädagogische Arbeit betrieben, die auf dem Prinzip „Erhaltung durch Nutzung“186 basiert und von der eigens dafür gegründeten Stiftung Zollverein umgesetzt 179 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 180 https://www.unesco.de/bildung/unesco-projektschulen (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 181 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/das-schulprogramm-denkmal-aktiv-der-deutschen (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 182 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/welterbe-lernen-und-mitgestalten (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 183 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/welterbe-erfahren-und-besuchen (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 184 Ströter-Bender 2010 a, S. 11. 185 Schefers 2010, S. 165. 186 Nölle 2010, S. 155. 66 werden soll. Die Angebote richten sich an Kinder und Familien, Schulklassen und Lehrende, Gruppen, Veranstalter, Experten und Fachbesucher*innen, Menschen mit Behinderung, Jugendliche wie Erwachsene bis hin zu Senioren und umfassen – betrachtet man erst einmal nur den Denkmalpfad Zollverein187 als Vermittlungsorgan – über 20 unterschiedliche Führungen, dazu Rundfahrten und Aktiv-Angebote.188 Schwierigkeiten ergeben sich hinsichtlich der Bildungsarbeit mit Migranten, wie Jolanta Nölle von der Stiftung Zollverein angibt: „Im Kontext des Bildungsauftrags der Stiftung Zollverein erscheint die Partizipation der Zuwanderer an dem Kulturprogramm Zollvereins als besonders wichtig. Die Angebote werden nur selten oder zufällig wahrgenommen und genutzt. Es fehlen Multiplikatoren, und die genutzten Kommunikationswege sind wenig effektiv. (…) Immer mehr Stiftungen erkennen Migranten als ihre Zielgruppen und vernetzen sich bundesweit, um ihre Erfahrungen auf diesem Gebiet auszutauschen. Die Stiftung Zollverein bemüht sich um Kooperationen gerade mit Schulen der benachbarten Stadtteile, die von Zuwanderern und ihren Kindern besucht werden. Bei der Netzwerkarbeit spielen Kulturvereine in der Nachbarschaft eine wichtige Rolle.“189 Ein Weg, sich um eine stärkere Partizipation der Zuwanderer und ihrer Kinder zu bemühen, ist das Schulprogramm „Welterbestättenvermittlung – Zollverein macht Schule“, das seit 2009 besteht und Schüler*innen in Essen und den angrenzenden Städten des Ruhrgebiets das vielschichtige Welterbe Zeche Zollverein näherbringen und ihre Identifikation mit der Region stärken soll. Die Themen werden individuell mit den Lernenden abgestimmt und fordern dazu auf, sich dem Welterbe Zollverein als Lernort entdeckend, erlebend und kreativ im Unterricht zu nähern. Ende 2016 wurde dieses Programm modifiziert und um Bildungs- und Vermittlungsangebote für Kinder und Jugendliche aus dem Stadtbezirk VI in Essen (Stadtteile Katernberg190, Stoppenberg und Schonnebeck) erweitert.191 187 Bei dem Denkmalpfad Zollverein handelt es sich um einen Rundweg, der durch die ehemaligen und originalgetreuen Übertageanlagen des Industriedenkmals verläuft und erklären soll, welche Arbeitsabläufe zur Kohlegewinnung nötig waren. Der Denkmalpfad wurde 1998 gegründet und bis Ende 2009 komplett umgestaltet, um verschiedene Vermittlungsebenen für die unterschiedlichen Interessen der Besucher*innen zu liefern. Als didaktische Hilfsmittel stehen dabei multimediale wie auch klassisch-informative Angebote zur Verfügung, Nölle 2010, S. 158 f. 188 https://www.zollverein.de/erleben/denkmalpfad/ (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 189 Nölle 2010, S. 157. 190 Der Stadtteil Katernberg beispielsweise weist einen nicht-deutschen Bevölkerungsanteil von rund 25 Prozent auf und etwa die Hälfte der unter 21-jährigen Katernberger stammt aus ausländischen Familien. Teilweise leben 40 Prozent der dortigen Einwohner von der Sozialhilfe, Bliedick 2008, S. 104 f. 191 Im Rahmen dieses Angebots wurden in enger Kooperation mit dem Lehrstuhl für Kunst und ihre Didaktik (Malerei) das Faches Kunst der Universität Paderborn im Wintersemester 2017/2018 in Seminaren Materialien für den Schulunterricht entwickelt, die als ein allgemeinbildendes Unterrichtsangebot für alle Schüler*innen in Essen und Umgebung das übergeordnete Ziel haben, die regionale Identität und Identifizierung zu stärken, siehe Vorlesungsverzeichnis der Universität Paderborn https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000618,-N0,-N36471315 6862654,-N364713156884655,-N0,-N0,-N0 und https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNA- ME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000618,-N0,-N 364713156701624,-N364713156726625,-N0,-N0,-N0 (Letzter Zugriff: 04.06.2019). Ein Ergebnis dieser Ko- 67 Neben generations- und bildungsübergreifenden Angeboten geht es somit an Welterbestätten auch darum, kulturübergreifende Angebote für die regionale Öffentlichkeit anzubieten und dementsprechende Vermittlungsprogramme zu entwickeln. Am UNESCO-Welterbe Rammelsberg in Goslar wiederum geschieht dies unter der Leitung der Kulturpädagogin Gesine Reimold durch Einbindung der Kinder und Jugendlichen aus der Region in das Programm der „Bergzwerge“, einem Kinderclub, der sich an Kinder zwischen sieben und zwölf Jahren richtet und sich jeden zweiten Donnerstag trifft, um begleitet das ehemalige Bergwerk zu erkunden.192 Diese genannten Ziele, jedoch in fachspezifischer Ausrichtung – unter „Welterbe lehren und forschen“ einzuordnen – verfolgen auch die UNESCO-Lehrstühle sowie Forschungsprojekte an Universitäten in Deutschland. Der UNESCO-Chair an der Rheinisch-Westfälischen Technischen Hochschule in Aachen beispielsweise befasst sich mit Stadt- und Kulturlandschaften im Welterbe („UNESCO Chair in World Cultural and Urban Landscapes“); der Lehrstuhl an der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg wiederum widmet sich als „UNESCO Chair on World Heritage and Biosphere Reserve Observation and Education“ der Erdbeobachtung, Geokommunikation und Biosphärenreservaten; und an der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus-Senftenberg besteht der UNESCO-Lehrstuhl für „Heritage Studies“.193 Insgesamt gibt es in Deutschland zwölf solcher UNESCO-Lehrstühle. Des Weiteren wurde an der Universität Paderborn von 2002 bis 2019 im Fach Kunst am Lehrstuhl von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender im Rahmen der Lehramtsausbildung ein Lehr- und Forschungsprojekt zur Kunst- und Kulturvermittlung des UNESCO-Welterbes durchgeführt. Mittels vielfältiger kunstdidaktischer Vermittlungsstrategien wurden Welterbestätten mit allen Sinnen erforscht, entdeckt und vermittelt, um deren weltweite Bedeutung verstehen zu lernen.194 An diesem Lehrstuhl war außerdem der Arbeitskreis „World Heritage Education“ verankert, ein Expertenforum aus Akteuren all der verschiedenen Wissenschaftsgebiete, in dem sich die genannten Initiativen und Projekte bündeln.195 Die Tagung des Arbeitskreises wird initiiert und organisiert von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender und Prof. Dr. Peter Dippon von der International School of Management (ISM) in Stuttgart und trifft sich seit 2011 jedes Jahr, um sich über aktuelle Fragestellungen, Debatten und Entwicklungen sowie neue Positionen im Bereich der Weltkulturerbepädagogik auszutauschen.196 Ziel des WHE-Arbeitskreises ist es, durch weitere Diskurse und Verknüpfungen aktuelle Vermittlungskulturen und Methoden in operation ist beispielsweise „Zollverein A bis Z – Ein Zollverein-Bilderbuch für die Klassen 3 und 4“, hrsg. von Larissa Eikermann und erschienen im Selbstverlag der Stiftung Zollverein, 2018. 192 https://www.rammelsberg.de/fuehrungen/schulklassen-kindergruppen/museumskinderclub-der-neugierigen-bergzwerge/ (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 193 https://www.unesco.de/bildung/unesco-lehrstuehle (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 194 https://kw.uni-paderborn.de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/, siehe auch https://stroeter-art-research. de/ (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 195 Nach der Emeritierung der Lehrstuhlinhaberin Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender Anfang 2019 wird der Arbeitskreis zukünftig dem Verein UNESCO-Welterbestätten Deutschland e. V. mit der Vorsitzenden Claudia Schwarz als Koordinatorin zugeordnet (https://welterbedeutschland.de/, Letzter Zugriff: 04.06.2019). 196 Die Verfasserin selbst ist seit 2012 Mitglied sowie Mit-Organisatorin des Arbeitskreises und unterstützt die Arbeit durch eigene Vorträge sowie Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, siehe https://stroeter-art-research.de/arbeitskreis-world-heritage-education (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 68 der Welterbe-Bildung aufzuzeigen und in einem Konsens Forschungsperspektiven an den Schnittstellen von Hochschulen, Schulen, UNESCO-Welterbestätten, Museen und weiteren Bildungseinrichtungen mit neuen Netzwerken zu öffnen. Eine Initiative dieser Art ist in der deutschen Hochschullandschaft bisher einmalig. Sie reagiert auf den wachsenden Bedarf einer wissenschaftlichen Vertiefung der Bildungspraxis an den verschiedenen Welterbestätten durch Grundlagenforschungen.197 Für das Verständnis der World Heritage Education und deren Vermittlung ist es Jutta Ströter-Bender wichtig zu betonen, dass die World Heritage Education nicht die Interessen der Tourismus-Branche vertritt und damit die Welterbestätten als finanziell profitable Inszenierungs- und Werbeflächen sieht, sondern als Orte, an denen sich sowohl „zentrale Norm- und Wertvorstellungen, Realitätskonzepte, Denk- und Handlungsmuster als auch (ästhetische) Wahrnehmungsweisen, Mentalitäten und Lebensstile einer Gesellschaft sowie ihr Umgang mit dem kulturellen Erbe“ für die breite Bevölkerung formulieren.198 Der Umgang mit den Welterbestätten soll gleichzeitig eine kritische und differenzierte Betrachtungsweise fördern, in dem die ausgewählten Stätten als individuelle Orte mit einer eigenen Geschichte, Kultur und Kunst gesehen werden und nicht nur als Orte mit einem von der UNESCO verliehenen Status und daraus resultierendem politischen Wert.199 In Anlehnung an Howard Gardner formuliert Jutta Ströter-Bender zentrale Denk- und Handlungskategorien zur Entwicklung von zentralen Bildungskompetenzen im Rahmen der Welterbepädagogik, zu denen die Aneignung und Reflexion von wissenschaftlichem Grundlagenwissen, die Differenzierung von relevanten Informationen, die Differenzierung und kritische Auseinandersetzung mit Kontexten zur Perspektiverweiterung, der interkulturellen Kompetenz und gesellschaftliches Verantwortungsbewusstsein gehören.200 Diese Kompetenzen sollen, so Ströter-Bender, keine engen Vorgaben, sondern die freie Entwicklung und „Gestaltung einer zukünftigen gemeinsamen, lokalen und überregionalen Kulturerbevermittlung und -arbeit […]“ darstellen, in deren Rahmen durch pädagogische Vermittlungskonzepte ein Zugang geschaffen und entdeckendes, forschendes und partizipatives Lernen gefördert wird.201 Aus dieser Initiative heraus konnten in den vergangenen Jahren und aktuell zahlreiche neue Forschungen initiiert und Publikationen hervorgebracht werden. Um nur einige wichtige Ver- öffentlichungen zu nennen, sei hier auf die Sammelbände der „World Heritage Studies“-Reihe von Prof. Dr. Marie-Theres Albert vom Institute Heritage Studies zu „Natur und Kultur – Ambivalente Dimensionen unseres Erbes“ (2002), „Perspektiven des Welterbes“ (2006), „Training Strategies for World Heritage Management“ (2007) und „World Heritage and Cultural Diversity“ (2010) verwiesen.202 Eine wichtige Arbeit in diesem Bereich leistet auch Prof. Dr. Andrea Richter von der Universität Augsburg, Lehrstuhl für Pädagogik, indem sie aktuell „Lernwege zum Welterbe. Die Augsburger Wassertürme als außerschulischer Lern- 197 Siehe Presseberichte der Verfasserin unter https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/75581/, https://www. uni-paderborn.de/en/nachricht/86220/ und https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/89055/ (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 198 Ströter-Bender 2010 a, S. 12 f. 199 Ströter-Bender 2010 a, S. 13. 200 Ströter-Bender 2010 a, S. 13 f. 201 Ströter-Bender 2010 a, S. 12, 14. 202 https://heritagestudies.eu/team/albert/ (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 69 ort. Eine exkursionsdidaktische Aufgabensammlung zur UNESCO-Welterbe-Bewerbung der Stadt Augsburg für ihre historische Wasserwirtschaft“ für ein möglicherweise zukünftiges UNESCO-Welterbe in Augsburg entwirft und auch in weiteren Aufsätzen und Artikeln zukunftweisende pädagogische Methoden für die Kulturerbebildung formuliert.203 Am Lehrstuhl zur Kunst und ihrer Didaktik (Malerei) von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender am Institut für Kunst der Universität Paderborn lag einer der zentralen Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte in der World Heritage Education. Eine Vielzahl von Lehrprojekten wurde an diesem Lehrstuhl in diesem Kontext durchgeführt, wobei die Museumskoffer die wohl größte Ausstrahlungskraft besitzen dürften und schon als internationales Vermittlungsmedium an zahlreichen UNESCO-Welterbestätten wie auch regionalen Kulturerbestätten zum Einsatz kamen.204 Diese Bildungsarbeit wird untermauert durch zeitgemäße Publikationen und Forschungen – wie Dissertationen und Habilitationen. Als grundlegendes Sammelwerk für die gesamte Welterbebildung in Deutschland ist unter Herausgabe von Jutta Ströter-Bender 2010 das Buch „World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes“ erschienen. Wichtige Akteure beschäftigen sich darin mit verschiedenen Positionen und Diskursen sowie Praxiserfahrungen im Bereich der Welterbevermittlung. Weiterhin wurden von Ströter-Bender acht Lernpfade wie auch Dialogfelder zur Kulturerbevermittlung entworfen, die als zeitlos einsetzbar gelten dürfen.205 Im Zuge der dort angesiedelten Forschungsarbeit sind aktuell (2017) die Dissertation von Christine Flamme zu „Architektur- und Technikmodelle im Kontext der World Heritage Education am Beispiel der Modelle der UNESCO-Welterbestätte Zeche Zollverein“ entstanden wie auch die Habilitation von Nina Hinrichs 2016 zu „Künstlerische Darstellung und Vermittlung des UNESCO-Weltnaturerbes Wattenmeer und der Nordsee“ sowie die Dissertation von Peter Dippon „Lernort UNESCO-Welterbe. Eine akteurs- und institutionsbasierte Analyse des Bildungsanspruchs im Spannungsfeld von Postulat und Praxis“ 2012.206 Nina Hinrichs hat sich in ihrer Habilitationsschrift mit künstlerischen Zugängen zur Vermittlung des Weltnaturerbes Wattenmeer beschäftigt und dabei fünf didaktische Themenfelder (Weltnaturerbestatus, Naturschutz, Ästhetischer Erfahrungsraum, Kulturelles und Immaterielles Erbe/Bildliche Darstellungen/Natur- und ortspezifische, künstlerische Auseinandersetzungen mit dem Wattenmeer, Interkulturalität) entworfen, zu denen in studentischen Projekten mittels Malerei, Land Art und Museumskoffern gearbeitet wurde. Sie schlussfolgert, dass die künstlerischen Herangehensweisen nur für bestimmte Themenfelder gut geeignet sind und 203 https://www.philso.uni-augsburg.de/lehrstuehle/paedagogik/paed1/mitarbeiterInnen/Richter/Publikationen_und_ Vortr__ge/ (Letzter Zugriff: 05.06.2019). 204 Siehe dazu das Museumskofferarchiv http://kw.uni-paderborn.de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/ museumskofferarchiv/ sowie https://stroeter-art-research.de/museumskoffer (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 205 Siehe Ströter-Bender und Wiegelmann-Bals 2010, S. 47–57 sowie Ströter-Bender 2010 b, S. 173–175 und die Publikationsliste von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender unter der Rubrik Publikationen auf http://kw.uni-paderborn. de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/ sowie https://stroeter-art-research.de/publikationen (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 206 Siehe unter der Rubrik Publikationen bei Promotionen und Habilitationen auf http://kw.uni-paderborn.de/fachkunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/ sowie auf https://stroeter-art-research.de/publikationen#panel-pub-130 (Letzter Zugriff: 04.06.2019) sowie Dippon 2012. Die Dissertation von Christine Flamme war zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit noch nicht veröffentlicht und kann daher keine Berücksichtigung finden. 70 die praktischen Ergebnisse vor allem von den subjektiven, individuellen Interessen abhingen. Nur dadurch konnte eine intrinsische Motivation und Nachhaltigkeit erzeugt werden. Weiterhin zeigen die Ergebnisse dieser Studie, dass ganzheitlich-sinnliches Lernen und ästhetische Erfahrungen in Bildungsprozessen von wesentlicher Bedeutung sind, so Hinrichs. Die Kunst hat dabei das Potential, diese Lernerfahrungen durch kreative Prozesse und weitere Zugänge zu entwickeln.207 Peter Dippons Arbeit befasst sich aus Sicht der Geographiedidaktik mit der Frage, wie der Bildungsanspruch der UNESCO-Welterbestätten aus Sicht der Akteure sowie Institutionen umgesetzt wird. Anhand einer empirischen Analyse macht er deutlich, dass sich neben dem originären Schutzmotiv und dem Tourismusaspekt die Bildung als drittes Kernanliegen herausgebildet hat. Diese Bildung wird an den Welterbestätten und den dafür zuständigen Institutionen entweder vergangenheitszugewandt, zukunftsorientiert oder mit beiden Zeitbezügen wahrgenommen und umgesetzt. Eine Mehrheit der Akteure hält beide Zeitbezüge für inhärent, um einen lebendigen Umgang mit dem Welterbe zu gewährleisten und aus der Vergangenheit seine Erfahrungen für die Zukunft zu ziehen. Das Welterbe stelle einen außerschulischen Lernort dar, von dem Vermittlungsangebote ausgehen, wobei von Seiten der Akteure eine curriculare Einbindung sowie eine allgemeine Stärkung dieser Nutzung gewünscht wird, so das Resümee Dippons.208 Als weitere Ansätze für die Forschung sieht er Studien, die auf europäischer wie auch internationaler Ebene regionale Stärken und Schwächen der praktischen Umsetzung des Bildungspostulats an Welterbestätten untersuchen, um allgemeingültige Grundsätze für eine „Welterbe-Didaktik“, wie er es nennt, ableiten zu können.209 Die vorliegende Studie versucht eben diesen ausblickenden Forschungsansatz von Peter Dippon aufzugreifen und Perspektiven auf regionaler Ebene durch die Bereitstellung von pädagogischen Zugängen zu dem Kulturerbe Externsteine zu schaffen. Diese subjektorientierten Zugänge sollen durch ganzheitlich-sinnliches Lernen und ästhetische Erfahrungen ein nachhaltiges, motivierendes Lernen mittels der Kunst ermöglichen – ganz in dem Sinne, wie es Nina Hinrichs für essentiell für Bildungsprozesse hält. 3.1.3 Regionale Kulturerbebildung in Anlehnung und Abgrenzung zur Weltkulturerbepädagogik Die Weltkulturerbepädagogik hat das Ziel, die international als Weltkulturerbestätten anerkannten Orte für alle gesellschaftlichen Schichten, Altersgruppen, Lebensmilieus und Bildungsstufen in Bildungs- und Forschungseinrichtungen durch verschiedene Strategien zu vermitteln und damit vielfältige interkulturelle Kompetenzen zu fördern. Weltkulturerbestätten sind jedoch Orte mit einem besonderen Status, mit denen die Menschen in ihrem Alltag – sofern die Orte nicht in der Nähe sind oder eine besondere Beziehung zu diesen Orten besteht – nicht tangiert werden. Daher ist es wichtig, die Vermittlungsmöglichkeiten, die durch solche Weltkulturerbestätten aufgezeigt und bereits entwickelt worden sind, auf 207 Hinrichs 2016, S. 273–278. 208 Dippon 2012, S. 208, 214 ff., 233. 209 Dippon 2012, S. 237. 71 Kulturerbestätten zu übertragen, die der Lebenswelt der Menschen näherstehen und darüber Vernetzungs- und Vergleichsprozesse zu initiieren. Gleichzeitig soll dadurch generell die kulturelle Teilhabe und das kulturelle Interesse der Menschen gefördert werden. Wertvorstellungen, Traditionen, Geschichte(n), Erinnerungen, Identitäten verdichten sich an solchen Orten und können somit persönliche und individuelle Anknüpfungsmöglichkeiten bieten, wie im Folgenden noch deutlich wird. Die Kulturerbebildung soll somit in Anlehnung an die Welterbepädagogik einen Beitrag zur Vermittlung von regionalen Kulturerbestätten liefern, die keine internationale, sondern lokal anerkannte Bedeutung haben. Dabei darf jedoch nicht vergessen werden, dass umgekehrt Weltkulturerbestätten gleichzeitig immer auch regionale Kulturerbestätten sind und die Bildung somit nicht nur in eine Richtung laufen darf. Dabei geht es nicht nur um die Vermittlung des kulturellen Erbes im schulischen Kontext, sondern auch allgemein um die in der Kinder- und Erwachsenenbildung, um ein möglichst breites Publikum mit der Vermittlung anzusprechen, wie es auch vor Ort an den Kulturerbestätten das Ziel ist. Das wird auch die Auswahl der Vermittlungsstrategien verdeutlichen. Dafür ist zunächst aber die Frage zu klären, was unter dem Begriff „Kulturerbe“ zu verstehen ist. 3.1.4 „Kulturerbe“ – Definitionsansätze Die UNESCO hat als internationales Organ für Bildung, Wissenschaft und Kultur den Kulturerbebegriff 1972 in Artikel 1 der Welterbekonvention, dem Übereinkommen zum Schutz des Kultur- und Naturerbes der Welt, wie folgt festgehalten: „Denkmäler: Werke der Architektur, Großplastik und Monumentalmalerei, Objekte oder Überreste archäologischer Art, Inschriften, Höhlen und Verbindungen solcher Erscheinungsformen, die aus geschichtlichen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Gründen von außergewöhnlichem universellem Wert sind; Ensembles: Gruppen einzelner oder miteinander verbundener Gebäude, die wegen ihrer Architektur, ihrer Geschlossenheit oder ihrer Stellung in der Landschaft aus geschichtlichen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Gründen von außergewöhnlichem universellem Wert sind; Stätten: Werke von Menschenhand oder gemeinsame Werke von Natur und Mensch sowie Gebiete einschließlich archäologischer Stätten, die aus geschichtlichen, ästhetischen, ethnologischen oder anthropologischen Gründen von außergewöhnlichem universellem Wert sind.“210 Diese Begriffsbestimmung der UNESCO legt fest, dass Denkmäler, Ensembles oder Stätten mit einem „außergewöhnlichen universellen Wert“ für die Geschichte, Kunst oder Wissenschaft als Kulturerbe anzuerkennen sind. Es ist dabei wichtig zu beachten, dass es sich hierbei 210 http://www.unesco.de/infothek/dokumente/uebereinkommen/welterbe-konvention.html (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 72 um internationale, d. h. weltweit wirksame Kriterien für die Anerkennung eines Kulturerbes, also eines „Weltkulturerbes“, handelt. Auf nationaler und lokaler Ebene gibt es keine solcher Definitionen, die sich explizit mit dem Begriff des „Kulturerbes“ beschäftigen. Die Denkmalschutzgesetze der Bundesländer Deutschlands fassen das kulturelle Erbe unter die Termini „Denkmäler“ oder „Kulturdenkmäler“ zusammen.211 Im Denkmalschutzgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen heißt es beispielweise: „Denkmäler sind Sachen, Mehrheiten von Sachen und Teile von Sachen, an deren Erhaltung und Nutzung ein öffentliches Interesse besteht. Ein öffentliches Interesse besteht, wenn die Sachen bedeutend für die Geschichte des Menschen, für Städte und Siedlungen oder für die Entwicklung der Arbeits- und Produktionsverhältnisse sind und für die Erhaltung und Nutzung künstlerische, wissenschaftliche, volkskundliche oder städtebauliche Gründe vorliegen […].“212 Eine ähnliche Definition liefert das Bundesland Hessen in seinem „Gesetz zum Schutz der Kulturdenkmäler“: „(1) Schutzwürdige Kulturdenkmäler im Sinne dieses Gesetzes sind Sachen, Sachgesamtheiten oder Sachteile, an deren Erhaltung aus künstlerischen, wissenschaftlichen, technischen, geschichtlichen oder städtebaulichen Gründen ein öffentliches Interesse besteht. (2) Kulturdenkmäler sind ferner 1. Straßen-, Platz- und Ortsbilder einschließlich der mit ihnen verbundenen Pflanzen, Frei- und Wasserflächen, an deren Erhaltung insgesamt aus künstlerischen oder geschichtlichen Gründen ein öffentliches Interesse besteht (Gesamtanlagen). Nicht erforderlich ist, dass jeder einzelne Teil der Gesamtanlage ein Kulturdenkmal darstellt. 2. Bodendenkmäler (§ 19).“213 Die Denkmalschutzgesetze der Bundesländer engen das „Kulturerbe“ somit auf den Begriff des „Denkmals“ ein und differenzieren dessen Erscheinungsformen deutlich stärker als die UNESCO. Während bei der UNESCO das Interesse der gesamten Menschheit Berücksichtigung finden soll, ist es in den Denkmalschutzgesetzen das öffentliche Interesse, das bei der Anerkennung als Denkmal von Bedeutung ist.214 Bei den hier genannten Definitionen handelt es sich um kulturpolitische Festschreibungen des Terminus „Kulturerbe“ bzw. „Denkmal“. Demgegenüber stehen kulturwissenschaftliche Definitionsansätze, die mit den kulturpolitischen Konzepten im Widerspruch stehen, da sie nicht normativ, sondern konstruktivistisch sind, so Markus Tauschek.215 Die Kulturwissenschaften, im Spezielleren die Kulturerbeforschung, sehen neue Perspektiven in der Forschung 211 Vgl. http://www.denkmalliste.org/denkmalschutzgesetze.html (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 212 https://recht.nrw.de/lmi/owa/br_bes_detail?sg=0&menu=1&bes_id=4488&anw_nr=2&aufgehoben=N&det_ id=375859 (Letzter Zugriff: 06.06.2019). 213 www.dnk.de/media/228a1d8fabc9fbc (Letzter Zugriff: 06.06.2019). 214 Vgl. Tauschek 2013, S. 27. 215 Tauschek 2013, S. 27. 73 zur Entstehung und Entwicklung des Kulturerbes, indem das „Kulturerbe […] (als) das Ergebnis eines Prozesses von Zuschreibungen und inszenierender Praktiken, die – vermittelt aus dem Bereich des Museums – Wertigkeiten generieren“, gesehen wird.216 Diese Sichtweise führt dazu, neue Fragen zu stellen und Kontexte zu erschließen. Einige beispielhafte Fragen dazu formuliert Tauschek: „Wie entstehen neue kulturelle Wertigkeiten? Wie wird der durch komplexe Verfahren konstruierte kulturelle Wert inszeniert? Wie verändert sich durch diese Prozesse die Bedeutung von Artefakten, Kultur- und Naturräumen etc.? In welchen Kontexten agieren und argumentieren diese (Akteure)?217 Neben dieser neuen Betrachtungsweise fordert die Kulturerbeforschung das kulturelle Erbe kritischer, multiperspektivisch, demokratisch oder partizipativ zu sehen. Als Beispiel nennt Tauschek den problematischen Umgang der UNESCO mit dem Welterbe-Antrag von Haithabu, in dem – ebenso wie in der dortigen Ausstellung – die nationalsozialistische Vergangenheit ausgeklammert wurde. Diese Verfahrensweise, betont Tauschek, würde den Besucher*innen jegliches historisches und kritisches Reflexionsvermögen absprechen und eine spezielle, normierte Vorstellung dieses Ortes fördern, was z. B. für den Tourismus wichtig ist.218 Die kritische Reflexion kulturellen Erbes hält er jedoch für essentiell, ebenso wie den Aspekt des Erlebens und der emotionalen Verarbeitung, der seines Erachtens in die Rezeption mit einfließen und vermittelt werden sollte. Zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass die kulturpolitischen und kulturwissenschaftlichen Interessen im Umgang mit dem Kulturerbe divergieren und das kulturelle Erbe von beiden Seiten unterschiedlich definiert wird: Die Kulturpolitik erachtet das Kulturerbe als eine starre, zu normierende Größe, während die kulturwissenschaftliche Forschung das Kulturerbe als sich wandelnden Prozess betrachtet, bei dem die kritische und wissenschaftliche Rezeption und Vermittlung eine ebenso große Rolle spielt wie die affektive. 3.1.5 Die Externsteine als Kulturerbe?! – Ziele der Kunstvermittlung Die Frage, die sich unter Berücksichtigung der zuvor dargestellten Definitionsansätze von kulturpolitischer wie auch kulturwissenschaftlicher Seite stellt, ist nun, warum und wie die Externsteine als Kulturerbe verstanden und in diesem Sinne für die Forschung untersucht werden sollen. Wie wird aus Orten ein kulturelles Erbe? Zunächst einmal ist festzuhalten, dass der Begriff des „Kulturerbes“ auf nationaler oder lokaler Ebene nicht existiert, sofern es sich dabei nicht um ein Weltkulturerbe handelt. In diesem Sinne wären die Externsteine sinngemäß als ein „Kulturdenkmal“ anzusprechen, was sich aus dem öffentlichen Interesse der Bevölkerung definiert. Dieses öffentliche Interesse besteht laut der Denkmalschutzgesetze dann, wenn für die Erhaltung und Nutzung wissenschaftliche, künstlerische, geschichtliche, volkskundliche oder städtebauliche Gründe vorliegen. An den 216 Tauschek 2013, S. 28. 217 Ebd. 218 Tauschek 2013, S. 185 f. 74 Externsteinen zeigt sich dieses öffentliche Interesse in vielerlei der angeführten Gründe, die hier nicht eingehend erläutert werden können, worüber aber schon die Besucherzahlen und die Vielzahl an Publikationen Aufschluss geben. Aus diesem Grund wurden sie 1926 auch unter Denkmal- wie auch Naturschutz gestellt. Im Kontext dieser Arbeit sollen die Externsteine jedoch im Sinne von Tauschek als „Kulturerbe“ verstanden werden, da sie als kulturpolitisches, aber vor allem als kulturwissenschaftliches Objekt für die Forschung fungieren sollen. Am Beispiel der Externsteine als Kulturerbe sollen, wie Tauschek es fordert, neue Perspektiven und Prozesse generiert werden, indem alte Sichtweisen aufgebrochen und neue kritische, reflexive, demokratische, partizipative Betrachtungsweisen initiiert werden. Daher ist es umso wichtiger und im Sinne der Kulturerbeforschung ein essentielles Ziel, die Rezeptionsgeschichte der Externsteine anhand der künstlerischen Strategien so zu vermitteln, dass sich kritisch und reflexiv, aber auch affektiv damit auseinandergesetzt wird. Mit der künstlerischen Vermittlung der Externsteine soll an die Lebenswirklichkeit der Menschen angeknüpft und die Externsteine auf die didaktische Weise erfahrbar gemacht werden. Denn Kulturerbestätten erfüllen in vielschichtigen Räumen, wie Jutta Ströter-Bender es ausführt, mehrere bedeutende Aufgabenbereiche: Sie sind „Museen, Forschungsstätten und Archive, Lernorte und Werkstätten, Erinnerungsorte und Mahnmale, spirituelle Zentren, Kulissen für zeitgenössische ästhetische Inszenierungen und Kulturereignisse, Lebensräume für die Gegenwart (z. B. Hochzeiten), Erlebnisräume und Tourismuszentren“219 und sprechen somit ein vielseitiges Publikum an. Diesen Aufgaben gilt es durch Vermittlungsfragen gerecht zu werden und „neue Horizonte und Perspektiven zu entdecken“, damit die „in Vermittlungskontexten immer noch weit verbreitete Sehweise, Kulturerbestätten und Museen als etwas Statisches zu betrachten, in vielfältiger Weise eine Erweiterung erfahren“ kann, so Ströter-Bender.220 Eine Aufgabe, die an den Externsteinen bisher nicht in Angriff genommen wurde, obwohl es sich um ein überregional bedeutsames Kulturerbe handelt. 3.1.6 Allgemeine Bedeutung der Vermittlung des regionalen Kulturerbes Eines der essentiellen Ziele bei der Vermittlung von kulturellem Erbe ist, wie bereits beschrieben, die Herausbildung eines kritischen und affektiven Reflexionsvermögens sowie die Perspektiverweiterung bei unterschiedlichen Zielgruppen. Doch welche Bedeutung hat diese Vermittlung? Warum ist sie für die Region wichtig? Die Vermittlung des Kulturerbes einer Region, ob nun der Externsteine oder anderer Kulturerbestätten, leistet zunächst einmal einen wichtigen Beitrag zur regionalen kulturellen Bildung. Das heißt, verschiedenen Ziel- und Interessensgruppen wird durch unterschiedliche 219 Ströter-Bender und Wiegelmann-Bals 2010, S. 51. 220 Ebd. 75 Angebote ein Zugang zur Kultur und damit ein kulturelles Bewusstsein geschaffen, wodurch die Bildungsqualität verbessert werden kann.221 „Kunst und Kultur sind unerlässliche Bestandteile einer umfassenden Bildung, die es jedem Einzelnen ermöglicht, sich voll zu entfalten. Kulturelle Bildung ist daher ein grundlegendes Menschenrecht, das für alle Lernenden gilt, einschließlich für die oft von Bildung Ausgeschlossenen …“222 Mit Blick auf die Region ist es daher wichtig, die Kulturerbevermittlung auch als Bestandteil der Integration zu sehen. Hinsichtlich der aktuell hohen Anzahl von Flüchtlingen ist es notwendig, diesen Menschen ihre neue Heimat und deren kulturell bedeutsame Orte näher zu bringen. Ein Resultat der Kriege im Nahen Osten und des immerzu drohenden Terrorismus ist außerdem, dass die Menschen, die bereits in der Region leben, auch oft dort bleiben und sich im ländlichen Raum sicherer fühlen. Der Orientierungsverlust in der heutigen Zeit führt zu einer neuen Identifikation mit der Heimat. „Heimat“ bekommt eine neue Relevanz und unterstützt bei der Entschleunigung in ansonsten hektischen Zeiten. Diese Tendenz ist auch bei jungen Erwachsenen zu beobachten. Bei den Lehramtsanwärtern der Universität Paderborn ist beispielsweise durch eigene, persönliche Gespräche feststellbar gewesen, dass ein Großteil an Schulen in der Region arbeiten möchte. Gründe dafür liegen oft im privaten Bereich, aber auch in den regionalen Strukturen im Schulsystem. Auch in der Industrie wird der Schwerpunkt der Produktion im Zeitalter der Industrie 4.0 wieder mehr in die Region verlegt, so dass die Menschen im ländlichen Raum gebunden und somit die kulturellen Angebote vor Ort für Familien wichtiger werden. Eine besondere Bedeutung hat die kulturelle Bildung auch für kulturaffine Menschen im dritten Lebensalter. Diese Generation verfügt über viel Zeit und oft gute finanzielle Mittel, um kulturelle Bildungsmöglichkeiten, beispielweise an der Volkshochschule, wahrzunehmen – oder eben Ausflüge zu machen. Die Förderung und Schulung von kultureller Kompetenz hat somit eine aktuelle Relevanz zur Stärkung der Region und regionalen Identität. Kulturerbe kann als identitätsstiftende Instanz223 wirken, da es „keine statische Größe, sondern einen dynamischen Prozess darstellt. Dabei wird es von den sozialen Akteuren fortwährend neu interpretiert, wobei es über mannigfaltige Ressourcen verfügt, auf die die Akteure in der sozialen Interaktion zurückgreifen können. Diese Ressourcen werden aus dem der Gesellschaft zur Verfügung stehenden religiösen, sprachlichen, aber auch ökonomischen Repertoire geschöpft und in Situationen, die den Einsatz dieses, kulturellen Vorrats‘ erfordern, zur Anwendung gebracht.“224 221 Siehe Offenhäußer 2008, S. 16 (Online verfügbar unter https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-08/Kulturelle_Bildung_fuer_Alle.pdf, letzter Zugriff: 04.06.2019). 222 Offenhäußer 2008, S. 17 (https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-08/Kulturelle_Bildung_fuer_Alle.pdf) (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 223 In Anlehnung an den Titel von Michael 2007. 224 Michael 2007, S. 44. 76 Die kulturelle Bildung kann eine Form der „Kooperation, Integration und Vernetzung“225 sein. Eine „Vorstufe“, um dieser Aufgabe gerecht zu werden, können Projekte sein.226 3.2 Die Projektarbeit als Methodik für die kunstdidaktische Vermittlung 3.2.1 Einführung Für die intensive und eingehende Erarbeitung kunstdidaktischer Vermittlungsstrategien in der regionalen Bildung ist es wichtig, eine konkrete methodische Vorgehensweise zu wählen, die der Vielfalt an Vermittlungsaufgaben gerecht wird. Das heißt, die Methodik muss – wie bereits formuliert – für alle gesellschaftlichen Schichten, Altersgruppen, Lebensmilieus und Bildungsstufen geeignet und an den unterschiedlichsten Lernorten mit den unterschiedlichsten Lernzielen einsetzbar sein. Die Projektarbeit erfüllt diese Voraussetzungen, was allein daraus erkennbar ist, dass sie in vielfältigen Lebensbereichen – nicht nur im Unterricht – zur Bewältigung von Arbeits- oder Freizeitaufträgen eingesetzt wird. Dabei kann es sich um eine Klasse, einen Kurs, eine ganze Schule oder Vereine, Clubs oder auch einzelne Personen handeln, so Frey.227 Das Projekt ist nicht an institutionell organisierten Unterricht gebunden, sondern kann in der Erwachsenenbildung, der außerschulischen Jugendarbeit, der beruflichen Weiterbildung oder in vielen anderen, auch nicht-pädagogischen Bereichen eingesetzt werden.228 „Die Projektmethode ist eine offene Lernform. Sie nimmt auf die lokale Situation und auf Teilnehmerinteressen Rücksicht.“229 Für die Projektgruppe ist entscheidend, dass sie zusammenkommen, um ein gemeinsames Vorhaben umzusetzen, an deren Ende oft „ein vorzeigbares oder für sie verwendbares Produkt vorliegt“.230 In diesem Fall wird das projektartige Arbeiten, wie es allgemein in der Pädagogik praktiziert wird, auf diese Bildungsstudie der Kunstvermittlung übertragen,231 ist es doch „im Sinne der gemäßigt-konstruktivistischen Theorie des Lernens … die optimale Form des Lernens“.232 Doch was zeichnet die Projektarbeit aus? Was verbirgt sich aus pädagogischer Sicht hinter dem oft willkürlich und wahllos eingesetzten Begriff? Warum ist sie so gut als Bildungsmethode und warum auch so gut in der Kunstpädagogik und Kulturerbebildung einsetzbar? Vielfach wird der Begriff „Projekt“ verwendet, ohne den genauen methodischen Hintergrund zu kennen. Daher soll die Arbeit in Projekten als grundlegende Methodik eingehend erläutert werden. 225 Otto 1994, S. 37. 226 Ebd. 227 Frey 2012, S. 13. 228 Frey 2012, S. 14. 229 Frey 2012, S. 16. 230 Frey 2012, S. 13. 231 Als grundlegendes Werk für die Anwendung der Projektmethode in der täglichen Praxis der Pädagogik wird hier „Die Projektmethode“ von Karl Frey herangezogen. Es bildet die Basis für jegliche Beschäftigung mit Projekten im pädagogischen Bereich und ist vielfach auch die Grundlage für andere Publikationen über Projektarbeit. 232 Wirth 2014, S. 116. Publikationen über projektartiges Arbeiten in nicht-pädagogischen Bereichen, beispielsweise in „Bauprojekten“ o. ä., werden in dieser Studie ausgeklammert. Es soll sich ausschließlich mit dem „Projekt“ in der Pädagogik bzw. Kunstpädagogik als Methodik beschäftigt werden. 77 Exkurs: Historischer Diskurs Die Projektarbeit in der Pädagogik hat ihre historischen Wurzeln in der amerikanischen Reformpädagogik unter John Dewey zu Beginn des 20. Jahrhunderts, in der das Wort „Projekt“ erstmals in unserem Sinne – also als Bildungsmethode – benutzt wurde.233 In der Kunsterziehung wurde es zu dieser Zeit das Ziel, die individuellen sinnlich-ästhetischen Erfahrungen und Wahrnehmungen zu fördern und künstlerische Mittel und Methoden erlernbar zu machen – also einen handlungsorientierten Unterricht im Kontrast zum traditionellen Fachunterricht zu schaffen. Besonders die Künstler des Bauhauses gingen der Frage nach, ob Kunst durch pädagogische Maßnahmen lehrbar sei.234 Bei der Suche nach einer Antwort auf diese Frage wurden verschiedene Konzeptionen und Methoden entwickelt, die in der Projektarbeit ihre Weiterführung finden, wobei der Begriff noch in den 1950er Jahren oft ungenau und beiläufig verwendet wurde.235 In den 1960er und 1970er Jahren kam die didaktische Diskussion auch in die Schulen und Hochschulen, als Forderungen nach selbstständigem und eigenverantwortlichem Handeln im Unterricht laut wurden.236 Die Projektarbeit fand dabei nicht explizit Einzug in die Kunstpädagogik, sondern in die Pädagogik allgemein. Davon ausgehend ist sie auch für die Kunstpädagogik als Methodik einsetzbar geworden. „Lernen in Projekten“, wie der Kunstpädagoge Gunter Otto es nennt, wurde ein zentrales Thema und bekam didaktische Aufmerksamkeit als Unterrichtsform.237 Die Didaktik-Diskussion im Fach Kunst zwischen den Kunstpädagogen Gunter Otto und Gert Selle in den 1990er Jahren ist in diesem Zusammenhang besonders relevant und nach wie vor aktuell und bedeutend im Fächerdiskurs und soll daher kurz skizziert werden.238 Während Gunter Otto seine Auffassungen, mit Bezug auf Schillers „Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen“ von 1795, unter dem Begriff „Ästhetische Erziehung“ zusammenfasste und darunter die lehrbare und erlernbare Deutung und Interpretation von Bildern verstand, war Gert Selle der Ansicht, dass es bei „Ästhetischer Bildung“ um die kunstnahe Aneignung von Kunst ginge, die nur durch selbstständige künstlerische Tätigkeit möglich sei und nicht die „ritualisierten Formen 233 Der Philosoph und Pädagoge John Dewey (1859–1952) begründete und entwickelte zum ersten Mal unter politischen, philosophischen, lernpsychologischen und pädagogischen Aspekten ein umfassendes Konzept dessen, was wir heute unter „Projektunterricht“ verstehen. Der Begriff „Projekt“ an sich stammt jedoch aus Italien im 16. Jahrhundert und Frankreich im 18. Jahrhundert, wo die Studierenden der dortigen Architektur-Akademien „projets“ im Rahmen ihrer Ausbildung einreichen mussten. Dort handelte es sich also um eine andere Begriffsauffassung, Gudjons 2001, S. 73 f. Frey weist darauf hin, dass in der deutschsprachigen Schulpädagogik auch die Ausdrücke „Projektunterricht“, „projektartiger Unterricht“ sowie nur „Projekt“ verwendet werden. Diese Begriffe sollen, ebenso wie „Projektarbeit“ oder „projektartiges Arbeiten“ in diesem Zusammenhang und im weiteren Verlauf synonym verwendet werden, Frey 2012, S. 14. 234 Peez 2008, S. 41–45. 235 Otto 1997, S. 188. 236 Otto 1994, S. 35 f. und Otto 1997, S. 188. 237 Otto 1997, S. 188. 238 Die Diskussion resultierte aus dem Aufruf der Hamburger Schulbehörde im Oktober 1994 an Vertreter*innen des Faches Kunstpädagogik, ihre unterschiedlichen und gegensätzlichen Didaktik-Positionen darzulegen. Gert Selle, Professor für Kunstpädagogik an der Universität Oldenburg, und Gunter Otto, Professor für Kunstpädagogik an der Universität Hamburg, erklärten sich zur Debatte bereit. Die Zeitschrift Kunst + Unterricht veröffentlichte ihre Vorträge in zwei aufeinanderfolgenden Heften, Heft 192, Mai 1995 und Heft 193, Juni 1995, siehe Selle 1995, S. 16. 78 von Unterricht“239 benötigt.240 Otto hatte dabei mehr die Etablierung von Kunst als Schulfach im Blick und berücksichtigte auch die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen, während Selle seine Ansichten auf junge Erwachsene und Studierende bezog, also über die Schule hinaus dachte und nicht spezielle Lernziele anstrebte,241 denn „der Erziehungsbegriff zielt zu direkt auf ein fremdvorgestelltes Lernergebnis, das unbedingt beschreibbar sein muss, damit die erzieherische Maßnahme planbar und kontrollierbar wird“.242 Die Erfahrungen sollten über eine „ästhetische Rationalität“ hinausgehen und etwas „Transrationales im Subjekt“ bewirken, was vielleicht nur dadurch zu erreichen ist, dass mit dem normierten Kunstunterricht gebrochen wird, so Selle.243 Otto hingegen sieht ohne Rationalität – für ihn als „Begründbarkeit“ verstanden – keine Möglichkeit zur Praxis.244 Entsprechend dieser divergierenden Ansichten hält Otto einen projektorientierten Unterricht im Fach Kunst für sinnvoll. Selle hingegen plädiert als Alternative dazu für das „Ästhetische Projekt“, das nicht im Klassenzimmer, sondern in externen Werkstätten durchgeführt wird und als ein „Dazwischen“ zwischen Arbeit und Freizeit, zwischen schulischen und außerschulischen Bildungsangeboten gelten soll.245 „In der Entgegensetzung von Unterricht und Unterhaltung reproduziert sich das Kontrastmodell von Arbeit und Freizeit auch im Feld ästhetischer Erziehungs- und Bildungsarbeit. Es sollte wenigstens ein ‚Dazwischen‘ geben – ein Modell, für das die Projektform ideal wäre – einen dritten Weg zwischen Schule und Aus- bzw. Weiterbildung, etwas in die Lücke Passendes, die Schule Erweiterndes. Es wäre die Konsequenz einer konzeptionell neuen Gesamtperspektive, deren Entwurf sich nicht in der ‚Rettung‘ des Kunstunterrichts verzettelt, sondern einem Ersatz für dieses historisch abgängige Modell gleichkommt – eine inhaltliche und organisatorische Alternative, die sich auch bildungspolitisch als konsensfähig erweisen müßte.“246 Peez bemerkt, dass der Unterschied zwischen diesen beiden Ansichten gleichzeitig einen Konsens im Fach Kunstpädagogik herstellt, der künstlerische und pädagogisch-didaktische Elemente verbindet.247 Dieser Konsens soll auch im Folgenden durch die Darlegung der Projektarbeit als kunstdidaktischer Methodik Anwendung finden. Dabei soll deutlich werden, dass sich die unterschiedlichen Ziele von Selle und Otto in der Projektarbeit durchaus vereinen lassen und wie diese Ansichten unter aktuellen Gesichtspunkten zur Projektarbeit zu fassen sind. Denn die Anwendung von Projekten als Bildungsmethode muss neu überdacht werden. Die Ansätze, die Selle und Otto dazu liefern und die noch als Antwort auf die Reformpädagogik gelten können, müssen einer neuen Reform des Bildungssystems standhalten. Zu welchem Zweck können also Projekte als Bildungsmethode in der Kunstpädagogik heute eingesetzt werden? Auf diese Frage wird zurückzukommen sein. 239 Selle 1995, S. 17. 240 Peez 2008, S. 64–73. 241 Ebd. 242 Selle, Aissen-Crewett und Nachtwey 1990, S. 22. 243 Selle 1995, S. 17 f. 244 Otto 1995 b, S. 18. 245 Peez 2008, S. 149 und Selle 1991, S. 20. 246 Selle 1991, S. 18. 247 Peez 2008, S. 73. 79 3.2.3 Merkmale der Projektarbeit Die Projektarbeit zeichnet sich dadurch aus, dass sie planbar und in Phasen einteilbar und deshalb sehr gut auf verschiedene Bildungsbereiche übertragbar ist. Projekte bestehen aus „Zielsetzung, Planung, Ausführung, Beurteilung und Folgen“, so Peez. Frey schlüsselt die Projektmethode detaillierter auf und entwirft ein idealisiertes Grundmuster eines Projekts.248 Am Anfang des Schemas steht die Projektinitiative, die noch keinen Bildungswert hat und eine offene Ausgangssituation bildet, in der entschieden wird, ob ein Projekt durchgeführt wird. Entscheidet man sich für das Projekt, wird eine Projektskizze entworfen. Daran sind direkt wie indirekt Personen beteiligt, die sich in diesem ersten Schritt zunächst einmal über den grundlegenden Rahmen des Projekts verständigen müssen und Ideen sammeln. Weiterführend wird dann ein Projektplan entwickelt, in dem die „bildungsbedeutsamen Punkte“249 herausgearbeitet werden. Es geht vor allem darum zu strukturieren, „wer, wie, was tut“250, so Frey. Das heißt, die gesammelten Ideen müssen nun konkretisiert bzw. deren Priorität festgelegt werden, bevor es zur Durchführung des Projektes kommt. Bei der Projektdurchführung wird vertiefend in den Betätigungsfeldern gearbeitet, damit schließlich das Projekt abgeschlossen werden kann.251 Freys Ausführungen zu den einzelnen Phasen sind noch weitaus ausführlicher beschrieben, aber dieser knappe Überblick zeigt bereits, was Peez schon mit wenigen Worten verdeutlicht hat: Ein Projekt hat einen Ablaufplan. Dieser Plan kann in seinen Phasen entweder streng festgelegt werden oder aber Platz für Abweichungen lassen, was dem Projekt eine gewisse Flexibilität geben und damit Raum für Überraschungen und Zufälle lassen würde.252 Die starke Vorgeplantheit eines Projekts könnte ein Kritikpunkt in der Anwendung dieser Methode sein. Frey sagt, dass diese Form des Unterrichts nicht greift, wenn stark vorstrukturierte Lernprozesse ablaufen und bestimmte Lernfortschritte in einer festgelegten Zeit gemessen werden sollen.253 Die Projektmethode lässt sich also nur anwenden, wenn kein rascher Erwerb von Kenntnissen oder exakte, punktgenaue Wissensvermittlung erfolgen soll bzw. traditionelle Lernformen nicht zwingend erforderlich sind.254 Gunter Otto sieht gerade darin den Gewinn eines projektorientierten Lernens, da er meint, dass eine misslungene Mathearbeit oder ein fehlerloses Diktat für Lernende oft kein Produkt des Lernprozesses darstellt, die Projektarbeit aber produktorientiert sei und die Lernenden am Ende immer ein Ergebnis vorweisen können, das den Prozess begleitet hat.255 Bei der Projektarbeit geht es vor allem darum, dass selbst- und eigenständige Handeln und Tun der Beteiligten zu fördern und dadurch „Leben, Denken, Handeln und Wissen sinnhaft 248 Frey 2012, S. 54–61, besonders die Abbildung auf S. 55. 249 Frey 2012, S. 57. 250 Ebd. 251 Frey 2012, S. 54–60. 252 Peez 2008, S. 149. 253 Frey 2012, S. 177. 254 Frey stellt in diesem Zusammenhang heraus, dass die Projektmethode eine andere Vorstellung von Leistung hat, als es der Leistungsbegriff definiert, dass diese verschiedenen Leistungsbegriffe aber nebeneinander Platz haben, Frey 2012, S. 177 f. Für die hier vorgenommene Anwendung der Projektmethode ist der Leistungsbegriff nicht relevant. Es geht ausschließlich um die Methodik. 255 Otto 1994, S. 36. 80 miteinander“256 zu verknüpfen. Kersten Reich gibt dafür folgende, sehr ausführliche, aber auch grundlegende Beschreibung: „Projektarbeit ist das selbstständige Bearbeiten einer Aufgabe oder eines Problems durch eine Gruppe von der Planung über die Durchführung bis zur Präsentation des Ergebnisses. Projektarbeit ist eine Methode demokratischen und handlungsorientierten Lernens, bei der sich Lernende zur Bearbeitung einer Aufgabe oder eines Problems zusammenfinden, um in größtmöglicher Eigenverantwortung immer auch handelnd-lernend tätig zu sein. Das Themenfeld, aus dem sich die Aufgabenstellung ergibt, sollte in der Regel von der Lerngruppe selbst ausgewählt werden. Denkbar ist auch, dass sich die Gruppe zu einem vorgeschlagenen Themenbereich freiwillig zusammen findet und selbstständig das Ziel der Arbeit formuliert, die notwendigen Arbeitsschritte plant und die Arbeit unter sich aufteilt. Am Ende steht ein Ergebnis, welches von der Gruppe selbst ausgewertet und der Gesamtgruppe bzw. der Öffentlichkeit präsentiert wird. Dieser Form des Lernens liegt ein neues, demokratisches Verständnis von Unterricht und den Rollen von Lernern (Schülern) und Lernberatern (Lehrern) zugrunde, welches im Zusammenhang mit einer grundsätzlich mitbestimmenden, partizipativen Handlungsund Interessorientierung zugleich der Forderung nach ganzheitlichen Lernerfahrungen Rechnung trägt. Sollte Projektarbeit bei vorgegebenen Themen von außen an Gruppen herangetragen werden, so muss in einer Einstiegsphase in jedem Fall deren Partizipation an der Themenwahl und Planung des gesamten Prozesses gesichert werden, um den Sinn dieser auf Partizipation ausgerichteten Methode nicht zu unterlaufen.“257 Dieser partizipative und kooperative und damit auch kommunikative Charakter der Projektarbeit ist ein weiterer wichtiger Faktor und einer der Gründe für die Auswahl dieser Methode. Projekte können von den unterschiedlichsten Lerngruppen gemeinsam durchgeführt werden, die sich eigenständig über den Ablauf und das Ziel des Projektes abstimmen müssen, wie es auch Frey schon betonte. Das heißt, die Gruppe muss in einen kommunikativen Austausch miteinander treten, wobei es keine Rolle spielt, wie gut sich die Teilnehmenden kennen. Das fördert gleichzeitig die soziale Kompetenz der Teilnehmer*innen und ist daher auch gut als teambildende Aufgabe anzuwenden. Weiterhin kann die Thematik eines Projektes, wie Reich es hier erklärt, von der Lerngruppe selbst ausgewählt werden. Diese „Bedürfnisbezogenheit“258, die auch Otto in seinen sechs Strukturmerkmalen für einen projektorientierten Unterricht nennt, ist ganz entscheidend für den individuellen wie gemeinsamen Erkenntnisgewinn. Durch die Anknüpfung an die Lebenssituation der Lernenden wird eine emotionale, realitätsnahe Verbindung zum Thema geschaffen und die einzelnen Teilnehmer*innen auf einer persönlichen Ebene angesprochen. 256 Peez 2008, S. 148 f. 257 http://methodenpool.uni-koeln.de/projekt/frameset_projekt.html (Letzter Zugriff: 19.08.2019). 258 Otto 1994, S. 36. 81 Die Charakteristika Eigenverantwortlichkeit, Partizipation, Aktivität, Kooperation, Kommunikation, Produktivität, Interessenbezogenheit u. v. m. in der Projektarbeit verstehen sich als Form des handlungsorientierten wie auch ganzheitlichen Lernens. Handlungsorientiertes Lernen in der Pädagogik ist ein methodischer Ansatz, der „die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes“259 fördert. Bei der Handlungsorientierung handelt es sich somit um eine theoretisch begründete, aber aktiv durchgeführte Form der Wissensaneignung, wie sie eben in Projekten durchgeführt wird. Der grundlegende Gedanke in diesem Fall ist der, dass „Aneignung von Erfahrungen Eigentätigkeit“260 voraussetzt, so Gudjons. Durch diese unmittelbaren Erfahrungen sollen Aktivität, Spontanität und Lebendigkeit in den pädagogischen Auseinandersetzungen inhaltlich gefördert werden.261 Selbst passiv Lernende sollen so motiviert werden, sich zu beteiligen, womit ihnen auch ein neues Selbstbewusstsein im Lernprozess gegeben werden kann. Gudjons sieht handlungsorientierten Unterricht weiterhin als „eine überfällige Antwort auf den tiefgreifenden Wandel in der Aneignung von Kultur in einer Lebenswelt, deren defizitäre Entwicklungstendenz in H. von Hentigs Formulierung vom‚ allmählichen Verschwinden der Wirklichkeit‘ präzise markiert wird, in unserem Zusammenhang aber über die ‚neuen Medien‘ weit hinausgeht“.262 Die Gründe für ein handlungsorientiertes Lernen liegen demnach vor allem in der Veränderung der sozialen Umwelt der Menschen. Wie Gudjons erläutert, haben „u. a. demographische Entwicklung, dinglich-räumliche Veränderungen der Lebenswelt und das Vorrücken der elektronischen Medien zur Reduzierung sozialer Erfahrungsmöglichkeiten von Eigentätigkeit und Primärerfahrungen geführt“263, so dass sich die Wirklichkeitswahrnehmung verschoben hat. Dadurch findet auch eine veränderte Form der Auseinandersetzung mit Tätigkeiten und Denkprozessen statt. Die Handlungsorientierung kann dem entgegenwirken und kommunikative Kompetenz, aktive Auseinandersetzung und sinnliche Erfahrungen fördern. „Handlungen werden in der lerntheoretischen Diskussion nicht nur auf Produkte bezogen, sondern als Aktionen und Interaktionen verstanden, also als Aktivitäten von einzelnen oder mehreren, die das Erkennen oder Durchschauen von Sachverhalten, Sach- oder Sozialzusammenhängen zum Ziel haben.“264 Die Handlung ist gleichzeitig entdeckend, transparent, real, emotional und sinnlich und vereint damit alle Eigenschaften, die die Projektarbeit ausmachen.265 Sie bekommt eine noch größere Relevanz, wenn man sich klar macht, dass die Theorien – wie beispielsweise von Gudjons – aus den 1980er Jahren stammen, also einer Zeit, in der die Medienpräsenz noch 259 Gudjons 2001, S. 10. Gudjons bezeichnet diese Definition als „gemeinsamen Kern“ vieler verwandter Konzepte zum handlungsorientiertem Lernen, wie der Freiarbeit, dem Offenen Unterricht oder dem entdeckenden und erfahrungsorientierten Unterricht, da sich diese methodischen Ansätze nicht klar voneinander abgrenzen lassen. 260 Gudjons 2001, S. 18. 261 Vgl. Gudjons 2001, S. 20. 262 Gudjons 2001, S. 67. 263 Ebd. 264 Otto 1995 a, S. 37. 265 Gudjons 2001, S. 68–71. 82 lange nicht so stark wie heute war. Trotzdem zeichnet sich diese Entwicklung bereits ab und ist aktuell umso relevanter. Darin inbegriffen ist die Ganzheitlichkeit des Lernens, die ihren pädagogischen Ursprung in Johann Heinrich Pestalozzis (1746–1821) Prinzip des Lernens mit „Kopf, Herz und Hand“ und in Maria Montessoris (1870–1952) Lernen „mit allen Sinnen“ hat, also einem Lernkonzept, das auf die sinnliche Wahrnehmung in Kombination mit Denkprozessen und Gefühlen ausgerichtet ist.266 3.2.4 Warum die Projektarbeit in der Kunstvermittlung und der regionalen Kulturerbebildung? Die Projektarbeit als Bildungsmethode zeichnet aus, dass sie eine offene, handlungsorientierte, ganzheitliche Lernform ist, die gleichzeitig forschende, entdeckende, exemplarische, erfahrungsbezogene und weitere didaktische Ansätze enthält.267 In der Kunstvermittlung und der regionalen Kulturerbebildung ist diese Methode eben aus diesen Gründen besonders gut einsetzbar. Sie zielt darauf ab, unmittelbare Erfahrungen durch Tätigkeiten zu machen, was nicht nur produktive, also in diesem Fall künstlerische Prozesse einschließt, sondern auch Denkprozesse und die Reflexion über beide Arten von Prozessen. Mit Projekten lassen sich demnach – wie Selle es fordert – kunstnahe, selbstbestimmte, experimentelle und reflexive Materialerfahrungen machen, gleichzeitig aber auch didaktische Ziele verfolgen, wie Otto unter seinen sechs klassischen Strukturmerkmalen für einen projektorientierten Unterricht gut zusammenfasst: Mitplanung, Interdisziplinarität, Bedürfnisbezogenheit, Produktorientierung, sozio-kultureller Zusammenhang und Kooperation.268 Dabei kommt es darauf an, wie flexibel mit dem „Projekt“ umgegangen wird. Die traditionellen Lernformen wie auch eine Leistungsbewertung schließen sich in Projekten nicht aus, worauf auch Selle hinweist, aber mit der Projektarbeit geht es darum, Alternativen aufzuzeigen, die die Lernenden stärker stimulieren.269 Als erweiternden Ansatz kann an dieser Stelle auf das Konzept der ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Jansen hingewiesen werden.270 Helga Kämpf-Jansen selbst nennt die Ästhetische Forschung „weitgehend frei in den Organisations- und Entscheidungsformen“ und „somit in hohem Maße individuell bestimmt und verantwortet“.271 Die Ästhetische Forschung ist ein Prozess bestehend aus Alltagserfahrungen, künstlerischen Konzepten und Strategien und wissenschaftlichen Methoden, wobei eine individuell gewählte Fragestellung den Ausgangspunkt bildet. Ein Tagebuch begleitet diesen Prozess, der maßgeblich selbstbestimmt ist. Im Gegensatz zur Projektarbeit oder dem „Ästhetischen Projekt“, wie Selle es nennt, gibt es bei der Ästhetischen Forschung somit keine klar begrenzten und definierten Arbeitsweisen und Begebenheiten. Diese kann daher als freie und vollkommen offene Erweiterung der 266 Jansen 2013, S. 9. 267 Vgl. Gudjons 2001, S. 22–35. 268 Peez 2008, S. 69–73 und Otto 1994, S. 36. 269 Selle 1991, S. 19. 270 Die innovative Theorie der „Ästhetischen Forschung“ wurde 2001 von Helga Kämpf-Jansen (1939–2011) in ihrem Werk „Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung“ veröffentlicht. Sie war damals Professorin für Kunst und ihre Didaktik an der Universität Paderborn. 271 Kämpf-Jansen 2012, S. 22. 83 Projektarbeit gesehen werden, die als Alternative vor allem für Einzelarbeiten hier kurz angeschnitten werden sollte. Die künstlerische Tätigkeit, das ästhetische Lernen, die sinnlichen Erfahrungen sind in Zeiten des zunehmenden Realitätsverlusts durch mediale Einflüsse umso bedeutender, wie sich im Verlaufe dieser Arbeit noch herausstellen wird. Dabei soll es nicht darum gehen, den Einsatz von neuen Medien in der künstlerischen und kulturellen Bildung abzulehnen, sondern Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sich die dadurch entstehenden Verluste an Erfahrungen auffangen bzw. kompensierbar machen lassen, was die im späteren Verlauf dargelegten Vermittlungskonzepte verdeutlichen und aufzeigen werden. „Das natürliche Bedürfnis, etwas zu schaffen, auszuprobieren und zu verstehen, erhält im Alltag immer weniger Impulse und kaum positive Verstärkung. Es setzt Zeit, Freiräume, Ruhe voraus. Forschender Tätigkeit wird das Terrain entzogen, wenn rasche Lösungen gefordert werden. Dinge, Phänomene und Prozesse erscheinen dann kaum noch als facettenreiches Zusammenspiel vieler Einzelmomente, deren situations- und subjektabhängige Verknüpfung jeweils andere Bilder und Bezüge aufscheinen lässt. Begrifflicher Funktionalismus drängt nicht nur die bildhafte Imagination, sondern auch die für die subjektive Betroffenheit so wichtige persönliche Aneignung zurück und schränkt ästhetische Erfahrungen ein.“272 Die Kunst eignet sich wie kein weiteres Fach für diesen Zweck. Dabei ist eine interdisziplinäre Ausrichtung durchaus wünschenswert und notwendig. Es ergeben sich gerade in Projekten immer wieder Überschneidungen mit anderen Fachrichtungen, wodurch eine noch größere Vielfalt an Lernzielen erreicht werden kann und auch die Interessengebiete breiter aufgestellt werden können. Überhaupt ist die Projektmethode hinsichtlich der Teilnehmer*inneninteressen die ideale Lernform, da sie sich nach den Bedürfnissen der Beteiligten richtet. „Jedem macht das Lernen mehr Spaß, wenn er das wissen will, was er lernen soll“, so Otto.273 Auch Peter Jansen betont diesen Aspekt in Bezugnahme auf das ganzheitliche Lernen. Seiner Ansicht nach muss ganzheitliches Lernen schüler*innenorientiert sein, da es nur so gleichzeitig motivierend sein kann. Das heißt seines Erachtens, dass der Unterricht an die Lebensbereiche der Schüler*innen und die dortigen, gegenwärtig relevanten Themen anknüpfen muss.274 Übertragbar auf diese Studie geht es somit um die Interessen und Wünsche der Lernenden. Dieses „individuelle Erleben“ und „persönliche Betroffenwerden“ formuliert Hermann Schefers auch als die beiden höchsten Ziele der World Heritage Education, „dicht gefolgt von der notwendigen Ausdehnung ästhetischer Vermittlung in das Netz vielfältiger sozialer Eingebundenheiten, Beziehungen und Auseinandersetzungen, die eben zur Lebenswirklichkeit eines jeden Menschen – nicht nur des jungen natürlich – mehr oder weniger dazu gehören: Familie und Freunde, Schule und Verein, Zuhause und Heimat, Land und Welt, Vergangenheit und Gegenwart“275. 272 Kathke 2001, S. 201. 273 Otto 1994, S. 36. 274 Jansen 2013, S. 10. 275 Schefers 2010, S. 165. 84 Die Anwendung der Projektmethode eignet sich demnach – überträgt man die Ziele der World Heritage Education auf die Region – sehr gut für den Lernerfolg und die Identitätsstiftung in der regionalen kulturellen Bildung und nimmt somit auch, wie Frey es bereits formulierte, auf die lokale Situation Rücksicht. Zur Identitätsstiftung für eine Region trägt zudem bei, dass in Projekten heterogene Gruppen miteinander arbeiten und dabei natürlich auch multikulturelle Gruppen berücksichtigt werden können. Das heißt, Projekte können in einer Region auch integrative Bildungsarbeit leisten. Durch die gleichzeitige teambildende Ausrichtung von Projekten können Angehörige unterschiedlicher wie auch gemeinsamer Kulturen lernen, in einer Gruppe zu arbeiten und zu kommunizieren und darüber Empathie zu entwickeln. Projekte können somit einer aktuellen bildungspolitischen Forderung gerecht werden, indem sie die heterogene Lernausgangslage von Lernenden berücksichtigen. Denn im Rahmen der PISA-Studie wurde festgestellt, dass ein enger Zusammenhang zwischen sozialem/Migrationshintergrund der Schüler*innen und den Bildungsergebnissen besteht, so der UN-Sonderberichterstatter für das Menschenrecht auf Bildung, Vernor Mũnoz, 2007. Das einheitliche Lernen ist somit nicht mehr zeitgemäß, und Mũnoz forderte deshalb von der deutschen Bundesregierung einen prinzipiell individualisierten und binnendifferenzierten Unterricht – wie Werkstatt- oder Projektunterricht in der aktuellen Schul- und Erziehungsarbeit.276 Wichtig ist in dieser Hinsicht zu erwähnen, dass natürlich auch einzeln an Projekten gearbeitet werden kann oder sollte. „Insbesondere dann, wenn es sich um individuell und subjektiv geprägte ästhetische oder künstlerische Forschungen und Gestaltungen handelt, kann Gruppenarbeit störend und hinderlich sein. Denn der große Vorteil von Gruppenarbeit ist ja gerade, dass Lösungsmöglichkeiten verhandelt, Begründungen artikuliert und Entscheidungen gemeinsam getroffen werden müssen. Genau dies kann aber unter Umständen Intuition und Flow eines sensiblen Schülers beim ästhetischen Explorieren stören.“277 Ingo Wirth erläutert weiter, dass es aber durchaus hilfreich sein könnte, wenn Schüler*innen, die einzeln arbeiten, bei Zwischenberichten und Präsentationen miteinander kooperieren und sich unterstützen.278 Er geht in diesem Fall vom Kunstunterricht in der Sekundarstufe I und II aus. Seine Erläuterungen sind aber auch außerhalb des Kunstunterrichts anwendbar und können auf die Bedürfnisbezogenheit rekurrieren. Projekte können in der Kunstvermittlung demnach mehr Aufgaben erfüllen als die eines „Lückenbüßers“. Wichtig ist dabei, sich die didaktischen Funktionen der projektorientierten Bildung klar zu machen, damit die Durchführung erfolgversprechend ist und nicht willkürlich geschieht. Als offene Lernform kommt es bei Projekten darauf an, auch eine offene Lernsituationen zu schaffen, in der die heterogenen Lernenden interessenbezogen, handlungs- und produktorientiert arbeiten können. Dies kann durchaus auch eingebunden in den Kunstunterricht an Schulen und Hochschulen geschehen. In dieser Form könnte Kunstunterricht, so 276 Brenne 2008, S. 33. 277 Wirth 2014, S. 119. 278 Ebd. 85 Andreas Brenne, zum Modell für eine andere Schul- und Unterrichtskultur werden.279 Dabei ist es jedoch wichtig, sich vom Fächerkanon zu lösen und den Lernprozess qualitativ neu und selbstbestimmender zu gestalten. Das Projektmodell könnte, wie Selle es darlegt, eine Lücke zwischen den schulgebundenen Maßnahmen und den unterschiedlichen externen Angeboten von der Jugendkulturarbeit bis zur Jugendkunstschule – bis in die Erwachsenenbildung – schließen und eine vermittelnde Funktion einnehmen.280 Eben diese Funktion sollen die folgenden Vermittlungsprojekte im Bereich der regionalen Kulturerbebildung erfüllen und dahingehend auch die Zielgruppen öffnen, bei denen der Fokus zumeist auf Schüler*innen beschränkt wird, der aber um die noch genannten Zielgruppen erweiterbar ist. 3.3 Die Projektkonzepte für die Vermittlung Die Projektarbeit soll als Methodik für die Vermittlungskonzepte in dieser Studie grundlegend sein, da sie als offene, ganzheitliche Lernform im Sinne einer „Kultur für alle“281 einer breiten gesellschaftlichen Schicht den Zugang zum Kulturerbe Externsteine ermöglicht. Die Studie hat nicht das Ziel, statische, normierte Projekte zu entwerfen, sondern das Kulturerbe als sich wandelnden Prozess zu sehen und deswegen anschlussfähige Konzepte für zukünftige Projekte zu entwickeln, die eine kritische, wissenschaftliche wie auch affektive Rezeption und Vermittlung ermöglichen. Darüber soll eine Erweiterbarkeit der Projektkonzepte hin beispielsweise zu vollständigen Projekten oder Lehreinheiten gewährleistet werden, womit auf die unterschiedlichsten Zielgruppen und die lokale Situation Rücksicht genommen werden kann. 3.3.1 Auswahl und Struktur Allgemein ist zu sagen, dass alle Konzepte Folgendes gemeinsam haben: Sie öffnen sich im Sinne der World Heritage Education und übertragen auf die Kulturerbebildung für alle Alters- und Interessensgruppen, Bildungs- und Gesellschaftsschichten, sind interkulturell und interdisziplinär anwendbar und leisten damit einen wichtigen Beitrag zum lebenslangen, entdeckenden, forschenden und partizipativen Lernen.282 In diesem Sinne sind sie sehr gut für die Projektarbeit geeignet. Sie wurden aber vornehmlich aus dem Grund ausgewählt, weil sie unmittelbar an die Lebenswelt aller Menschen anknüpfen und damit überhaupt erst die genannte Anwendung möglich machen. Denn die Mehrheit der Menschen wird einen „Lost Place“ kennen – wenn auch vermutlich nicht bewusst, da dieser Begriff zumeist in Internet-Communities von (Hobby-)Fotograf*innen genutzt wird –, hat schon einmal einen Brief oder eine Postkarte verschickt oder ein Bilderbuch in den Händen gehalten. Die Ansätze für diese Konzepte stammen aus der universitären Lehre im Fach Kunst der Universität Paderborn am Lehrstuhl für Kunst und ihre Didaktik (Malerei) und wurden dort für die Welterbevermittlung qualitativ erprobt und im Rahmen dieser Studie zu eigenen Ver- 279 Brenne 2008, S. 40. 280 Selle 1991, S. 20. 281 Vgl. Kapitel 3.1.1. 282 Vieregg und Schefers 2010, S. 24 ff. sowie Ströter-Bender 2010 a, S. 12, 14. Vgl. außerdem Kapitel 3.1.1. 86 mittlungskonzepten ausgebaut.283 Es handelt sich dabei um das Konzept der „Lost Places“, das der „Mail Art“ und das von „A bis Z“. Die Konzepte gliedern sich in ihrem Aufbau in Thema, Kontextualisierung und Vermittlung – eine Einteilung, die auf jede Form von kunstdidaktischen Vermittlungsprojekten übertragbar ist und damit wiederum eine breite Anknüpfungsmöglichkeit bietet. Das bedeutet, dass zunächst das gewählte Konzept des Projektes thematisch vorgestellt, historisch begründet und definiert wird. Daran anknüpfend werden Aspekte aus der Rezeptionsgeschichte der Externsteine mit Blick auf das Konzept kontextualisiert. Diese theoretische Basis stellt die Ausgangslage für die Ableitung und Vermittlung der Konzepte dar. In diesem Abschnitt werden Arbeiten von Studierenden als exemplarische Dokumentationen von künstlerischen Auseinandersetzungen und Reflexionen aus den eingebundenen Seminaren herangezogen und damit aufgezeigt, wie künstlerisch zu den gewählten Aspekten gearbeitet werden kann. Der Fokus dabei liegt auf den Erfahrungen, die mittels der Konzepte in unterschiedlicher Weise erworben werden können und von der Imagination (Lost Places) über die Kommunikation (Mail Art) bis zu der Visualisierung und Verschriftlichung (A bis Z) hinreichen. Neben den Gemeinsamkeiten intendieren die Konzepte somit auch differenzierte didaktische Ziele, die sich aber überschneiden können und sollen. 3.3.2 Medien und Materialien Die Auswahl und Struktur der Konzepte erfolgte mit der Intention auf eine lebensunmittelbare Anknüpfung und die gute Übertragbarkeit. Daran orientieren sich auch die Medien und Materialien. Die Materialauswahl soll bei den künstlerischen Zugängen nicht eingegrenzt, als vornehmlich künstlerische Gattung aber die Malerei – als klassische Ausübungsform der bildenden Kunst – eingesetzt werden. Darauf aufbauend sind vielfältige Gestaltungen möglich. Petra Kathke formuliert das hier intendierte Ziel der Materialität folgendermaßen: „Wichtig für das Wahrnehmungslernen ist die durch Sinneseindrücke angeregte Aktivität. Ästhetisches Erleben setzt ein Interesse an der sichtbaren Welt und aktive Zuwendung mit gesteigerter Aufmerksamkeit voraus. Der sinnliche Reichtum, in dem sich ein Gegenstand, ein Kunstwerk oder ein Phänomen zur Erscheinung bringt, muss jedes Mal neu erschlossen werden, sowohl durch geistige wie durch physische Beweglichkeit. Seine Eigenschaften werden auf mehreren Ebenen erfasst. Äußere Form, Struktur, Größe und Farbe, Gewicht, Härte, Geruch und Oberflächenqualitäten bestimmen in ihrem Zusammenspiel den Charakter der Dinge. Das dafür maßgebliche Erfahrungspotential lässt sich trainieren, nicht durch Schulung einzelner Sinnesorgane, sondern durch intensives Üben der Gesamtwahrnehmung. Aus experimentellen Manipulationen mit den jeweiligen Gegebenheiten und der Reflexion von Zusammenhängen erwächst ein Gespür für Materialität, das die Orientierung in anderen Bereich erleichtert.“284 283 Die in diesem Rahmen eingebundenen Seminare werden im nachfolgenden Kapitel erläutert. 284 Kathke 2001, S. 200. Zur Bedeutung der Wahrnehmung und des Lernens mit allen Sinnen siehe auch die Kapitel zu den Merkmalen der Projektarbeit (3.2.3) und dessen Anwendung in der Kunstpädagogik und regionalen Kulturerbebildung (3.2.4). 87 Eine Einschränkung in der Materialität würde demnach eine Einschränkung der sinnlichen Wahrnehmung und des ästhetischen Erlebens bedeuten. Die Konzepte sollen jedoch, wie es auch die Projektarbeit zum Ziel hat, auf ein ganzheitliches Lernen ausgerichtet sein, da damit ein Erkenntnisgewinn zu erwarten ist. Jedoch ergeben sich Grenzen durch die verschiedenen Medien, die für die Vermittlungskonzepte genutzt werden und die auch das Material, die sinnliche Wahrnehmung und die ästhetische Erfahrung maßgeblich beeinflussen und damit den großen Unterschied zwischen den drei Strategien, deren Anwendung und dem Lerneffekt ausmachen.285 In den einzelnen Vermittlungskonzepten sieht es in der Folge so aus: Bei den „Lost Places“ ist die Wahl des Mediums gänzlich freigestellt. Über eine Leinwand, Papier, Pappe, Stoffe, Tapeten, einen Holzkasten hin zu einem Drahtgestell in jeder „Form, Struktur, Größe und Farbe, Gewicht, Härte, Geruch und Oberflächenqualität“ ist alles vorstellbar.286 Dementsprechend kann auch die Materialauswahl frei getroffen werden. Es können Bilder zu einem „Lost Place“ gemalt, Collagen angefertigt oder Modelle und Plastiken entworfen werden. Der Kreativität hinsichtlich des Trägermediums und des Materials sind hier keine Grenzen gesetzt, um die hier so bedeutende bildhafte Imagination von verlorenen Orten nicht einzuschränken. Bei der Mail Art engt sich die Auswahl von Materialien durch die Trägermedien bereits ein. Spezifisch für diese Kunstform ist die Nutzung von standardisierten Medien wie Briefumschlägen, Postkarten, Briefmarken, Paketen etc. Im Falle des in dieser Studie dargelegten Mail Art-Projektkonzeptes wird sich allerdings auf die Postkarte als Trägermedium beschränkt. Damit ist zwar das Format für die künstlerische Tätigkeit eingeschränkt, die Materialien können aber auch hier entsprechend des Verständnisses der Mail Artisten unendlich variiert und kombiniert werden.287 Ähnlich eingeschränkt im Format ist das Bilderbuch im Konzept von A bis Z. Dieses Medium, sollte es als künstlerisches Produkt in einer gemeinsamen Projektarbeit – wie sie exemplarisch vorgestellt wird288 – hergestellt und für die Vervielfältigung gedacht werden, kann dann nur mit malerischen Mitteln wie unterschiedlichen Farben, Kreiden, Bunt- und Farbstiften, Kugelschreibern, Fineliner etc. erarbeitet werden. Diese können jedoch in ihren künstlerischen Ausführungstechniken variieren. Wenngleich die Medien bei diesen Konzepten festgelegt sind, bei zukünftigen Projekten aber jederzeit variiert werden können, so soll es bei den Materialien in erster Linie darum gehen, die Auswahl mit Rücksicht auf die Zielgruppe und im Sinne der Nachhaltigkeit zu treffen. Das heißt, es sollen Materialien verwendet werden, die aus dem alltäglichen Gebrauch stammen oder natürlichen Ursprungs sind, um neue sinnliche Wahrnehmungen für gebrauchte, alltägliche Gegenstände – wie beispielsweise Pappen, Zeitungspapier, Briefumschläge oder Sand, 285 Auf den Einfluss, die die Medium- und Materialauswahl auf die sinnliche Wahrnehmung und ästhetische Erfahrung haben kann, wird in den einzelnen Kapiteln zu den Konzepten jeweils in dem Teilkapitel über deren Bedeutung als Vermittlungsprojekt eingegangen. 286 Kathke 2001, S. 200. 287 Siehe dazu vor allem Kapitel 5.1 und 5.4. 288 Siehe Kapitel 6.4. 88 Holz, Steine, Stoffe, Kleiderreste u. v. m. – zu bekommen und gleichzeitig einen sensiblen Umgang mit Ressourcen zu erlernen. Denn „handhabt man die flexiblen, dynamischen Gebilde aber in ungewohnten Zusammenhängen, erschließen sich über die Mehrdeutigkeit und Vielgestaltigkeit des unauffälligen Materials neue Sinnbereiche“.289 Kathke nennt hierfür beispielhaft den Einsatz von Schnüren, die locker oder straff gespannt, als Grenzlinien im Raum gezogen, eine völlig unterschiedliche Wirkung entfalten und damit ihren sinnlichen Reichtum demonstrieren, der jedes Mal neu erschlossen werden muss und damit eine neue Wahrnehmung und ein anderes ästhetisches Erleben fördert.290 Aber auch natürliche Materialien und Fundstücke können als Materialien, die einfach zu beschaffen sind, genutzt werden. Im Gegensatz zu vorgefertigten Materialien liefern diese keine Vorgaben im kreativen Gebrauch und fordern mehr zu eigenständigen Auseinandersetzungen mit dem Material heraus. Denn natürliche Materialien können zufällige, variationsreiche, amorphe Formen aufweisen sowie Fundstücke Alterungsspuren oder Deformationen, so Kathke.291 Damit sind der Gestaltungsspielraum und das Spektrum an sinnlichen Erfahrungen breiter aufgestellt. „Brauchbares Gestaltungsmaterial muss nicht als solches ausgewiesen sein und trägt dennoch die Idee vieler Handhabungen in sich“, wie Kathke betont.292 Sie sagt jedoch auch, dass durch die Wahl dieser Materialien der Gestaltungsprozess nicht zwangsläufig kreativer oder erfahrungsreicher sein muss.293 Wichtig seien „thematische Anbindungen, methodisches Vorgehen, Bearbeitungstechniken und Interaktionsformen“294 – also transparente Arbeitsprozesse mit der Reflexion über die Medium- und Materialauswahl unter pädagogischer Begleitung.295 3.4 Eingebundene universitäre Seminare Im Rahmen dieser Studie werden Projektkonzepte entworfen, die auf Ansätzen aus Seminaren rekurrieren, die im Sommersemester 2015 sowie im Sommersemester 2016 im Fach Kunst der Universität Paderborn am Lehrstuhl für Kunst und ihre Didaktik (Malerei) unter der Leitung von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender und der Verfasserin durchgeführt wurden. Der Seminarverlauf ist für diese Studie unerheblich, jedoch bedient sich diese Studie der Ergebnisse, die im Kontext der Seminare entstanden sind und zieht diese zur exemplarischen, qualitativen Veranschaulichung der Konzepte und ihrer künstlerischen Zugänge heran. Die künstlerischen Ergebnisse sind nicht mit dem intendierten Ziel entstanden, in dieser Studie gezeigt zu werden. Der Kontext ihrer Entstehung sowie eine Reflexion können daher nur an den Stellen erfolgen, wo dieses im Rahmen des Seminars gefordert war. Sie stellen jedoch individuelle Sichtweisen der einzelnen Konzepte dar. Die eingebundenen Seminare für die künstlerische Dokumentation sollen daher kurz thematisch erläutert werden. 289 Kathke 2001, S. 200. 290 Ebd. 291 Kathke 2001, S. 203. 292 Kathke 2001, S. 204. 293 Kathke 2001, S. 203. 294 Kathke 2001, S. 203 f. 295 Hinsichtlich des kreativen und offenen Umgangs mit Kunst und der Schaffung eines neues Blickwinkels auf vorgefertigte Ansichten, der hier mit hineinspielt, sei auf das Buch von Barbara Hein, „Ich weiß genau, was da passiert … . Kinder erklären Kunst“, 2010, hingewiesen. 89 Im Sommersemester 2015 handelte es sich dabei zum einen um das Seminar „Werkstatt Malerei. LOST PLACES. Theorie- und Praxisseminar“ und das Seminar „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“. Das erstere wurde von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender veranstaltet und beschäftigte sich mit aktuellen und historischen Positionen in der Malerei im Kontext rund um die „Lost Places“. Dabei wurden kunst- und kulturwissenschaftliche Diskurse zu unterschiedlichen Arten von verlorenen Orten – wie Ruinen, Kapellen, Kirchen, Bunker oder archäologische Bodendenkmäler – dargestellt und dazu eigene künstlerische Projekte und Forschungen entwickelt.296 Die thematische Wahl zu den künstlerischen Projekten lag bei den Studierenden. Die Externsteine wurden in diesem Zusammenhang in einem einzelnen Modell von Regina Reimer thematisiert. Das zweite Seminar unter der Leitung der Verfasserin hatte die Intention, die mannigfachen Mythen zur Entstehungs- und Nutzungsgeschichte der Externsteine in Form eines Kinderbuches wissenschaftlich zu erläutern und didaktisch aufzubereiten. Die Erstellung des Kinderbuches sollte dazu dienen „den Mythos Externsteine“ für eine jüngere Zielgruppe erfahrbar zu machen und sich diesen über das Medium des Buches zu erschließen.297 Von A bis Z wurde die Geschichte der Externsteine chronologisch künstlerisch-didaktisch aufgearbeitet, so dass ein Sachbuch mit sechs Kapiteln entstand. Die darin enthaltenen Abbildungen zu den einzelnen Themen werden zu dem Konzept der „Lost Places“ wie auch zu dem „Konzept von A bis Z“ herangezogen. Im Sommersemester 2016 wurde wiederum ein Seminar zu den Externsteinen veranstaltet. In „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“ wurden verschiedene Möglichkeiten zur künstlerisch-didaktischen Vermittlung von Kulturerbestätten erläutert, konkret auf die Externsteine angewandt und für die Untersuchung erprobt, um einen exemplarischen Einsatz dieser Strategien – aber auch ihre Übertragbarkeit auf andere kulturelle Orte – zu demonstrieren. Im Mittelpunkt standen die kunstdidaktischen Konzepte des Mappings, der Museumskoffer, der Lost Places, der Malerei der Nacht und der Mail Art.298 Aus diesem Seminar dienen die Arbeiten zur Mail Art als künstlerische Illustrationen. Das Konzept der Mail Art wiederum fußt in einigen Ansätzen auf dem Letter-ART-Projekt „Remember 1914-1918. Kunst. Krieg. Frieden“ von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender, initiiert zum Gedenken an den Ersten Weltkrieg. Dabei wurden auf Versandtaschen mittels Malerei, 296 Vgl. das Vorlesungsverzeichnis der Universität Paderborn über PAUL für das Sommersemester 2015 (https://paul. uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUME NTS=-N000000000000001,-N000590,-N0,-N355133294217308,-N355133294205309,-N0,-N0,-N0, letzter Zugriff: 04.06.2019). 297 Vgl. das Vorlesungsverzeichnis der Universität Paderborn über PAUL für das Sommersemester 2015 (https://paul. uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUME NTS=-N000000000000001,-N000590,-N0,-N355133334266334,-N355133334242335,-N0,-N0,-N0, letzter Zugriff: 04.06.2019). 298 Vgl. das Vorlesungsverzeichnis der Universität Paderborn über PAUL für das Sommersemester 2016 (https://paul. uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUME NTS=-N000000000000001,-N000599,-N0,-N358493504507460,-N358493504513461,-N0,-N0,-N0, letzter Zugriff: 04.06.2019). 90 Zeichnungen, Collagen und diversen anderen künstlerischen Ausdrucksmöglichkeiten, Gedenk- und Friedensbilder entworfen.299 3.5 Zielgruppen Die hier vorgelegten Projektkonzepte können konkret für die Hochschuldidaktik und die Kinder-/Jugend- und Erwachsenenbildung mit Blick auf die öffentliche außerschulische Kulturarbeit eingesetzt werden. Das kann den Einsatz dieser Konzepte als Projektarbeiten in der Hochschullehre, insbesondere in der Lehramtsausbildung, umfassen. Die angehenden Lehrer*innen könnten diese Methodik in ihrem späteren Unterricht einsetzen, um beispielsweise Schulausflüge mittels der künstlerischen Verfahrensweisen vor- oder nachzubereiten oder Projektwochen unter dem übergeordneten Thema des kulturellen regionalen Erbes zu veranstalten. Damit wäre eine curriculare Anbindung des regionalen Kulturerbes gewährleistet, wie es für das Welterbe in den UNESCO-Projektschulen bereits stattfindet. Weiterhin ist das projekthafte Arbeiten in Workshops für Kinder und Jugendliche zur kulturellen Bildung denkbar. Maßgebliche Institutionen könnten in der Region rund um die Externsteine z. B. die offenen Kinder- und Jugendtreffs sein, wie sie von vielen Kirchengemeinden angeboten werden. Eine produktive Zusammenarbeit in diesem Sinne könnte sich über die Vernetzung mit dem Bildungsreferat der Lippischen Landeskirche ergeben.300 Des Weiteren könnten sich die Volkshochschulen im Kreis Lippe (VHS Detmold, VHS Lemgo, VHS Lippe-Ost, VHS Lippe-West) und den angrenzenden Kreisgebieten (Höxter, Paderborn, Bielefeld, Herford usw.) in Seminaren mit dem regionalen Kulturerbe und dessen kunstpraktischer Vermittlung befassen. Über diesen Bildungsweg ist eine Einbindung der kulturaffinen Erwachsenen und Menschen im dritten Lebensalter gegeben. Der Kreis Lippe muss als Kulturdienstleister für das Kreisgebiet in diese regionale kulturelle Bildung ebenfalls miteinbezogen werden und die Bildungsregion Lippe in diesem Bereich weiter ausbauen. Die bisherigen Handlungsfelder und Akteure im regionalen Bildungsnetzwerk für Lippe umfassen die sprachliche, schulische und berufliche Bildung, MINT-, Weiter- oder Familienbildung. Die kulturelle Bildung müsste hier als „weicher“ Standortfaktor integriert und weiter ausgebaut werden. Allgemein ist zu sagen, dass die Projektarbeit, die hier den Rahmen für die Konzepte bildet, vielfältig einsetzbar ist und auf die Bildungs- und Zielgruppensituationen reagieren wie auch zeitlich flexibel gestaltet werden kann. Gleichzeitig ist keine feste Gruppengröße oder eine bestimmte Altersstruktur notwendig. 299 Siehe https://stroeter-art-research.de/remember (Letzter Zugriff: 28.05.2019) sowie Ströter-Bender 2013, Ströter- Bender 2014 a und Ströter-Bender 2014 b. 300 https://www.lippische-landeskirche.de/1219-0-29 (Letzter Zugriff: 29.05.2019). 91 4 Kunstvermittlung im Kontext der Rezeptionsgeschichte: Lost Places an den Externsteinen – Ein Projektkonzept über verlorene Orte 4.1 „Lost Places“ – Eine Einleitung „Der Ort ist vielgestaltiger und grundlegender Aspekt dessen, was es heißt, Mensch zu sein“, schreibt Alastair Bonnett in der Einleitung seines Buches „Off the map“. Er meint damit, dass es die „Liebe zum Ort“ sei, die uns Menschen trägt und verbindet, und dass der Ort gerade in der heutigen Zeit, wo das Bedürfnis nach Entschleunigung und Flucht aus dem Alltag besteht, wieder von größter Bedeutung ist.301 Dabei geht es ihm nicht um die Orte, die bereits bekannt sind und wo genau feststeht, wo sie sich befinden und wie sie aussehen, sondern um die Erkundung und Entdeckung von „namenlosen und verworfenen Orte(n) – solche, die weit entfernt sind, und solche, an denen wir jeden Tag vorbeikommen“, also Orte, die für den Menschen „off the map“ liegen und an denen die Gedanken ungehindert schweifen können.302 „In Wahrheit aber wünschen wir uns gerade eine Welt, die nicht durch und durch bekannt ist und die in der Lage ist, uns zu überraschen. Je weiter sich unsere Informationsquellen verbessern und je umfassender sie werden, desto stärker wächst das Bedürfnis, neue Orte zu schaffen und herbeizuzaubern, die sich wie zum Trotz auf keiner Karte finden.“303 Es geht demnach nicht darum, das Offensichtliche wahrzunehmen, sondern seine Perspektive auf Orte zu erweitern, die sich nicht mehr auf den ersten Blick erschließen lassen oder über die vielleicht gar keine Kenntnisse mehr bestehen. Im Sinne von Bonnett bedeutet dies, dass man sich auf die Suche nach diesen Orten begibt. Er unterscheidet dabei zwischen verlorengegangenen Orten, versteckten Geographien, Niemandsländern, Geisterstädten, Ausnahmeräumen, Enklaven und abtrünnigen Nationen, schwimmenden Inseln und vergänglichen Orten. Als verlorengegangene Orte, also „Lost Places“, greift er beispielsweise „Leningrad“, „die Aralkum-Wüste“ und das „alte Mekka“ heraus – Orte, die unter einem neuen Namen existieren, auf natürliche Weise neu an einem anderen Ort entstanden sind oder von Menschenhand umgewandelt wurden.304 „Weil die Identität des Menschen eng mit dem Ort verwoben ist, haben die Orte, die verschwinden, diejenigen, die kommen und gehen, etwas besonders Beunruhigendes an sich. Verlorene Orte verweisen auf verborgene Geschichte, aber auch auf eine andere, alternative Zukunft.“305 Um diese verlorenen Orte und die Gewinnung neuer Perspektiven auf sie soll es im Folgenden gehen. 301 Bonnett 2015, S. 11 f. 302 Bonnett 2015, S. 12 f., 22. 303 Bonnett 2015, S. 24. 304 Vgl. Inhaltsverzeichnis von Bonnett 2015. 305 Bonnett 2015, S. 19. 92 4.2 Der Raum als Ort – Die „Heterotopien“ von Michel Foucault als historische Grundlage und die methodische Vorgehensweise Die eingangs erwähnte Publikation von Alastair Bonnett, „Off the map“, darf als aktuellste und eine der wenigen – wenn auch eher populärwissenschaftlichen – Veröffentlichungen zu der Thematik „Lost Places“ gelten. Der Mehrwert dieser Veröffentlichung ist daher, dass sie „Lost Places“ wieder in den Fokus rückt und damit eine neue Debatte zum „Ort“ eröffnet, zu der bisher keine eingehende wissenschaftliche Erschließung vorliegt. Die „Lost Places“ werden bislang fast ausschließlich in diversen Internetforen behandelt oder als einzelne künstlerische Projekte bzw. in Bildbänden dokumentiert, weshalb die Zahl verwendbarer wissenschaftlicher Literatur stark begrenzt ist.306 Bonnett gibt den gegenwärtigen Impuls für die Öffnung dieses Themenfelds für die Forschung und sein Buch kann als Ausgangspunkt für die weiterführende Beschäftigung gelten. Das zugrundliegende Verständnis für den „Ort“ ist eng verknüpft mit dem des „Raumes“ und damit mit dem „spatial turn“, einer Wende in den Kultur- und Sozialwissenschaften, die seit Ende der 1980er Jahre zu einem neuen Raumverständnis führt und seitdem den Raum als geographisches Phänomen und kulturelle Größe wahrnimmt.307 Bedingt ist dieser Wandel in der Raumauffassung unter anderem durch die historischen Umstände und gesellschaftlichen Umbrüche der damaligen Zeit wie dem Mauerfall, damit verbunden der Öffnung der Grenzen und die einsetzende Globalisierung, sowie den medialen Neuerungen (E-Mail, Internet etc.).308 Das Verständnis vom Raum ist nicht länger territorial geprägt, sondern nun auch sozial und kulturell. Das heißt, nicht nur fest verortete, geographische Räume, sondern auch Räume innerhalb von sozialen Beziehungen oder kulturellen Phänomenen werden nun als Räume verstanden. Der Raum wird nicht nur zu einem Untersuchungsgegenstand, sondern zu „einem Erkenntnismittel oder einer Denkfigur“, welcher neue methodische Prozesse einleitet, wodurch „sich raumbezogene Konstruktionsprinzipien sozialen Verhaltens und spatiale Repräsentationsstrategien […] ebenso aufzeigen wie Materialität und Erfahrungsnähe – quer durch alle kulturwissenschaftlichen Disziplinen“.309 Da der „spatial turn“ disziplinenübergreifend in der Wissenschaft thematisiert wird, existieren eine Vielzahl von Publikationen dazu. Diese Zahl engt sich ein, wenn man sich auf ein Raumkonzept konzentriert, in dem der „spatial turn“ sich ausdrückt. 306 Siehe z. B. www.lost-places.com, www.rottenplaces.de, www.geschichtsspuren.de, www.broken-places.de (Letzter Zugriff: 29.05.2019) oder künstlerische Dokumentationen, wie von Marc Mielzarjewicz und Erik Neumann, „Lost Places Halle (Saale)“, 2016, und von Peter Untermaierhofer, „Lost Places fotografieren“, 2016 etc. sowie zahlreiche Tisch- und Wandkalender zu „Vergessenen Orten“ oder „Lost Places“. 307 Der Begriff des „spatial turn“ geht zurück auf den amerikanischen Humangeographen Edward W. Soja, der diesen in seinem Hauptwerk „Postmodern Geographies“ 1989 zum ersten Mal verwendet. Er bezieht diesen Begriff auf eine räumliche Wende, die er in der Denkweise von Michel Foucault sieht, obwohl Foucault sich nicht explizit mit dem „Raum“ befasst. Ein Paradigmenwechsel war damals jedoch nicht damit gemeint, vgl. Günzel 2010, S. 90 und Döring und Thielmann 2009, S. 8. 308 Bachmann-Medick 2013, S. 664. 309 Bachmann-Medick 2013, S. 665. 93 Eines dieser für den „spatial turn“ inhärenten Raumkonzepte, das mit Bezug auf die „Lost Places“ greift und hier grundlegend sein soll, ist das der „Heterotopie“ von Michel Foucault.310 Denn Foucaults Theorien sind besonders für die Historiographie und somit auch für die Kunstwissenschaft entscheidend, da für ihn der Raum eine neue Kategorie des historischen Denkens ausmacht, die neben die Kategorie der Zeit getreten ist, wie sie für die Historiker*innen zuvor als Einteilung für Ereignisse (Epoche) üblich war: „Die große Obsession des 19. Jahrhunderts ist bekanntlich die Geschichte gewesen […]. Hingegen wäre die aktuelle Epoche eher die Epoche des Raumes“.311 Mit den Heterotopien bezeichnet Foucault 1967 sogenannte „Gegenorte“: „In den Gegenräumen werden der Raum (Heterotopie) und gelegentlich auch die Zeit (Hetereochronie) gebrochen.“312 Im Gegensatz zu den Utopien handelt es sich hierbei um wirkliche, reale Räume.313 Dazu gehören laut Foucault Orte wie Altersheime, Bordelle, Gefängnisse, Friedhöfe, Gärten, Kinos, Museen, Bibliotheken oder Feste und Schiffe, die alle eine unterschiedliche Funktion und Zeitauffassung haben.314 In Museen und Bibliotheken wird beispielsweise das Ziel verfolgt, „eine Art Generalarchiv zusammenzutragen, der Wille, an einem Ort alle Zeiten, alle Epochen, alle Formen, alle Geschmäcker einzuschließen […]“. Dagegen sind Feste oder Feriendörfer flüchtige, kurzweilige Räume.315 Foucault nennt diese Orte übergreifend „Abweichungsheterotopien“. Es sind für ihn die Orte, die nicht der gesellschaftlichen Norm entsprechen, in dem Sinne, dass sie nicht zum alltäglichen Gebrauch der Menschen gehören und je nach Kultur anders funktionieren können.316 Diese Räume stehen beispielhaft für die Auffassung Foucaults, dass die Räume im 20. Jahrhundert – bedingt durch einen kulturellen und gesellschaftlichen Wandel – eine neue Wahrnehmung erfahren, bei dem die Zeit eine neue Funktion bekommt. Er erfasst damit bereits in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts eine Entwicklung, die sich erst im 21. Jahrhundert richtig entfaltet: der Einfluss der medialen Technologien auf die Lebenswelt der Menschen und damit auf die Wahrnehmung von Raum und Zeit. Foucault bezeichnet es als ein „Nebeneinander“ und „Auseinander“, als einen Moment, „wo sich die Welt weniger als ein großes sich durch die Zeit entwickelndes Leben erfährt, sondern eher als ein Netz, das seine Punkte verknüpft und sein Gewirr durchkreuzt“.317 Petra Roettig fasst es so zusammen, dass heutzutage eine „verlässliche Verortung von Dingen und Räumen kaum mehr möglich“ sei und sich Räume in der Wahrnehmung vervielfältigen und vernetzen.318 Die Menschen leben heute 310 Es wird dabei Bezug auf den Aufsatz „Andere Räume“ von Michel Foucault von 1967 genommen, veröffentlicht 1993. 311 Foucault 1993, S. 34, vgl. Döring und Thielmann 2009, S. 77. 312 Ruoff 2013, S. 182. 313 Foucault 1993, S. 38 f. 314 Siehe Foucault 1993, S. 40–46. 315 Foucault 1993, S. 43. 316 Foucault 1993, S. 40. Foucault unterscheidet zwei Typen von Heterotopien: die Krisen- und die Abweichungsheterotopien. Unter Krisenheterotopien werden Orte verstanden, die „Individuen vorbehalten sind, welche sich im Verhältnis zur Gesellschaft und inmitten ihrer menschlichen Umwelt in einem Krisenzustand befinden“, wie z. B. Frauen im Wochenbett oder menstruierende Frauen. Diese Krisenheterotopien werden hier nicht miteinbezogen. 317 Foucault 1993, S. 34. 318 Roettig 2012, S. 9. 94 in einer visuellen, medial geprägten Welt, in denen reale Räume eine untergeordnete Rolle spielen und die Wahrnehmung zwischen diesen und fiktiven Räumen verschwimmt. „Das Bild vom Raum als einem verlässlichen Ort der Orientierung wird somit mehr und mehr in Frage gestellt“, so Roettig.319 Diese Aussage von Petra Roettig ist entscheidend für die begriffliche Trennung von „Raum“ und „Ort“ und deren Verständnis im weiteren Zusammenhang. Sie versteht den Raum als einen Teil des Ortes. Riccardo Bavaj wird noch etwas konkreter und sagt: „Letztere [Orte] bezeichnen bestimmte Plätze und Stellen, die konkret benennbar und geographisch markiert sind. Sie machen die Entstehung von Räumen erst möglich, etwa durch die spezifische Synthese und Verknüpfung von Orten. Zugleich werden Orte ihrerseits durch die Konstitution von Raum hervorgebracht.“320 Demnach bedingen sich Ort und Raum gegenseitig und funktionieren nur miteinander. Sie haben eine wechselseitige Beziehung. An einem Ort können mehrere Räume entstehen, die wiederum den Ort ausmachen. Ein Raum/Räume hingegen entstehen dort, wo sich ein konkreter Ort befindet. Diese begriffliche Trennung von Raum und Ort ist wichtig für die weitere Diskussion über die „Lost Places“, bei denen es um verschiedene Sichtweisen auf verlorengegangene Orte und Lebensräume, und – nach Foucault – um die Bedeutung der Zeit an diesen gehen soll. Das geschilderte Raumverständnis und Raumkonzept von Michel Foucault soll im Folgenden auf die „Lost Places“ übertragen, deren verborgene Geschichte und deren kulturelle Bedeutung für die Vergangenheit und die Zukunft der Menschen rezeptionshistorisch und künstlerisch im regionalen Kontext der Externsteine aufgearbeitet werden, um die Möglichkeit eines neuen Erkenntnismittels im Sinne des „spatial turn“ für die kulturwissenschaftliche Erschließung und Erforschung dieses Thema aufzuzeigen. 4.3 „Verlorengegangene Orte“ oder „Lost Places“ – Eine Definition „Lost Places“ sind, wie der Name schon sagt, Orte, die verlorengegangen und somit vom Zerfall betroffen, für den Menschen nicht mehr sichtbar oder in Vergessenheit geraten sind und somit eine „verborgene Geschichte“ haben.321 Das liegt daran, dass Orte im Laufe ihrer Existenz verschiedenen Daseinszuständen unterliegen. Sie verändern sich stetig, Teile der Orte oder die kompletten Orte gehen verloren, zerfallen oder werden neu entdeckt, entwickeln sich weiter oder passen sich den Umständen an. Sie befinden sich über Generationen hinweg im Wandel, wahren aber dennoch Spuren von Unendlichkeit. Doch um welche Art von Orten handelt es sich genau? Jörg Dünne gibt dazu eine Definition nach Michel de Certeau an: 319 Roettig 2012, S. 10. 320 Bavaj 2006, S. 481. 321 Bonnett 2015, S. 19. In dem Ausstellungskatalog „Lost Places – Orte der Photographie“ werden unter den „Lost Places“ auch Orte verstanden, die im Begriff sind, verloren zu gehen, vgl. Gaßner und Roettig 2012, S. 10. Im Falle dieser Arbeit werden unter dem Begriff jedoch nur tatsächlich verlorengegangene und nicht mehr sichtbare Orte verstanden. Synonym zu „verlorengegangenen Orten“ wird oft auch der Begriff „vergessene Orte“ verwendet. Diese Begriffe werden hier gleichgesetzt. 95 „Natürlich geht es, wenn man von verlorenen Orten spricht, nicht um das Verschwinden eines physischen Raumes, sondern um Veränderung von kulturell, durch ‚Raumpraktiken‘ im Sinne von Michel de Certeau überhaupt erst geschaffenen oder ‚produzierten‘ Orten; möglicherweise aber auch um die Wahrnehmbarkeit von Orten.“322 Mit den „Lost Places“ sind nach diesem Verständnis und für diesen Kontext somit kulturell und für die Menschen bedeutsame Orte gemeint – nicht im Sinne einer Räumlichkeit, sondern als Stätten, die erinnerungs- und identitätsstiftend sind und mit denen „historische Ereignisse und gesellschaftliche Umbrüche“ verbunden werden, die auf die Menschen und deren Wahrnehmung der Orte wirken und im Gedächtnis als solche abgespeichert werden, so Petra Roettig.323 Also Orte, die ein Teil des kollektiven, kulturellen Gedächtnisses darstellen, wie es im Sinne des „spatial turn“ zu verstehen ist. Allgemein gesehen, können alle Arten von Orten zu „Lost Places“ werden. Entweder sind diese Orte gänzlich verschwunden oder nur noch in Teilen oder als Ruine sichtbar. Orte lassen sich jedoch ihrer ursprünglichen Funktion entsprechend kategorisieren. So können ganze Landschaften, Städte, Stadtteile, Dörfer oder Inseln, wie es Alastair Bonnett zeigt, „Lost Places“ sein oder – wie es Kai Fricke auf seiner Internetplattform www.lost-places.com im engeren Sinne spezifiziert – Burgen und Schlösser, Industriestätten, Freizeitorte (Hotels, Theater, Freizeitparks, Restaurants etc.), militärische Anlagen, öffentliche Gebäude (Kliniken, Schulen, Gefängnisse, Botschaften etc.), religiöse Plätze (Klöster, Friedhöfe, Kirchen etc.), Transportstätten (Bahnhöfe, Schrottplätze etc.), Orte im Untergrund (Bergwerke, Bunker etc.), Villen und Häuser und sonstige Orte „Lost Places“ darstellen. In vielen Fällen sind diese Orte bisher nicht bewusst als solche wahrgenommen worden und müssen erst einmal erschlossen werden. Dieser Aspekt ist im Sinne der kulturwissenschaftlichen Raumforschung entscheidend. Denn die grundsätzlichste Frage ist doch, wie es Jörg Dünne formuliert, wer eigentlich bemerkt, wenn ein Ort verloren geht, sofern das überhaupt möglich ist, und was bzw. wer dabei eigentlich verloren geht.324 Ein Beispiel aus dem Buch von Alastair Bonnett soll diese Frage und deren Bedeutung verdeutlichen. Das „alte Mekka“ wurde vonseiten der Saudis wegen des Bedarfs von neuem Wohnraum für die jährlichen Pilgerströme sowie dem Wunsch nach Modernisierung, Konsum und einer Abneigung gegenüber alten Gebäuden und Zeichen zu 95 Prozent umgebaut, so dass das alte Stadtbild nur noch in wenigen Teilen existiert. Zudem wird Nicht-Muslimen verboten, die Stadt zu betreten.325 Nach Bonnett wird auf diese Weise die Vergangenheit entsorgt und gleichzeitig auch die Erinnerungen, Geschichten und Beziehungen, die den Zusammenhalt der Menschen ausmachen, zerstört und die Menschen entwurzelt und kulturell verwundbar gemacht. Die Historizität der Stadt geht verloren.326 322 Dünne 2012, S. 19. 323 Roettig 2012, S. 9. 324 Dünne 2012, S. 19. 325 Bonnett 2015, S. 33–36. 326 Bonnett 2015, S. 34. 96 „Die Zerstörung des alten Mekka und das Betretungsverbot für Nicht-Muslime sorgen dafür, dass Vergangenheit und Zukunft der Stadt nur auf eine einzige Weise gesehen werden. Sie wecken jedoch auch nostalgische Sehnsucht nach der verlorenen Vielfalt. Es ist wie bei Leningrad: Je weiter das alte Mekka hinter der Realität verschwindet, desto stärker wird es zu einem Ort der Phantasie und der Kritik. In einer alten Stadt wie Mekka wird das eklatante Fehlen der Vergangenheit zu einer eigenen Form von Präsenz, zu etwas Ungreifbarem, das zugleich aber dauerhaft und wichtig ist, zu etwas, das unabdingbar zur Geschichte (im Sinne von story) der Stadt gehört und das sich niemals ganz auslöschen lässt.“327 Der Umbau der Stadt Mekka macht deutlich, worum es, im Sinne von Dünne, bei der Erforschung von „Lost Places“ geht. Es geht nicht um den Verlust eines physischen Raumes, wie bereits festgehalten wurde, sondern um kulturelle Veränderungen und Wahrnehmbarkeiten von Orten, deren Verlust vielleicht grundlegender ist als der von Objekten oder Personen, so Dünne.328 Die Stadt Mekka veranschaulicht diesen Verlust für das kulturelle Gedächtnis auf eindrucksvolle, wenn auch negative Weise. Gleichzeitig gibt es Orte, das soll hier kurz angeführt werden, die keine eigene Identität oder Geschichte haben und somit nicht Teil des kollektiven Gedächtnisses und der Erinnerungskultur werden. Der französische Ethnologe Marc Augé hat für diese Orte die Bezeichnung „Nicht-Orte“ geprägt. Seiner Ansicht nach sind z. B. Flughäfen, Supermärkte, Autobahnen, Tankstellen und weitere Transiträume solche Orte, in denen die Identität eine untergeordnete Rolle spielt, ebenso wie die Kommunikation, und die somit für die Erinnerungen der Menschen nicht bedeutsam sind.329 Diese Orte sollen jedoch nicht Bestandteil des Konzeptes der „Lost Places“ sein. Bei dem Vermittlungskonzept der „Lost Places“ soll es vielmehr darum gehen, – nach dem Verständnis von Foucault, Certeau, Bonnett und Dünne – die nicht mehr sichtbaren Zustände eines Ortes, also eines verlorenen Ortes, zu erschließen, darzustellen und zu vermitteln. 4.4 „Lost Places“ an den Externsteinen Im Verlaufe der Millionen von Jahren, die die Externsteine existieren, hat sich dieser Ort gewandelt und verschiedene historische Ereignisse und Veränderungen durchlaufen, die heute zum Teil nicht mehr sichtbar oder in Vergessenheit geraten sind. Einige dieser Ereignisse sind historisch belegt, wieder andere sind nur als Theorie vorhanden. Als „Lost Places“ wurden daher drei Beispiele ausgewählt, die sowohl nur „theoretisch“ bestanden als auch nachweislich existiert haben und damit gleichzeitig einen Blick in die vielfältige Wissenschaftsgeschichte der Externsteine öffnen, die von eben diesem Zusammenspiel – nicht nachweisbarer Theorien und nachweisbaren Ereignissen und Orten – geprägt ist. 327 Bonnett 2015, S. 37. 328 Dünne 2012, S. 19. 329 Augé 2014, Kapitel „Von den Orten zu den Nicht-Orten“, S. 79–114. 97 Die drei unterschiedlichen Daseinszustände werden zunächst chronologisch und inhaltlich dargelegt, um eine theoretische Basis für die künstlerische Vermittlung zu haben. Als Theorie wird es um die Behauptung von Walther Matthes gehen, dass sich an den Externsteinen im frühen Mittelalter die Ursprungsgründung des Klosters Corvey namens Hethis und der Standort der Irminsul befunden haben sollen. Als nachweisbare Existenzen wird zum einen die Festungsanlage des Grafen Hermann Adolph zur Lippe aus dem 17. Jahrhundert im Fokus stehen sowie die Straßenbahnlinie Paderborn- Detmold, die bis in die 1950er Jahre durch die Externsteine hindurch fuhr. 4.4.1 Corvey und die Externsteine – Das Kloster Hethis und der Standort der Irminsul 1982 stellt der emeritierte Hamburger Professor für Ur- und Frühgeschichte Walther Matthes mit seiner Veröffentlichung „Corvey und die Externsteine – Schicksal eines vorchristlichen Heiligtums in karolingischer Zeit“ die Theorie auf, dass an den Externsteinen die Stätte der ursprünglichen Klostergründung von Corvey, das Kloster Hethis, nachzuweisen sei und dieser Platz innerhalb des Irminsul-Bezirkes gelegen haben soll.330 Eine Theorie, die bis heute nicht bewiesen ist und für die es keinerlei stichhaltige Anhaltspunkte gibt bzw. dessen Beweisführung nach Einschätzung der Forschung Matthes nicht gelingt, wie im Folgenden deutlich wird. Dennoch soll sie hier im Sinne eines fiktiven Lost Place an den Externsteinen aufgegriffen werden, der zwar nicht bewiesen, aber auch nicht auszuschließen ist. Das Kloster Corvey bei Höxter, heute UNESCO-Weltkulturerbe, wurde 822 durch Mönche des französischen Mutterklosters Corbie an der Somme als „Corbeia nova“ gegründet. Initiator dieser Gründung war Karl der Große, der nach seinem Sieg über die Sachsen im Zuge der Christianisierung einen geeigneten Ort für ein Reichskloster suchte, von dem aus die christliche Missionierung weiter gen Norden vorangetrieben werden sollte. Durch verwandtschaftliche Beziehungen zu dem Abt des Klosters in Corbie, Adalhard, und die Vorbildhaftigkeit der dortigen Mönche, betraute der Kaiser den Corbier Abt mit dem Aufbau eines Benediktinerklosters im damals sächsischen Raum.331 Ausgeführt wurde diese Gründung schließlich durch Adalhard den Jüngeren – jedoch nicht an der heutigen Stelle von Corvey, sondern zunächst (815–822) an dem unbekannten Ort namens Hethis (altsächs. hethi, Heide).332 Als Quellen für seine These zieht Matthes drei Schriften aus dem 9. Jahrhundert heran. Dabei handelt es sich zum einen um den Bericht über die Überführung der Reliquien des heiligen Vitus – die Translatio sancti Vitii – sowie die Biographien der Corbier Äbte Adalhard und Wala.333 Der Ort Hethis wird jedoch nur in dem Vitusbericht als in loco qui dicitur Hethis 330 Matthes 1982, S. 13–21. 331 http://nova-corbeia.uni-paderborn.de/index.php?id=8 (Letzter Zugriff: 29.05.2019) und Kasten 1986, S. 145. 332 http://nova-corbeia.uni-paderborn.de/index.php?id=8 (Letzter Zugriff: 29.05.2019), Matthes 1982, S. 107 und Stüwer 1980, S. 237. 333 Matthes 1982, S. 111 und 158. Zur eingehenden und seriösen Besprechung dieser drei Quellen siehe Krüger 2001. 98 explizit erwähnt und das auch nur als jener Ort, an dem die Mönche zu bauen begannen und der innerhalb des Bistums Paderborn liegen sollte.334 Weiterhin wird dort beschrieben, dass „die reine Lehre in einer Einöde verkündet wurde. Denn der Ort war so unergiebig, daß sie dort weder zu Nahrung noch zu Kleidung kommen konnten, soweit diese nicht auf Veranlassung des genannten Abtes aus seinem Kloster herangeschafft wurden. (…) In der gleichen Zeit war Adalbert, ein frommer Mann, an dem genannten Kloster der Vorsteher. Angesichts der schwierigen Zwangslage wurde er in lebhafte Sorge versetzt, eben dadurch, daß er für das Arbeiten der Brüder keine Mittel zur Verfügung hatte, und so fing er an, sich über einen Ortswechsel Gedanken zu machen.“335 Eine detaillierte Ortsangabe liefert der Bericht demnach nicht. Er macht nur deutlich, dass die Mönche den Ort aufgrund der widrigen Bedingungen verlassen und einen Platz für eine neue Gründung gesucht haben, der sich, wie weiter berichtet wird, „am Flusse Wesara“ befand, „der zu einem Landgute gehörte, das Uxerri hieß“.336 Die Biographien der Äbte Adalhard und Wala enthalten den Namen Hethis nicht. In der Lebensbeschreibung des Adlahard wird zwar „jener Ort, wo die Anlage gewesen war“ erwähnt und das dieser als „nicht für brauchbar oder geeignet gehalten“ wurde; genauere Angaben zur Lokalisierung liefert aber auch diese Quelle nicht.337 Ebenso verhält es sich mit der Biographie des Wala, die sich vor allem mit der Zusammenarbeit von Adalhard und Wala und nicht mit dem ursprünglichen Klosterbau beschäftigt.338 Matthes selbst ist es, der zu bedenken gibt, dass „in diesen Schriften nur an wenigen Stellen und dann auch nur recht unbestimmt angedeutet“ wird, wo das Kloster Hethis zu finden sei.339 Dazu kommt die Tatsache, dass die Translatio sancti Vitii in ihrer Authentizität nicht gesichert ist. Wie Karl Heinrich Krüger ausführlich darlegt, stammt die älteste erhaltene Handschrift dieses Textes aus dem 15. Jahrhundert und auch erschließbare Textformen reichen nur bis in das 12. Jahrhundert zurück. Weiterhin ist der Autor nicht bekannt, und es steht die These im Raum, dass ein zweiter Verfasser an diesem Werk mitgewirkt hat und es daher eventuell nicht durchgängig, sondern zeitlich versetzt entstanden ist.340 Die einzige aussagekräftige Quelle in diesem Fall muss daher kritisch betrachtet werden. Matthes führt seine These trotzdem weiter aus, geht es ihm doch auch darum, nachzuweisen, dass sich an den Externsteinen ein vorchristliches Heiligtum befand, dem, wie der Untertitel seines Buches schon sagt, in karolingischer Zeit ein Schicksal widerfahren sei. Dieser Ort sei dann auf Initiative Karls des Großen für die Klostergründung genutzt worden. 334 Matthes 1982, S. 116. In diesem Fall und auch im weiteren Verlauf wird sich an den Übersetzungen des Vitusberichtes orientiert, die Walther Matthes und Karl Heinrich Krüger in ihren Werken darlegen, vgl. Matthes 1975, S. 114–118 und Krüger 2001, S. 103–108. 335 Matthes 1982, S. 117. 336 Ebd. 337 Matthes 1982, S. 122. 338 Matthes 1982, S. 124–157. 339 Matthes 1982, S. 113. 340 Krüger 2001, S. 77. 99 Wie Jakobi erklärt, nimmt Matthes damit zugleich zwei Probleme in Angriff: die Frage nach der Lokalisierung des Klosters Hethis und die nach Ziel und Verlauf der Sachsenkriege durch Karl den Großen, die mit der Zerstörung der Irminsul 772 begonnen haben sollen.341 Die Irminsul wird in den fränkischen Annalen als „ein Ort oder eine Örtlichkeit“, „ein Heiligtum“, „ein Götzenbild“ oder als ein „berühmtes Heiligtum und ein Hain“ erwähnt, zu dem der König (Karl der Große) nach der Eroberung der Eresburg mit seinem Heer gezogen sei, diese zerstört habe, um weiter an die Weser zu ziehen, so Matthias Springer.342 Eine Ortsangabe zur Irminsul gibt es jedoch nicht, ebenso wenig wie eine gesicherte bildliche Darstellung, wie auch Roland Linde feststellt.343 Dazu kommt, dass – wie Springer betont – die zeitgenössischen Quellen nicht darauf schließen lassen, dass es 772 nur eine einzige Irminsul gegeben haben muss und diese kriegerisch von Bedeutung war.344 Matthes kommt trotz allem zu dem Schluss, dass die Irminsul nicht nur „ein hochaufragender, säulenartiger Kultgegenstand…, den man in der vorchristlichen Zeit als das sichtbare Abbild einer mythischen Weltstütze, als ein heiliges Wahrzeichen kosmischer Ordnung angesehen und verehrt hatte“ gewesen sei, sondern eine Sakrallandschaft mit einem heiligen Hain, in dem die Irminsul einen wichtigen Platz einnahm.345 Er bezieht sich dabei ebenfalls auf die Annalen aus der Zeit Karls des Großen, verweist aber, wie an zahlreichen weiteren Stellen seines Buches auch, auf zukünftige Publikationen, in dessen Rahmen er seine Aussagen ausführlicher zu besprechen gedachte.346 Jakobi nennt Matthes Vorgehensweise einen „mehrstufigen Gesamtbeweisgang, der sich teilweise auf archäologische Befunde aus vorkarolingischer Zeit stützt, größtenteils jedoch aus weiteren Hypothesen und sehr extremen Interpretationen der fränkisch-christlichen Schriftquellen besteht“, um „seine Sicht der Dinge zu verifizieren“.347 Der Umstand, dass eine vorchristliche Vergangenheit des Klosters Hethis in den Quellen keine Erwähnung findet, führt Matthes auf eine gezielte Absicht zurück, diese zu verschweigen, „denn ein solches Verhalten des ‚nicht davon sprechen Wollens‘ ist auch anderweitig zu beobachten, wenn es sich um Stätten der vorchristlichen Religion handelte“.348 Durch das Gedicht „Egloga“ des Abtes Radbert aus dem 9. Jahrhundert ist für Matthes aber eindeutig belegt, dass Hethis an einem ehemals heidnischen Ort gegründet wurde: 341 Jakobi 1984, S. 168. 342 Springer und Maier 2000, S. 504. 343 Linde 2007, S. 47. Roland Linde gibt an, dass die einzige ernstzunehmende Beschreibung der Irminsul von Rudolf von Fulda aus dem 9. Jahrhundert stammt und es sich demnach um „einen Baumstumpf von beträchtlicher Größe, der unter dem freien Himmel in die Höhe ragte und den sie in ihrer Muttersprache Irminsul nannten, was auf lateinisch universalis columna bedeutet, als ob die Säule das All getragen hätte“ handelte. 344 Springer und Maier 2000, S. 504 f. 345 Matthes 1982, S. 17 ff. 346 Matthes 1982, S. 18. Im Besonderen verweist Matthes auf das Buch „Externsteine und Irminsul“, vgl. S. 15, 192, 193 und eine „besondere Veröffentlichung“, vgl. S. 18, in dem seine Ausführungen weitergehend besprochen werden sollen. Diese Veröffentlichungen sind jedoch nie zustande gekommen. 347 Jakobi 1984, S. 168. 348 Matthes 1982, S. 166. 100 Abb. 37: Für die Ortsbestimmung des Hethis-Klosters ergibt sich, nach Matthes, eine erste Grundlage dadurch, dass es westlich der Weser gelegen haben muss, von Corvey mehr als 20 Kilometer und weniger als 40 Kilometer entfernt war und sich in einem unfruchtbaren Gebiet befand. 101 „Ich sage: Corbie, du mögest als die ältere den Greis im Grabe bewahren; andererseits aber möchte ich als die jüngere, die eines solchen Beschützers beraubt ist, alsbald im Wechselgesang die Wehklage in Form eines Gedichts anstimmen. (…) Diese zweite hat jener überaus selige Mann frohlockend begründet, indem er viele göttliche Offenbarungen mit heilbringenden Worten den Leuten zukommen ließ. Denn wo damals noch der Götze wütete, wo die feindlich gesinnte Macht und die Verehrung des heidnischen Heiligtums das ganze bebaute Land in Unehre gebracht hatte, hat er die Kultstätte zunichte gemacht und zu Schafställen für die Herde Christi geweiht. Darauf errichtete er, nachdem der heidnische Hain bis auf die Wurzel beseitigt worden war, für die Mönche weitab von diesem Orte von Grund auf und in vollkommener Weise die geheiligten Klostergebäude.“349 Dieses Gedicht belegt zwar die heidnische Vorgeschichte des Klosters Hethis, allerdings wird wiederum kein Name des Standortes genannt und mit „das ganze bebaute Land“ ein nicht einzugrenzendes Areal angegeben. Die Irminsul wird mit keinem Wort erwähnt, von Matthes aber stets mit dem heidnischen Heiligtum gleichgesetzt. Wie kommt Matthes also auf den Gedanken, dass die Externsteine dieser Standort gewesen sein könnten und sich dort gleichzeitig die Irminsul befunden haben soll? Aufgrund der Angaben über die Feldzüge Karls des Großen durch das sächsische Gebiet und vermutlich auch aufgrund der Darlegung in den Reichsannalen, dass sich „das von Karl d. Gr. zerstörte Heiligtum zw. Marsberg (wo die Eresburg stand) und der Weser befunden haben muß“350, beschränkt Matthes den Standort von Hethis auf die Gebiete westlich der Weser. Weiterhin zieht er noch einmal den Vitusbericht heran, in dem beschrieben ist, dass die Mönche bei ihrer Umsiedlung nach Corvey zwei Tage benötigten. Matthes schließt daraus, dass die Strecke nach Corvey mehr als 20 Kilometer und weniger als 40 Kilometer betragen haben muss, wenn der Umzug nicht mit einer Tagesreise zu schaffen gewesen war.351 Er geht außerdem davon aus, dass die Mönche bei ihrem Umzug vorhandene Wege benutzten, um ihr zahlreiches Hab und Gut zu transportieren und Hethis daher an einer wichtigen frühmittelalterlichen Straße gelegen haben muss (Abb. 37).352 Zudem muss sich das Kloster dem Vitusbericht zufolge in einem unfruchtbarem Gebiet befunden haben, denn „die schlechten topographischen Bedingungen machten es den Mönchen unmöglich, ihren eigenen Unterhalt zu erwirtschaften. Nur mit materiellen Zuwendungen aus dem Mutterkloster Corbie gelang es, die Mönchsniederlassung einige Jahre vor dem völligen Ruin zu bewahren.“353 Außerdem habe „die Stätte der Externsteine bisher immer Vordergrund der Diskussion gestanden, wenn von einem ehemaligen Heiligtum die Rede war, das in der vorgeschichtlichen Zeit 349 Matthes 1982, S. 159. 350 Springer und Maier 2000, S. 504. 351 Matthes 1982, S. 182 ff. 352 Matthes 1982, S. 182, 187. 353 Kasten 1986, S. 146. 102 von Bedeutung gewesen sein soll.“354 Weitere Zeugnisse seien Arbeitsspuren an den Felsen, deren Altersbestimmung, wie Matthes selbst erläutert, nicht leicht oder überhaupt möglich sei.355 Dabei handelt es sich um Flächen für Gestirnsbeobachtungen an Felsen 11 sowie im Stein sichtbare Figuren an Felsen 4, die seiner Ansicht nach nicht anders zu erklären sind, als das sie „im Rahmen eines solchen Brauchtums der naturverbundenen heidnischen Religion zu verstehen und als Anlagen der vorchristlichen Zeit anzusprechen“ seien, wie auch „etwas von der bedeutenden Stellung, die dieses Felsenheiligtum in der vorchristlichen Zeit innegehabt haben muß“ verraten.356 All diese Erwähnungen zieht Matthes zusammen, um zu dem Schluss zu gelangen, dass für die Lokalisierung des Klosters Hethis nur die Externsteine in Frage kommen können.357 4.4.2 Die Festungsanlage des Grafen Hermann Adolph zur Lippe an den Externsteinen Der niederländische Künstler Elias van Lennep hatte am 20. April 1663 durch den Grafen Hermann Adolph zur Lippe (1653–1666)358 den Auftrag bekommen, eine Reihe von Kupferstichen gräflich-lippischer Örtlichkeiten anzufertigen. Er hatte die Aufgabe „Unsere sembtliche Städte undt also auch Lemgo zu delineiren und in Abriß zu bringen“.359„In diesen 27 Lennepschen Stichen besitzt das Land Lippe einen unverhältnismäßig großen Schatz bildlicher Wiedergaben des 17. Jahrhunderts, wie ihn in solcher Vollständigkeit kaum ein anderes Gebiet gleicher Größe aufweisen dürfte“, so Erich Kittel.360 Zu diesem Schatz bildlicher Wiedergaben zählt auch ein Kupferstich der Externsteine, der in diesem Rahmen 1663 angefertigt wurde und bei dem es sich um die erste bildliche Darstellung der Externsteine handelt (Abb. 38).361 Dieser sehr detailgetreue Kupferstich zeigt die Festungsanlage des Grafen im Zentrum des Bildes, den Externsteinen trapezförmig vorgelagert.362 Friedrich Christoph Puhstkuchen be- 354 Matthes 1982, S. 192 f. 355 Matthes 1982, S. 195. 356 Matthes 1982, S. 198 und 201. Hinsichtlich der Felsenfiguren bezieht sich Matthes dabei zum Teil auf Elisabeth Neumann-Gundrum, eine von völkischen Vorstellungen geleitete und der rechten esoterischen Szene zugewandte Lehrerin, die ihre Abstammung nach Atlantis zurückverfolgte und in den Felsstrukturen der Externsteine sogenannte „Megalith-Skulpturen“ – überdimensionale Figuren anthropogener Entstehung aus der Steinzeit – sehen wollte. Er hegte einen regen schriftlichen Austausch mit Neumann-Gundrum, wie die Belege bei Uta Halle zeigen, siehe Halle 2009, S. 201 f. mit Anmerkungen, vgl. auch Raabe und Wilke 2018, Neumann-Gundrum 1981 und www.ur-europa.de/forschung/grossskulpturen.php (Letzter Zugriff: 29.05.2019). 357 Vgl. Matthes 1982, S. 192. 358 Mundhenk 1980 b, S. 61. Das Geburtsdatum von Elias van Lennep ist unbekannt, lediglich der Geburtsort, Borkelo im niederländischen Gelderland, ist bekannt. Verstorben ist er 1694 oder Anfang des Jahres 1695. 359 Kittel 1950, S. 88. 360 Kittel 1950, S. 103. 361 Mundhenk 1980 b, S. 61. Nach Erich Kittel kann sein Aufenthalt in Lippe nicht von langer Dauer gewesen sein. Er geht davon aus, dass er von 1663 bis 1666 in Detmold für den Grafen Hermann Adolph zur Lippe tätig war. Schriftliche Nachweise für seinen Aufenthalt fehlen, Kittel 1950, S. 93. Auf den Kupferstich wird bereits kurz in Kapitel 2.2 hinsichtlich der barocken Baumaßnahmen und dem daraus resultierenden Zustand der Petrusfigur eingegangen. 362 Die Fundamentmauern der Festungsanlage wurden bei den Ausgrabungen 1934/1935 freigelegt und anschließend zerstört. Eine Fotografie von 1935 lässt den Grundriss der Anlage jedoch noch gut erkennen, ebenso sind die Auswertungen von Uta Halle zu den Grabungen aufschlussreich, siehe Stiewe 2018, S. 186 f. sowie Halle 2002, S. 191–343. 103 Abb. 38: Elias van Lennep, Externsteine, 1663/65. schreibt 1767 den Zweck der Anlage wie folgt: „Die ehemaligen hohen Landesregenten und absonderlich der Hochgeborene Graf Hermann Adolph haben auch hier oft ihre Lustbarkeit gehabt, und ein Vergnügen gefunden, sich da aufzuhalten.“363 Die Anlage diente somit dem freizeitlichen und repräsentativen Vergnügen des Grafen und seiner betuchten Gäste und hatte „keine reale fortifikatorische Bedeutung“, sondern ist als „barocke Kulissenarchitektur“ zu deuten, wie Heinrich Stiewe bemerkt.364 Der Bau besteht aus zwei niedrigen Rundtürmen, die durch eine gleichhohe Mauer miteinander verbunden sind. In dieser Mauer befindet sich mittig eine Öffnung, die einen Zu- bzw. Aufgang ermöglicht. Zwei weitere Mauern schließen sich seitlich an die Rundtürme an. Die Mauer an dem rechten Rundturm verbindet die Festungsanlage mit den Externsteinen auf Höhe des Fensters der Nebengrotte; die Position der Mauer am linken Turm ist nicht eindeutig erkennbar. Sie steht entweder frei und gestattet den Zutritt zu dem Gelände vor den Externsteinen oder stößt an den Treppenfelsen an. Das Äußere des Baus wird nur durch wenige Fensteröffnungen gegliedert, ansonsten ist er glatt und schmucklos. In beiden Rundtürmen befindet sich mittig im oberen Drittel ein kleines, quadratisches Fenster, weiterhin gibt es nur schmale strichförmige Öffnungen im unteren Drittel, die sich wie ein Band über das Bauwerk 363 Mundhenk 1980 b, S. 139. 364 Stiewe 2018, S. 188. Stiewe begründet diese Schlussfolgerung mit den durch die Grabungen ersichtlichen Mauerstärken der Anlage, die für eine Festung völlig unzureichend gewesen wären. 104 ziehen. Die Anlage an sich ist ein flacher und schmaler Bau, der durch seine Architektur den Blick auf die Externsteine im Hintergrund frei lässt: eine Art Kulissenarchitektur. Die Externsteine breiten sich in ihrer Gesamtheit, das heißt Felsen 1 bis 5, über den Hintergrund des Bildes und somit den der barocken Anlage aus. An den stilisiert gezeichneten Felsen sind weitere Umgestaltungsarbeiten zu erkennen, die sich jedoch auf die Felsen 1 bis 3 unmittelbar hinter dem Festungsbau beschränken. Nach Mundhenks Meinung sind durch die Baumaßnahmen des Grafen zum ersten Mal „alle drei Felsen zu einem geschlossenen Komplex verknüpft, und erst jetzt konnte man mit vollem Recht von den Externsteinen im Plural sprechen.“365 Der Felsen 1, der Grottenfelsen, ist wie bereits beschrieben, auf Höhe des Fensters der Nebengrotte mit dem Festungsbau verbunden. Daneben wird das Fenster der Eremitenzelle sichtbar. Unterhalb dieser beiden Fenster liegt der Sargfelsen, der durch Erde überbaut ist. Die Öffnungen der Hauptgrotte (Portal und „Adlertür“) sind mit Figuren ausgefüllt, so dass darüber kein Zugang in die Grotte möglich war. Das Kreuzabnahmerelief ist äußerst detailliert wiedergegeben. Die heute zerstörten Stellen (der Kopf Marias, die Beine von Joseph von Arimathia und Nikodemus sowie das Tuch der Sonne) sind damals noch vorhanden, so dass sich das Relief in seiner Unversehrtheit offenbart.366 Lediglich das untere Register mit dem Drachenrelief und der Öffnung des Lichtschachtes wird nicht dargestellt. Mundhenk schließt daraus, dass es zu dieser Zeit verputzt war, so wie es auf dem Bild auch dargestellt ist.367 So läßt sich vermutlich auch der schlechte, heutige Zustand und die unterschiedliche Qualität der beiden Register erklären. An der Ostseite wird der Grottenfelsen – neben dem Kreuzabnahmerelief und im Übergang zu dem Felsen 2, der damals noch durch einen Durchgang von diesem getrennt war – von einem achteckigen Treppenturm flankiert. Im unteren Teil des Treppenturmes ist der frontale Zugang durch eine mit Scharnieren verzierte Tür möglich, die von einem großen Wappen überkrönt wird. Zwischen dem Wappen und der Tür ist eine Kartusche angebracht, die die Inschrift „Hermann Adolpho G V E H Z L“ (= Graf und Edler Herr zur Lippe) trägt und damit eindeutig den Grafen als Erbauer angibt.368 Das Wappen zeigt in vier Feldern die Symbole der lippischen Regenten: Oben links und unten rechts die lippische Rose und oben rechts und unten links den fünfzackigen schwalenbergischen Stern mit der Schwalbe (Abb. 39). 365 Mundhenk 1980 b, S. 25. 366 Zur Beschreibung des Reliefs vgl. Kapitel 2.2. 367 Mundhenk 1980 b, S. 64. Mundhenk weist darauf hin, dass bereits Hans Ferdinand Massmann eine ähnliche Vermutung ausgesprochen hatte. Dieser war jedoch davon ausgegangen, dass der untere Teil des Reliefs mit Moos, Schorf oder Schutt bedeckt oder vom Künstler nicht ausgeführt worden war, vgl. Mundhenk 1980 b, S. 65, Anm. 8. Die ersten Fragmente des Drachenreliefs zeigen sich, laut Mundhenk, auf der Zeichnung von Johann Ludwig Knoch, 1802. In einer Mitteilung von Wilhelm Gottlieb Levin Freiherr von Donop wird es im Zusammenhang mit dem Kreuzabnahmerelief 1810 aber noch nicht erwähnt, so dass Mundhenk davon ausgeht, dass es erst in den nächsten sechs Jahren (bis zur ersten Erwähnung 1816) freigelegt wurde, Mundhenk 1980 b, S. 173. 368 Mundhenk 1980 b, S. 63 sowie Stiewe 2018, S. 189. 105 Neben dieser Tür befindet sich auf gleicher Höhe eine Nische mit einer nicht erkennbaren Figur, darüber eine elliptische Öffnung mit einem Kreuz. Heute ist an dieser Stelle die Nische mit der Petrusfigur, die zum damaligen Zeitpunkt zugebaut war. Der gegenwärtig schlechte Zustand dieser Skulptur ließe sich durch diese Baumaßnahmen erklären. Der Treppenturm zieht sich etwa bis auf halbe Höhe des Grottenfelsens und schließt oben mit einer Balustrade ab. Die Balustrade führt den steilen Aufgang über den Grottenfelsen bis zum Gipfelplateau hinauf und umfasst damit repräsentativ die Aussichtsplattform. Der Höhenkammerfelsen – Felsen 2 – zeigt in verzerrter Perspektive die Öffnung der Höhenkammer und das westlich gelegene Seitenfenster. Das Rundloch und die Altarnische sind nicht eingezeichnet. Am Fuße des Felsen ist nach Mundhenk die sogenannte Kanzel zu sehen. „Sie wird von einer schlichten, unkannelierten Säule überkrönt, deren durch einen Parallelring gegliedertes oberes Ende (ohne Kapitell) sich entweder an den Felsen anlehnen oder frei enden soll.“369 Treppenstufen führen zu der Kanzel hinauf, es ist jedoch kein Zugang zu der Höhenkammer möglich, da Felsen 2 und 3 nicht durch eine Brücke miteinander verbunden sind. Der Aufstieg zu Felsen 3 ist über eine gewundene, in den Stein gehauene Treppe möglich, die sich bis in den oberen Bereich des Felsen zieht und dort eine Aussichtsmöglichkeit, aber keine Plattform bietet. Es wird daher vermutlich zuvor möglich gewesen sein, über den Felsen 3 auf den Höhenkammerfelsen zu gelangen. Mutmaßlich ist der Aufgang baufällig geworden 369 Mundhenk 1980 b, S. 64. Abb. 39: Elias van Lennep, Externsteine, 1663/65, Detail der Partie um den Treppenturm mit Kennzeichnung des Wappens. 106 und wurde abgerissen oder man wollte die Aufmerksamkeit auf den Grottenfelsen und die Festungsanlage lenken. Das Felsentor zwischen den Felsen 3 und 4 ist auf diesem Bild bereits vorhanden. Noch führte aber kein Fernweg hindurch. Dahinter wird durch einzelne Bäume ein Wald angedeutet. Im Vordergrund des Bildes sind drei gut gekleidete Personen, zwei zu Pferd und der dritte Mann zu Fuß, zu erkennen. Weitere Personen sowie zwei Hunde sind auf dem Aufgang zur Bastion, vor dem rechten Rundturm und vor dem Zugang zum Treppenturm dargestellt. Die Szene bekommt dadurch einen leicht belebten Charakter. Der Kupferstich von Elias van Lennep hat als erste erhaltene Abbildung der Externsteine eine herausragende Bedeutung und dokumentiert eindrücklich das Erscheinungsbild der Felsformation zu Beginn der Neuzeit, entkleidet von ihrer „mittelalterlichen Naturgestalt“.370 Auch auf einer Zeichnung von Johann Georg Rudolphi um 1670 ist der Zustand der Externsteine mit den barocken Umgestaltungsarbeiten – mit leichten Abweichungen zu van Lennep – anschaulich dargestellt (Abb. 40). Dort ist auch ein schlichtes Fachwerkhaus, das Försterhaus, vor dem Felsen 4 zu sehen, das noch von dem Grafen in Auftrag gegeben wurde, dessen Vollendung er aber nicht mehr erlebt haben soll, da er 1666 verstarb.371 Dem Betrachter stellt sich, so Mundhenk, damit „ein Ensemble von seltener Eindrücklichkeit dar, das ein schon von Natur ansprechendes Wiesen- und Waldtal ausfüllte.“372 Nach dem Tod des Grafen Hermann Adolphs wurden die barocken Baumaßnahmen nicht mehr weitergeführt und standen schon einige Jahrzehnte später vor dem Verfall. Bereits 1691 berichtet ein Horner Amtmann von dem drohenden Niederfall einiger Bauteile. Kurze Zeit später gibt es Berichte über Reparaturarbeiten und schon im 18. Jahrhundert ist die Festungsanlage verfallen. Bildlich dokumentiert ist der ruinöse Zustand in dem Kupferstich von 370 Mundhenk 1980 b, S. 25. 371 Mundhenk 1980 b, S. 26. 372 Mundhenk 1980 b, S. 25. Abb. 40: Johann Georg Rudolphi, Exterstein, Feder in braun laviert, um 1670. 107 Abb. 41: Ferdinand Helfreich Frisch, Kupferstich „Naehere Vorstellung der vier ersten Klippen von den Estersteinen bey Horn“, 1750. Ferdinand Helfreich Frisch aus dem Jahre 1750 (Abb. 41).373 Dort sind lediglich die Reste des Treppenturms zu erkennen, die wohl bis 1810 Bestand hatten.374 Friedrich Christoph Puhstkuchen (1767) und Johann Ludwig Knoch (1768) gehen in ihren Erwähnungen ebenfalls auf diesen Niedergang ein. Puhstkuchen bekommt nur noch die Reste der Treppenanlage zu sehen, wenn er sagt, „zu diesem Gebrauch waren Treppen in den Felsen eingehauen, es war auch oben von einem auf den anderen ein Gang und ein Platz für etliche Personen. Diese Werke der Kunst sind nachher großenteils wieder zerfallen.“375 Knoch berichtet, der Graf „lies eine Treppe hinaufführen, oben darauf eine Gallerie, und daneben ein kleines Lustschlos anlegen, welches aber durch Zeit und Umstände verwüstet worden; so daß man jetzo sagen kann: Sic transit gloria mundi.“376 373 Stiewe 2018, S. 191 f. 374 Mundhenk 1980 b, S. 50. 375 Mundhenk 1980 b, S. 18 und 139. 376 Mundhenk 1980 b, S. 19 und 143. 108 Schon hundert Jahre nach dem Bau des „Lustschlosses“ und der weiteren Anlagen waren diese demnach wieder zerfallen bzw. nur noch in Teilen, wie den Treppen, erhalten. Den Besucher*innen muss sich nicht einmal mehr eine Ruine dargeboten haben, da Puhstkuchen wie auch Knoch nur noch in der Vergangenheitsform davon berichten, diese Bauwerke anscheinend aber nicht mehr selbst gesehen haben. In dem Zeitraum von 1696 bis 1736 gibt es keine Erwähnungen über die repräsentative Festung und die übrigen Anlagen, so dass in dieser Zeit das Bauwerk fast vollständig niedergegangen sein muss. Das Försterhaus diente seit 1698 als Krugwirtschaft und lebte, wenn auch in veränderter Gestalt, bis 1867/68 fort. Erst dann wird es durch einen neugotischen Hotelneubau ersetzt, der inzwischen ebenfalls nicht mehr vorhanden ist.377 4.4.3 Die Straßenbahn durch die Externsteine Während die ersten Eisenbahnen in Deutschland, im damaligen Preußen, schon zu Beginn des 19. Jahrhunderts ihren Betrieb aufnahmen, wurde in Lippe erst 1872 eine Eisenbahnlinie eröffnet. Gründe dafür lagen in der Skepsis gegenüber Neuerungen von Seiten des Fürsten Leopold III. zur Lippe (1821–1875) und der schlechten finanziellen Lage des Fürstentums. Von Schieder aus konnte man aber nun die Verbindung Hannover–Altenbeken nutzen und in den darauffolgenden Jahren auch Verbindungen von Herford nach Detmold und schließlich bis nach Lemgo, Altenbeken und Horn. Für diese und auch die später folgenden Städte bedeutete der Eisenbahnbau einen wirtschaftlichen Aufschwung, verbunden mit dem Bau von Industriestätten und der Schaffung von zahlreichen Arbeitsplätzen, die für die arme lippische Bevölkerung äußerst wichtig waren. Die übrigen Ortschaften innerhalb des Fürstentums profitierten jedoch nicht von dieser Neuerung und wünschten sich eine Stra- ßenbahn, um ebenfalls die Anbindung an die städtischen Zentren, an die überregionalen Bahnverbindungen nutzen zu können, den Fremdenverkehr zu verbessern und damit das Umland 377 Stiewe 2018, S. 193, vgl. Mundhenk 1980 b, S. 53 und S. 87, Anm. 10. Der Hotelbau überdauerte zwar die Zeit des Zweiten Weltkrieges, wurde dann aber 1965 abgerissen. Abb. 42: Die Gebirgsstraßenbahn auf ihrem Weg zur Egge, Foto von 1952. 109 Abb. 43: Die PESAG-Straßenbahn an der Haltestelle an den Externsteinen (Nordostseite), Foto um 1917/18. Abb. 44: Die PESAG-Straßenbahn an den Externsteinen (Südwestseite), Foto um 1917/18. 110 bestmöglich wirtschaftlich und verkehrsmäßig zu erschließen.378 Am 1. März 1900 konnte die erste Straßenbahnlinie in Lippe schließlich eröffnet werden. Sie führte von Detmold nach Berlebeck und Hiddesen und war von der neu gegründeten Lippischen Elektrizitäts-A.G. (LEAG) ausgeführt worden.379 Von der lippischen Bevölkerung wurde sie „liebevoll die Elektrische, die Bimmelbahn oder auch schon mal die Ruckeltante“ genannt.380 Auch andere Orte in Lippe wollten nun an das Straßenbahnnetz bis hin nach Paderborn angeschlossen werden und im April 1911 wurde die Strecke Paderborn-Schlangen eingeweiht.381 Im Sommer 1911 wurde von der Paderborner Elektrizitätswerke und Straßenbahn AG (PE- SAG) mit dem Bau der sogenannten „Gebirgsstraßenbahn“ von Paderborn nach Schlangen, Kohlstädt, durch die Externsteine zum Bahnhof in Horn begonnen, die 1912 eingeweiht werden konnte.382 Mit der Überquerung der Kleinen Egge war der PESAG eine große technische Leistung gelungen. Auf einem Streckenabschnitt von 3,5 Kilometern musste ein Höhenunterschied von 140 Metern bewältigt werden, was besonders bei Laub- und Schneefall eine Herausforderung darstellte (Abb. 42).383 Von 1912 bis 1936 führte diese Straßenbahnlinie entlang der späteren Reichsstraße 1 durch die Externsteine hindurch (Abb. 43 und 44). Die Straßenbahnschienen wurden neben der Straße auf Holzschwellen mit Vignolschienen verlegt.384 Die Tatsache, dass mit dieser „Teutoburger-Wald-Bahn“ zum ersten Mal ein ganzes Gebirge durchquert wurde und dabei durch die damals schon berühmten Externsteine fuhr, erregte – wie ein Bericht aus dem Berliner Lokalanzeiger vom 8. Dezember 1912 zeigt – auch überregional Aufsehen. Das Bild von einer idyllischen Strecke zeichnend, findet sich dort folgende Wegbeschreibung: „Die erste deutsche Gebirgsstraßenbahn beginnt am Hauptbahnhof von Paderborn, der Stadt an der Pader. Unsere Teutoburger-Wald-Straßenbahn durchzieht zuerst die Hauptstraßen der schönen alten Bischofsstadt, vorbei am mittelalterlichen Steilgiebelbau des Rathauses und dem stattlichen Dom. Am südlichen Saum der Senne fahren wir zunächst entlang und erreichen das an den Quellen gelegene Heilbad Lippspringe. In weiterem Verlauf führt die Fahrt, die mit einer von Straßenbahnen nicht erwarteten Geschwindigkeit auf der ganzen 30 km langen Strecke vor sich geht, durch die noch urwüchsigen Dörfer Schlangen und Kohlstädt in das Gebirge hinein. Nun folgt eine der schönsten deutschen Gebirgsstrecken. Durchs Wiesental hinauf, dicht unter den Wipfeln laub- und immergrüner 378 Mariß 2012, S. 10, 12, 14 und Otte-Schacht 1973, S. 255. 379 Mariß 2012, S. 12. 380 Mariß 2012, S. 9. 381 Für den Ausbau des Straßenbahnnetzes in Paderborn und dem Umland der Stadt war am 9. Januar 1909 die „Paderborner Elektrizitätswerk und Straßenbahn AG“ gegründet worden. Die Versorgung des Staßenbahnnetzes mit Strom und der Ausbau der Linien und die Verbindung von Paderborn nach Lippe konnten jedoch nur durch die Zusammenarbeit der PESAG mit der LEAG erfolgen. 1918 wurde die LEAG von der PESAG übernommen und 1922 vollständig in diese eingegliedert. Dabei wurden das Paderborner und das Detmolder Straßenbahnnetz zusammengelegt. Das Straßenbahnnetz wurde daraufhin noch weiter ausgebaut, PESAG-Aktiengesellschaft 1984, S. 13, 19, 53 und Mariß 2012, S. 25 ff. 382 Mariß 2012, S. 14. 383 PESAG-Aktiengesellschaft 1984, S. 51. 384 Heusinkveld und Kenning 2012, S. 142. 111 Bäume, unter Eichen und Fichten fährt der Zug rasch zur Höhe der Kleinen Egge empor. Langsam senken sich Straße und Bahn hinab. Nun kommt der interessanteste Augenblick der Fahrt: Links schimmert ein Waldsee und durch die Enge von zwei hohen Felsen, durch die mittleren Felsen der Externsteine, fährt die zierliche grüne elektrische Bahn flott hindurch. […]. Es erregt bei manchem Befremden, dass die neue Bahn ohne Umstände durch die Externsteine, jenes berühmte Naturwunder hindurch fährt.“385 Für die Externsteine war der Bau dieser Straßenbahnlinie auch touristisch bedeutsam, besichtigten viele Ausflugsgäste – auch Schulen und Vereine – die Externsteine durch die Fahrt mit der Bahn überhaupt zum ersten Mal. So herrschte dort natürlich auch an den Sonn- und Feiertagen ein reger Ausflugsverkehr, der den Einsatz von Extrazügen erforderlich machte.386 Zu dieser Zeit bestanden neben den Externsteinen noch das Hotel Ulrich (bis 1966) und bis 1934 die Pension „Villa Viktoria“.387 Durch den Ausbruch des Ersten Weltkrieges nahm dieser Ausflugsverkehr zunächst ab, erfuhr in den 1920er Jahren aber einen erneuten Anstieg, so dass sogar ein Stichgleis an den Externsteinen geplant wurde, um zusätzliche Beiwagen abstellen zu können.388 Das Ende der Straßenbahnlinie durch die Externsteine zeichnete sich seit 1926 ab. 1926 wurde das Gebiet um die Externsteine unter Naturschutz gestellt und 1936 der Betrieb dieses Teilstücks der Straßenbahnlinie nach Horn schließlich eingestellt, da an den Externsteinen umfangreiche Ausgrabungen stattfanden und die Nationalsozialisten diese zu einem „Nationalheiligtum“ erklärten.389 Jetzt war keine Durchfahrt mehr möglich, da die Bahn zusammen mit der Reichstraße 1 auf eine andere Trasse verlegt wurde, um sie aus dem „Heiligen Hain“ zu entfernen und die Reichstraße für militärische Transporte zu nutzen. Es blieb lediglich bis Ende 1941 ein Pendelverkehr nach Horn bestehen.390 385 Mariß 2012, S. 21 f. 386 Heusinkveld und Kenning 2012, S. 142. 387 Heusinkveld und Kenning 2012, S. 158 f. 388 Heusinkveld und Kenning 2012, S. 146, 159. 389 Linde 2018 b, S. 362 ff., 373. 390 Linde 2018 b, S. 373, PESAG-Aktiengesellschaft 1984, S. 56 und Heusinkveld und Kenning 2012, S. 5, 146. Abb. 45: Der Wandhaken an Felsen 3 als Erinnerung an die Straßenbahn. 112 Während des Zweiten Weltkrieges und später durch die Besetzung des ostwestfälischen Raumes durch die Alliierten war der gesamte Straßenbahnverkehr größtenteils zum Erliegen gekommen. Nach dem Ende des Krieges konnte der Straßenbahnbetrieb zwar noch einmal aufgenommen werden, wurde in den 1950er Jahren dann aber endgültig – unter anderem – aufgrund des zunehmenden Kraft- und Busverkehrs und dem daraus resultierenden nur noch geringen Fahrgastaufkommens und der Behinderung auf den Straßen eingestellt.391 Die Imposanz der Durchquerung der Externsteine mit der Straßenbahn wird auch auf zahlreichen Fotografien und Postkarten aus dieser Zeit deutlich. Heute erinnern nur ein Wandhaken für das Stromkabel an dem nordwestlichen Felsen 3 (Abb. 45) und eine einzelnen Kastanie (Abb. 46) – die Straßenbahn durchfuhr eine Kastanienallee auf dem Weg zwischen der Felsengruppe und dem heutigen Parkplatz am Informationszentrum (Abb. 47) – inmitten der nordöstlichen großen Wiese noch an diese Zeit.392 Denn auch von den Gebäuden an den Externsteinen – dem Gasthaus, dem Hotel und der Pension – sowie der Allee existieren heute keine Spuren mehr.393 391 Mariß 2012, S. 39–53, vgl. PESAG-Aktiengesellschaft 1984, S. 56 und Otte-Schacht, S. 263. 392 Heusinkveld und Kenning 2012, S. 157. 393 1867 hatte Carl Friedrich Fricke das alte Krughaus an den Externsteinen übernommen und durch einen neogotischen Neubau ersetzt, der im Volksmund „Bierkathedrale“ genannt wurde und gleichzeitig auch als Hotel diente. Das Hotel wechselte ab 1872 dreimal den Besitzer, bevor es 1889 die Familie Ulrich übernahm und um einen Fachwerkbau, ein Pensionshaus, auf der gegenüberliegenden Straßenseite erweiterte. 1938 verkauft die Familie Ulrich die Besitztümer an die nationalsozialistische Externsteine-Stiftung, bleibt aber bis zum Abbruch des Gaststättenund Hotelgebäudes 1965 als Pächter tätig. Beide Gebäude wurden 1936 (Villa Viktoria) bzw. 1938 (Hotel Kaiserhof, zuletzt Vestisches Kinderheim) abgebrochen, siehe Linde 2018 b, S. 377. Abb. 46: Die heute einzig verbliebene Kastanie der früheren Allee auf der nordöstlichen Wiese vor den Externsteinen. 113 Während des Zweiten Weltkrieges und später durch die Besetzung des ostwestfälischen Raumes durch die Alliierten war der gesamte Straßenbahnverkehr größtenteils zum Erliegen gekommen. Nach dem Ende des Krieges konnte der Straßenbahnbetrieb zwar noch einmal aufgenommen werden, wurde in den 1950er Jahren dann aber endgültig – unter anderem – aufgrund des zunehmenden Kraft- und Busverkehrs und dem daraus resultierenden nur noch geringen Fahrgastaufkommens und der Behinderung auf den Straßen eingestellt.391 Die Imposanz der Durchquerung der Externsteine mit der Straßenbahn wird auch auf zahlreichen Fotografien und Postkarten aus dieser Zeit deutlich. Heute erinnern nur ein Wandhaken für das Stromkabel an dem nordwestlichen Felsen 3 (Abb. 45) und eine einzelnen Kastanie (Abb. 46) – die Straßenbahn durchfuhr eine Kastanienallee auf dem Weg zwischen der Felsengruppe und dem heutigen Parkplatz am Informationszentrum (Abb. 47) – inmitten der nordöstlichen großen Wiese noch an diese Zeit.392 Denn auch von den Gebäuden an den Externsteinen – dem Gasthaus, dem Hotel und der Pension – sowie der Allee existieren heute keine Spuren mehr.393 391 Mariß 2012, S. 39–53, vgl. PESAG-Aktiengesellschaft 1984, S. 56 und Otte-Schacht, S. 263. 392 Heusinkveld und Kenning 2012, S. 157. 393 1867 hatte Carl Friedrich Fricke das alte Krughaus an den Externsteinen übernommen und durch einen neogotischen Neubau ersetzt, der im Volksmund „Bierkathedrale“ genannt wurde und gleichzeitig auch als Hotel diente. Das Hotel wechselte ab 1872 dreimal den Besitzer, bevor es 1889 die Familie Ulrich übernahm und um einen Fachwerkbau, ein Pensionshaus, auf der gegenüberliegenden Straßenseite erweiterte. 1938 verkauft die Familie Ulrich die Besitztümer an die nationalsozialistische Externsteine-Stiftung, bleibt aber bis zum Abbruch des Gaststättenund Hotelgebäudes 1965 als Pächter tätig. Beide Gebäude wurden 1936 (Villa Viktoria) bzw. 1938 (Hotel Kaiserhof, zuletzt Vestisches Kinderheim) abgebrochen, siehe Linde 2018 b, S. 377. 4.5 „Lost Places“ als Projektkonzept für die Vermittlung „Die Liebe zum Ort“ sei es, die die Menschen trägt und verbindet, sagt Alastair Bonnett. Er meint damit die Liebe zu Orten, die nicht mehr oder nur fragmentarisch existieren, aber trotzdem bewusst oder oftmals auch unbewusst als erinnerungs- und identitätsstiftend empfunden werden.394 Denn mit verlorenen Orten werden historische Ereignisse und gesellschaftliche Umbrüche verknüpft, die Teil eines kollektiven kulturellen Gedächtnisses sind, wie bereits von Petra Roettig zitiert.395 Somit sind auch die Zukunft und der Umgang mit einem verlorenen Ort wichtig für die Identität der Menschen. Das Empfinden von Orten hat sich seit dem „Spatial Turn“ jedoch verändert. Das neue Raumverständnis seit den 1980er Jahren, bei Foucault schon seit den 1960ern, führte zur Wahrnehmung von Räumen/Orten nicht nur als geographisches Phänomen, sondern auch als kulturelle Größe, so dass sich das Verständnis dieser Kategorie auf soziale und kulturelle Beziehungen ausgeweitet hat und auch die Kategorie der Zeit ein einflussnehmender Faktor geworden ist. Während vor diesem „cultural turn“ Dinge und Räume noch verlässlich verortet werden konnten, sind nach der einsetzenden Globalisierung und Technisierung die Grenzen schwimmender geworden. Die zunehmende Medialisierung und Visualisierung der Diese Gebäude werden an dieser Stelle, obwohl sie ebenfalls zu den „Lost Places“ an den Externsteinen gehören, nicht eingehender behandelt, da sie im Kapitel zur Mail Art unter touristischen Aspekten thematisiert werden. 394 Vgl. Kapitel 4.1. 395 Vgl. Kapitel 4.3. Abb. 47: Externsteine, Fernsicht von Norden, links die mit Kastanien bestandene Straße von Horn (Reichsstraße 1); vor den Felsen im Hintergrund das Hotel Kaiserhof, Ansichtskarte von 1930. 114 Welt hat dazu geführt, dass reale Räume nicht mehr primär wahrgenommen werden und sie gleichzeitig neben fiktiven Räumen – beispielsweise durch Social Media oder Videospiele – existieren. Dieser Einfluss war in den 1980er Jahren noch überschaubar, hat seitdem aber stark zugenommen, so dass im Grunde von einem neuen „cultural turn“ gesprochen werden kann, der neue methodische Prozesse im Umgang mit Räumen und Orten fordert, um dem Verlust der Orientierung und Wahrnehmung entgegenzuwirken. Mit dem Projektkonzept der Lost Places soll daher ein didaktischer Rahmen für die Vermittlungsarbeit geschaffen werden, der sich solchen verlorenen Orten, wie sie an Kulturerbestätten zu finden sein können, über künstlerische Zugänge nähert, sie darüber erschließt und Rückschlüsse auf den gegenwärtigen und zukünftigen Umgang ziehen lässt. Wie Peter Dippon es in seiner Dissertation schon herausgestellt hat, sind beide Zeitbezüge – Vergangenheit wie Zukunft – aus Sicht der Welterbestätten nötig, um einen lebendigen Umgang mit dem Welterbe leisten zu können. Diese Sichtweise trifft auch auf regionale Kulturerbestätten zu und ist vermutlich in seiner Ausführung noch wichtiger, um eine reflektierte Vermittlung initiieren zu können. Mittels der Malerei sollen in diesem Konzept die historischen Schichten der verlorenen Landschaftsräume und Orte imaginiert und darüber die Lost Places wiederbelebt werden. Dazu gehört eine Erkundung und Erforschung dieser verlorenen Orte, um sich ihre Topographie, geologische und biologische Struktur, die mit der Geschichte verbundenen Erzählungen, Sagen, Mythen, Religionen, aber auch Biografien und die Alltagskultur erschließen zu können. Das „Verborgene“ soll im „Offenbaren“ aufgesucht werden, so Hermann Seiberth. „Im rechten Verständnis der Dinge (dem Offenbaren) liegt der Zugang zu ihrem Wesen (dem Verborgenen). In meinem Bewusstsein wird Verborgenes offenbar. Exakte Beobachtung, aufmerksame Wahrnehmung und sorgfältige Begriffsbildung sind Zugänge, mein Tor zur Welt.“396 Als Basis für das „rechte Verständnis“, die exakte Beobachtung und Wahrnehmung sowie die sorgfältige Begriffsbildung sollen die zuvor bereitgestellten Informationen dienen. Darauf aufbauend soll der Zugang erfolgen. Eine Begegnung vor Ort ist zwar nicht mehr möglich, trotzdem ist die unmittelbare Erfahrung an der Landschaft wichtig, um die Vorstellungskraft anzuregen und einen affektiven Zugang zu den Themen zu bekommen. Bei diesem Konzept sind die „Bedürfnisbezogenheit“ und das subjektive, individuelle Interesse am Thema, wie es die Projektarbeit fordert, besonders wichtig. Das zeigen auch die Erfahrungen aus der universitären künstlerischen Praxis, in der die Studierenden oftmals Schwierigkeiten hatten, zu den Lost Places einen Zugang zu finden. So sind in den Seminaren, aus denen die künstlerischen Ansätze stammen, sehr heterogene Ergebnisse entstanden, wie Jutta Ströter-Bender resümiert hat.397 396 Seiberth 1992, S. 6. 397 Dieses Fazit zu der Arbeit mit dem Konzept der „Lost Places“ formulierte Jutta Ströter-Bender in einem Gespräch mit der Verfasserin. 115 Abb. 48: Inga Elena Gerling und Angelika Lipp, Zeichnung zu dem Thema „Das Kloster Hethis“ aus dem Seminar „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“, Aquarell und Bleistift, 2015. Abb. 49: Inga Elena Gerling und Angelika Lipp, Zeichnung zu dem Thema „Das Kloster Hethis“ aus dem Seminar „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“, Aquarell und Bleistift, 2015. 116 Einen Eindruck der heterogenen und individuellen Herangehensweise zu den drei zuvor aufgeführten Lost Places stellen die nachfolgenden Abbildungen dar, die einen knappen Einblick in die Vielfalt der künstlerischen Zugänge geben können und sollen. Zeichnungen Auf Grundlage der Publikation von Walther Matthes haben Inga Elena Gerling und Angelika Lipp Aquarellzeichnungen zum Kloster Hethis entworfen (Abb. 48 und 49). Sie thematisieren darin die Konfliktsituation, der die Mönche bei der Wahl nach einem passenden Standort für ihr Kloster ausgesetzt waren. Die Mönche stehen ratlos vor der Entscheidung, an den Externsteinen zu bleiben oder nach Corvey weiterzuziehen. Die Bilder können als Visualisierung des Zitats in Kapitel 4.4.1 gelten, in dem von den Externsteinen als unergiebigem Ort gesprochen wurde, wo weder Nahrung noch Kleidung zu bekommen waren und u. a. dadurch die Idee zu einem Ortswechsel aufkam. Im Fokus steht die Situation der Mönche, das Kloster selbst wird nicht bildlich dargestellt. Die Frage, ob die Externsteine überhaupt der Standort des Klosters waren, wird in diesem Fall nicht kritisch aufgegriffen. Die Zeichnungen veranschaulichen somit die Theorie dieses „fiktiven“ Lost Place und weisen gleichzeitig auf die Schwierigkeiten einer Imagination hin, da keinerlei Abbildungen und auch keine unbestrittenen Beschreibungen zu diesem Thema existieren und den Zugang erleichtern. Bei einem künstlerischen Zugang zu diesem Thema kommt es somit vollständig auf die eigene Vorstellungskraft und Herangehensweise an, die durch das Erkunden und Erforschen der literarischen Vorlagen angeregt werden kann. Über- und Ausmalung, Collagieren und Verfremden Die Festungsanlage des Grafen Hermann Adolph zur Lippe wird hingegen durch den Kupferstich von Elias van Lennep eindrücklich und detailliert wiedergegeben. Es ist das Zeugnis für den Beginn der Neuzeit an den Externsteinen und somit die Grundlage für jegliche Auseinandersetzung mit diesem Abschnitt der Geschichte der Externsteine. Der Zugang zu diesem Lost Place hat also bereits eine bildliche Manifestation. Eine Form der künstlerischen Vermittlung könnte daher durch die Techniken der Über- und Ausmalung dieses Bildes erfolgen, um den vergangenen Landschaftsraum imaginativ zu beleben (Abb. 50-54). Das Übermalen von künstlerischen Arbeiten ist in der Kunstgeschichte seit langer Zeit eine gängige Methode, wie jüngst die Entdeckung eines Landschaftsgemäldes unter dem Werk „La Miséreuse accroupie“ (1902) von Pablo Picasso zeigt oder die schon zuvor bei Edgar Degas und Vincent van Gogh gefundenen Übermalungen.398 Leinwände wurden demnach aus Kostengründen mehrfach benutzt oder Motive im Laufe des künstlerischen Prozesses verändert. 398 http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/picasso-forscher-entdecken-verstecktes-bild-unter-beruehmtem-gemaelde-a-1194067.html (Letzter Zugriff: 29.05.2019). 117 Abb. 50: Julia Theis, Über- und Ausmalung einer A4‒Kopiervorlage des Bildes von Elias van Lennep, 1663/65, Buntstift, 2016. Abb. 51: Isabel Rösler, Über- und Ausmalung einer A4‒Kopiervorlage des Bildes von Elias van Lennep, 1663/65, Buntstift, 2016. 118 Abb. 52: Svenja Langer, Über- und Ausmalung einer A4‒Kopiervorlage des Bildes von Elias van Lennep, 1663/65, Aquarell und Buntstift, 2016. Abb. 53: Viviane Bierhenke, Über- und Ausmalung einer A4‒Kopiervorlage des Bildes von Elias van Lennep, 1663/65, Mischtechnik, 2016. 119 Abb. 54: Viviane Bierhenke, Über- und Ausmalung einer A4‒Kopiervorlage des Bildes von Elias van Lennep, 1663/65, Mischtechnik, 2016. Beim Ausmalen wird das Motiv beibehalten und mit eigenen Farben und Formen ergänzt. Ausmalbücher für Kinder wie auch Erwachsene haben zurzeit Hochkonjunktur, wie ein Blick in jeden Buchladen zeigt. Sie weisen damit auf ein Bedürfnis der Menschen nach Ruhe und Entschleunigung hin, sie üben eine meditative Funktion aus, ohne dass großes künstlerisches Können notwendig ist. Das Collagieren und Verfremden kann ebenfalls als stilistische Methode angewandt werden. Jugendliche bevorzugen die Collage als künstlerisches Ausdrucksmittel. Als Gründe nennt Schiebel „die Verfügbarkeit und der ästhetische Reiz vorhandener Materialien sowie des Bilderfundus‘“ und „die handwerkliche Einfachheit des Ausschneidens und Aufklebens und – interessanterweise – die Verwendung akzeptierter Bilder“.399 Die Wiedererkennbarkeit der Motive ist hier somit entscheidend und stimulierend für die kreative Auseinandersetzung. Gleichzeitig können verschiedenste Materialien variiert werden. Die genannten Strategien der künstlerischen Darstellungsweisen können somit gut als Einstieg in ein Thema funktionieren, da keine Voraussetzungen vonseiten der Zielgruppen notwendig sind und der Zugang über ein bekanntes Motiv produktivitätsfördernd wirkt. Landschaftsmodelle Die Durchfahrt der Gebirgsstraßenbahn von 1912 bis 1936 zwischen den Felsen 3 und 4 war eine imposante und überregional beachtete Erscheinung, von der auf den ersten Blick keine 399 Kirchner und Kirschenmann 2015, S. 68 f. 120 ersichtlichen Spuren an den Externsteinen mehr zu finden sind, die aber auf vielen Fotos und Postkarten dokumentiert wurde. Wie der Name schon sagt, durchquerte die Straßenbahn ein Gebirge und war ein wichtiger Bestandteil des landschaftlichen Bildes der damaligen Zeit. Diese Einbettung in die Natur zeigt Regina Reimer beispielhaft mittels eines künstlerischen Landschaftsmodells (Abb. 55). Landschaftsmodelle können anders als Zeichnungen, Collagen und andere eindimensionale künstlerische Techniken eine größere ästhetische Präsenz durch ihre dreidimensionale Materialität erzeugen. „Durch ihre ästhetische Präsenz, Materialität und Gestaltungsweisen und Inszenierungen bieten Modelle ein vielfältiges Feld von Assoziationen an, welche sich in ersten subjektiven Erfahrungen jenseits von Ansprüchen nach Objektivität eröffnen können“, erläutert Ströter-Bender zur Vermittlung durch Modelle.400 Modelle fungieren als dreidimensionale historisierende Erinnerungsobjekte und rekonstruieren einen Teil der Geschichte.401 Das Landschaftsmodell verweist in diesem Fall gleichzeitig auf das Naturdenkmal Externsteine und zeigt die enge Verknüpfung von Kultur und Natur. 400 Ströter-Bender 2014 c, S. 223. 401 In Anlehnung an Ströter-Bender 2014 c, S. 215. Abb. 55: Regina Reimer, Landschaftsmodell mit der Straßenbahn an den Externsteinen, Mischtechnik, 2015. Bei einer künstlerischen Annäherung an die Lost Places ist es entscheidend und für Projekte inhärent, auf das individuelle Interesse der Zielgruppen einzugehen und dadurch eine affektive, durch die intrinsische Motivation bestimmte Rezeption und damit auch Vermittlung initiieren zu können. Lost Places bergen die Schwierigkeit, dass die Orte nicht mehr primär in der Natur erfahren werden können, was in Zeiten, wo die Primärerfahrungen bei Heranwachsenden stetig durch die Medienwelt abnehmen, eine weitere Hürde darstellen kann. Die Landschaft wird kaum mehr als Erfahrungsraum wahrgenommen, wobei hier vielfältige authentische und sinnliche Erlebnisse möglich sind. 122 123 5 Kunstvermittlung im Kontext der Rezeptionsgeschichte: Die Externsteine und die Kunst mit/auf Postkarten – Ein Mail Art-Projektkonzept 5.1 Historische Entwicklung und Definition der Mail Art Die Mail Art – übersetzbar mit dem Begriff „Postkunst“ – ist ein künstlerisches Konzept, das sich Ende der 1950er/Anfang der 1960er Jahre unter dem Einfluss des amerikanischen Künstlers Ray Johnson in seiner New Yorker Correspondance School of Art (NYCS)402 und inspiriert von dadaistischen Konzepten wie der Collage und dem Objet trouvé sowie dem Nouveau Réalisme und der Fluxus-Kunst herausbildet, und sich in den 1970ern zu einem Netzwerk an internationalen Künstler*innen entwickelt, die die Post „als System der Kommunikation und künstlerisches Mittel nutzen“.403 „marcel duchamp war es, dem 1916 einfiel, seine ideen per postkarte zu versenden. seither wächst die zahl kunstsachverständiger postboten. mitte des vorigen jahrhunderts begann, mit den progressiven ideen der zeit eng verbunden, das anwachsen der künstlerschriften sichtbarer zu werden. da auch das künstlerpotential größer wurde, wuchs die zahl ihrer mitteilungen und manifeste“, so Robert Rehfeldt 1978 zu den Ursprüngen und der Entwicklung der Mail Art.404 Die vielfachen neuen, progressiven Kunstformen, zu denen eben auch die Mail Art zählt, beginnen laut Ken Friedman „to stretch the definitions of art“.405 Die Post wird zu einem Übermittler künstlerischer Ausdruckskraft, die „mit Zeichnungen und Versen geschmückte Briefumschläge, die sich um Namen und Adresse des Empfängers ranken, Briefpapier mit mehr oder weniger puristischen Entwürfen für Layout und Topographie, zu Kunstwerken gewordene Postkarten und gemeinsame Projekte, die Hunderte von Künstlern aus Dutzenden von Ländern“ umfasst.406 Es dient außerdem der Verbreitung von anderen künstlerischen Medien, wie z. B. Zeitschriften, Künstlerbüchern, Schallplatten und Kassetten oder auch Zeichnungen, Fotografien, Postern, Malereien und weiteren künstlerischen Produktionen.407 Zur Gestaltung der „postalischen Gegenstände“ werden „Briefmarken, Stempel, Aufkleber, Schrift/Text/Slogan, Collagen/ Fotografien und Kopien/Umdrucke“ sowie alle bekannten künstlerischen Techniken verwendet.408 Mail Art umfasst demnach nicht nur die Kunst mit postalischen Trägermedien wie Briefpapier, Pakete, Postkarten etc., sondern ebenfalls den Austausch von künstlerischen 402 Ray Johnson (1927–1995) gilt als Begründer der Mail Art und prägte gemeinsam mit Freunden und Kollegen in seiner New York Correspondance School of Art (NYCS) maßgeblich die erste Phase dieser Kunstform, Friedman 1995, S. 4. Zur Position und Bedeutung von Ray Johnson für die Kunstgeschichte der Mail Art siehe Kapitel 5.5. 403 Dittert 2010, S. 85, Schraenen 1996, S. 13 und Friedman 1995, S. 3 f. 404 Werner und Pätzke 1978, S. 84. 405 Friedman 1995, S. 3. 406 Schraenen 1996, S. 13. 407 Schraenen 1996, S. 19 und Friedman 1995, S. 3. 408 Groh 1996, S. 185, 189. 124 Arbeiten über den Postweg. Im Folgenden wird „Mail Art“ jedoch nur als Kunst auf – oder unter Verwendung von – „postalischen Gegenständen“ definiert.409 Die erste Phase der Mail Art in den 1960er Jahren, die maßgeblich unter dem Einfluss von Ray Johnson und seiner NYCS steht,410 charakterisiert Friedman mit den Worten „sensibility“, „presence“ und „trenchant sense of privacy“.411 Diese Worte sollen deutlich machen, wie die Mail Art zu Beginn genutzt wurde. Denn im Gegensatz zu den daran anschließenden Phasen wurde die Mail Art anfangs vor allem im privaten Rahmen für den künstlerischen Austausch unter Freunden und Mitgliedern der NYCS verwendet.412 Johnson wandte sich damit gegen „the exclusionary facade of art history and the exclusive attitudes of Clement Greenberg and his Tenth Street School“.413 Diese Orientierung änderte sich schon gegen Ende der 1960er Jahre, als „the public opportunities of correspondence art and mail art became manifestly visible“ und damit eine neue, die zweite Phase der Mail Art eingeläutet wurde.414 Die Mail Art begann, stark beeinflusst durch die Fluxus-Bewegung, ihren Weg in die Öffentlichkeit zu finden und diente nicht länger nur der privaten künstlerischen Kommunikation. Mit den Möglichkeiten der Mail Art wurde eine neue Form des sozialen Austausches geschaffen ebenso wie eine neue Form der Verständigung in und mit der Welt über Kunst.415 Den Höhepunkt erlebte diese Bewegung schließlich in den 1970er Jahren mit der Herausgabe von zahlreichen theoretischen Schriften zu den Intentionen dieser Kunst, das Verlegen von Zeitschriften mit Listen teilnehmender Mail Art-Künstler*innen und vielfältigen Ausstellungsprojekten.416 Nach dieser Periode wurde, so Guy Schraenen, in den 1980er Jahren das Mail Art-System und die Teilnehmer*innen und Projekte immer unübersichtlicher und führten dazu, dass die künstlerische Bedeutung verloren ging.417 Ein weiterer Grund könnte die zunehmende Technologisierung sein, die es den Menschen seit den 1980er Jahren verstärkt erlaubt, über andere Kommunikationswege als die der Post miteinander in Kontakt zu treten. Zusammenfassend können nach Friedman vier Entwicklungsphasen in der Mail Art unterschieden werden: Die erste Phase von den frühen 1950ern bis Mitte der 1960er Jahre kann als die „private era“ bezeichnet werden und spielte sich vorwiegend im Rahmen der NYCS ab. In der zweiten Phase wurde die Mail Art publik gemacht und es fanden erste öffentliche Projekte und Experimente sowie die ersten Schritte hin zu der Entwicklung eines Mail 409 Vgl. Groh 1996, S. 185, Anm. 4. 410 Vgl. Groh 1996, S. 185, Anm. 1. 411 Friedman 1995, S. 4 f. 412 Friedman 1995, S. 5 f. Friedman erklärt auch, dass viele der Mail Art-Künstler*innen dieser Zeit gleichzeitig Mitglieder der Fluxus-Bewegung sowie umgekehrt waren und sich dadurch maßgeblich gegenseitig beeinflusst haben. Die Kunst der Fluxus-Bewegung impliziert jedoch einen öffentlicheren, kollektiveren Charakter und steht damit anfangs im Kontrast zur Mail Art. Dieser Faktor wird dann aber entscheidend für die zweite Entwicklungsphase der Mail Art. 413 Friedman 1995, S. 5. 414 Friedman 1995, S. 7. 415 Vgl. Friedman 1995, S. 7. 416 Schraenen 1996, S. 13–17. 417 Schraenen 1996, S. 15–19. 125 Art-Netzwerkes statt, was das Fundament für die dritte Ära bildete, die etwa Anfang der 1970er Jahre begann. Dieses Netzwerk etablierte und manifestierte sich in der dritten Phase und führte zu der Herausbildung einer „community“. „The network had become a community, characterized by genuine leaders each speaking for different visions and ideas“, so Friedman. Damit war der Grundstein der vierten Phase gelegt, die seit Mitte der 1980er Jahre anhält und einen debattierenden, kritischen und philosophischen Umgang mit der Mail Art pflegt, wie Friedman 1995418 konstatiert. „This was the fourth era, an era characterized by moral intensity I hadn̓t seen since the 1960̓s, by passion, by commitment and by a real interest in the network, a network seen as a human phenomenon more important than art. In this fourth phase, early adulthood, mail art had become a complete art form, practiced by tens of thousands around the world, by history, discourse, and community as any art form is.“419 5.2 Begriffsbestimmung der Mail Art Für die Kunstform der Mail Art, wie sie heute fast ausschließlich genannt wird, bestand zunächst keine feste, übergreifende Bezeichnung. Zu Beginn ihrer Etablierung, in den 1960er Jahren, existierten verschiedene Begrifflichkeiten, und auch heute wird der Begriff noch unterschiedlich verwendet, wie Franziska Dittert konstatiert.420 Ray Johnson verwendete beispielsweise den Ausdruck „moticos“ für seine ersten künstlerischen Arbeiten im Rahmen der Postkunst.421 Diese Form der Postkunst selbst läuft bei Johnson noch unter dem Begriff „Correspondence Art“, wie auch der Name seiner Künstler-Schule vermuten lässt.422 Die Fluxus-Künstler wiederum, eine internationale Künstlergruppe bestehend u. a. aus Joseph Beuys, Milan Knizak, Geoff Hendricks, Robert Filliou, Daniel Spoerri und Ken Friedman, bezeichneten ihre Arbeiten als „Flux-Post“.423 1971 kommt schließlich durch Jean-Marc Poinsot zum ersten Mal der Begriff „Mail Art“ für diese Form der künstlerischen Kommunikation auf und findet von da an, parallel zu weiteren Ausdrücken wie „mailings“, „correspondence art“, „ContArt“ oder länderspezifisch „Post-Kunst“ im deutschen Sprachgebiet, „arte correo“ im spanischen Sprachraum oder „arte postale“ in Italien, bis in die 1980er Verwendung in diesem Kontext.424 Die englische Sprache, vermutlich bedingt durch die Begründung dieser Bewegung in den USA und ihre Etablierung als Weltsprache, setzt sich in den 1990er Jahren als „Korrespondenzsprache der Mail Art“ durch und somit auch der von da an feststehende Begriff „Mail Art“, wie er auch im weiteren Verlauf dieses Kapitels stets verwendet wird.425 418 Friedman 1995, S. 15. 419 Ebd. 420 Dittert 2010, S. 85. 421 Dittert 2010, S. 86 und Schraenen 1996, S. 19. 422 Vgl. Kapitel 5.1. und 5.5. 423 Dittert 2010, S. 86, Friedman 1995, S. 6 f. 424 Dittert 2010, S. 86 f. 425 Dittert 2010, S. 87. 126 5.3 Ziel und Funktionsweisen der Mail Art Das Ziel dieses Netzwerkes nach seiner öffentlichen Etablierung war der internationale, postalische Austausch von Gedanken und Informationen und der Kontakt mit Künstler*innen aus der ganzen Welt, die über diesen Weg ihre Werke „außerhalb des etablierten Kunstsystems“426 – als eine Art Subkultur – zeigen und präsentieren wollten.427 „die künstler waren sich aber auch ihrer naturgemäßen isolation bewußt, hervorgerufen durch das einzelschaffen im atelier suchten sie so, dieses im postalischen zwiegespräch mit anderen künstlern zu überwinden.“428 Der Weg für diesen Austausch führt über das Postnetzwerk, das die Mail Artisten für ihre Zwecke – gegen Bezahlung – nutzen und ohne das das Netzwerk der Mail Art nicht existieren könnte, so Dittert.429 Dittert erläutert jedoch weiter, dass sich die Mail Art-Kommunikation nicht auf das Postnetzwerk beschränkt, sondern ebenfalls in persönlichen Treffen stattfindet, wenngleich dieses nur die „zweitrangige Möglichkeit des Kontakts unter Mail Artisten“ sei.430 Sie unterscheidet insgesamt vier Gruppen an Kommunikationsmöglichkeiten im Mail Art-Netzwerk: „Erstens die Projekte als wichtigste Kommunikationsform zur Vergrößerung des Netzwerks; zweitens die dialogischen Kontakte als wichtige Möglichkeit in eine intensive postalische Kunstkommunikation zu treten. Die dritte Gruppe bildet das künstlerische Schaffen außerhalb des postalischen Mail Art-Austausches, das in Aktionen und Performances durchgeführt wird. Einladungen und Dokumentationen zu beiden Kommunikationsformen werden wiederum im Mail Art-Netzwerk per Post verschickt. Sofern es, wie bei Performances, eines Publikums bedarf, findet sich dieses auf Mail Art-Treffen. Die vierte Gruppe der Kommunikationsmöglichkeiten im Netzwerk umfasst alle Formen von persönlichen Treffen, die den Rahmen z. B. für Aktionen und Gespräche bilden.“431 Die Größe des gesamten Mail Art-Netzwerkes kann deshalb nie vollständig erfasst werden, da es nicht sichtbar ist und die teilnehmenden Künstler*innen das Netzwerk jederzeit verlassen oder Neue hinzukommen können, ohne dass sich Hierarchien bilden. Es basiert daher auf dem Konzept der Egalität, so Dittert.432 Kornelia Röder ist der Ansicht, dass eben diese „dezentrale und hierarchische Struktur des Netzwerks der Mail Art“ die idealen Rahmenbedingungen für die weltweite Vernetzung bildet, da es dadurch allen Menschen zugänglich ist, die an Kommunikation, Kunst und Austausch interessiert sind.433 426 Schraenen 1996, S. 13. 427 Vgl. Dittert 2010, S. 89 ff. 428 Werner und Pätzke 1978, S. 84. 429 Dittert 2010, S. 103. 430 Dittert 2010, S. 103 f. 431 Dittert 2010, S. 108. 432 Dittert 2010, S. 104 f. 433 Röder 2008, S. 174. 127 Die Mail Art verstand sich somit als demokratische, nicht-kommerzielle Kunstform, fern der künstlerischen Zentren und Institutionen wie Galerien und Museen, an der jeder Künstler teilnehmen durfte und die durch ihre Internationalität zahlreiche Künstler*innen für Projekte zusammenführte.434 Dabei ging es nicht um den persönlichen Austausch zwischen zwei Personen, sondern um die „Kommunikation mit Kunst zu konkret ausgeschriebenen Projekten, die oft durch den gesellschaftspolitischen Kontext motiviert sind“.435 Das heißt, es ging und geht um einen kritischen Umgang mit gesellschaftlichen, zeitgeschichtlichen, geistigen und politischen Ereignissen und Lebensfragen, wie es das Zeitgeschehen von den 1960ern bis in die heutige Zeit mit sich bringt. Die Mail Art ist somit eine Dokumentation von spezifischen historischen Phänomenen der internationalen, durch das Netzwerk verbundenen Lebenswelten der Künstler*innen – sozusagen ein „soziales Phänomen“ – und hat somit eine Vielzahl an Funktionsweisen.436 Die zirkulierenden Arbeiten wurden dabei zum Vermittler des Kommunikationsprozesses, so Röder.437 Zu Beginn der Mail Art-Bewegung fand dieser Austausch im privaten Rahmen vornehmlich unter den Mitgliedern der NYCS statt, bevor das Netzwerk an die Öffentlichkeit ging und die Kommunikation innerhalb dieses Zirkels nationale und internationale Kreise zog. „Es entwickelte sich aus dem Bedürfnis heraus, international zu kommunizieren, Länder- und Systemgrenzen zu überwinden und intermediale Barrieren aufzuheben“, wie es Röder definiert.438 Für die Mail Art-Künstler*innen des Ostblocks beispielsweise war die Kommunikation über diesen Weg eine der wenigen Möglichkeiten, sich frei über Geschehnisse über die Staatsgrenzen hinaus auszutauschen und wiederum für die Empfänger die Möglichkeit, diese entsprechend zu reflektieren.439 „Damit können immer noch existierende Klischees abgebaut werden, und eine Reflexion über die gegenseitige Beeinflussung und Bereicherung ist sicherlich produktiver als eine mit Vorurteilen behaftete Be- bzw. Abwertung“, so Kornelia Röder.440 Auch der Mail Art-Künstler Robert Rehfeldt teilt diese Meinung und beschreibt den Auftrag dieser Kunst daher wie folgt: „ein wesentlicher bestandteil aber scheint mir zu sein, dass menschen, künstler und auch laien, die sich persönlich gar nicht kennen, über große entfernungen hinweg näher kommen im sinne der völkerverständigung, indem sie zeichen geben für ein friedliches nebeneinander, bei aller unterschiedlichkeit ihrer auffassungen. künstler waren immer die ersten signalboten, wir sollten es so werten, am besten gleich frankiert und frei haus.“441 Die künstlerische Interaktion zwischen den Teilnehmer*innen ist somit der entscheidende Faktor. Wobei, so Ken Friedman, die Mail Art nicht zwingend einen spezifischen Empfänger und damit einen ausgewählten Rezipienten haben oder eine Antwort erwarten muss; es geht in erster Linie um die Kommunikation, ob nun als „correspondence- and unidirectional or 434 Schraenen 1996, S. 13–17. 435 Röder 1996, S. 23. 436 Vgl. Groh 1996, S. 189. 437 Röder 2008, S. 174. 438 Röder 2008, S. 174. 439 Röder 1996, S. 24 f. 440 Röder 1996, S. 25–28. 441 Werner und Pätzke 1978, S. 84. 128 one-way communication, mailed out without any requirement for response“.442 Die Mail Art, so sagt es auch Rosa von der Schulenburg, basiert demnach „weniger auf dem dialogischen Prinzip, auch vernetzt sie die Partizipierenden nicht zu einer Diskussionsrunde. Das Mail Art-Netzwerk gründet vielmehr auf dem Austausch von künstlerischen Statements auf Wort- und Bildebene und ist damit zugleich selbst ein Statement des Gemeinschaftlichen, ohne Hierarchien, ohne Gruppenzwang“.443 Ihrer Ansicht nach ist daher auch zwischen “Correspondence Art“ und „Mail Art“ zu unterscheiden.444 Im weiteren Verständnis dieser Arbeit wird sich jedoch auf den Begriff „Mail Art“ festgelegt und die korrespondierende Kommunikation miteingeschlossen, wie es Guy Schraenen als Ziel der Mail Art definiert.445 5.4 Trägermedien und Darstellungsweisen der Mail Art Entgegen einer verbalen Kommunikation zwischen verschiedenen Menschen, bei der es in der Regel keines Trägermediums bedarf, sondern der Austausch unmittelbar erfolgt, wird bei der Mail Art – wenn auch dialogisch – auf non-verbalem Weg mittels eines materiellen Trägers kommuniziert. Dittert erklärt, dass die schriftlich verfasste Botschaft die älteste mittelbare trägerbasierte Kommunikationsform sei, bei der die Übermittlung wie bei allen körperlichen sowie körperlosen, mittelbaren Kommunikationsformen an eine Überwindung des Raumes geknüpft sei und daher Zeit benötige im Gegensatz zur unmittelbaren Kommunikation.446 Neben dem Trägermedium ist somit die Zeit der entscheidende Faktor für die Mail Artisten. Sie müssen sich bewusst für diesen Weg der Kommunikation entscheiden, das entsprechende Trägermedium zur Verfügung haben und die dafür benötige Zeit in ihren Alltag einplanen. Das ist besonders in der heutigen, medial durch einfachere und schnellere Kommunikationsformen geprägten Zeit eher eine Seltenheit geworden. Aber auch schon zu Beginn der „Mail Art-Ära“ nahm die Geschwindigkeit in der menschlichen Kommunikation zu und Telefon und Internet übernahmen viele Funktionen, die zuvor durch die Post erfüllt wurden, so Dittert.447 Die Gründe für die Mail Artisten, die Briefpost zu Beginn und auch weiterhin zu nutzen, liegen ihrer Ansicht nach in der Einzigartigkeit dieser Kommunikation, authentische Zeichen des Senders zu erhalten, die in ihrer materiellen Beschaffenheit original überliefert sind.448 442 Friedman 1995, S. 3. 443 Schulenburg 2013, S. 49. 444 Friedman 1995, S. 3. Zur weiteren Begriffsbestimmung siehe den folgenden Kapitelabschnitt. 445 Vgl. Schraenen 1996, S. 13, Anm. 12. 446 Dittert 2010, S. 106 f., siehe auch S. 106, Anm. 23. Dittert räumt ein, dass auch die unmittelbare Kommunikation, beispielsweise in einem Gespräch, Zeit benötige, diese aber im Vergleich sehr gering sei. 447 Dittert 2010, S. 106 f. 448 Dittert 2010, S. 107. 129 „Das Mail Art-Netzwerk – als alternativer Ort zum Kunstmarkt entstanden – benötigt für seine ungebremste Ausbreitung ein schon gut ausgebautes Netzwerk, quasi als Wirt, das die Übermittlung von bildender Kunst in materialisierter Form ermöglicht. Das Postnetzwerk ist das einzige Netzwerk, das diesen Zweck erfüllen kann.“449 Im Gegenzug mussten sich die Mail Art-Künstler*innen dem Standard für Versandarten der Post weltweit anpassen und sich an deren Format- und Gewichtvorgaben orientieren wie auch die Kosten übernehmen.450 Die Trägermedien, die für diesen Zweck verwendet werden, unterteilt Dittert nach Auswertung einzelner Aufzählungen in Mail Art-Publikationen in drei Gruppen: die Versandarten, der Inhalt der Sendungen und sekundäre Trägermedien. Zur ersten Gruppe zählen ihrer Ansicht nach „die Postkarte, im Paket/Päckchen, (im) Umschlag, als Streifbandzeitung, als Telegramm“, zur zweiten Gruppe „der Brief, das Objekt, das Mail Art-Magazin, das Werk der bildenden Kunst, das Bild, die Künstlerbriefmarke usw.“, zur dritten „der Künstlerstempel, die Künstlerbriefmarke“.451 Die Postkarte sei jedoch das einzige Medium, das unabhängig verschickt werden könne, so Dittert weiter, alle weiteren Medien seien nur in verschiedenen Zusammensetzungen verschickbar.452 Diese Kategorisierung fasst Trägermedien und Darstellungsweisen, von Dittert Gestaltungstechniken genannt, zusammen und subsumiert sie entsprechend der drei Gruppen. Dittert kann mit dieser Einteilung erstmals allen Trägermedien gerecht werden und sie in wenige Kategorien untergliedern, wie der Vergleich mit anderen Systematisierungsversuchen zeigt.453 Was diese Kategorisierung nicht zeigt, sind die künstlerischen Ausdrucksformen oder ästhetischen Strategien, mit denen die Künstler*innen „in Wort, Bild und Material“ auf den entsprechenden Medien gearbeitet haben. Darunter fallen nach Auflistung von Rosa von der Schulenburg beispielsweise visuelle Poesie, Anagramme, Aphorismen, visualisierte Metaphorik, Piktogramme, ironische Wort- und Bildzitate, Fotomontagen, Collagen und Assemblagen454 – wobei diese Aufzählung mit Sicherheit nicht alle Darstellungsmöglichkeiten umfasst. Das Variantenspektrum ist jedoch vielfältig und vor allem unendlich miteinander kombinierbar, so dass nur anhand von bildlichen Beispielen ein Eindruck darüber gewonnen werden kann. Einige Abbildungen dazu seien hier gezeigt (Abb. 56-59): 449 Dittert 2010, S. 107. 450 Ebd. 451 Dittert 2010, S. 131. 452 Ebd. 453 Vgl. dazu Dittert 2010, S. 128–131. 454 Schulenburg 2013, S. 49. 130 Abb. 56: Claudia Pütz/PIPS Dada-Corporation, PIPS, Zeitschrift für UnZeitgeist, UnKomMerz & Objektliteratur, Assembling (Graue Kartonschachtel, bestempelt, mit Postanhänger; darin Originalarbeiten verschiedener Künstler, signiert, Collagen, Stempeldruck, Holz usw., verschiedene Formate, Zeitschrift, verschickt im gelben Versandkarton der Post, mit gebrauchten Briefmarken beklebt, Ausgabe 2/1991. Abb. 57: Karla Sachse, Wortuntersuchungen, 1986. 131 Abb. 58: G. E. MarxVigo (Graciela Gutiérrez Marx und Edgardo-Antonio Vigo), JAIL (Gefängnis), Faltkarte zum Schicksal der politischen Gefangenen in Argentinien; löst man die Kordel, erscheint der Schriftzug „FREE“ unter der Klappe (Collage, Offset, Nieten, Kordel), Visuelle Poesie, 1978. Abb. 59: Rüdiger Axel Westphal/FzKKE e. V., Ohne Titel, Assemblage mit einem „poetischen Notvorrat“; ein mit Buchstabennudeln gefüllter Flachmann sowie mehr als 100 Jahrmarktlose in einem ausgehöhlten Kinderbuch, o. J. 132 Im Folgenden sollen jedoch nur die nach Sichtung der Literatur bedeutsamsten Trägermedien ausgewählt und erläutert werden. Dabei handelt es sich um die Postkarte, den Brief, die Briefmarke, den Stempel und allgemein um Objekte.455 In der Literatur zur Mail Art werden sie oft durch den Zusatz „Künstler-“, wie „Künstlerpostkarte“ oder „Künstlerbriefmarke“ ergänzt. Diese Ergänzung wird nachfolgend als redundant erachtet, da bereits deutlich wurde, dass es sich in diesem Kontext um künstlerische Medien handelt. Gleichzeitig soll auch das neutrale, postalische Medium, das dem künstlerischen innewohnt, dabei nicht vergessen werden. Es soll dabei herausgestellt werden, welche Funktion den einzelnen Trägermedien in der Mail Art zukam und wie sie verwendet wurden. Besondere Beachtung kommt dabei der Postkarte zu: Sie ist für den weiteren Verlauf des Kapitels das entscheidende Medium und wird dementsprechend ausführlich behandelt, während das Potential der weiteren Trägermedien nur knapp dargelegt wird. Exkurs: Die Entwicklung hin zu einer Kulturgeschichte der Postkarte456 Nachdem in Österreich-Ungarn, auf deutsche Anregung hin, bereits 1869 die „Correspondenzkarte“ Eingang in das öffentliche Leben gefunden hatte, geschah dies in Deutschland am 1. Juli 1870 ebenfalls.457 Die Bedenken, die das preußische Königreich zunächst abgehalten hatten, eine Postkarte einzuführen, resultierten daraus, dass man wirtschaftliche Einbußen befürchtete, da die Postkarte billiger als der zuvor gängige Brief war. Weitere Bedenken kamen von Seiten des Bildungsbürgertums, das befürchtete, dass ihre Botschaften von Fremden, dem Dienstpersonal, Kindern etc. gelesen werden könnten. Man konnte dagegen halten, dass kein Zwang bestand, eine Postkarte zu verwenden, sondern das Versenden von Briefen weiterhin möglich war.458 Es herrschte anfangs eine gewisse Unsicherheit im Umgang mit dem neuen Medium hinsichtlich der Themen und deren Ausführlichkeits- und Verschlüsselungsgrad, so Holzheid.459 Aus ökonomischen Gründen und im Sinne des industriellen Fortschritts entschied man sich jedoch für die Postkarte, die zunächst als „Correspondenzkarte“ bekannt wurde.460 „Für die Menschen der Gründerzeit, also jenes runden Vierteljahrhunderts nach der Gründung des Deutschen Reichs 1871, gehörte die aus den vielen einzelnen Staatsposten der deutschen Teilstaaten neu organisierte Reichspost unter Leitung des 1885 geadelten Generalpostmeisters Heinrich von Stephan zu den Symbolen unaufhaltsamen Fortschritts. Zusammen mit der Reichsbahn, dem zentralisierten Schulwesen und selbstverständlich 455 Das Magazin, das Assembling oder die Collage wären als weitere wichtige Gestaltungsmittel zu nennen, sollen aber in diesem Rahmen keine Berücksichtigung finden. 456 Im weiteren Verlauf werden verschiedene Arten von Postkarten wie Correspondenzkarte, Ansichtskarte, Bildpostkarte oder Künstlerpostkarte, genannt. Zur Definition der Postkarte für diesen Exkurs ist daher zu sagen, dass hier Anett Holzheid gefolgt wird und darunter zunächst alle Arten von Karten subsumiert werden, die folgende Merkmale vereinen: „Ein hinsichtlich Größe und Papierstärke normierter Träger, der von der Post oder der Privatindustrie ausgegeben, der zum Zwecke der gerichteten Adressatenkommunikation mit einer offenen schriftlichen Mitteilung sowie der Zieladresse versehen werden kann und der unter Entrichtung einer Gebühr den standardisierten wie institutionalisierten postalischen Distributionsprozess durchläuft“, Holzheid 2011, S. 35. Die verschiedenen Arten von Postkarten werden darauf aufbauend klassifiziert und definiert. 457 Werner und Pätzke 1978, S. 7 und Lebeck und Kaufmann 1985, S. 401 f. 458 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 403. 459 Holzheid 2011, S. 130. 460 Werner und Pätzke 1978, S. 7 und Lebeck und Kaufmann 1985, S. 402. Bis zum 1. März 1872 wurde die Postkarte unter dem amtlichen Begriff „Correspondenzkarte“ geführt. 133 dem Militär galt die Reichspost damals als vorbildliche Verkehrseinrichtung, geradezu als eine Inkarnation des modernen deutschen Staats.“461 Die Karte hatte ein Format von 10,8 mal 16,3 Zentimetern und besaß eine vorgedruckte Seite für die Anschrift und eine freie Rückseite für die Mitteilung.462 Während in den ersten zwei Jahren nach Einführung der Postkarte nur offiziell von der Postverwaltung herausgegebene Postkartenvordrucke verwendet werden durften, wurden 1872 auch privatwirtschaftlich hergestellte und verkaufte Karten erlaubt.463 Der Kreis der Länder, die die Postkarte nutzten, erweiterte sich stetig. Am 1. Juni 1878 wurde daher unter 37 Mitgliedsländern in Paris der Weltpostvertrag abgeschlossen, so dass sich der „Geltungsbereich über fast alle damals wichtigen Länder der Erde“ erstreckte und bald darauf schon Vordrucke für Weltpostkarten ausgegeben wurden.464 Die Postkarte entsprach demnach einem kulturellen Bedürfnis der Menschen nach schneller, „genormter kurzer Mitteilung, die wenig Zeit und Überlegung, auch weniger Übung und Gewandtheit im Umgang mit Schrift und Satzbau verlangte, (…)“465. Das heißt: Während zuvor oftmals nur in gebildeten, besser gestellten Kreisen das Schreiben von Nachrichten die Regel war, öffnete die Postkarte nun diese Kulturtechnik für die breite Bevölkerung. Menschen aller Gesellschaftsschichten und verschiedener Landeszugehörigkeiten hatten fortan die Möglichkeit, miteinander in Verbindung zu treten. Holzheid beschreibt die Postkarte daher als erstes „demokratisches Kommunikationsmedium“, das „gruppenkonsolidierend“ wirkt und damit die gesellschaftlichen Schichten verbindet.466 Eine erste verbreitete Nutzung der Postkarte zeigte sich in den Kriegen, die ihrer Einführung folgten. So wurden im Deutsch-Französischen Krieg (1870/71) mehr als zehn Millionen und im Ersten Weltkrieg (1914–1918) etwa zehn Milliarden Postkarten verschickt, da über diesen Weg die Kommunikation mit der Familie gehalten werden konnte.467 „Wieviel einfacher war es doch, auf dem Marsch, im Lager oder im Schützengraben eine Karte schnell mit ein paar Zeilen als Lebenszeichen zu füllen, als einen Bogen Briefpapiers voll zu schreiben“, so Kaufmann und Lebeck.468 Neben den Kriegen trugen aber auch die gesellschaftlichen Veränderungen des 19. Jahrhunderts zur weiteren Entwicklung der Postkarte bei. Holzheid beschreibt die gesellschaftlichen und kulturellen Rahmenbedingungen, die dazu beitrugen, wie folgt: „Als mediale Neuerung des kommunikativen Haushalts des späten 19. Jahrhunderts stellt die Postkarte ein Produkt des fortschreitenden bürgerlich-industriellen Zeitalters dar. Ihre Konzeption und ihre Entwicklung zu einem kommunikativen Gebrauchsgegenstand durch eine überaus dichte kommunikationsproduktive Anwendung korrespondieren mit 461 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 9. 462 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 402. 463 Ebd. 464 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 403. 465 Ebd. 466 Holzheid 2011, S. 46. 467 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 404. 468 Ebd. 134 dem Zeitraum, der in den Geschichtswissenschaften als Hochindustrialisierung bezeichnet wird.“469 Durch die Industrialisierung entstand eine Urbanisierung, die zur Folge hatte, dass sich die Mobilität der Menschen bzw. die Wege zur Arbeit veränderten, eine Beschleunigung aller bisherigen Prozesse einsetzte – wozu auch die Kommunikation gehörte – und die Individualität eine immer größere Bedeutung bekam. Es entwickelten sich neue gesellschaftliche Strukturen und „soziale Formative wie Vereine, Bildungssysteme und Öffentlichkeitsformen neben Kommunikationsmedien, Konsum- und Freizeitstilen“, die „den Rahmen für die Konstruktion und Inszenierung des Ichs als Notwendigkeit alltäglichen und nichtsprachlichen Handelns“ bildeten.470 Die Postkarte war ein Teil dieser Welt, der es ermöglichte, die neuen Distanzen mit kurzen Mitteilungen an die Familie und Freunde zu überbrücken. Hatte man vorher mit der Familie noch in einem Haus zusammengelebt, konnte es nun durch die veränderten Wege zur Arbeit, durch das „Modell der städtischen Lohnarbeit“,471 möglich sein, dass eine räumliche Trennung einsetzte und ein völlig neuer Kommunikationsbedarf entstand.472 Wie Holzheid erklärt, galt es nun die Familienbeziehungen aufrechtzuerhalten und dafür schriftliche Formen der Kommunikation zu nutzen, „mit denen die kommunikativen Bedürfnisse und Verpflichtungen in der knapp bemessenen Freizeit kosten- und zeitsparend zu bewältigen waren“.473 Durch das zunehmende Arbeitspensum und die knapper bemessene Zeit mit der Familie bekam auch die Freizeit einen immer größeren Stellenwert. Vergnügungs- und Bildungsreisen, Ausflüge oder Kuraufenthalte – im weiteren Sinne auch Vereine oder Feste –, die zuvor nur der oberen Schicht vorbehalten geblieben waren, konnten nun auch von dem neu formierten Bürgertum und der Arbeiterschicht durchgeführt werden.474 Das heißt, auch der Tourismus entwickelte sich in dieser Zeit rasant und förderte maßgeblich die Verbreitung der Postkarte, vor allem der Bild- oder Ansichtspostkarte.475 Die Postkarte ist somit auf dem Weg, ein internationales, interkulturelles Kommunikationsmedium zu werden. Sie ermöglicht es den Menschen, ohne viel Aufwand Kontakt zu halten, kurz und knapp Informationen oder Erfahrungen und Erlebnisse auszutauschen. Um 1900 galt die Postkarte als „zeittypisch“ und hatte sich als „sozialtaugliches Kommunikationsmittel“ und „selbstverständlicher Bestandteil und Ausdruck der Kommunikationskultur“ durchgesetzt.476 Diesen „immensen Popularitätsgewinn“, wie Kaufmann und Lebeck ihn nennen, hat die Postkarte jedoch erst seit der Einführung der Bild- oder Ansichtspostkarte.477 469 Holzheid 2011, S. 44. 470 Holzheid 2011, S. 45 f. 471 Holzheid 2011, S. 58. 472 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 404 und Holzheid 2011, S. 58. 473 Holzheid 2011, S. 58. 474 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 404 f. und Holzheid 2011, S. 58 f. 475 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 404 f. 476 Holzheid 2011, S. 237. 477 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 405. Kaufmann und Lebeck merken an, dass in Deutschland alle postamtlichen Karten mit einer Abbildung als „Ansichtskarten“ klassifiziert sind und als „Bildpostkarten“ nur solche amtlich hergestellten Karten gelten, die im Auftrag der Postreklame seit 1925 auf der linken Hälfte der Anschriftseite werbende Darstellungen, wie Bäder, Städte etc. zeigen. Nach ihrem Verständnis sind unter Bildpostkarten jedoch sämtliche Karten mit Abbildungen zu fassen, Lebeck und Kaufmann 1985, S. 405. Diesem Verständnis soll sich hier angeschlossen werden. 135 Seit dem 1. Juli 1872 war offiziell die „Herstellung von Postkarten durch Privatdruckereien und die Ausgestaltung der Karten mit Ansichten von Städten, Landschaften, Gebäuden sowie überhaupt Bilder oder Abbildungen aller Art zugelassen“, wie Holzheid aus der Pfälzischen Postgeschichte zitiert.478 Die Post reagierte damit offiziell auf das Bedürfnis der Menschen, die Postkarten mit Bildern auszuschmücken, also als Text-Bild-Medium zu nutzen. Denn schon vor der amtlichen Prägung der Bildpostkarten hatten die Sender der Postkarten den Texten grafische Elemente, humoristische Handzeichnungen, kleine Gemälde etc. beigefügt, bei denen sie von Vorlagen in Zeitschriften, Plakaten u.ä. inspiriert wurden. Diese Zeit wird als „papiernes Zeitalter“ bezeichnet, so Holzheid.479 „Alle Gesellschaftsschichten und Alltagsbereiche wurden von einer Ausweitung der Schönheitserfahrungen erfasst. Für die Postkarte hieß das, dass ab den 1890er Jahren die bikodale Postkartenästhetik etabliert war und nachfolgend ausdifferenziert wurde, wobei für die Herstellung die enge Anlehnung an die offiziellen Postkartenformulare galt.“480 Von 1885 bis 1905 legt Holzheid eine zweite Entwicklungsphase der Bildpostkarte fest, in der sich die Motive und Themen auf ein unübersichtliches Maß erweitern.481 Die Postkarte wird „als Kommunikationsform zwischen Kunst und Konsum und als ästhetisches Objekt in Kooperation zwischen Industrie und privater Experimentierlaune ausgetestet“.482 Das heißt, nun bekommt die Postkarte einen künstlerischen Wert – zu einer Zeit, als auch die Mail Art bald ihren Anfang nimmt –, was mit Sicherheit auch mit den neuen Druckverfahren und Gestaltungsmöglichkeiten dieser hochindustriellen Zeit zusammenhängt. Denn die ersten Bildpostkarten waren in der Regel, so Kaufmann und Lebeck, noch einfarbig bedruckt – also schwarz oder auch blau, grün, braun oder weiß.483 Wichtig ist, dass zu dieser Zeit noch die Auflage bestand, dass auf der Adressseite keine Mitteilungen oder Bilder platziert werden durften, so dass sich Bild und Text eine Seite teilen mussten.484 Ab 1905 macht Holzheid eine weitere Entwicklungsphase aus, die damit zusammenhängt, dass Bild und Schrift und klar voneinander getrennt werden. Die Post platziert die Mitteilung nun mit auf die Adressseite – noch heute durch den Trennstrich erkennbar – und gibt dem Bild somit einen eigenen Raum auf der Vorderseite. Holzheid sieht diese amtliche Entscheidung als Zeichen, dass das Bild nun als langfristiger, fester Bestandteil der Postkartenkommunikation anerkannt ist.485 Mit dieser Entwicklung – das darf nicht außer Acht gelassen werden – ändern 478 Holzheid 2011, S. 272. 479 Holzheid 2011, S. 271. 480 Ebd. 481 Kaufmann und Lebeck geben in ihrem Buch, Lebeck und Kaufmann 1985, einen Einblick in die Vielfalt und Variationsbreite an Themen von Bildpostkarten, wobei sie keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Ihre Zusammenstellung soll die Fülle an möglichen Motiven und Themen veranschaulichen und umfasst: Grüße aus …, Die großen Feste des Kirchenjahres, Glückwünsche zu allen Gelegenheiten, Liebesworte/Liebesgrüße, Liebespaare, Erotik, Babys/Kinder/Puppen, Juxkarten, Angeberkarten, Riesen/Zwerge/Schauobjekte, Varieté/Zirkus/ Cabaret, Theater und Schauspieler, Propagandakarten, Karikaturen, Reklame, Hunde und Katzen, Trachten und Brauchtum, Autos/Eisenbahnen/Schiffe/Flugzeuge, Katastrophen, Soldatenleben, Essen und Trinken, Sport und Spiel, Badenixen, Jugendstil, Die Wiener Werkstätte und Künstlerkarten. 482 Holzheid 2011, S. 272. 483 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 407. 484 Lebeck und Kaufmann 1985, S. 408. 485 Holzheid 2011, S. 273. Am Rande sei hier erwähnt, dass die Beliebtheit der Bildpostkarte sich auch in einer großen Sammelleidenschaft äußerte, die alle Bevölkerungsschichten erfasste und Popularität, Vermarktung und 136 sich auch die Sehgewohnheiten der Menschen, und die Visualisierung von Orten, Landschaften, Ereignissen, Personen etc. wird eine andere, teilweise genormte Welt für den Betrachter. Es beginnt eine „Ära der Massenkommunikation und der technischen Bildmedien“486 und die Postkarte ist damit ein Dokument, das einen Einblick in die Kulturgeschichte des (Bilder-) Sehens ermöglicht. 5.4.1 Die Postkarte Die Besonderheit der Postkarte als Trägermedium der Mail Art ist, wie von Dittert bereits zitiert, dass sie als einziges Medium unabhängig von den anderen Trägermedien verschickt werden kann.487 Diese Unabhängigkeit macht sie zu dem beliebtesten, wie Michael Crane sagt „most popular of all mail art media, even symbols of the entire field“.488 Die Postkarte steht somit symbolisch für die Kunst der Mail Art, was auch dadurch zustande kommt, dass sie durch ihre kompakte Form ideal für diese Zwecke ist. Auf ihr lassen sich vielfältige Darstellungsweisen und Medien der Mail Art miteinander vereinen.489 Für diesen hohen Stellenwert der Postkarte innerhalb der Mail Art spielt mit Sicherheit auch die kulturelle Entwicklung der Postkarte eine wichtige Rolle, die zeitgleich mit dem Aufkommen der Mail Art einen entscheidenden Schritt hin zum ästhetischen Objekt macht. Zugleich stellt die Postkarte das günstigste Versandmedium für die Mail Artisten dar, was wiederum ihre Attraktivität für diese Künstler*innen erklärt. Diese Vielfalt, die sich in der Postkarte vereint, fasst der französische Philosoph Jacques Derrida 1982 wie folgt zusammen: „Was ich vorziehe an der Postkarte ist, daß man nicht weiß, was vorn oder hinten ist, hier oder da, nah oder fern (…), recto oder verso. Noch was das Wichtigste ist, das Bild oder der Text, und im Text die Botschaft oder die Legende oder die Adresse.“490 Die künstlerischen Ausdrucksmöglichkeiten mittels der Postkarte sind somit unendlich variantenreich und können „über eine in unterschiedlicher Weise und mit unterschiedlichen Techniken gestalteten Bildseite und über eine Seite, die Mitteilungen transportiert“ bis hin zu einer „Briefmarke, vielleicht auch zusätzlich eine Künstlerbriefmarke, ein Poststempel, möglicherweise zusätzliche Mail Art-Stempel und die Empfängeradresse“ reichen.491 Diese Tatsache macht die Postkarte der Mail Artisten zu einer Form der Künstlerpostkarte, so Dittert.492 Die Künstlerpostkarte steht in der Entwicklung der Postkarte nach der der Bildpostkarte und „stellt von Anbeginn den Reproduktionen, die die Bildpostkarte bietet, das Original und Unikat zur Seite, dies jedoch nicht als wie auch immer geartete Kritik an einem Zeitalter, das die massenhafte Reproduzierbarkeit des Bildes auf seine Fahnen geschrieben Produktion der Bildpostkarten noch steigerte, siehe Lebeck und Kaufmann 1985, S. 408–412 und Holzheid 2011, S. 250–262. 486 Hedinger 1992, S. 12. 487 Vgl. Dittert 2010, S. 131, Anm. 50. 488 Dittert 2010, S. 132. 489 Dittert 2010, S. 133. 490 Zitiert nach Dittert 2010, S. 133, siehe auch Hedinger 1992, S. 9. 491 Dittert 2010, S. 133. 492 Dittert 2010, S. 133. 137 hatte, sondern als alternativen, der Kunst gemäßen und dieser neue Möglichkeiten eröffnenden Entwurf entlang einem Medium, das seine Rollen bis heute nicht ausgespielt hat“, wie Bärbel Hedinger konstatiert.493 Während die Bildpostkarte also als visuelles, reproduzierbares Massenmedium verstanden werden kann, zeichnet die Künstlerpostkarte ihre Individualität und Originalität aus, ohne dabei Kritik üben zu wollen. Sie ist nach Hedinger demnach erst einmal ein neutrales künstlerisches Medium – wie Leinwand, Zeichenblock, Skizzenbuch etc. Gleichzeitig ist sie folglich für die öffentliche Wahrnehmung gedacht. Eben diese Fakten unterscheiden die Künstlerpostkarte grundsätzlich von den Mail Art-Postkarten, wie sie im Folgenden genannt werden sollen. Dem Verständnis der Mail Artisten folgend ist die Mail Art-Postkarte, ebenso wie die anderen Trägermedien, als Kunstform zu verstehen, die nicht kommerziell motiviert ist, sondern einen kritischen Umgang mit gesellschaftspolitischen Ereignissen unter Ausschluss der künstlerischen Öffentlichkeit (Museen, Kulturzentren etc.) pflegt.494 Was sie jedoch mit der Künstlerpostkarte verbindet, ist ihre Individualität und Originalität, also der Umstand, dass es sich nicht um eine Massenproduktion handelt. Neben den schon skizzierten Varianten innerhalb des Mail Art-Spektrums (Stempel, Briefmarke etc.), die auf der Postkarte angewandt werden können, sind die künstlerischen Techniken ebenso vielseitig und „all jene, die dem Bildträger der Papierkarte traditionell gemäß sind: Bleistift und Feder, Farbstift und Kreide, Aquarell und Gouache, Linol- und Holzschnitt oder Radierung“ wie auch Collage, Fotografie, Farbkopie, Computerzeichnung oder Videoprint.495 5.4.2 Brief(-umschlag) Der Brief als Medium der Mail Art ist eng verknüpft mit dem Briefumschlag, der ebenfalls für die Mail Artisten als Versandmöglichkeit eine Rolle spielt, bei Dittert aber einzeln als Trägermedium betrachtet wird.496 Im Folgenden werden diese beiden Träger jedoch zusammen berücksichtigt. Der Brief hat eine besondere Funktion in der Mail Art, ist er doch das einzige Medium, das diskret und mit zunächst einmal nicht sichtbaren Inhalten verschickt werden kann. „Briefe sind anders als Postkarten, stillschweigend. Während Postkarten öffentlich Bild und Text preisgeben, transportieren Briefe diese ganz diskret vom Sender zum Empfänger. Der Brief gibt dem Verfasser mehr Raum für seine schriftliche Darstellung, die dadurch und aufgrund der besseren Diskretionsmöglichkeiten eine größere Bedeutung hat als auf der Postkarte. Nur die Zensur liest und sieht möglicherweise mit.“497 493 Hedinger 1992, S. 9. 494 Vgl. Röder 1996, S. 23, Anm. 94 und 95. 495 Hedinger 1992, S. 13. 496 Siehe Dittert 2010, S. 135 und 137. 497 Dittert 2010, S. 138. 138 Was Dittert hier schreibt, ist für die Mail Art ganz entscheidend. Durch die soziale und gesellschaftskritische Funktion, die der Mail Art oftmals innewohnt, wird der Brief zum bestmöglichen Trägermedium, da die Botschaft auf den ersten Blick verschlossen ist. Die künstlerische Arbeit kann sich dabei nicht nur auf dem Brief befinden, dem Brief kann ergänzend auch eine künstlerische Arbeit beigefügt werden. Dittert legt dafür eine Definition vor. Sie versteht unter „Künstlerbriefen“ in Umschlägen versandte Briefe, „die durch den Absender entweder auf dem Briefpapier mit Zeichnungen, Malereien, Collagen o.ä. versehen, auf die Rückseite einer künstlerischen Arbeit geschrieben oder denen eine oder mehrere künstlerische Arbeiten beigelegt und an andere Mail Artisten im Netzwerk versandt werden.“498 Die Briefumschläge umhüllen diese Art der künstlerischen Mail Art-Arbeiten und können entweder neutrales Medium sein oder selbst eine Arbeit darstellen. Oftmals ist es jedoch so, wie Dittert sagt, dass Mail Art-Sendungen schon an den Umschlägen zu erkennen sind und sich in ihrer Gestaltung thematisch auf den Inhalt der Sendung beziehen (Abb. 60).499 Das Besondere an den Umschlägen und den darin enthaltenen Briefen ist, dass sie zusätzlich zu den offiziellen Postzeichen wie Stempel und Briefmarke gleichzeitig noch selbst gestaltete Mail Art-Stempel und -Briefmarken zeigen können. Brief und Briefumschlag können somit ein Konglomerat an Mail Art-Arbeiten darstellen und alle, dreidimensionale Objekte ausgenommen, hier aufgezählten Trägermedien vereinen. 498 Dittert 2010, S. 137 f. 499 Dittert 2010, S. 135. Abb. 60: Anna Banana / Banana Productions, Bananapost, 1993. Die kanadische Künstlerin Anna Banana verschickt ihre Mail Art-Werke mit eigenen Stempeln und Briefmarken als Markenzeichen. 139 5.4.3 Briefmarke Die Briefmarke ist in der Mail Art ein „grafisches Werk en miniature“, d. h. die Mail Art-Künstler*innen gestalten ihr Werk auf kleinstem Raum, als „Miniatur“.500 Dabei können die Merkmale echter Briefmarken entweder berücksichtigt oder ignoriert werden, wie Dittert erklärt.501 Kemner sagt jedoch, dass die offiziellen Charakteristika – wie die rechteckige Form, die Perforation der Ränder und die Gummierung der Rückseite – oftmals eingehalten werden, da es den Künstler mehr darum geht, „das staatliche Monopol der Wertzeichenproduktion“ in Frage zu stellen.502 Die politische Funktion der Mail Art-Kunst wird somit auch hier deutlich, denn die Bezahlung der Dienstleistungen der Post wird keineswegs kritisiert. Die Mail Artisten haben auch nicht das Ziel, dass ihre Briefmarken die der Post ersetzen sollen, sie wollen vielmehr mit ihren Marken ein Zeichen der Unabhängigkeit und Selbstbestimmung setzen und ihre eigene Bildsprache proklamieren.503 Als Beispiel nennt Kemner die kanadische Mail Artistin Anna Banana, die die Briefmarke zur Verbreitung ihres eigenen Markenzeichens nutzt und diese neben die offizielle Briefmarke auf ihre Künstlerpost klebt (Abb. 61, vgl. Abb. 60).504 Eine andere Form der Gestaltung mit der Briefmarke ist die Erstellung von Briefmarkenbögen, die der Mail Art-Post beigelegt werden. So verschickte der Schweizer Mail Artist H. R. Fricker 1994 ein Leporello mit heraustrennbaren Briefmarken in seinem Netzwerk, damit diese von den anderen Künstler*innen genutzt werden konnten (Abb. 62).505 500 Kemner 2013 a, S. 85. 501 Dittert 2010, S. 151. 502 Kemner 2013 a, S. 85. 503 Kemner 2013 a, S. 85 und Dittert 2010, S. 151, siehe auch Anm. 182, in der Dittert mit Bezug auf eine Diskussion in der Artistamp-Newsgroup von 2006 erläutert, dass ein Großteil der Mail Art-Künstler*innen das widerrechtliche Verwenden von den Mail Art-Briefmarken an Stelle der Postwertzeichen ablehnt. 504 Kemner 2013 a, S. 85 505 Kemner 2013 a, S. 85. Der gemeinsame Artistamp-Bogen entstand 1994 anlässlich der Ausstellung über Mail Art im damaligen PTT-Museum in Bern (heute Museum für Kommunikation). Das Leporello bestand aus 4 Artistamp-Markenbögen mit 64 Künstler*innen und erschien in einer Auflage von 200 Exemplaren. H. R. Fricker, Günther Ruch und M. Vänci Stirnemann hatten Mail Artisten, mit denen sie im weltweiten Mail Art Netzwerk korrespondierten, eingeladen, sich mit einer Artistamp an diesem Projekt zu beteiligen. Für diese Information sei H. R. Fricker gedankt. Abb. 61: Anna Banana / Banana Productions, Bananapost, 1993. 140 Abb. 62: H. R. Fricker, Günther Ruch, M. Vänci Stirnemann, Künstlermarken-Edition für die Mail Art-Ausstellung im PTT-Museum Bern, 1994. 141 Dittert nennt ein Beispiel von 1986, als bei Treffen von ost- und westdeutschen Mail Artisten auf Initiative des Künstlers Peter Küstermann mitgebrachte, leere Briefmarkenbögen durch alle anwesenden Mail Artisten in hundertfacher Ausführung und schließlich durch das Postamt offiziell gestempelt wurden, so dass jeder teilnehmende Künstler ein Exemplar erhielt.506 5.4.4 Stempel Ebenso wie die Postkarte, der Brief und die Briefmarke ist der Stempel ein unerlässlicher Bestandteil des offiziellen Postsystems. Erst mit dem Poststempel erlangen die postalischen Dokumente ihre Gültigkeit und dürfen verschickt werden. Dabei ist Stempeln eine der ersten künstlerischen und kunsthandwerklichen Techniken des Menschen zur Verzierung von Keramik und eine der ältesten Kommunikationsformen, wie Dittert rekurrierend auf Friedman und Gugelberger erklärt.507 In der Kunst gewinnt der Stempel dann mit Beginn des 20. Jahrhunderts immer mehr an Bedeutung, als Künstler wie Kurt Schwitters und Joseph Beuys diesen als künstlerisches Gestaltungsmittel nutzen.508 Davon ausgehend und mit Bezug auf die postalische Kommunikation nicht verwundernd, ist der Stempel auch ein unerlässlicher Bestandteil der Mail Art geworden. Die Mail Artisten sahen im Stempeln den Reiz und „das Spiel mit dem Stempel als Symbol für Bürokratie und bürokratische Strukturen“, der im Alltag oft nur schwer zu bekommen war und außerdem ganze Lebenswege beeinflussen konnte.509 Den Stempel als Gestaltungsmittel zu nutzen, war ein Spiel mit staatlichen Vorschriften und daher auch ein politisches Zeichen, wie sie die Mail Artisten gerne versandten. Das Attraktive am Stempeln war außerdem, dass die Stempel entweder einfach und günstig, z. B. aus Radiergummi oder auch einer Schuhsohle oder aber professionell aus Setzkästen und in Stempelwerkstätten hergestellt werden konnten (Abb. 63 und 64).510 506 Dittert 2010, S. 152 f. 507 Dittert 2010, S. 145 f. 508 Dittert 2010, S. 146. 509 Ebd. 510 Becker 2013 b, S. 86 und Dittert 2010, S. 146 f. Die Möglichkeiten und Schwierigkeiten, in der DDR an Stempel zu gelangen, erläutert Dittert 2010, S. 146 f. Abb. 63: Joseph W. Huber, Aus einer Schuhsohle geschnittener Stempel für die Arbeit „Verantwortung“, 1978. Abb. 64: Joseph. W. Huber, Die Arbeit „Verantwortung“, Stempel, 1978. 142 Des Weiteren wurden Stempel getauscht, verschenkt und gesammelt. Sie sind „mehr als eine Technik, sie sind ein Medium sui generis“, wie Dittert sagt.511 Die Stempel können also vielfältige Funktionen haben, die von den Künstler*innen abhängig sind. So sind sie einerseits 511 Dittert 2010, S. 147. Abb. 65: Ryosuke Cohen, Brain Cell, Jan.‒Aug. 1988. Der japanische Mail Artist verschickt Brain-Cell-Bögen und collagiert die ihm zugesandten Stempelarbeiten per Kopierer und überklebt diese mit Stickern. 143 ein Werkzeug für die Produktion von Mail Art-Arbeiten und können individuelle Signaturen als Wiedererkennungszeichen des Künstlers und kurze Textbotschaften herstellen oder aber zum Hauptgestaltungsmittel werden (Abb. 65).512 Andererseits können sie selbst zum dreidimensionalen Kunstobjekt werden.513 5.4.5 Objekte Dreidimensionale Objekte werden in der Mail Art schon von Beginn an per Post versendet. Sie nehmen im Rahmen der Trägermedien jedoch einen besonderen Platz ein, da es sich bei ihnen nicht um von der Post festgelegte Standardformate handelt, sondern frei wählbare Formate. Wie Dittert beschreibt, hatten schon die Mitglieder der NYCS eine Vorliebe dafür, oder wie Friedman schreibt, „perverse pleasure“, große und ungewöhnliche Objekte zu verschicken und damit die Grenzen des Postsystem auszutesten.514 Friedman kann dazu eigene Erfahrungen beitragen: „Odd and lavish objects were not uncommon. Some artists took pride and even a perverse pleasure in sending one another the most outlandish and possibly unmailable objects or series of projects they could conceive. My favorite project was a series of chairs, smaller chairs mailed whole, larger chairs mailed disassembled to fit within postal size limits. The challenge was to mail them unwrapped and visible, persuading postal clerks to accept the items as falling within regulations. This was, of course, a time when postal regulations were far different and substantially more lax than today.“515 Objekte machten immer einen, wenn auch nur kleinen Teil der verschickten Werke der Mail Art aus, so Dittert.516 Die Aufmerksamkeit, die sie erreichten, war teilweise aber vermutlich größer, wenn man die Beispiele betrachtete, die Dittert aufzählt. Genannt sei an dieser Stelle nur ein von Klaus Groh erwähntes Exempel: Das Wrack eines alten Fischerbootes aus der Bretagne, das 1982 in einzelnen Paketen per Post an ein Kulturzentrum in Amsterdam verschickt wurde.517 5.5 Kunsthistorische Einordnung und exemplarische Künstlerpositionen der Mail Art (Ray Johnson, Robert Rehfeldt und Ruth Wolf-Rehfeldt) Die Mail Art-Bewegung beginnt, wie die historische Entwicklung zeigt, in einer Zeit, in der zahlreiche Kunstströmungen aufkommen, die sich – sollte man überhaupt eine Kategorisierung vornehmen wollen – der „Neoavantgarde“ zuordnen lassen. Die Neoavantgarde ist eine Neubelebung der Avantgarde, die in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts auflebte und in der Kunstgeschichte allgemeinhin auf künstlerische Strömungen bezogen wird, die sich gegen das etablierte Kunstschaffen und traditionelle Kunstvorstellungen richteten oder diese 512 Becker 2013 b, S. 86 und Dittert 2010, S. 146. 513 Dittert 2010, S. 147. 514 Dittert 2010, S. 141 und Friedman 1995, S. 5. 515 Friedman 1995, S. 5. 516 Dittert 2010, S. 141. 517 Dittert 2010, S. 141 und für die weiteren Beispiele S. 141 f. Vgl. auch Groh 1991, S. 289. 144 kritisch hinterfragten. Die Neoavantgarde greift nach 1945 diese Einstellung und zum Teil die künstlerischen Stile und Gruppierungen der Avantgarde wieder auf, zitiert deren Ideen und Formen oder kombiniert sie neu.518 Es handelt sich also um reaktionäre, progressive und vor allem heterogene Kunstformen, wie beispielsweise „Pop Art“, „Abstrakter Expressionismus“, „Happening“, „Performance“, „Minimal Art“ oder die Konzept- und Objektkunst – und die Mail Art.519 Die Mail Art zitiert, wie bereits erwähnt, Ideen und Formen des Dadaismus, der Fluxus-Bewegung oder der Konzeptkunst und möchte abseits des Kunstmarkts agieren bzw. sich diesem bewusst entziehen. Durch den Umstand, dass das Netzwerk im Grunde unsichtbar ist bzw. nur in ausgewählten Aktionen sichtbar wird, keine hierarchischen Struktur abbildet sowie einen fluktuierenden Teilnehmer*innenkreis hat, kann es sich im Gegensatz zu den zeitlich parallel verlaufenden künstlerischen Strömungen nur schwer in seinem Wirken erfassen lassen. „Die Mail Art ist kunsthistorisch gesehen nirgends einzuordnen. Berührungsstellen zu Dada, zu Fluxus, zum Nouveau réalisme und zur visuellen und konkreten Poesie sind feststellbar, aber nicht die Ursache, auf die man die Mail Art zurückführen könnte. Es gibt auch nicht die Mail Art, eine Ausdrucksform, einen Stil, Mail Art ist eine Geschichte der Einstellung zu Kunst und Leben.“520 Diese Einstellung beinhaltet ein natürliches Kommunikationsbedürfnis des Menschen, das die Mail Art-Künstler*innen aktiv zum Ausdruck bringen und jedem Interessierten entgegenbringen. Dabei ist, wie bei den weiteren genannten künstlerischen Stilen der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, entscheidend, dass sich die Künstler*innen kritisch mit zeitgeschichtlichen gesellschaftlichen Phänomenen auseinandersetzen und als Vermittlungsmedien auf alltägliche, frei zugängliche Gegenstände zurückgreifen. Objekte aus dem Alltag, die maschinell vervielfältigt werden können, werden plötzlich für kunstwürdig befunden. Das eigentliche Objekt verlor oft an Bedeutung und der Prozess des Schaffens trat in den Vordergrund, so Isabel Kuhl.521 Als Vorläufer für diesen Umgang mit alltäglichen Objekten, besonders auch im Hinblick auf die Mail Art, kann Marcel Duchamp gelten. Röder erklärt: „Indem er Handwerk und Stil als Qualitätskriterien grundlegend in Frage stellte, machte er den Weg für die Entwicklung antiästhetischer Bewegungen frei, wie sie das Netzwerk der Mail Art darstellt.“522 Der materielle Diskurs ist somit ein inhärenter, bedeutender Bestandteil der Auseinandersetzung mit dieser Kunstform. Im Gegensatz zu den vorherigen Kunstrichtungen zielt die Mail Art aber nicht auf eine unmittelbare Reaktion des Betrachters des Kunstwerks ab, sondern beinhaltet eine „aktive, kooperierende Aktion“ und Funktion ohne eine Institution.523 Durch diese Interaktion zwischen Werk und Rezipient*innen besteht ein gravierender Unterschied, 518 Kuhl 2016, S. 172, 183 f. 519 Vgl. Kuhl 2016, S. 184–192. 520 Groh 1996, S. 188. Vgl. auch Friedman 1995, S. 4. Die Künstler*innen des Neuen Realismus waren für Friedman die ersten Künstler*innen, die die Korrespondenzmedien als künstlerische Ausdrucksform nutzten; als Beispiele führt er die Arbeiten mit Stempeln, Briefmarken und Postkarten von Yves Klein, Arman, Kurt Schwitters, Marcel Duchamp sowie den russischen und italienischen Futuristen an. 521 Kuhl 2016, S. 183 f. 522 Röder 2008, S. 45. 523 Groh 1996, S. 189. 145 wie Röder sagt, zu den anderen Kunstströmungen. Es entsteht durch den interaktiven Aneignungsprozess und die Loslösung vom Kunstmarkt, wie es Duchamp initiiert, ein verändertes Selbstverständnis des Künstlertums, das den Kunstschaffenden mehr Freiheit erlaubt und sich bei der Mail Art auch darin ausdrückt, dass sie als selbstorganisiertes Netzwerk agiert.524 „Ausgehend vom Duchamp‘schen Zweifel entwickelte das Netzwerk der Mail Art in Ablehnung ästhetischer und elitärer Bewertungskriterien eine Verweigerungsstrategie gegenüber einer gesellschaftlichen Vereinnahmung von Kunst – ob kommerziell oder ideologisch – mit der Option, dieser eine Alternative entgegenzusetzen.“525 Drei exemplarisch ausgewählte Künstlerpositionen sollen das Verständnis und die Einordnung der Mail Art in der Kunsthistorie chronologisch verdeutlichen, wobei es nicht um die Besprechung einzelner Kunstwerke, sondern um die künstlerischen Biografien im Kontext der Mail Art gehen soll. Ray Johnson (1927–1995), als Wegbereiter der Mail Art bereits angesprochen, gründete 1962 die New York Correspondance School (NYCS) und legte damit den Grundstein für die „Correspondence Art“526 als eigenständige Kunstform. Bei der NYCS, die bis 1973 bestand, handelte es sich um eine fiktive Schule, die satirisch auf die „New York Expressionist School of Painting“ der abstrakten Expressionisten – amerikanische Fernschulen, an denen Kunst per Fernstudium, also per Korrespondenz, gelehrt wurde ‒, und assoziativ auf das Wort „dance“ referierte.527 Johnson, beeinflusst von Künstlern wie John Cage, Marcel Duchamp, Andy Warhol und Richard Lippold, die Gegenpositionen zu den abstrakten Expressionisten erarbeiteten, begann nach seinem Kunststudium bevorzugt kleinformatige Collagen aus seiner eigenen Korrespondenz anzufertigen und diese per Post an bekannte wie unbekannte Personen zu verschicken, wie Röder erläutert. Die Entwicklung eines Netzwerks und „die Basis für eine eigendynamische Ausbreitung des Adressatenkreises“, so Röder weiter, erschuf Johnson dabei durch seine beigelegten Aufforderungen „add to and send to“, add to and return to“ oder „detach and send to“, was unter dem Begriff „on-sending“ festgehalten wird.528 Seine NYCS, als in realita nicht existierende Institution, gründete und existierte demnach durch Aktivitäten und Reaktionen ihrer Mitglieder mit gelegentlichen Zusammenkünften.529 Die Teilnahme an diesen Aktionen Johnsons war allerdings nicht abseh- oder vorhersehbar. Er war der Initiator einer Kommunikationskette, dessen Ergebnis offen war. „In Johnsons Collagen werden visuelle und verbale Informationen miteinander verbunden. Indem andere Personen etwas hinzufügen, bringen sie ihre ganz persönliche Sicht in den Kommunikationsprozess ein. Jeder Beitrag wird als individuelle Äußerung, als Ausdruck subjektiver menschlicher Identität angesehen. Mit seiner Correspondence Art gelingt es Johnson, einen direkten Kontakt zwischen Künstler und Publikum herzustellen. Er initiiert 524 Röder 2008, S. 42, 45. 525 Röder 2008, S. 46. 526 Ray Johnson verwendete für den heute allgemein hin verwendeten Begriff „Mail Art“ noch den Ausdruck „Correspondence Art“ für seine Form der Postkunst, siehe Kapitel 5.1. 527 Werner 1992, S. 30 f. und Röder 2008, S. 56. 528 Röder 2008, S. 55 f. Die Mailing-Liste von Ray Johnson umfasste schon nach kurzer Zeit 200 Namen, u. a. die von Andy Warhol, Yoko Ono, John Cage und Elsa Maxwell. 529 Werner 1992, S. 30. 146 keinen passiven Rezeptionsprozess, sondern aktiven Kommunikationsprozess, an dem auch Nicht-Künstler gleichberechtigt beteiligt sind. Damit löst er diesen Prozess von den Bewertungskriterien der Kunst und hebt die Grenzen zwischen Kunst und Alltagskommunikation auf, was dem Bedürfnis nach personalisierter Kommunikation entspricht.“530 Johnson, dessen Ziel es u. a. war, eine Alternative zum kommerziellen Kunstmarkt zu schaffen, schuf durch sein Kommunikationsnetzwerk eine neue, wegweisende Möglichkeit des künstlerischen Austauschs, ohne Bewertungskriterien anzulegen, die Personen aus diesem Kreis ausschlossen. Das Netzwerk war für Künstler*innen wie auch Laien geöffnet und durch die personalisierte Kommunikation war es nah mit dem Alltagsgeschehen der Adressaten und Sender verknüpft. „Kunst als Kommunikation“ wurde durch seine Initiative für die Welt geöffnet.531 530 Röder 2008, S. 57. 531 Vgl. Röder 2008, S. 61. Abb. 66: Ray Johnson, Einladungskarte zur ersten Mail Art-Ausstellung im New Yorker Whitney Museum of American Art, 1970–71. 147 Das Künstlertum von Ray Johnson lässt sich jedoch nur schwer fassen, wie u. a. Thomas Werner feststellt. Johnson war nach einer klassischen Kunstausbildung und dem Abschluss seines Studiums nach New York gekommen und hatte sich dort in der Kunstszene etabliert. Er nahm an zahlreichen Mail Art-Projekten und Gruppenausstellungen teil, wobei er innerhalb der zeitgenössischen Kunstszene den Rang eines legendären Außenseiters innehatte und als Künstler als schwer greifbar galt, da er sich einer Klassifizierung entzog.532 Die New York Times titelte zu seiner ersten Einzelausstellung 1965 beispielsweise „New York‘s most famous unknown artist“, wie Werner berichtet.533 1970 wiederum lud ihn das New Yorker Whitney Museum of American Art zu einer Einzelausstellung ein. Die Aufforderung zur Teilnahme verschickte er weiter, so dass sich schließlich 106 Künstler beteiligten – Johnson sich jedoch nicht (Abb. 66).534 Durch seine künstlerische Arbeit, die charakteristische netzwerkartige Kommunikationsstrukturen aufweist und sich des Postsystems für den künstlerischen Austausch bedient, so hält Röder kritisch fest, kann Johnsons „Correspondence Art“ zwar als „Keimzelle“ oder „Initialzündung“ für die Mail Art-Bewegung gelten; die Mail Art-Bewegung, wie sie heutzutage verstanden wird, kristallisiert sich jedoch erst in den folgenden Jahren heraus.535 Womöglich liegt das an eben dieser Schwierigkeit, Ray Johnsons künstlerisches Schaffen zu erfassen; andererseits war es vermutlich genau sein Ziel, damit den Anstoß für einen Kommunikationsprozess zu geben, dessen Entwicklung in der Zukunft unklar war. Als Ray Johnson die NYCS gründete, wusste Robert Rehfeldt noch nichts über Mail Art, so Eugen Blume.536 Robert Rehfeldt, 1931 in Pommern geboren, wuchs in Berlin und Österreich auf und verstarb 1993. Er arbeitete als Steinmetz, Grafiker, Journalist, besuchte die Kunstschule des Westens und studierte an der Hochschule für Bildende Künste in Berlin-Charlottenburg, bevor er in den 1950er und 1960er Jahren in Künstlergruppen aktiv und Mitglied im Verband bildender Künstler wurde.537 Seit 1963 war er als freischaffender Künstler tätig und gehörte zu der experimentellen Gruppe von Künstler*innen in Ost-Berlin. Trotz seines Werdegangs gehörte Rehfeldt jedoch zu den Künstlern, die in der DDR in die „künstlerische Isolation“538 gerieten und vom Kunstbetrieb ausgeschlossen wurden. So wurde bereits 1966 eine seiner Ausstellungen verboten.539 Durch diese künstlerische wie geografische Isolation fand Rehfeldt den Weg zur Mail Art. Denn diese, sagt Blume, erfüllte ihm den langgehegten Wunsch, an der westlichen Kunst teilzuhaben und künstlerisch aktiv zu sein.540 Die Mail Art, so Becker, 532 Werner 1992, S. 30 und https://mailartists.wordpress.com/2007/07/02/ray-johnson/ (Letzter Zugriff: 29.05.2019). 533 Werner 1992, S. 30. 534 https://mailartists.wordpress.com/2007/07/02/ray-johnson/ (Letzter Zugriff: 29.05.2019). 535 Röder 2008, S. 58, 61. 536 Blume 1996, S. 113. 537 Dittert 2010, S. 669 und https://mailartists.wordpress.com/2007/05/01/robert-rehfeldt/ (Letzter Zugriff: 05.06.2019). Rehfeldt war in Ost-Berlin für das Studium abgelehnt worden und kam so an die in West-Berlin gelegene Hochschule für Bildende Künste, https://mailartists.wordpress.com/2007/05/01/robert-rehfeldt/ (Letzter Zugriff: 05.06.2019). 538 Dittert 2010, S. 669. 539 Blume 1996, S. 113. 540 Ebd. 148 besaß in der DDR einen hohen Stellenwert. Sie ermöglichte es, den Eisernen Vorhang zu durchbrechen, um mit Gleichgesinnten international über Themen wie Kunst und Politik zu kommunizieren.541 Das Netzwerk, das Rehfeldt sich im Laufe der Jahre aufbaute, wuchs stetig und umfasste schließlich unbekannte wie bekannte Künstler*innen aus aller Welt. Seine Projekte hießen beispielweise „Art in Contact“ (1975), „Contart Mail Box“ (1980) und „Please write on this card“ (1987), so die Aufzählung von Dittert,542 und machen „seinen internationalen Ansatz und seine Vorstellung vom Kollektiv der Kunstarbeiter deutlich“ (Abb. 67).543 Dazu ein Zitat von Rehfeldt, in dem er seinen Sinn der Mail Art formuliert: „Ein wesentlicher Bestandteil (der Mail Art) aber scheint mir zu sein, daß (sich) Menschen, Künstler und auch Laien, die sich persönlich gar nicht kennen, über große Entfernungen hinweg näher kommen im Sinne der Völkerverständigung, indem sie Zeichen geben für ein friedliches Nebeneinander, bei aller Unterschiedlichkeit ihrer Auffassungen. Künstler waren immer die ersten Signalboten, wir sollten es so werten, am besten gleich, frankiert und frei Haus.“544 541 Becker 2013 f, S. 52. 542 Dittert 2010, S. 669. 543 Blume 1996, S. 113. 544 Werner und Pätzke 1978, S. 84. Abb. 67: Robert Rehfeldt, Contart help you, Werbe-Postkarte zum Contart-Projekt, o. J. 149 Abb. 68: Robert Rehfeldt, Kunst ist wenn sie trotzdem entsteht, Postkarte, Vorderseite, Stempelcollage, 1990. Die gestempelten Parolen sollen Rehfeldts politische Haltung und zugleich seinen freien Umgang mit künstlerischen Mitteln der Mail Art ausdrücken. Abb. 69: Robert Rehfeldt, Kunst ist wenn sie trotzdem entsteht, Postkarte, Rückseite, Stempelcollage, 1990. Die Rückseite gibt Einblick in die verlegerischen Pläne Rehfeldts und bringt seine Freude über die neuen Vervielfältigungstechniken wie Fotokopie in Kombination mit Lithografie und Offsetdruck zum Ausdruck. 150 Die Kunst von Robert Rehfeldt bzw. seine Auffassung von der Mail Art war es somit, ein politisches Statement abzugeben und über den postalischen Weg möglichst viele Menschen zu erreichen und auf Missstände aufmerksam zu machen.545 Die Verbreitung dieser Gesellschaftskritik in Form von künstlerischen Arbeiten über den Postweg galt als politische Untergrundaktivität und wurde in der DDR durch die Staatssicherheit beobachtet. So wurden seine Postkarten und Briefe gelesen, geöffnet, dokumentiert und teilweise einbehalten.546 Dabei ging die Staatssicherheit sogar so weit, wie Blume berichtet, dass mehrere inoffizielle Mitarbeiter der Staatssicherheit in das nähere Umfeld Rehfeldt eingeschleust wurden.547 Rehfeldt selbst scheint einen ironischen Umgang mit dieser Form der Überwachung gepflegt zu haben, wobei es ihn auch „durch- und zersetzte und langsam zerbrach“, wie Blume schreibt (Abb. 68 und 69).548 Robert Rehfeldt, auch als „Vater der DDR-Mail-Art“ betitelt, war nach Kemner der erste Künstler der DDR, der sich intensiv mit dieser Kunstform beschäftigte.549 Durch seine vielfältige künstlerische Ausbildung konnte er auf ein Portfolio an Techniken zurückgreifen (Malerei, Zeichnung, Radierung, Lithografie, Siebdruck), die er in seinen Mail Art-Arbeiten einsetzte. Dittert unterscheidet seine Werke in mehrere Gruppen, wonach die der „Parolen, Statements, Überlebensrufe“ die größte Gruppe darstellt. Weiterhin nennt sie Visuelle Poesie, Zeichnungen, Collagen und fotografische Arbeiten.550 Das umfangreiche Archiv, das Rehfeldt hinterlassen hat, und was nach Eugen Blume neben Ray Johnson zu der umfangreichsten Mail Art-Korrespondenz überhaupt zählen soll, wird heute von seiner Witwe Ruth Wolf-Rehfeldt verwaltet.551 Bei der Betrachtung von künstlerischen Phänomenen und deren Akteuren fällt auf, dass vielfach die Künstler und nicht die Künstlerinnen ins Blickfeld der Wissenschaft geraten und so augenscheinlich viele Teile der Kunst dominieren. Jedoch gab und gibt es auch immer weibliche Vertreter, die Einfluss auf künstlerische Entwicklungen genommen haben. Im Falle der Mail Art soll hier von Ruth Wolf-Rehfeldt gesprochen werden. Während Ray Johnson vor allem in der Anfangszeit der Mail Art aktiv war und diese maßgeblich beeinflusst hat, hat Robert Rehfeldt sich besonders seit den 1970er Jahren mit dieser Kommunikationskunst beschäftigt. Ruth Wolf-Rehfeldt wurde 1955 die Ehefrau von Robert 545 In Deutschland umfasste die Kritik der Mail Artisten unter anderem die Kulturpolitik des Landes wie auch die Umweltverschmutzung und Verschandelung der Städte durch Betonwohnblöcke und Verkehrsschneisen oder das Atomprogramm. Aber auch in anderen Ländern, wie in Argentinien, Chile und den USA waren die Mail Artisten politisch aktiv. Sie wandten sich durch ihre Arbeiten gegen die Militärregime in Südamerika, die ihre politischen Gegner durch Inhaftierung, Folter oder Mord zum Schweigen brachten – in Argentinien sind in den 1970er Jahren schätzungsweise 30.000 Menschen aufgrund ihrer politischen Auffassung spurlos verschwunden. Außerdem protestierten sie gegen die Lateinamerika-Politik und die Haltung von Ronald Reagan zur Sowjetunion, Becker 2013 a, S. 70, Becker 2013 c, S. 72 und Becker 2013 d, S. 74. 546 Becker 2013 f, S. 52. 547 Blume 1996, S. 114. 548 Blume 1996, S. 117. 549 Kemner 2013 b, S. 58. 550 Dittert 2010, S. 669 f. 551 Dittert 2010, S. 669 und Blume 1996, S. 114. 151 Rehfeldt und kam dadurch ebenfalls in den 1970er Jahren mit der Mail Art in Kontakt,552 jedoch auf ihre ganz eigene Weise. Wichtig ist zunächst einmal, dass sie den Bogen bis in die heutige Zeit schlägt, nahm sie doch 2017 als 85-Jährige an der 14. Documenta in Kassel teil.553 Ruth Wolf-Rehfeldt wurde 1932 in Wurzen geboren und zog nach einer Lehre zur Industriekauffrau als 18-Jährige nach Berlin, machte dort Abitur und studierte kurzzeitig Philosophie. Durch ihren Mann kam sie mit der Mail Art in Kontakt, schuf jedoch ihre ganz eigene Art von Mail Art-Kunst: die von ihr so benannten Typewritings (Abb. 70 und 71). In diesen Schreibmaschinengrafiken trafen „teutonische Präzision auf subversiven Humor“. „Unter ihren Händen wurden die schwarzen und roten Zeichen ihrer Erika-Schreibmaschine zu Mustern, Schmetterlingen, Wellen, abstrakten Kompositionen, zu fließenden Strukturen und kunstvoll gewobener Poesie…“, so die Beschreibung von Barbara Casavecchia.554 Ihre Lehre als Industriekauffrau ebnete ihr den Weg zu dieser Form der Kunst und so konnte sie „getarnt als Schreibkraft“ ihre Zeichen zu Papier bringen, die sich der Restriktion der Meinungsfreiheit 552 https://mailartists.wordpress.com/2008/07/14/ruth-wolf-rehfeldt/ (Letzter Zugriff: 23.05.2019). 553 http://www.documenta14.de/de/artists/13569/ruth-wolf-rehfeldt (Letzter Zugriff: 23.05.2019). 554 http://www.documenta14.de/de/artists/13569/ruth-wolf-rehfeldt (Letzter Zugriff: 03.06.2019). Siehe auch das Daybook zur Documenta 14, leider ohne Seitenangaben, von Latimer und Szymczyk 2017. Abb. 70: Ruth Wolf-Rehfeldt, Stillleben, 1985. In diesem Typewriting collagiert Wolf-Rehfeldt den zur Ikone gewordenen Hundekopf aus Elliot Erwitts USA. New York. 1974. Felix, Gladys and Rover auf geometrische Formen aus Wortkomponenten. 152 widersetzten und eine offene Kommunikation ermöglichten.555 Ihre Bilder können als konkrete oder visuelle Poesie ebenso gelesen werden wie als Symbole für Bewegungseinschränkungen, denen sie, ihr Mann wie auch viele weitere Künstler*innen der DDR unterlagen. Sie ließ sich jedoch nicht einschränken und arbeitete in ihrem Ost-Berliner Atelier weiterhin an ihrer Kunst 555 http://www.documenta14.de/de/artists/13569/ruth-wolf-rehfeldt (Letzter Zugriff: 03.06.2019). Abb. 71: Ruth Wolf-Rehfeldt, In Vain, 1972, Kohlepapierdurchschrift von der Schreibmaschine. 153 und ließ über den Postweg ein internationales Netzwerk an ihren Typewritings teilhaben.556 Nach zahlreichen Ausstellungen stellte Ruth Wolf-Rehfeldt 1990 – mit dem Ende der DDR – ihre künstlerische Arbeit weitgehend ein.557 „Es gäbe schlichtweg keinen Bedarf mehr dafür, lautete ihre Erklärung“, so Casavecchia.558 Vielleicht zeigt ihr Auftritt auf der Documenta 14 aber, dass der Bedarf doch noch vorhanden ist. 5.6 Mail Art und die Externsteine – Fürstin Pauline zur Lippe und die Anfänge des Tourismus Seit dem Mittelalter dürften die Externsteine über die Kölnische Straße von Reisenden passiert oder gezielt aufgesucht worden sein.559 Aus der Zeit der Renaissance ist eine Nachricht über den Besuch des Grafen Arnold von Bentheim erhalten, die sogenannte Frühstücksinschrift von 1600, die davon zeugt, dass schon im 16. Jahrhundert hoher Besuch an den Externsteinen empfangen und bewirtet wurde.560 Existieren in der frühen Neuzeit nur einzelne Mitteilungen über Besuche an den Externsteinen, so Heinrich Stiewe, ergibt sich ab dem 17. Jahrhundert ein geschlosseneres Bild zu der touristischen Nutzung.561 Die barocke Bebauung durch den Grafen Hermann Adolph zur Lippe geht einher mit der Erstellung der ersten bildlichen Dokumente über die Externsteine und ist somit ein entscheidender Moment für die zukünftige Visualisierung dieses Ortes.562 In Zusammenspiel mit den schriftlichen Erwähnungen seit Mitte des 16. Jahrhunderts stehen die Externsteine damit immer mehr im Fokus von Besucher*innen. Das zeigt auch die Tatsache, dass das 1665/1666 von Graf Hermann Adolph erbaute Försterhaus seit 1698 als Krugwirtschaft diente und sich, wie Mundhenk sagt, im 18. Jahrhundert einer gewissen Beliebtheit als Ort erfreut habe, in dem die wenigen Sagen vom Externstein erzählt wurden.563 Die repräsentativen Anlagen Graf Hermann Adolphs zur Lippe befinden sich Mitte des 18. Jahrhunderts bereits in einem ruinösen Zustand. Wie Mundhenk schreibt, sind „die anderthalb Jahrhunderte zwischen etwa 1700 und dem Beginn der musealen Wiederherstellung der Externsteine durch die Fürstin Pauline, (…), durch schnellen Verfall gekennzeichnet“.564 In dieser Zeit scheinen die Externsteine daher keine besondere Beachtung bei Besucher*innen gefunden zu haben. Erst im 19. Jahrhundert erfuhr das touristische Interesse an den Externsteinen einen gewaltigen Aufschwung, was vor allem daraus resultierte, dass die Felsen, und nicht nur die umliegende Umgebung, ab 1810 wieder für die Allgemeinheit zugänglich waren. Fürstin Pauline zur 556 http://www.documenta14.de/de/artists/13569/ruth-wolf-rehfeldt (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 557 https://mailartists.wordpress.com/2008/07/14/ruth-wolf-rehfeldt/ (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 558 http://www.documenta14.de/de/artists/13569/ruth-wolf-rehfeldt (Letzter Zugriff: 03.06.2019). Das beachtliche Œuvre von Ruth Wolf-Rehfeldt befindet sich heute im Studienzentrum für Künstlerpublikationen in der Weserburg, Bremen, siehe Becker 2013 e, S. 82. 559 Auch die Existenz einer Einsiedelei an den Externsteinen in der Zeit von 1366 bis 1469 und die in diesem Zusammenhang erwähnten Spendengefäße für Pilger oder Reisende weisen darauf hin. 560 Stiewe 2018, S. 179. 561 Stiewe 2018, S. 179 ff. und vgl. Kapitel 4.4.2. 562 Siehe dazu die Abbildungen in Kapitel 4.4.2. 563 Mundhenk 1980 b, S. 53. 564 Mundhenk 1980 b, S. 50. Vgl. Kapitel 4.4.2. 154 Lippe, seit 1802 alleinige Regentin des Fürstentums Lippe, macht „die ihrem Hause privat gehörenden Externsteine gewissermaßen der Nation, machte sie jedem Bürger zugänglich, erhob sie in den Rang einer nationalen Ausflugsstätte und sorgte auf eigene Kosten für ihre künftige Erhaltung und Sauberkeit des Geländes.“565 Zunächst ließ die Fürstin dafür die Reste der Anlagen des Grafen Hermann Adolph zur Lippe entfernen, erneuerte die Treppenstufen und ließ eine Holzbrücke zur Höhenkammer errichten, um die Besteigung der Felsen wieder möglich zu machen (Abb. 72).566 Ihr Werk bildet „den letzten großen Einschnitt in der Geschichte der Externsteine“.567 565 Mundhenk 1980 b, S. 13. Fürstin Pauline zur Lippe wurde am 23. Februar 1769 als Pauline Christine Wilhelmine von Anhalt-Bernburg in Ballenstedt geboren. Sie heiratete 1796 den Fürsten Leopold I. zur Lippe und übernahm nach dessen Tod ab 1802 die Regierungsgeschäfte für das Fürstentum Lippe, da ihr Sohn noch minderjährig war. 1820 verstarb sie nach einer Lungenvereiterung in Detmold (https://www.lwl.org/westfaelische-geschichte/portal/ Internet/input_felder/langDatensatz_ebene4.php?urlID=132&url_tabelle=tab_websegmente, letzter Zugriff: 20.08.2019). Eine ausführliche Biografie zur Fürstin Pauline zur Lippe mit weiteren, zahlreichen bibliografischen Verweisen findet sich bei Arndt 1994, S. 67–85. 566 Mundhenk 1980 b, S. 13. 567 Mundhenk 1980 b, S. 157. Abb. 72: Externsteine von Norden, Lithographie/Papier von Friedrich August Motta nach Niebour, 1823, LWL-Museum für Kunst und Kultur (Westfälisches Landesmuseum), Münster. Zwischen den Felsen führt die 1813 angelegte Chaussee hindurch. An den Felsen 2 und 3 die 1809 bis 1811 wiederhergestellte hölzerne Brücke sowie Treppenaufgänge und Holzgeländer. 155 Abb. 73: Luftaufnahme der Externsteine von Westen, Oktober 1930. Deutlich ist in der Bildmitte die zwischen den Felsen hindurchführende Reichsstraße 1 zu erkennen, mit Oberleitungen der Straßenbahn (seit 1912). Links die Gebäudegruppe des 1867/68 erbauten Hotels Externsteine („Bierkathedrale“), davor das Pensionshaus „Villa Victoria“ von 1891. Abb. 74: Der Teich an den Externsteinen mit Booten und Schwänen, Ansicht von Süden. Kolorierte Ansichtskarte, um 1910/1915. 156 „Unablässig wurde an Verbesserungen und Verschönerungen fortgearbeitet. Das Terrain wurde geebnet und mit schönem frischen Rasen beleget. Man pflanzte Bäume, nahm Verzäunungen weg, tauschte Grundstücke aus, und bewilligte, wo es nöthig ward, Entschädigungen. Ja es wurde dem Besitzer des Krughauses am Eggsterstein, Nahmens Fricke, im gemeinen Leben der Steinwirth genannt, sogar eine jährliche Belohnung auf die Hofstaatscasse angewiesen, um die Aufsicht auf die Ordnung und Reinlichkeit am Eggesterstein zu übernehmen.“568 1813 verlegte sie auch die Landstraße, die bisher durch das Tal der Wiembecke verlaufen war, zwischen das natürliche Felsentor der Felsen 3 und 4, so dass die Besucher*innen bei ihrer Durchfahrt oder Wanderung direkt durch die Steine – an den Gasthäusern vorbei und in die Stadt Horn – geleitet wurden (Abb. 73).569 Diese Chaussee wurde von Kastanien gesäumt durch die Steine hindurchgeführt und mündete jenseits der Felsen in eine Allee.570 Gleichzeitig plante die Fürstin einen Stauteich, der jedoch erst 1837 durch die Aufstauung der Wiembecke oberhalb der Externsteine verwirklicht wurde und als Fischteich, aber auch für Bootsfahrten genutzt wurde (Abb. 74). Dieses romantische Bild, das Fürstin Pauline zur Lippe durch ihre Umgestaltungsarbeiten erschaffen ließ, zog neben Kurgästen aus den Bädern Meinberg, Driburg und Pyrmont571 vor allem Angehörige des Bürgertums und des Adels zu den Externsteinen. „Hatte bisher das Krughaus Gäste angezogen, die nebenbei die großartige Felsenruine bewunderten, so geriet sie jetzt wieder in den Mittelpunkt und verwandelte sich in eine nationale Ausflugsstätte, deren Ruf sich bald über Deutschland verbreitete.“572 Die Naturromantik ging einher mit einem erstarkenden Nationalbewusstsein der Bevölkerung, die in den Externsteinen ein Relikt aus der deutschen Vorzeit sahen. Dieses veränderte Bewusstsein zeigt sich bereits seit etwa 1750, als zahlreiche Texte mit Theorien zu germanischen, altdeutschen Gottesvorstellungen mit Bezug zu den Externsteinen erscheinen.573 Mit dem Bau des Hermannsdenkmals 1838 in unmittelbarer Nähe wurden die Felsen und ihre Umgebung außerdem als Ort der Varusschlacht, des Sieges der Germanen über die Römer, gesehen und somit als ein national bedeutsamer Ort für Deutschland.574 „Durch diese Maßnahmen gewannen die Externsteine ein altertümlicheres und musealeres Aussehen, als sie es in ihrer langen Geschichte je gehabt hatten. Vor den Augen der Besucher entrollte sich das Mittelalter (…), wenn auch nicht in seiner wahren und lebendigen Gestalt (…), und in Gedanken wurden die Gipfel von den Geistern der altdeutschen Ver- 568 Clostermeier 1824, S. 105 f. 569 Mundhenk 1980 b, S. 13. 1912 wurde durch diesen Durchbruch zwischen Felsen 3 und 4 die Straßenbahnlinie von Schlangen nach Horn geführt, vgl. Kapitel 4.4.3. 570 Mundhenk 1983, S. 159 f. 571 Linde 2007, S. 33. 572 Mundhenk 1983, S. 157. 573 Vgl. Mundhenk 1980 b, S. 125–163, insbesondere ab S. 136 sowie S. 53. Einer der Verfasser solch eines Textes ist der Hofmarschall der Fürstin, Wilhelm Gottlieb Levin Freiherr von Donop, der den Auftrag zur Restaurierung der Felsen bekommen hatte, Mundhenk 1983, S. 157. Er berichtet in einem Aufsatz von 1810 auch ausführlich zu den vorgenommenen Wiederherstellungsarbeiten, siehe Mundhenk 1980 b, S. 154–156. 574 Linde 2007, S. 33. 157 gangenheit belebt. Kein Denkmal, kein Wappen und kein sonstiges Erinnerungszeichen an die Fürstin – mit der einzigen Ausnahme der drei Jahreszahlen ‚1810‘, ‚1811‘ und ‚1813‘ – sollten das originale Bild stören.“575 Dieses Aussehen der Externsteine ist vor allem durch Grafiken, durch Gemälde und später durch eine Vielzahl von Postkarten erfasst, die im Sinne der Mail Art hier im Fokus stehen sollen.576 Denn die Zeit der Regentschaft und die baulichen Umgestaltungsarbeiten der Fürstin Pauline zur Lippe an den Externsteinen, um diese „mit ihrem Umfeld als romantischen Spazier- und Ausflugsort der Öffentlichkeit zugänglich zu machen“577, gehen direkt der Entwicklung der Postkarte vorweg, die als mediale Neuerung des kommunikativen Handelns des späten 19. Jahrhunderts, wie Holzheid erklärt, ein Produkt des fortschreitenden bürgerlich-industriellen Zeitalters darstellt und in die Zeit der Hochindustrialisierung fällt.578 Der touristische Zugang zu den Externsteinen, den Fürstin Pauline zur Lippe mit ihrer Initiative geleistet hat und der seither – mit Einschränkungen in der NS-Zeit – fortgeführt wird, bekommt somit zeitnah Aufschwung durch die Entwicklung der Postkarte, was ein den Tourismus begünstigender Faktor gewesen sein wird. Das gilt natürlich ebenso für die Tatsache, dass durch die Anfänge der Industrialisierung das gesamte Reiseverhalten eine positive Entwicklung erfuhr. „Die Postkarte, heute eine Selbstverständlichkeit, war das legitime Kind neuer Bild- und Bildungsbedürfnisse zunehmender Reisewünsche und Verkehrsmöglichkeiten sowie eines wachsenden industriellen Wachstums, wie es vor allem für Deutschland im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts charakteristisch war.“579 Durch die Massenkommunikation, die mit der Postkarte initiiert wurde, veränderten sich aber auch die Sehgewohnheiten der Menschen. Es entsteht ein touristischer Blick auf Orte, der Landschaften ästhetisiert und Idealbilder von ihnen schafft, um gewisse Stimmungen und Gefühle zu transportieren.580 Die Bilder auf Postkarten sind somit auch Ausdruck von einem Sehnsuchtsverhalten und schaffen eine Sicherheit durch ihren Wiedererkennungswert. Eine Übersicht oder Analyse zu den Postkartenmotiven, die für die Externsteine in der frühen Zeit typisch waren oder häufig vorkamen, ist leider noch ein Desiderat, jedoch können exemplarisch einige Postkarten vorgestellt werden, die einen Eindruck der Darstellungen und des touristischen Blicks vermitteln.581 575 Mundhenk 1983, S. 160. 576 Eine Gesamtschau der Bildwerke, die bis 1900 zu den Externsteinen entstanden sind, findet sich in Schmitt und Schuchert 2007, S. 544–623. 577 Stiewe 2018, S. 202. 578 Holzheid 2011, S. 44. 579 Werner und Pätzke 1978, S. 7. 580 Mundt 2013, S. 171. 581 Es existiert einzig eine Dokumentation alter Postkarten „Die Externsteine im Wandel der Zeit – Holzhausen anno dazumal“ von Gerhard Tiggelkamp und Kurt Niegsch von 1991, die aus einer privaten Ausstellung von Postkarten zu den Externsteinen und ihrer Umgebung resultiert. Jedoch fehlen leider zu vielen dort abgedruckten Postkarten die Jahresangaben, siehe Tiggelkamp und Niegsch 1991. 158 Abb. 76: Bootspartie, Ansichtskarte, 1915. Abb. 75: Ansichtskarte mit koloriertem Foto, um 1910. 159 Generell kann festgehalten werden, dass die ersten Bildpostkarten ländliche oder städtische Ansichten zeigen, die den Empfänger an dem Erlebnis der Reise teilhaben lassen und die Mobilitätskultur dieser Zeit zeigen sollen.582 Das Teich-Motiv lässt sich bei der Suche nach Postkarten zu den Externsteinen sehr häufig finden (Abb. 75-77). Der Teich war eine Idee der Fürstin gewesen, sie, die „Serenissima Regens [= durchlauchtigste Regentin] haben gnädigst resolvirt [= beschlossen], daß bei den Externsteinen ein zur Verschönerung der Gegend gereichender großer Fischteich angelegt werde (…)“.583 Dieser Fischteich wurde jedoch erst 1836/37 westlich von Felsen 1 aufgestaut, ab 1876 zogen hier Schwäne ihre Bahnen und Besucher*innen erfreuten sich bei Bootspartien (vgl. Abb. 74).584 Weiterhin findet man als frühe touristische Motive auf den Postkarten Bilder der Hotelbauten, vor allem des Hotels Ulrich und der „Villa Victoria“ (Abb. 78-80). Das neugotische Hotel, die „Bierkathedrale“, wie sie im Volksmund aufgrund der großen zentralen Fensterrose genannt wurde, entstand 1867/68 an Stelle des 1665 erbauten Forst- 582 Holzheid 2011 S. 294 f. 583 Zitiert nach http://www.schutzgemeinschaft-externsteine.de/ (Letzter Zugriff: 23.05.2019) in der Rubrik Geschichte/Externsteineteich. 584 http://www.schutzgemeinschaft-externsteine.de/ (Letzter Zugriff: 22.05.2019) in der Rubrik Geschichte/Externsteineteich. Die Ausgaben für den Kauf von Booten (1837–1886, 1912–1919) und die Anschaffung von Schwänen (1876–1924) sind in den Akten der Rentkammer dokumentiert, siehe Angaben bei Stiewe 2018, S. 208. Abb. 77: Externsteine, Wasserseite, Ansichtskarte, o. J. 160 Abb. 79: Hotel Externstein (Hotel Ulrich). Links der Saalbau („Bierkathedrale“) mit Fensterrose und seitlichen Erkern, rechts Eingangsbereich und rückwärtiger Flügelbau mit Gästezimmern. Ansichtskarte, 1905. Abb. 78: Ansichtskarte „Gruß aus dem Teutoburger Wald“ mit Hotel und Pension Externstein, Land- und Wasserseite der Externsteine sowie dem Pensionshaus, ca. 1898. 161 und Krughauses.585 Der Architekt Friedrich Gösling (1837–1899) aus Pyrmont setzte in dem Gebäude seinen eigenen, romantisch verklärten Stil „Deutscher Lebensbau“ um, der aus „wuchernden, pflanzlich-organisch aufgefassten gotischen Elementen mit parabelförmigen Bögen und Gewölben“ bestand, wie Stiewe erläutert.586 1868 wurde das Hotel mit unmittelbarer Lage an den Felsen und der Chaussee nach Horn fertiggestellt, jedoch nahm sich der damalige Pächter und Bauherr Carl Fricke 1870 das Leben, so dass es nach einigen Besitzerwechseln schließlich 1889 an die Familie Ulrich überging, die es über mehrere Generationen bis zum Abbruch 1965 pachtweise weitergeführt hat.587 Der Hotelneubau ebenso wie die touristischen Angebote an den Externsteinen ließen die Besucherzahlen ansteigen, so dass von 1882 – dem ersten Jahr der Zählung – bis 1910 die Anzahl von 4923 auf 20.646 gewachsen war.588 Dieser Anstieg ist vor allem auch durch die Eröffnung der Eisenbahnlinie von Detmold nach Altenbeken über Horn zu erklären.589 585 Eine detaillierte, bauhistorische Beschreibung zu den Hotelbauten an den Externsteinen liefert Stiewe 2018, S. 208–219. 586 Stiewe 2018, S. 208. 587 Stiewe 2018, S. 214, siehe auch http://www.schutzgemeinschaft-externsteine.de/ (Letzter Zugriff: 21.05.2019) in der Rubrik Geschichte/Hotel Ulrich. 588 Stiewe 2018, S. 214 f. Gerechnet wurden die verkauften „Erlaubniskarten“ zur Besichtigung von Höhenkapelle und Grotte. Inzwischen liegen die Besucherzahlen – gemeinsam mit dem Hermannsdenkmal – bei rund 500 000 Personen. Genaue und aktuelle Angaben siehe http://www.lz.de/lippe/kreis_lippe/21550849_Mehr-Besucher-am-Hermannsdenkmal-und-den-Externsteinen.html(Letzter Zugriff: 22.05.2019). 589 Stiewe 2018, S. 216. Die Straßenbahnlinie durch die Externsteine wurde allerdings erst 1912 eröffnet, vgl. Kapitel 4.4.3, und dürfte den touristischen Zustrom noch einmal gefördert haben. Abb. 80: Ansichtskarte „Gruß aus dem Teutoburger Walde“ mit Hotel und Pension Externstein, Land- und Wasserseite der Externsteine sowie Villa Victoria, um 1900. 162 Der ansteigende touristische Zustrom veranlasste den Gastronom Gustav Ulrich zu weiteren Neubauten. Es entstand eine „moderne touristische Infrastruktur“, wie Stiewe es nennt.590 Neben einer „Unterkunftshalle“ für Gäste direkt vor dem Felsen 4 ließ er 1891 außerdem die „Villa Victoria“ als Pension errichten, die bis 1938 bestand (Abb. 81 und 82).591 Neben diesen realen Motiven (Teich, Hotel, Gastwirtschaft) wurden auch futuristische Bildmontagen auf Postkarten dargestellt – Sciene-Fiction-Themen, die Visionen der Zukunft zeigten. Seit der Mitte des 19. Jahrhunderts sind gesamtgesellschaftliche Modernisierungsprozesse zu spüren, die sich in der Arbeits- und Lebenswelt manifestierten und die die traditionellen Lebensformen (z. B. die Landwirtschaft) ablösten und durch eine urbane bürgerliche Neuorientierung ersetzten, wie Holzheid festhält.592 Zu diesen Prozessen zählt sie Beschleunigung, Dynamisierung und Rationalisierung in Folge der Industrialisierung, was für die Menschen zu dieser Zeit zu „Fortschrittsglauben, Zukunftsoptimismus und subjektiven Ermächtigungsgefühlen einerseits und Reizüberflutung, Nervosität und Hang zu irrationalen Sehnsüchten andererseits“ führte.593 Diese verschiedenen Stimmungslagen drücken sich auch in den Postkarten dieser Zeit aus, auf denen durch Montage klassische Ortsansichten zu Zukunftsvisionen umgestaltet werden. 590 Stiewe 2018, S. 221. 591 Stiewe 2018, S. 216–219. 592 Holzheid 2011, S. 45. 593 Ebd. Abb. 81: Hotel Externsteine, hölzerne „Unterkunftshalle“ von 1890 vor dem Felsen 4. Ansichtskarte, um 1900. 163 Der Teich an den Externsteinen wird als großer Hafen mit Brücke und zahlreichen Dampfern inszeniert, über dem vermeintlich moderne Flugmaschinen kreisten (Abb. 83). Abb. 82: Hotel Externsteine, Logierhaus „Villa Victoria“. Aquarellierte Skizze von Emil Zeiß, 1892. Historistischer Fachwerkbau von 1891, rechts ein Erker des älteren Hotelbaus von 1867/68. Abb. 83: Externsteine mit Zukunftshafen, Scherzpostkarte, o. J. 164 Die Erfindungen des 19./20. Jahrhunderts zur Fortbewegung – Autos, Fahrräder, Zeppeline, Flugmaschinen, Boote, Brücken etc. – wurden in die reale Landschaft und originale Bilder montiert und um immer gleiche Versatzstücke ergänzt. Die Ansichtskarten waren billig zu produzieren und große Verlage arbeiteten mit lokalen Fotografen und Schreibwarengeschäften zusammen, um Originalbilder von Städten und Landschaften zu bekommen, diese mit einem festgelegten Repertoire an Motiven auszuschmücken und für den Verkauf zurückzuschicken. Die immer gleichen Staffagefiguren, skurillen Flugmaschinen und weitere typische Figuren lassen sich daher auf Postkarten Anfang des 20. Jahrhunderts von Stuttgart, Goslar, Leipzig bis hin zu den Externsteinen finden (Abb. 84 und 85 sowie Bild 4 und 10 unter http://www.spiegel. de/fotostrecke/historische-bildmontagen-fotostrecke-88942.html, letzter Zugriff: 03.06.2019).594 „Die Zukunftsvisionen vom Anfang des 20. Jahrhunderts zeichnet ein naiver Optimismus aus, der uns nach zwei Weltkriegen und den Erfahrungen mit der Kehrseite des technischen Fortschritts weitgehend abhanden gekommen ist. Aber eben diese Naivität macht heute den Charme der Visionen aus. Die historischen Bildmontagen illustrieren weniger technische Visionen als Wunscherfüllungsphantasien – den Traum, sich von den verstopften Straßen in die Lüfte zu erheben, in ferne Länder zu reisen oder zu Hause 594 http://www.spiegel.de/netzwelt/gadgets/ansichtskarten-zeigen-zukunftsvisionen-von-frueher-a-863357.html (Letzter Zugriff: 22.05.2019). Siehe zur Veranschaulichung die dortige Fotostrecke. Abb. 84: Grußkarte „Ein Ausflug nach den Externsteinen“, um 1900. Abb. 85: Grußkarte „Ein Ausflug nach Siegburg“, o. J. 165 wenigstens die Annehmlichkeiten einer von Wasserwegen durchzogenen Stadt genießen zu können. Technische Entwicklungen wie die der Schwebebahn, des Zeppelins oder des Flugzeugs ermöglichten lediglich die Konkretisierung solcher Wunschvorstellungen. Weil diese Ansichtskarten auf allgemein menschliche Hoffnungen zielten, waren sie so erfolgreich, und aus demselben Grund faszinieren sie uns noch heute.“595 5.7 Ein Mail Art-Projektkonzept für die Vermittlung Die Mail Art ist vornehmlich eine Kunstbewegung aus dem 20. Jahrhundert und heute weitestgehend unbekannt. Es finden zwar noch heute Mail Art-Projekte statt, doch verweist die Postkarte als Medium eher auf eine vergangene Form der Kommunikation. Während die Postkarte zu Beginn ihrer Herstellung als ein Medium der Beschleunigung galt, dass die Kulturtechnik des Versendens von kurzen Nachrichten und Bildern der breiten Gesellschaft zugänglich machte und für den Fortschritt in der demokratischen Kommunikation stand, wird sie heute durch die multimediale Nachrichtenübertragung abgelöst. Seit Beginn der 2000er Jahre ist der Versand von Postkarten stark rückläufig und – unter Vorbehalt – von 1997 bis 2007 um 75 Prozent gesunken.596 Die neuen digitalen Kommunikationsmedien – Instant Messenger, SMS, Social Media etc. – erlauben eine deutlich schnellere Kommunikation und können inzwischen digitale Versionen der Postkarte erstellen, so dass keine handschriftlichen Grüße mehr notwendig bzw. möglich sind. Mit dem Rückgang der Postkartenkommunikation ist somit auch ein Rückgang von handschriftlichen Nachrichten verbunden. Dabei ist das Schreiben eine der zentralen kommunikativen Kulturtechniken, und seine Verminderung hat entscheidenden Einfluss auf die kognitiven Fähigkeiten der Menschen.597 Der selbstverständliche Stellenwert der Postkarte als Ausdruck der Kommunikationskultur wurde somit durch neuere Medien abgelöst. Eine Rückbesinnung auf die Postkarte als Text-Bild-Medium bedeutet daher, ein ästhetisches Objekt wiederzubeleben, das einen Einblick in die öffentliche Wahrnehmung von Landschaften, Orten, Denkmälern und viele weitere Stätten gibt und im Sinne der Mail Art ebenfalls eine kritische Position gegenüber gesellschaftspolitischen Ereignissen erlaubt. Mit der Postkarte, wie sie in der Mail Art genutzt wurde, ist immer auch ein aktiver, individueller Prozess verbunden, der sich künstlerisch durch dieses Medium ausdrücken soll. Netzwerkcharakter, Kommunikation und Partizipation sind somit zentrale Faktoren dieses Projektkonzeptes. 595 http://www.spiegel.de/netzwelt/gadgets/ansichtskarten-zeigen-zukunftsvisionen-von-frueher-a-863357.html (Letzter Zugriff: 23.05.2019). 596 https://de.wikipedia.org/wiki/Postkarte#Heutige_Situation (Letzter Zugriff: 23.05.2019). 597 Einschränkungen bei feinmotorischen Abläufen und der Wort-Text-Konstruktion sind schon bei einem Wechsel von Schreibschrift auf Druckschrift zu beobachten, wie kanadische und amerikanische Wissenschaftler feststellten: http://www.faz.net/aktuell/reform-der-lehrplaene-die-schreibschrift-stirbt-aus-12932933.html (Letzter Zugriff: 05.06.2019). Siehe zum Wert der Handschrift: Wiegelmann-Bals 2017. 166 Judith Penner hat im Seminar „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“ ein kleines Mail Art-Projekt erstellt, das den vermittelnden Charakter der Mail Art zeigen, durch den direkten Autor-Adressaten-Bezug einen persönlichen und direkten Zugang ermöglichen und den Empfänger zu einer eigenen individuellen Auseinandersetzung mit dem Kulturerbe Externsteine animieren soll.598 Mittels fünf selbst gestalteter Postkarten, die in ihren Darstellungen aufeinander aufbauen, möchte Penner allgemeine und persönliche Aspekte zum Kulturerbe thematisieren (Abb. 86-90). Die Postkarten von Judith Penner sollen durch die unterschiedlichen Herangehensweisen und Materialien die individuellen Sichtweisen verdeutlichen, die auf jeder Karte dargestellt sind. Die Felsengruppe ist zwar das dominierende Motiv bei der Gestaltung, jedoch findet durch die Kombination von vielfältigen künstlerischen Techniken (Kohle, Bunt- und Bleistift, Tusche, Aquarell- und Acrylfarben) jeweils eine andere Wahrnehmung statt. Die Auswahl der Materialien orientiert sich dabei an der zu vermittelnden Aussage. 598 Judith Penner hat ihre Intention zu dem Projekt sowie eine Erläuterung zu den praktischen Arbeiten in einer didaktischen Reflexion festgehalten, die der Verfasserin als Kopie vorliegt und auf die hier Bezug genommen wird. Abb. 86: Judith Penner, Diese Postkarte dient als allgemeiner Ausgangspunkt. Die lippische Rose steht für das „regionale“, „allgegenwärtige“ Auge und weist auf die regionale Präsenz der Externsteine hin, Kohlezeichnung und Wasserfarbe, „Auge“ mit Kohle, Edding und Buntstift, 2016. 167 Abb. 87: Judith Penner, Ein Ausschnitt der Felsformation und Close-Ups ausgewählter Besonderheiten auf der Postkarte sollen die Neugier auf eine individuelle, intensivierte Auseinandersetzung mit den Externsteinen wecken, Tuschezeichnung und Acrylfarbe, Collage, 2016. Abb. 88: Judith Penner, Mit Kohle und Bleistift soll diese Zeichnung auf der Postkarte eine persönliche Begegnung eines Künstlers mit den Externsteinen veranschaulichen und zeigen, dass erst darüber eine persönliche Bedeutung und Annäherung gewonnen werden kann, 2016. 168 Abb. 90: Judith Penner, Appell an den Adressaten zur Initiierung eines ähnlichen Annäherungsprojektes im Rahmen der Kulturerbevermittlung. „Connect“ als Slogan zur Netzwerkbildung, Aquarellfarbe und Edding auf Schnittmusterpapier, Collage, 2016. Abb. 89: Judith Penner, Eine direkte Aufforderung mittels Postkarte zu einem Treffen an den Externsteinen, Edding und Buntstift, Collage, 2016. 169 Weitere Herangehensweisen, die auf die touristische Nutzung und auf die Umgestaltungsarbeiten unter Fürstin Pauline zur Lippe hinweisen, sind in den Postkarten von Isabel Rösler und Julia Theis zu finden (Abb. 91-95). Der Blick der Studierenden, der sich in all diesen Postkarten offenbart, ist augenscheinlich von der Gesamtansicht der Felsengruppe geprägt und wird davon ausgehend individualisiert. Judith Penner entwirft dazu ein kleines Mail Art-Projekt, was eine Annäherung an die vielfältigen Facetten des Kulturerbes Externsteine erleichtern soll. Die weiteren Postkarten-Arbeiten zeigen die markanten Felsen entweder als Ausflugsziel, romantische Landschaft oder mit ihren künstlichen Ausgestaltungen. Wie die Reflexion von Judith Penner verdeutlicht und die kleinen Texte bei Isabel Rösler zeigen, ist in diesen Fällen das Ziel, das Interesse an den Externsteinen zu wecken und gleichzeitig Fakten zu vermitteln. Mit dem Motiv der Felsengruppe wird dabei ein Wiedererkennungswert verbunden. Das künstlerische Potential dieser Arbeiten zeigt sich in den vielfältigen künstlerischen Techniken, die bei der Mail Art keine Grenzen kennen und dem jeweiligen Künstler freie Hand bei der Gestaltung lassen. Das Konzept der Mail Art als Mittel der künstlerischen Kommunikation kann durch die Gestaltung von Postkarten an die Geschichte der Externsteine zur Zeit der Fürstin Pauline zur Lippe und die der Anfänge des Tourismus anknüpfen und – davon ausgehend – Mail Art-Projekte initiieren, die in diesem Sinne einen Zugang für alle Menschen ermöglichen und damit einen sozialen Austausch fördern können. Der Tourismus, der durch Erneuerungsmaßnahmen der Fürstin das Interesse an den Externsteinen verstärkt und seitdem kontinuierlich zugenommen hat, hat jedoch nicht nur positive Seiten. Ein gesteigerter Bekanntheitsgrad und die Zunahme von Besucherzahlen können auch zu einer Bedrohung von (Welt-)Kulturerbestätten führen. „Verschmutzungen durch Verkehr und Müll, die Überlastung fragiler Ökosysteme, die Übernutzung lokaler Ressourcen, die Verdrängung der lokalen Bevölkerung – all diese Faktoren können negative Folgen einer exzessiven touristischen Nutzung von Welterbestätten sein.“599 Die UNESCO hat aus diesem Grund 2012 auf einer Welterbekomiteesitzung das Programm „World Heritage and Sustainable Tourism“ eingerichtet. Es soll zur Entwicklung von nachhaltigen Tourismusstrategien beitragen, die sowohl den Schutz des Welterbes als auch einen erfolgreichen Tourismus im Blick haben.600 Wenn auch die Kulturerbebildung in Anlehnung an die World Heritage Education nicht die Interessen der Tourismus-Branche vertritt,601 so ist die nachhaltige Nutzung doch ein entscheidendes Thema für die zukünftige Arbeit an diesen Stätten und sollte bei der Vermittlung ein entscheidender Faktor sein. Diese Nachhaltigkeit kann sich in der Vermittlung dergestalt ausdrücken, dass Materialien für die künstlerische Vermittlung gewählt werden, die ansonsten weggeworfen würden – wie etwa Pappkartons, Styropor, Holzplatten, Stoffreste, alte 599 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-sein/nachhaltiger-tourismus (Letzter Zugriff: 23.05.2019). 600 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-sein/nachhaltiger-tourismus (Letzter Zugriff: 23.05.2019). 601 Vgl. Kapitel 3.2.1. 170 Abb. 91: Isabel Rösler, Postkarte mit Darstellung des Teiches, Vorderseite, Mischtechnik, 2016. Abb. 92: Isabel Rösler, Postkarte mit Darstellung des Teiches. Informationen zum Teich an eine fiktive Person, Rückseite, 2016. 171 Abb. 93: Isabel Rösler, Postkarte mit Beschreibung der Externsteine, Collage/Mapping, Vorderseite, 2016. Abb. 94: Isabel Rösler, Postkarte mit Beschreibung der Externsteine. Informationen zu den Externsteinen an eine fiktive Person, Rückseite, 2016. 172 Kleider etc. – oder aber auch natürlichen Materialien, die vor Ort entdeckt werden können. Für die Mail Art war der materielle Diskurs ein wichtiger Bestandteil, und oftmals erfolgte ein Rückgriff auf alltägliche Objekte, die zum Kunstwerk erhoben wurden. So wiederum ist eine unmittelbare Anknüpfung an die Lebenswelten der Zielgruppe möglich. Im Zuge der Nachhaltigkeit heißt das, dass ein bewusster Umgang mit den Materialien – eine Materialkompetenz – notwendig ist, um Bildungskompetenzen wie eine kritische Auseinandersetzung und ein gesellschaftliches Verantwortungsbewusstsein zu erlangen. Dieser starke individuelle und partizipative Charakter der Mail Art ist gerade in der heutigen Zeit, bedingt durch die aktuellen gesellschaftspolitischen Ereignisse und die Globalisierung, besonders anschlussfähig und bietet in den Zeiten der medialen Omnipräsenz einen Zugang über traditionelle künstlerische Techniken und Kommunikationsweisen. Diese Tendenz zeigt auch die globale Bewegung des „Postcrossings“, die weltweit Menschen wieder dazu animiert, Postkarten zu schreiben.602 Die handschriftlich verfassten Postkarten werden dabei 602 http://www.derwesten.de/panorama/wochenende/postcrossing-bringt-menschen-wieder-zum-karten-schreibenid7070612.html (Letzter Zugriff: 03.06.2019). Der Urheber dieses Projektes ist Paulo Magalhães aus Portugal, der 2005 die Online-Plattform www.postcrossing.com gründete, um sein „Offline Hobby“ über diesen Weg zu unterstützen. Seit der Gründung ist die Anzahl der Mitglieder auf etwa 500 000 gestiegen, die Zahl der versendeten Postkarten lag am 6. Oktober 2015 bei 32 Mio., vgl. https://www.postcrossing.com/about/history (Letzter Zugriff: 03.06.2019). Abb. 95: Julia Theis, Wandertag an den Externsteinen, Collage, 2016. 173 per Zufallsprinzip weltweit an andere Teilnehmer*innen des Netzwerks versendet, die sich zuvor ein Profil über die Online-Plattform www.postcrossing.com angelegt haben, mit dem Ziel „to connect people across the world through postcards, independent of their location, age, gender, race or beliefs“.603 Über dieses Profil ist es ebenfalls möglich, die Vorliebe für bestimmte Motive festzulegen. Der künstlerische Aspekt wird in diesem Fall zwar ausgeklammert – wobei es auch Internetseiten gibt, auf denen Postkarten selbst gestaltet werden können –, doch zeigt die Beliebtheit dieser globalen Bewegung, dass das Bedürfnis groß ist, über diesen konventionellen, nachhaltigeren Weg zu kommunizieren und somit auch die Mail Art hier eine Perspektiverweiterung erfahren könnte. Die Deutsche Post unterstützt mit der Bildungsinitiative „Post und Schule“ gemeinsam mit der Stiftung Lesen sowie Pädagog*innen Angebote und Aktivitäten, die die Lese-, Schreibund Medienkompetenz von Heranwachsenden vom Kindergarten über die Schule bis hin zur Berufsschule fördern.604 Als konkrete Projekte zur Mail Art sind zwei Beispiele von Schulen aus Minden zu nennen, die unter Anleitung des Mail Artisten Peter Küstermann realisiert wurden: Die Käthe-Kollwitz-Realschule führte unter dem Motto „our school moves“ ein Mail Art-Projekt durch, das sich kritisch mit dem Umzug der Abschlussklassen in ein neues Schulgebäude auseinandersetzte. Durch eine Asbestverseuchung mussten die Zehntklässler während der Prüfungsphase neue Räumlichkeiten beziehen und taten ihren Unmut darüber auf Postkarten kund, die auf der Rückseite jeweils mit dem Text „Our school building is contaminated with asbetos. So we have to move across town into a new building. That is quite demanding“ versehen wurden und ansonsten frei gestaltet werden durften. 2000 Postkarten wurden schließlich an Künstler*innen-Adressen in die ganze Welt verschickt.605 Ein weiteres Projekt fand am Herder-Gymnasium in Minden statt. Zu dem Thema „City of the Future“ wurden im Rahmen des Schuljubiläums – in Kooperation mit drei weiteren Schulen – Postkarten entworfen, die später in einer Ausstellung in Auroville, Indien, einer Stadt der Zukunft, gezeigt wurden.606 603 Jede/r Verfasser*in einer Postkarte kann über die Online-Plattform eine Adresse anfordern, die beliebig zugelost wird. Die Postkarte wird dann im System registriert, sobald sie verschickt und schließlich wenn sie bei dem Empfänger angekommen ist. Dann erfolgt die Freigabe von weiteren, maximal fünf Adressen, an die Postkarten verschickt werden können, vgl. https://www.postcrossing.com/about/history und http://www.derwesten.de/panorama/wochenende/postcrossing-bringt-menschen-wieder-zum-karten-schreiben-id7070612.html (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 604 Siehe www.postundschule.de (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 605 https://www.mt.de/lokales/minden/20245929_Zehntklaessler-der-Mindener-Kaethe-Kollwitz-Schule-nehmen-am-Mail-Art-Projekt-teil.html (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 606 https://www.herder-gymnasium-minden.de/wbs/index.php?option=com_content&view=article&id=215:mail-art-aktion-zum-jubilaeum-im-buez&catid=126&Itemid=487 (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 175 6 Kunstvermittlung im Kontext der Rezeptionsgeschichte: Die Externsteine von A bis Z – Ein Bilderbuch- Projektkonzept 6.1 Historische Anknüpfung des Konzepts Um eine historische Grundlage für die Auseinandersetzung mit dem Bilderbuch-Konzept von A bis Z zu haben, soll vor der Thematisierung des Bilderbuches als didaktisches Medium die historische Tradition der Lexikographie chronologisch in bedeutenden Ausschnitten dargelegt werden. Daran anknüpfend wird die Geschichte des Deutschen Wörterbuchs der Brüder Grimm als Vorbild für die Vermittlung in diesem Rahmen knapp erläutert. 6.1.1 Die historische Tradition der Lexikographie – Von den Anfängen des Alphabets bis zum „Deutschen Wörterbuch“607 Die Lexikographie befasst sich als wissenschaftliche Disziplin mit der „Aufzeichnung und Erklärung des Wortschatzes in Form eines Wörterbuchs“608 und existiert bereits seit den Anfängen der Schriftgeschichte in der archaischen Zeit.609 Denn schon mit dem Beginn des Schreibens entstand die Notwendigkeit des Sortierens – als „Abfallprodukt der Lagerhaltung“610. Aus Sumer ist bekannt, dass mit der Entwicklung des städtischen Systems und des wirtschaftlichen Lebens das Bedürfnis nach der Koordination durch eine Verwaltung aufkam. Mittels lexikalischer Listen, die thematisch untergliedert waren, wurden soziale Hierarchien, Berufsbezeichnungen, Tier- und Baumarten, Nahrungsmittel, Handelsgüter, Städte u. W. aufgezeichnet.611 Sie sollten damit als Nachschlagewerke für die Menschen dienen, die ein bestimmtes Wissen für die Ausführung ihres Berufes benötigten.612 „Leicht (aber nur leicht) tongue in cheek gesagt sind lexikalische Listen, die direkten Vorläufer unserer alphabetischen Sortierung, somit historisch nichts anderes als ein didaktisches Hilfsmittel zur Schulung zukünftiger Lageristen und Buchhalter. Noch etwas zugespitzt entstand die ganze Lexikographie aus dem Bedürfnis, das Wissen über die Welt und damit die Welt selbst verwaltbar und dadurch kontrollierbar zu machen.“613 Die Listensortierung spiegelt somit das Bedürfnis des Menschen nach sozialen Konventionen und festen Strukturen wider. Entgegen der heutigen Zeit und dem westlichen Standard waren diese frühen Listen jedoch noch nicht alphabetisch von A bis Z, sondern thematisch 607 Die Geschichte des Wörterbuchs und die Entwicklung hin zu einem deutschen Wörterbuch, wie es schließlich die Brüder Grimm zusammenstellen, ist sehr umfassend und soll hier nicht eingehend thematisiert werden. Küster 2006 liefert dazu eine sehr gute, umfangreiche Darlegung der Kulturgeschichte des alphabetischen Sortierens. Dieser Abschnitt soll eine Überleitung und einen kurzen Einblick in die lange Geschichte des Alphabets bzw. Wörterbuchs geben und deren Anfänge skizzieren. 608 Duden, Fremdwörterbuch. 609 Küster 2006, S. 75. 610 Ebd. 611 Küster 2006, S. 75–79, 93. 612 Küster 2006, S. 79. 613 Ebd. 176 sortiert. Wie kommt man also nun zu der alphabetischen Sortierung, wie sie heute in unseren Wörterbüchern üblich ist?614 Eines der ersten bekannten Alphabete, das „das Prinzip der Eins-zu-Eins-Entsprechung von Laut und Schriftzeichen, das für die Schreibung der Einkonsonantenzeichen gilt und zum entscheidenden Organisationsprinzip der Alphabetschrift wird“615 aufweist, ist das der Ägypter. Dieses Alphabet bestand jedoch nicht aus Buchstaben, sondern aus Wortzeichen, den sogenannten Hieroglyphen, die noch keiner festen Anordnung folgten.616 Es handelte sich dabei um ein „ungemein genaues und ausdrucksstarkes Schriftsystem aus Wort, Silben, Konsonanten und Deutzeichen“617, das Jahrtausende hindurch beibehalten wurde. Eine Listenkultur, wie sie aus Sumer bekannt ist, gab es in Ägypten zwar auch, jedoch wurde diese nur für didaktische Zwecke im Schulunterricht eingesetzt und nicht für organisatorische Belange der Gesellschaft, wie Küster darlegt.618 Um 2000 v. Chr. wurde schließlich eine Auswahl ägyptischer Hieroglyphen zu einem semitischen Konsonanten-Alphabet, dem phönizischen Alphabet, umfunktioniert und damit der Grundstein für die Entwicklung zu einem europäischen Lautalphabet eingeleitet.619 Dieses Alphabet eignete sich jedoch nur bedingt für die indogermanische Sprache der griechisch sprechenden Völker. Deren Sprache war vokalreicher, so dass sie einige Konsonanten zu Vokalen umwandelten, woraus sich die Vokale a, e, i, u und o entwickelten und die Sortierung von Alpha bis Omega.620 Als Weiterentwicklung des phönizischen umfasste das griechische Alphabet nun 24 Buchstaben und war der „Exportschlager im Mittelmeerraum und darüber hinaus“621. Wörtern bzw. Konsonanten, wie beispielsweise „Ms“, konnte nun eine feste Bedeutung gegeben werden, wohingegen im Konsonanten-Alphabet der Phönizier der Sinn aus dem Zusammenhang hatte erfasst werden müssen. Aus dieser Zeit (260‒240 v. Chr.) stammt auch das älteste überlieferte alphabetisch sortierte Lexikon, womit diese Entwicklung hier ihren Anfang nimmt.622 Des Weiteren entstand langsam ein festes Schriftbild. Die Größe der Zeichen blieb nun annähernd gleich.623 614 Dazu muss gesagt werden, dass die Anfänge des Alphabets, wie Haarmann es nennt, „mystisch verklärt“ sind, Haarmann 2004, S. 76. Es gibt keinerlei Quellenbelege für die erste Anwendung des Alphabets, weder geographisch noch personell, so dass kein „Ur-Alphabet“ rekonstruiert werden kann, Haarmann 2004, S. 77. Im folgenden Abschnitt soll lediglich ein kurzer Einblick in die weitaus umfassendere Geschichte des Alphabets gegeben werden, um darüber zur Lexikographie bei den Brüdern Grimm überzuleiten. 615 Haarmann 2004, S. 75. 616 Küster 2006, S. 145. Küster geht davon aus, dass die ägyptische Hochkultur so ein stark geordnetes System wie das der Sumerer nicht benötigte, da die Kultur in sich stabil genug war. 617 Bollwage 2010, S. 16. 618 Küster 2006, S. 145. 619 Bollwage 2010, S. 31 f. Das phönizische Alphabet, das aus 22 Buchstabenzeichen bestand, war in seiner klassischen Form in der Hafenstadt Byblos an der Mittelmeerküste, heutiger Libanon, ausgebildet worden. Durch die Handelskontakte der Phönizier im Mittelmeerraum fand ein reger Kulturaustausch statt, der auch die phönizische Schrift betraf und diese u. a. im 10. Jh. v. Chr. nach Kreta adaptierte, Haarmann 2004, S. 83 ff. 620 Bollwage 2010, S. 40 f. Aus dem altphönizischen Zeichen „´Alpa“ für den Knacklaut am Wortanfang wurde das Zeichen „Alpha“ = Vokal A, aus „He“ wurde „Epsilon“ = E, aus „Yod“ wurde „Iota“ = I, aus „´Ain“ wurde „O“. Der Vokal U wurde von den Griechen selbst erfunden und „Ypsilon“ genannt, ausgesprochen „Upsilon“. Die ältesten Zeugnisse dieser Alphabetschrift, die nun auch Vokale umfasste, sind auf Kreta gefunden worden, Haarmann 2004, S. 86. 621 Haarmann 2004, S. 87. 622 Küster 2006, S. 279. Im Gegensatz zu den Listen aus Sumer ist hier jedoch der Zweck der Lexika unbekannt. 623 Bollwage 2010, S. 40 f. und S. 43. 177 Kreis, Quadrat und Dreieck als geometrische Grundformen für die Buchstaben, die capitalis monumentalis, sowie das griechische Alphabet nahmen sich die Römer zum Vorbild für ihr eigenes Schriftsystem.624 Das spiegelt sich auch in der römischen Baukunst wider, wie es das Pantheon noch heute belegt. Das lateinische Alphabet – wie wir es heute kennen – war in der Kaiserzeit Karls des Großen fast vollständig ausgebildet. Jedoch stand das C zu dieser Zeit gleichzeitig noch für das K, ebenso das I für J sowie V für U. Wohingegen das K bereits separat in Gebrauch war, hatten J und U noch keine eigene Verwendung als Buchstabe. Erst eingeführt in dieser Zeit wurden die Buchstaben Z und Y. Das W bestand als einziger Buchstabe noch nicht.625 Es wurde erst in der Renaissance als Ligatur für V eingeführt. In dieser Epoche wurden schließlich auch das J und das U zu selbstständigen Buchstaben, womit das lateinische Alphabet mit 26 Buchstaben komplettiert wurde.626 Die Kenntnis über dieses Alphabet verlor sich jedoch zu Zeiten der germanischen Völkerwanderung. Die Germanen eroberten die westlichen römischen Provinzen, wodurch – neben dem Kaisertum – auch die römische Schriftkultur unterging.627 „Als Reservate, in denen lateinisch gesprochen und geschrieben wurde, blieben nur die Klöster als die Orte der Gelehrsamkeit, die Kanzleien der Königshöfe und die Kanzlei des Papstes. […] In den weit auseinander liegenden Inseln der Schriftkultur, den Klöstern und Kanzleien, entwickelten sich im Laufe der Zeit aus römischen Vorbildern je nach Stammesgebiet verschiedene Schriften unterschiedlicher Qualität.“628 Dieser Umstand änderte sich erst, als Karl der Große die Macht in den westeuropäischen Königreichen übernahm und mit der Renovatio Imperii Romani versuchte, das Weströmische Reich und deren geistiges Erbe wiederherzustellen. In den Schreibschulen der Klöster des Reiches wurden antike Texte durch das Abschreiben kultiviert und damit bewahrt. Die Skriptorien verwendeten dafür einen eigenen Schrifttypus – die karolingische Minuskel.629 Schrift und Sprache der Minuskel war das Latein, was dadurch eine Renaissance erfuhr und grundlegend für das heutige deutsche Alphabet wurde.630 Im deutschen Alphabet weiterhin hinzugekommen sind lediglich die Umlaute Ä, Ö, Ü sowie das ß. Aus der karolingischen Zeit, der Wende vom 8. zum 9. Jahrhundert, stammt auch das älteste deutsche Wörterbuch in lateinisch-althochdeutscher Schrift. 624 Bollwage 2010, S. 51. Der Etruskerfürst Tarquinius Priscus gründete um 600 v. Chr. Rom und machte aus ihr, durch die Errichtung des Forum Romanum, des Circus Maximus, des Jupitertempels und der Brücke über den Tiber eine befestigte Stadt, Bollwage 2010, S. 49. Die Etrusker sind die ersten „Nichtgriechen“, die das neue griechische Alphabet gebrauchen und dieses zu den Latinern bzw. den späteren Römern bringen, so dass sich wiederum ein eigenes lateinisches Alphabet entwickeln kann, Haarmann 2004, S. 87, 95. 625 Bollwage 2010, S. 53. 626 https://de.wikipedia.org/wiki/Lateinisches_Alphabet (Letzter Zugriff: 23.05.2019). 627 Bollwage 2010, S. 65. 628 Ebd. 629 Bei den karolingischen Minuskeln handelt es sich um einen Schreibstil in Kleinbuchstaben, bei dem die Lesbarkeit im Vordergrund steht. Die Buchstabenformen zeichnen sich daher durch einfache, klare Formen und feste Abstände aus. Satzanfänge werden durch einen Großbuchstaben gekennzeichnet. Die Minuskeln sind der Grundstein für unser heutiges Kleinbuchstabenalphabet, Bollwage 2010, S. 67. 630 Bollwage 2010, S. 66 ff. 178 „Dieses spätantike lateinische Synonymglossar läßt die (alt-)hochdeutsche Sprache nur in glossierender, also erklärender bzw. übersetzender Funktion zu und steht dennoch, beziehungsreiches Symbol für die kulturaneignende und -stiftende Funktion von Wörterbüchern, am Beginn der deutschen Sprach- und Literaturgeschichte.“631 Nach Helmut Henne kann von einer deutschen Wörterbuchschreibung aber erst seit der Zeit um 1400 gesprochen werden, als in niederdeutschen Glossaren einzelne Stichwörter semantisch, also in ihrer Bedeutung, erklärt wurden. Mit dieser Entwicklung begann die Lexikographie der neuhochdeutschen Sprache, die durch den Buchdruck einen weiteren Aufschwung erfuhr.632 Die eigene Volkssprache, so Henne, wird mehr geschätzt, so dass die deutsche Sprache „bewußt zum Objekt gelehrter Wörterbucharbeit wird“.633 6.1.2 Das Deutsche Wörterbuch der Brüder Grimm als historisches Vorbild „Aus der ‚Liebe zum Wort‘“ und in Folge politischer Proteste begannen 1838 die Brüder Jacob (1785–1863) und Wilhelm Grimm (1786–1859) mit dem monumentalsten Werk der deutschen Sprache – dem „Deutschen Wörterbuch“ (DWB), auch „Der Grimm“ genannt.634 In einem mehrbändigen Wörterbuch sollten die Brüder es schaffen, „ein neuhochdeutsches Wörterbuch mit dem Umfang etwa des Adelungschen – diesem aber sonst möglichst unähnlich – herausgeben, die Ergebnisse geschichtlicher Sprachforschung auf die lebende Sprache anzuwenden, ihren Reichtum von Luther bis Goethe zu verzeichnen, kurze sichere Etymologien anzugeben und die Geschichte der Wörter durch reichliche Beispiele darzulegen“, so erklärte Moritz Haupt am 3. März 1838 Wilhelm Grimm seinen Vorschlag für das Werk.635 Daraus wurde schließlich ein 32-bändiges Wörterbuch mit 350 000 Stichwörtern, dessen Fertigstellung 123 Jahre in Anspruch nahm und an dem „Generationen von Germanisten“ mitarbeiteten.636 „Heute, Dienstag, 10. Januar 1961, pünktlich 17 Uhr, letztes Imprimatur erteilt“, schrieb damals der Germanist Prof. Bernhard Beckmann zur Vollendung des „Deutschen Wörterbuchs“.637 Neben dem „Gelehrtenfleiß“, so Volker Harm, gibt die Entstehung des Wörterbuchs selbst jedoch einen wichtigen Einblick in die deutsche Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts.638 Denn erst durch die politische Situation ihrer Zeit ließen sich die Brüder Grimm auf dieses Projekt ein. Aufgrund eines Protestschreibens, das Jacob und Wilhelm Grimm gemeinsam mit fünf weiteren Professoren und Bibliothekaren aus Göttingen als die „Göttinger Sieben“ 631 Henne 1977, S. 13. 632 Henne 1977, S. 14. Die deutsche Sprache beginnt zu dieser Zeit die lateinische Sprache in wichtigen Bereichen, wie der Verwaltung, abzulösen. 633 Henne 1977, S. 14. 634 Henne 1977, S. 20 f. 635 Zitiert nach Kirkness 2012, S. 215. Vgl. auch Harm 2014, S. 3. 636 Harm 2013, S. 123. 637 Der Spiegel 1961, S. 65. 638 Harm 2013, S. 123. 179 aufgesetzt hatten und in dem sie sich gegen die Außerkraftsetzung des liberalen Staatsgrundgesetztes durch den neuen König Ernst August von Hannover wandten, wurden sie ihrer Ämter enthoben und Jacob Grimm sogar des Landes verwiesen. Aus der Geldnot heraus nahmen sie dann das Angebot des Philologen Moritz Haupt und des Verlegers Karl Reimer für die Erstellung des Wörterbuches an.639 Bedingt durch diesen politischen Hintergrund und im Sinne des romantischen Gedankenguts setzten sich die Brüder Grimm das Ziel, ein Volks- und Hausbuch zu erstellen, denn „fände bei den leuten die einfache kost der heimischen sprache eingang, so könnte das wörterbuch zum hausbedarf, und mit verlangen, oft mit andacht gelesen werden. warum sollte sich nicht der vater ein paar wörter ausheben und sie abends mit den knaben durchgehend zugleich ihre sprachgabe prüfen und die eigne anfrischen?“640 Die Sprache sollte als einigendes Band zwischen den Menschen fungieren und somit die gesamte „politisch noch zersplitterte Nation“ ansprechen und nicht nur ein gelehrtes Publikum.641 Es ist daher auch als patriotisches Werk zu verstehen. Den Brüdern Grimm ging es nicht darum, ein sprachnormierendes Werk zu erschaffen; sie wollten „kein Gesetzbuch“ machen, sondern die „Naturgeschichte der einzelnen Wörter“ darlegen.642 Helmut Henne zitiert dazu Wilhelm Grimms Worte: „Das Wort hat seine organische Form, und darin besteht sein Leben, die menschliche Seele bläst ihm aber erst den Geist ein, von ihm empfängt es [das Wort] seine Bedeutung. Ein buchstäbliches Verständnis gibt es nicht, der Gehalt eines Wortes steigt und sinkt, dehnt sich aus oder zieht sich zurück, im Einzeln erscheint das noch Willkür, aber im Grossen hängt es von dem Gang der Bildung ab, der wieder grossen Naturgesetzen folgt.“643 Kirkness bemerkt dazu kritisch, dass damit alles „Nichtorganische“ nicht zugelassen oder kritisiert wurde. Dieser deskriptive Stil – und vor allem die hohe Anzahl an Bearbeitern – führte dazu, dass die einzelnen Wörterbuchartikel sehr unterschiedlich in ihren Ausführungen sind.644 Für die Verwirklichung ihres Zieles sammelten die Brüder gemeinsam mit zahlreichen Mitarbeitern Stichwörter aus Quellen der neuhochdeutschen Literatur und notierten diese kontextual auf Belegzetteln.645 „… alle wörter mit ihren bedeutungen, alle redensarten und sprüchwörter sind aus den quellen zu belegen; die alphabetische ordnung ist hier die angemessenste und bequemste, …“, so Jacob Grimms öffentliche Ankündigung vom 29. August 639 Harm 2013, S. 123 f. 640 Harm 2014, S. 4 und DWB Bd. 1, Vorwort, Punkt 2, Sp. XII/XIII (http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/ wbgui_py?sigle=DWB&lemid=GA00001&mode=Vernetzung&hitlist=&patternlist=&mainmode=Vorworte, letzter Zugriff: 23.05.2019). 641 Harm 2013, S. 126 f. 642 Harm 2014, S. 4. 643 Henne 2006 a, S. 103. 644 Kirkness 2012, S. 217 f. 645 Der Spiegel 1961, S. 69 f. Das Belegarchiv umfasste schließlich etwa 600 000 Zettel und galt als das umfangreichste Wörterbucharchiv der damaligen Zeit, Harm 2013, S. 125. 180 1838 in der Leipziger Allgemeinen Zeitung.646 Des Weiteren sollten zunächst nur Wörter „mit nachweisbar deutscher Wurzel“ aufgenommen werden.647 „alle sprachen, solange sie gesund sind, haben einen naturtrieb, das fremde von sich abzuhalten und wo sein eindrang erfolgte, es wieder auszustoszen, wenigstens mit den heimischen elementen auszugleichen. keine sprache war aller entfaltungen der laute mächtig und den beiseite liegenden weicht sie aus, weil sie sich dadurch gestört empfindet.“648 Diese Absicht wurde jedoch verworfen und dadurch die Arbeit noch umfangreicher als ursprünglich geplant. Von Verlagsseite war das Wörterbuch als sieben- bis achtbändiges Werk mit einer Laufzeit von höchstens zwölf Jahren geplant gewesen. Jacob Grimm sollte für den Anfang die Buchstaben A, B, C, E und F übernehmen und Wilhelm Grimm den Buchstaben D. Den Buchstaben D stellte Wilhelm Grimm bis zu seinem Tod 1859 weitestgehend fertig; Jacob Grimm schaffte es bis zu seinem Ableben 1863 bis zum Wort „Frucht“, wie Harm schreibt.649 Damit stand nach dem Tod der beiden Brüder ein Großteil der Arbeit an dem Wörterbuch noch aus. Nach Volker Harm fehlten noch rund 70 Prozent des Wortschatzes.650 Nachdem einige Jahrzehnte lang die Organisation der Weiterführung des Deutschen Wörterbuchs chaotisch verlief und verschiedene Autoren auf unterschiedlichste Art und Weise das Werk fortzusetzen versuchten, wurde das Projekt 1907 in die Hand der Preußischen Akademie der Wissenschaften in Berlin gelegt und komplett reorganisiert. Da die Arbeitsfortschritte jedoch nach wie vor zu klein waren, wurde 1930 eine gesonderte Arbeitsstelle für das Schreiben der Wörterbuchartikel eingerichtet. Dadurch gelang es schließlich – nochmals 30 Jahre später – das „Deutsche Wörterbuch“ der Brüder Grimm abzuschließen.651 6.2 Das Bilderbuch – Ein unterschätztes Medium für die pädagogische Vermittlung 6.2.1 Forschungssituation Wörterbücher sind jedoch für die pädagogische Vermittlung von Inhalten weniger geeignet. Zwar hatten sich die Brüder Grimm gewünscht, dass ihr Wörterbuch „zum Hausbedarf“ genutzt und vorgelesen würde, aber dieser Wunsch wird wohl heutzutage kaum mehr in Erfüllung 646 Henne 2006 b, S. 79. 647 Der Spiegel 1961, S. 71. 648 DWB, Bd. 1, Vorwort, 6. Fremde Wörter (http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&mainmode=Vorworte&file=vor01_html#abs7, letzter Zugriff: 03.07.2019). 649 Harm 2014, S. 6 f. Vgl. http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&lemid=GA00001&mode=Vernetzung&hitlist=&patternlist=&mainmode=DWBLieferungen (Letzter Zugriff: 03.06.2019). Als Vergleich für den Umfang des „Deutschen Wörterbuches“ kann hier angeführt werden, dass für die Beschreibung des Wortes „gut“ (good) im Oxford Dictionary – dem entsprechenden, englischen Wörterbuch – 19 Spalten benötigt werden, im „Deutschen Wörterbuch“ der Grimms hingegen 139 Spalten, Der Spiegel 1961, S. 71. Diesen enormen Umfang bestätigt auch der direkte Blick in das Wörterbuch, wo der Eintrag zu dem Wort „Frucht“ heute sieben Seiten in einem PDF-Dokument umfasst (http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/call_wbgui_ py_from_form?sigle=DWB&mode=Volltextsuche&firsthit=0&textpattern=&lemmapattern=Frucht&patternlist=L:Frucht&lemid=GF09850&hitlist=4882952, letzter Zugriff: 03.06.2019). 650 Harm 2014, S. 7. 651 Harm 2014, S. 8. 181 gehen. Das Bilderbuch hingegen dürfte in den meisten Haushalten zu finden sein – vor allem in denen mit jüngeren Kindern. Denn „Bilderbücher sind die ersten Bücher, zu denen Kinder eine intensive Beziehung entwickeln und durch die sie zur Literatur hingeführt werden“.652 „Kind und Bilderbuch scheinen zwei untrennbare Teile zu sein“, so Thiele.653 Das Bilderbuch ist somit explizit auf den Adressaten „Kind“ bezogen und gilt deswegen, wie Thiele weiter sagt, „als das Kindern adäquateste Informations- und Unterhaltungsmedium“.654 Die meisten Menschen sind demnach als Kind vermutlich mit dem Medium Bilderbuch in irgendeiner Weise in Berührung gekommen.655 Bilderbücher für Kinder haben sich jedoch verändert. Sie möchten „nach anderen Ausdrucksformen suchen und Kindern mehr mitteilen…als farbenfrohe Impressionen phantasierter Tierwelten.“656 Thiele plädiert dafür, dass auch schwierige und ernste Seiten des Lebens, die positive wie negative Gefühlswelt, in Bilderbüchern für Kinder erzählt wird, um keine „heile Welt“ vorzugaukeln.657 Das bedeutet, dass sich auch Erwachsene bzw. Eltern damit auseinandersetzen müssen, dass „die Welt der Bücher…nicht eine Welt der romantisch verklärten Kindheit“658 bleibt. Das Bilderbuch muss sich also nicht auf den Adressaten „Kind“ beschränken. Der Bilderbuchmarkt hat sich in den letzten Jahren stark verändert und es erscheinen nun Bilderbücher, die nicht länger nur für Kinder interessant sind, sondern unterschiedliche Zielgruppen ansprechen, also „all-age“ sind, wie die Buchhändler es nennen.659 Das liegt vor allem an deren Inhalten und Themen, der künstlerischen Bildgestaltung, den komplexeren Erzählstrukturen und höheren Rezeptionsanforderungen.660 Die Anforderungen an Bilderbüchern in ihrer Konzeption, Produktion und Vermittlung haben sich, so Mareile Oetken, demnach verändert und müssen überdacht werden.661 In welcher Form das für Kinder und Erwachsene gelingen kann, dazu fehlen wissenschaftliche Beurteilungen. Überhaupt werden die Jugendlichen und Erwachsenen gerne als Zielgruppe in diesem Bereich der Vermittlung und Didaktik übersehen. Wie auch anhand der hier verwendeten Literatur ersichtlich wird, befassen sich die meisten Publikationen über Bilderbücher mit deren Verwendung in der Grundschule – und das zumeist für das Unterrichtsfach Deutsch.662 Dietrich Grünewald und Jens Thiele plädieren dafür, das Bilderbuch auch in höheren Schulstufen zu verwenden und mit der Kunst zu verknüpfen.663 652 Thiele 2003, S. 176, dort zitiert nach Spinner 1992, S. 17–20. 653 Thiele 2003, S. 11. 654 Ebd. 655 Jens Thiele weist darauf hin, dass aus diesem Grund auch die Erwachsenen in die Rezeptionsforschung zum Bilderbuch eingebunden und ihre Wahrnehmungen mit denen der Kinder verknüpft werden müssen. Denn die Bedeutung der Bilderbücher wird seiner Ansicht nach von Generation zu Generation weitergetragen, Thiele 2003, S. 14. Ausführungen über die Rezeptionsforschung zum Bilderbuch wären für diese Arbeit jedoch zu weitreichend. 656 Thiele 1991, S. 7. 657 Ebd. 658 Ebd. 659 Abraham und Knopf 2014, S. 4. 660 Grünewald 1991, S. 40 und Thiele 1991, S. 7. 661 Oetken 2014, S. 24. 662 Jens Thiele erklärt, dass dieser Umstand nicht überraschend sei, da sich die Schüler*innen in der Grundschule noch im „Bilderbuchalter“ befinden und die „einfache“ Struktur der Bilderbücher adäquates Unterrichtsmaterial zum Lesen und Schreiben bildet, Thiele 2003, S. 176. 663 Grünewald 1991 und Thiele 2003, S. 178. 182 „Vergegenwärtigt man sich, dass das Bilderbuch ein ästhetisches Gesamtwerk ist, das sich über seine komplexe Bild-Text-Verknüpfung definiert, so läßt es sich theoretisch wie praktisch nur in der Zusammenführung mehrerer Ebenen erschließen. Die klassischen Forschungsdisziplinen aber haben die Idee einer übergreifenden Bild-Text-Forschung nie entfaltet.“664 Grünewalds Aufsatz trägt dazu den passenden Titel „Bilderbuch – Ein Plädoyer für den Umgang mit Bilderbüchern in allen Schulstufen“. Für die hiesige Studie könnte es heißen „(Sach-) Bilderbuch – Ein Plädoyer für den Umgang mit Bilderbüchern in der Kunstvermittlung für alle Altersstufen“. Thiele ist es auch, der resümiert, dass „die Forschungslage zur wissenschaftlichen Erschließung der spezifischen Gattung Bilderbuch als einer eigenen ästhetischen Form“ im deutschsprachigen Raum desolat ist.665 Wobei er jegliche wissenschaftliche Forschung meint. Grünewald konstatiert eben dieses explizit für Kunstwissenschaftler, Kunstdidaktiker und Kunsthistoriker, die seiner Ansicht nach bis auf wenige Ausnahmen das Bilderbuch als Unterrichtsmittel übersehen.666 Sofern man sich näher mit dem Medium des Bilderbuchs und seiner Bedeutung für die Kunst befasst, kann diese Einschätzung Grünewalds ohne Weiteres geteilt werden: Sie ist aktueller denn je. Die Hauptursache dafür besteht darin, dass sich das Angebot an Bilderbüchern vervielfältigt hat und es in textlicher wie auch bildlicher Hinsicht eine Fülle an unterschiedlichen Stilen gibt, es aber an differenzierten Methoden zur Analyse und Reflexion mangelt und die Rezensenten oftmals an tradierten, überholten Vorstellungen von Funktion und Gebrauchswert des Bilderbuches festhalten, so Thiele.667 Außerdem muss berücksichtigt werden, dass Bilderbücher „autonome ästhetische Produkte“ sind, die zu „differenzierteren Herangehensweisen, zu wechselnden Methoden, zur Befragung unterschiedlicher Bezugswissenschaften“ zwingen.668 Eine Systematik von Bilderbüchern und die Definition einzelner Genres sind aber durchaus möglich, wie Ulf Abraham, Julia Knopf, Jens Thiele und Dietrich Grünewald bekräftigen und aufzeigen.669 Immanent ist aber auch, dass Bilderbücher als didaktische Mittel wahrgenommen werden – etwas, was im Folgenden geschehen soll. 6.2.2 Die Gattung des Bilderbuchs – Eine Definition Das Bilderbuch ist zunächst einmal eine Gattung der Literatur, die alle drei Großgattungen der Literatur in sich aufnimmt, so Abraham und Knopf, und somit episch (narrativ), dramatisch (szenisch) und lyrisch sein kann.670 Diese Besonderheit als Gattung, in der diese drei 664 Thiele 2003, S. 17. 665 Thiele 1991, S. 8. Dieses Resümee zieht Thiele 1991 und spricht weiterhin davon, dass es keine einzige wissenschaftliche Einrichtung gäbe, die sich mit der Theorie, Ästhetik und Didaktik des Bilderbuches befasst. Thiele hat dieses Desiderat insofern gefüllt, indem er 2000 seine Publikation „Das Bilderbuch. Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption“ veröffentlicht hat. Vgl. auch Thiele 2003, S. 11–14. 666 Grünewald 1991, S. 39, 44, Anm. 1. 667 Thiele 2003, S. 13 und Thiele 1991, S. 8. 668 Thiele 1991, S. 10. 669 Abraham und Knopf 2014, S. 3, Thiele 1991, S. 10 und Grünewald 1991, S. 39. 670 Abraham und Knopf 2014, S. 3. 183 literarischen Darstellungsformen vereint werden, zeigt sich auch darin, dass ein Bilderbuch zwar text-, aber nicht bildlos sein kann.671 Es stellt somit eine eigene Buchgattung mit einer spezifischen Erzählstruktur dar, wie Thiele erläutert. In diesem Zusammenhang erklärt er weiterhin – unter Bezugnahme auf Joseph H. Schwarcz –, dass das Bilderbuch eine Kunstform sei, die darauf beruht, dass sich erzählender Text und Illustrationsfolgen in einem unbegrenzten Variationsspektrum des Inhalts, des Zusammenhangs und des Stils miteinander verbinden und gegenüberstehen.672 Bilderbücher haben demnach die Möglichkeit von unbegrenzten Kombinationen und Variationen in der Bild-Text-Beziehung. Während der Text jedoch nicht zwingend notwendig ist, ist das Bild als künstlerische Ausdrucksform immer vorhanden und hat eine vorrangige Position – wie der Name der Gattung schon vorgibt. Dietrich Grünewald definiert das Bilderbuch daher folgendermaßen: „Das Album, das eine Sammlung von einzelnen Bildern bietet. Die können thematisch miteinander verbunden sein, haben meist sachbezogenen, informierenden Charakter. (…) Das Album – meist ohne Text – wendet sich i. d. R. an jüngere Kinder. Viele Sachbilderbücher haben Albumcharakter. Die Mehrzahl der Bilderbücher erzählt eine (oder auch mehrere) Bildgeschichten – in Form einer textfreien Bildfolge oder in der Einheit von Wort und Bild. Bildgeschichte meint, daß ein Geschehen primär durch Bilder (enge und weite Bildfolge oder Simultanbild) vorgestellt wird. Das Einzelbild (oft ein ganzseitiges oder auch doppelseitiges Bild) muß als Baustein innerhalb der Folge verstanden werden. Der (mögliche) Text hat erweiternde, erklärende oder auch begleitende Funktion. Wo die Geschichte vom Text getragen wird und Bilder fakultatives Mitangebot sind, handelt es sich nicht mehr um ein Bilderbuch, sondern um ein illustriertes Buch (…).“673 Künstlerisch können dabei alle Stile der Kunst, wie „grafischer Stil, (Zeichnung, Linie), malerischer Stil (Farbflächen), Karikatur, Fotorealismus, Collage, Abstraktion und ‚figürlich-gegenständliche Bildangebote‘“ in den Bildern nebeneinander bestehen.674 Neben der Kunst können aber auch andere Medien Einfluss und Zugriff auf das Bilderbuch nehmen und es beispielweise abfilmen, animieren, vertonen oder auf andere Weise visuell oder auditiv darstellen.675 Neben den Stilen gibt es auch unterschiedliche Genres des Bilderbuches, wobei deren Kategorisierung schwierig ist, wie Abraham und Knopf darlegen. Denn bei ihrem Versuch der Aufzählung exemplarischer Genres innerhalb des Bilderbuches wird deutlich, dass für die Festschreibung der Autoren mal der Darstellungsstil – wie beim Wimmelbilderbuch –, mal der Wirklichkeitsbezug (realistisch oder fantastisch) oder der Gattungs- (erzählend) oder Zielgruppenaspekt (Elementarbilderbuch) bestimmend sind.676 Abraham und Knopf legen daher fest, dass Bilderbücher „Bild-Text-Symbiosen mit großem ästhetischem und nicht minder großem didaktischen Potential“ sind, die sich nach ihrer Wirklichkeitsreferenz, ihrem Verhält- 671 Abraham und Knopf 2014, S. 3. 672 Thiele 1991, S. 9. 673 Grünewald 1991, S. 39. 674 Abraham und Knopf 2014, S. 3. 675 Ebd. 676 Abraham und Knopf 2014, S. 3 f. 184 nis zu anderen Textsorten und Medien und ihrer visuellen und auditiven Darstellung – was meint, dass nicht nur eine Geschichte erzählt, sondern auch Orte, Gegenstände oder Szenen gezeigt werden können – unterscheiden.677 Als weitere Kriterien zur Differenzierung von Bilderbüchern erwähnen Abraham und Knopf die Termini Format und Modus. Mit Format ist das mediale Format, also Print, Hörspiel, Film, App etc., und mit Modus die realistische, historisch-realistische oder fantastische Erzählweise gemeint.678 6.2.3 Das Sachbilderbuch Das Sachbilderbuch ist, folgt man der dargelegten Definition des Bilderbuchs, ein Genre des Bilderbuchs, das sachlichen – also neutral informierenden – zweckgebundenen Charakter hat und diesen vornehmlich durch Bilder ausdrückt – in Symbiose von Sachbuch und Bilderbuch. Für diese so einfach klingende Symbiose gibt es jedoch bis heute keine allgemeingültige Definition wie Herbert Ossowski erklärt.679 Die Festlegung einer solchen wird dadurch noch erschwert, dass in den letzten Jahren zahlreiche neue Sachbilderbücher, entweder als Reihen oder Einzelformen wie auch als Hybridformen, erschienen sind.680 Klaus Doderer und Herbert Ossowski näheren sich dem Sachbilderbuch für Kinder und Jugendliche daher über das Sachbuch. Doderer formuliert 1961: „eine Sachschrift (…) unterrichtet den Leser über Dinge, Ereignisse und Zusammenhänge dieser Welt in einer solchen Weise, dass durch den Einsatz besonderer sprachlicher Mittel und kompositorischer Kräfte der Leser gleichzeitig unterhalten und belehrt wird. Wer belehren will, muss selbst etwas wissen. Belehrung setzt also Wissenschaft, Forschung und zumindest Erfahrung voraus.“681 Fast 40 Jahre später beschäftigt sich Ossowski mit dieser Literaturform und erklärt zusammenfassend den Stand der Diskussionen: „1. in der Frage der ‚Übersetzung‘ neuer wissenschaftlicher Fakten und Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Fachsprache in ‚meist populäre und allgemeinverständliche ‚Sprachformen‘ bzw. ‚kindgerechte‘ Sprachgestaltung; 2. in der Zielrichtung auf den Laien, explizit den ‚interessierten Laien‘, ob erwachsen oder heranwachsend; 3. in der Zuordnung des Sachbuchs zur non-fiction-Literatur. Abweichungen gibt es in der Frage, ob Lexika, Wörterbücher und ‚praktische Ratgeber‘ auch Sachbücher sind. 677 Abraham und Knopf 2014, S. 4 f. 678 Abraham und Knopf 2014, S. 5–9. 679 Ossowski 1999, S. 52. 680 Lieber 2014, S. 89 und Ossowski 1999, S. 51 f. 681 Doderer 1961, S. 14, vgl. Franz und Lange 1999, S. 52. 185 Hier wird häufiger ein Kompromiss vorgeschlagen und eine Bezeichnung als ‚Sachbuch im weiteren Sinne‘ vorgenommen.“682 Obwohl es sich bei diesen Formulierungen um Festschreibungen für Sachbücher von Kinder und Jugendlichen handelt, richten sich Doderer wie auch Ossowski an eine altersunabhängige Zielgruppe von Lesern, die kein Fachwissen in dem thematischen Gebiet des Sachbuches haben. Dieser Umstand verwundert, da es zu dieser Zeit noch nicht diese Fülle an Bilderbüchern gab, die sich auch an Erwachsene richtet. Beide erklären außerdem, dass es bei einem Sachbuch auf eine sprachlich anschauliche Gestaltung und die reale, fundierte Wissensvermittlung ankommt. Die Bild-Text-Kombination spielt dabei eine bedeutende Rolle, wie auch Jörg Steitz-Kallenbach erklärt. Denn diese Kombination entscheidet darüber, wie das Wissen vermittelt wird, um ein Ergebnis, also einen Anreiz für den Affekt und die Kognition, zu erzielen. „Die ganz frühen und einfachen Sachbücher stellen vor die Erzählung der Wirklichkeit ihre Abbildung. Objekte des kindlichen Alltags werden abgebildet und stehen als Repräsentationen, als Symbole der Wirklichkeit für geistige Operationen zur Verfügung. Solche geistigen Operationen sind zunächst Vorgänge der Benennung. Die Sprachentwicklung findet im Umgang mit solch einfachen Büchern eine wichtige Unterstützung. Aber auch das In-Beziehung-Setzen von bekannten Objekten in unbekanntem Kontext stellt eine geistige Operation dar, die in den Bildersachbüchern eine wichtige Unterstützung findet (…). Und je komplexer die Bücher werden, umso deutlicher tritt auch die Tatsache in den Vordergrund, dass die abgebildete Wirklichkeit eine gestaltete Wirklichkeit ist. Sachbücher bilden nicht einfach Wirklichkeit(en) ab, sie gestalten sie vielmehr im Prozess der Abbildung und betten sie in eine visuelle und sprachliche Erzählung ein.“683 Das Zusammenwirken von Bild und Text hat demnach ein bestimmtes Ziel und ist für die Erfahrung, die mit dem Sachbuch gemacht wird, und den Kompetenzerwerb von entscheidender Bedeutung. Steitz-Kallenbach erwähnt dabei noch einen neuen Faktor, den Doderer und Ossowski ausklammern: die Affekte. Zwar geht er in diesem Fall von Kindern im Vorschulalter als Zielgruppe aus, jedoch kann die emotionale Ebene, je nach Konstruktion des Sachbuchs, bei allen Altersgruppen angesprochen werden. Sachbücher zeigen demnach auch „Handlungsmuster für das Verhalten in der Welt“, so Steitz-Kallenbach.684 Als Beispiele nennt er Bücher der Reihe Wieso? Weshalb? Warum?, die sich meistens einem Thema widmen und neben den Bildern auch Affekte, wie Stolz, Ärger usw. zeigen.685 Alle Begriffsbestimmungen beziehen sich allerdings nur auf das Sachbuch für Kinder und Jugendliche; Ossowski fasst diese Diskussionen zusammen, um auch für das Sachbilderbuch eine Definition festlegen zu können: 682 Ossowski 2000, S. 659. 683 Steitz-Kallenbach 2005, S. 33. 684 Steitz-Kallenbach 2005, S. 34. 685 Steitz-Kallenbach 2005, S. 43 f. 186 „Das Sachbilderbuch vermittelt Erkenntnisse und Fakten aus den verschiedenen Wissenschaften in leserzielgruppengerechten Aufbereitungen vorwiegend über das Bild. Alle Texte haben bildunterstützende Funktionen und sind den Bildinformationen unter- bzw. nebengeordnet.“686 Neben der Definition ist auch die Aufstellung einer Typologie von Sachbilderbüchern schwierig, wie Gudrun Hollstein und Marion Sonnenmoser erklären. Sie beziehen sich deshalb auf Karl Ernst Maier, 1993, und unterscheiden zum einen das erlebnishaft gestaltete und das sachlich informierende Sachbilderbuch.687 Während das sachlich informierende Sachbilderbuch in kurzen Sachtexten, Fotos und Zeichnungen die Informationen ohne Umwege an den Leser vermittelt, so Hollstein und Sonnenmoser, vermittelt das erlebnishaft gestaltete Sachbilderbuch auf „Umwegen“ das Wissen, indem es den Anschein eines „normalen“ Bilderbuchs erweckt. Auch Hybridformen dieser beiden Typen existieren.688 Charakteristisch für das Sachbilderbuch, so Hollstein und Sonnenmoser, sei, wie Maier es nennt, das „Tatsachenmaterial“, das den Mittelpunkt des Buches bildet und den Leser*innen mit einem bestimmen Wissen bzw. Informationen versorgen will.689 „Damit eignen sich Sachbücher als Informationsquelle, als Medium zur gezielten Erweiterung und Vertiefung des eigenen Wissens.“690 6.2.4 Das (Sach-)Bilderbuch als kunstdidaktischer Lerngegenstand Die Nutzung des (Sach-)Bilderbuches als Lerngegenstand der Kunst ist, wie bereits angesprochen, ein Desiderat in der Didaktik dieses Faches und auch für die Bildung im Heranwachsenden- und Erwachsenenalter.691 Dabei eignet sich diese Gattung für die altersunabhängige Vermittlung besonders gut, knüpft sie doch unmittelbar an persönliche Erfahrungen und die individuelle Lebenswelt an. Zugleich erfüllt sie den (künstlerischen) Wunsch nach Bildern, lässt den Text aber nicht außen vor. Bilderbücher können außerdem in ihrer Funktion als Sachbilderbuch spezifisches Wissen in allen Lernbereichen vermitteln und gleichzeitig verschiedene Kompetenzen fördern, vor allem im Bereich der Sprach-/Sprech-, Lese- und ästhetischen 686 Ossowski 1999, S. 53. Herbert Ossowski hat eine Typologie von Sachbüchern erstellt, in der er sechs Typen unterscheidet: 1. das Bildersachbuch, wie es auch Steitz-Kallenbach nennt, 2. das Sachbilderbuch, 3. das Erzählsachbuch, 4. das Sacherzählbuch, 5. das Werkbuch (Anleitungsbuch) und 6. das Informationsbuch, Ossowski 2000, S. 672. 687 Hollstein und Sonnenmoser 2015, S. 80 f. 688 Ebd. 689 Hollstein und Sonnenmoser 2015, S. 81, vgl. Maier 1993, S. 228. 690 Hollstein und Sonnenmoser 2015, S. 81. Dazu muss gesagt werden, dass Gudrun Hollstein und Marion Sonnenmoser den Begriff „Sachbuch“ synonym zu dem Begriff „Sachbilderbuch“ verwenden, wie sie eingangs des Kapitels „2. Sachbilderbücher“ erklären, siehe Hollstein und Sonnenmoser 2015, S. 79. 691 Der eigenen Einschätzung nach gilt dieser Umstand und die nachfolgenden Ausführungen nicht nur für die Kunstpädagogik, sondern auch für andere Fächer und Bildungswege. 187 Erziehung, aber auch im interkulturellen, sozialen und medialen Kontext.692 Des Weiteren wird oft die Produktion eines eigenen Bilderbuches in der Didaktik außen vor gelassen, die für das produktions- und handlungsorientierte Lernen wichtig sein kann. Wieso also wird das Bilderbuch als kunstdidaktisches Medium unterschätzt? Nach Jens Thiele liegt es daran, dass sich das Bilderbuch „ins Abseits kultureller und künstlerischer Entwicklungen der Gesellschaft manövriert hat.“693 Durch die „Entdeckung des Kindes“ in der Reformpädagogik, so Thiele, wurde eine „Spezialkunst Bilderbuch“ geschaffen, die einzig die Kinder als Adressaten im Blick hatte und dabei die künstlerischen und medialen Entwicklungen ihrer Zeit außer Acht ließ.694 „Die Legitimation solcher am Kind orientierten Bild-Text-Produktion entnahmen die Produzenten einem allgemeinen gesellschaftlichen Konsens über Kindheit als abgegrenzter, schutzbedürftiger Lebensphase, auf die es seitens der Erwachsenen Einfluß zu nehmen gilt. Im Kontext des pädagogischen Feldes, in dem die Kunsterziehung zu Beginn des Jahrhunderts ihre Rolle als Geschmacksbilder fand, ging es schließlich nicht mehr um die generelle Frage eines offenen Kunst-Literatur-Angebots für Kinder über das Medium Bilderbuch, sondern vor allem darum, welche Normen und Grenzen der Illustration für Kinder zu setzen seien.“695 Diese pädagogische Verengung des Bilderbuches zum Ende des 20. Jahrhunderts führt dazu, dass die künstlerische Entwicklung des Bilderbuches stagniert und noch nicht seinen Anschluss an die Gegenwart gefunden hat. „Das traditionelle Bilderbuch ist ein Auslaufmodell auf der postmodernen Bildermesse, aber ein Renner auf der kommerziellen Buchmesse“, so Thiele.696 Das Bild-Text-Zusammenspiel im Bilderbuch ist seiner Ansicht nach somit nicht mehr zeitgemäß und müsste sich den aktuellen Strömungen anpassen. Diese „konzeptionelle Enge“ schiebt er darauf, dass sich im deutschsprachigen Raum nie eine kontinuierliche Forschung zu dem Medium Bilderbuch entwickelt hat. Ausschlaggebend für diese Situation seien unter anderem auch die Vermittlungsinstanzen in den verschiedenen Disziplinen, die sich ihrer Rolle und Effektivität nicht bewusst wären.697 Thiele geht es hinsichtlich der Kunstwissenschaft vor allem um die Forschung zu den Illustrationen und deren Bedeutung im Bild-Text-Verhältnis.698 Die künstlerische Bildsprache und deren Stile sowie wie deren Entwicklung seit der Reformpädagogik sollen hier jedoch nicht im Fokus stehen, vielmehr geht es darum, inwieweit das (Sach-)Bilderbuch generell als Vermittlungsmedium in der Kunst genutzt werden kann und soll – eben dadurch, dass es vornehmlich Bilder zeigt und gleichzeitig Informationen dazu liefern kann. Die Verengung, die Thiele anspricht, soll dahingehend geöffnet werden, dass 692 Vgl. die didaktisch-methodischen Überlegungen, Unterrichtsvorschläge und Materialien im Inhaltsverzeichnis bei Hollstein und Sonnenmoser 2015 und die Übersicht „Gründe für den Einsatz von Bilderbüchern in der Grundschule“ bei Hollstein und Sonnenmoser 2014, S. 186. 693 Thiele 2003, S. 15. 694 Ebd. 695 Thiele 2003, S. 15. Die Reformpädagogik forderte klare, eindeutige Bildmotive und Stile, die vor allem „kindgemäß“ sein sollten. Darunter wird nach Thiele die Einfachheit und Beschwichtigung im Bilderbuch verstanden, Thiele 2003, S. 158 und 189. 696 Thiele 2003, S. 16. 697 Ebd. 698 Thiele 2003, S. 18. 188 das Bilderbuch für einen breiten Adressatenkreis und mit Blick auf die aktuellen medialen und gesellschaftlichen Entwicklungen didaktisch erschlossen wird, ohne dass einem exakten Typus entsprochen werden muss. Für die Kunst bedeutet es, dass Bilderbuch als ästhetisches Medium zwischen „Buch, Kunst und experimentellem Spielobjekt oder als Inszenierung von Narration über Bild und Text“ wahrzunehmen und vor allem als eigenständigen Lerngegenstand „Bilderbuch“.699 Oftmals ist das Bilderbuch nur ein Mittel zum Zweck, ohne dass es dabei um das Bilderbuch an sich geht. Thiele fasst zusammen, dass das Bilderbuch oftmals als Impulsgeber und Anschubmedium für den Einstieg in bestimmte Themenbereiche dient, es als Mittel für die Schreib- und Leseförderung eingesetzt wird, indem Texte zu den Bildern geschrieben werden oder aber die Texte vorgelesen werden, und es für Übertragungsarbeiten – wie beispielsweise Theaterstücke oder Rollenspiele – genutzt wird. Was jedoch fehlt, ist die kunstdidaktische Einsicht, dass auch Bilder „gelesen“ werden können und auch dieser Umstand erlernt werden muss.700 Bilderbücher können somit ein ganzheitliches Lernobjekt im Rahmen der ästhetischen Erziehung darstellen. Sie müssen nur als ästhetische Lernobjekte ernstgenommen werden und dass nicht nur für die Grundschule – wobei sie hier noch am vielfältigsten eingesetzt werden, wie Thiele erklärt.701 Sie müssen auch für höhere Schulstufen und die Erwachsenenbildung genutzt werden, indem ihr Potential als ästhetischer Gegenstand erkannt wird. „An ihnen können sinnliche Grunderfahrungen wie Farb-, Form-, Schrift- und Materialgefühl gewonnen werden. (…) Oberflächen können haptisch erfahren werden, Bildseiten klappen auf, lassen sich öffnen, geben Durchblicke auf andere Seiten frei. Es sind Tastund Spielbücher, Farblehrbücher, Gestaltungsübungen, kurz ästhetische Objekte, die auf der Schnittfläche von Literatur, Bild, Buch, Kunst- und Spielobjekt angesiedelt sind. Das Bilderbuch als kunstpädagogisches Medium könnte im Unterricht eine wichtige kunstpädagogische Rolle spielen, wenn die auf dem Markt vorhandenen Bücher von den Schulen wahrgenommen würden.“702 Sachbilderbücher nehmen in diesem Kontext eine besondere Funktion ein, da der Umgang mit dieser Form der Lektüre geübt werden muss – und das am besten schon im Vorschulalter mit den Eltern. Denn zum ersten Mal kommen Kinder dann mit der Wirklichkeit in Form von Abbildungen in Kontakt und werden durch Bilder und Texte über die Welt informiert. Während es sich dabei zunächst nur um die unmittelbare Umwelt handelt, können mit zunehmendem Alter komplexere Zusammenhänge darüber erklärt werden.703 „Die ‚Sachbilder‘ prägen sich durch Farben, klare Konturen und vor allem auch Merkmalshervorhebungen beim Kind ein. Mit Erweiterung der Erfahrung und zunehmender Intensität der Wahrnehmungsfähigkeit verändert sich auch die Erwartung an die abgebildete reale ‚sichtbare Welt‘. Die ‚Bilderleser‘ erwarten differenziertere Sachdarstellungen. (…) Individuelle Interessen werden wach, suchen nach immer neuen Informationen und lassen 699 Thiele 2003, S. 178 f. 700 Thiele 2003, S. 176–179. 701 Thiele 2003, S. 179. 702 Thiele 2003, S. 180. 703 Ossowski 1999, S. 56 f. 189 Kinder nicht selten schon in der auslaufenden Vorschulzeit zu kleinen ‚Experten‘ auf einem speziellen Gebiet werden.“704 Sachbilderbücher können demnach motivierend für eine weitere Beschäftigung mit einem Thema oder Bilderbüchern an sich wirken, da Kinder lernen, die Bilder zu verstehen und als Wissensvermittler zu erkennen. Im Vorschulalter können zusätzliche Anreize durch Ausklappbilder, Folien oder Fühlbilder geschaffen werden.705 Wie Ossowski erklärt, kann die Suche nach Informationen, später unabhängig vom Bild, bis zur wissenschaftlichen Arbeit und Berufsfindung anregen – ein Fakt, der noch mehr dazu anregen sollte, das Sachbilderbuch als Lerngegenstand in die Bildung mit einzubeziehen, vor allem unter Berücksichtigung der Tatsache, dass das primäre Interesse an Bilderbüchern mit spätestens zehn Jahren bei den Kindern erlischt!706 Für die Kunstvermittlung bedeutet das, sich von einem geschlossenen, eingeengtem Bilderbuchkonzept zu trennen und Bilderbücher als „autonome ästhetische Produkte“ anzuerkennen, die für das handlungsorientierte, produktive und ganzheitliche Lernen wichtig sein können.707 Thiele erläutert, dass es gilt, zu lernen, „uns von liebgewordenen Vorstellungen über das pädagogisch gesicherte Bilderbuch zu trennen, um den Weg frei zu machen für offene, experimentelle, fragmentarische Formen“.708 Bilderbücher müssen als „Teil einer umfassenden kulturellen Bildung“ verstanden werden, die auch im regionalen Kontext angewendet werden kann.709 Denn Bilderbücher können auch individuelle Landschaften, Architekturen, Denkmäler etc. darstellen, die durch den Wiedererkennungswert interpretiert, benannt und künstlerisch beurteilt werden können.710 Eine Möglichkeit dieser Aufforderung und diesem Anspruch in der ästhetischen Praxis nachzukommen, ist die Produktion eines eigenen Sachbilderbuches. 6.2.5 Kriterien für die Produktion eines Sachbilderbuches Bei dem Vorhaben, ein Bilderbuch zu erstellen, muss zunächst einmal festgelegt werden, um welchen Typus des Bilderbuches es sich handeln soll. Mit dem Sachbilderbuch ist hier ein Bilderbuchtyp gewählt worden, bei dem die Wissensvermittlung im Vordergrund steht und der entweder „erlebnishaft gestaltet“ oder „sachlich informierend“ sein kann.711 Der Inhalt spielt in diesem Fall eine bedeutende Rolle und bei dessen Vermittlung muss besonders auf den „Aufbau des Bilderbuches, die verwendete Sprache und die Beschreibung und Auswahl der auftretenden Personen“ geachtet werden, so Gesa Walkhoff.712 Hinsichtlich 704 Ossowski 1999, S. 57. 705 Vgl. Ossowski 1999, S. 57 f. 706 Ossowski 1999, S. 58 und Grünewald 1991, S. 40. 707 Thiele 1991, S. 10. 708 Thiele 1991, S. 12. 709 Thiele 2003, S. 181 und Thiele 1991, S. 12. 710 Vgl. Thiele 1991, S. 12. 711 Vgl. Kapitel 6.2.3. 712 Walkhoff 1999, S. 72. 190 des Aufbaus bedeutet das, eine logische, klar strukturierte und nachvollziehbare Anordnung von Text und Bild für die einzelnen Seiten und das gesamte Bilderbuch zu treffen, die der Zielgruppe entspricht. Das Gleiche gilt für die Auswahl und Beschreibung der Figuren, so Walkhoff.713 Denn es geht darum, über die Akteure eine Identifikation herzustellen, die die Leser nicht überfordern oder negativ beeindrucken darf. „Ein Bilderbuch muss also, um optimal zu seinen Lesern zu passen, zum einen etwas Neues beinhalten, was die Rezipienten aber schon verarbeiten können – doch auch der tatsächliche Reifestand sollte von den Autorinnen und Autoren berücksichtigt werden.“714 Für die Produzenten bedeutet das, auf die Rezipienten und die individuellen Bedürfnisse Rücksicht zu nehmen und sich zu fragen, welche Intention bei der Vermittlung im Vordergrund steht und zu welcher Reflexion diese anleiten soll. Nicht alle Bilderbücher haben jedoch eine Botschaft, manche dienen ausschließlich der Unterhaltung.715 Bei dem Sachbilderbuch dürfte beides zutreffen. Mit dieser Gattung des Bilderbuchs ist eindeutig die Intention der Wissensvermittlung verknüpft, die jedoch auf „erlebnishaft gestaltete“ oder „sachlich informierende“ Weise eine Botschaft für die Leser bereithält. „Insgesamt lässt sich jedoch auch für diesen Punkt feststellen, dass es jedem selbst überlassen bleibt zu beurteilen, welche Botschaften er für richtig und wichtig hält“, meint Walkhoff.716 Wichtig ist dabei allerdings, wie Thiele sagt, dass Kritiker und Rezensenten dann nicht zu sehr an der Oberfläche des betrachteten ästhetischen Materials haften bleiben, da die Botschaft oftmals hinter den Bildern versteckt ist.717 Hier ist jedoch vermutlich die Frage, für welche Zielgruppe das Bilderbuch produziert wird. Denn für Vorschulkinder erschließt sich erst einmal nur die Erscheinungsebene, bis sie im weiteren Umgang mit Bilderbüchern und mit zunehmendem Alter komplexere Zusammenhänge verstehen. Dazu ist es aber wichtig, dass die Bilder bzw. Botschaften entsprechend gelesen und interpretiert werden können, wie es schon Thiele fordert.718 Auch Grünewald erklärt, dass das Lesen-können der Bilder im Bilderbuch bedeutend ist, auch um das Bilderbuch als eigenständiges Medium wahrzunehmen, da es „nicht vorbereitende Einführung in die Medienwelt, sondern sowohl eigenständige als auch verweisende und damit beispielgebende Einübung in das verstehende (Bild-)Lesen überhaupt“ darstellt.719 Die Bilder bzw. die Darstellung im Bilderbuch ist somit ganz entscheidend für die zu transportierende Botschaft des Buches. Bei der ersten Betrachtung des Bilderbuchs ist zunächst einmal die Umschlaggestaltung das entscheidende Kriterium. Bei der Produktion sollte schlicht darauf geachtet werden, wie Walkhoff erläutert, dass der Umschlag zum Inhalt des Buches passt. Sie ist der Ansicht, dass dieses bei den meisten Bilderbüchern der Fall sei, da der gleiche Künstler oft für alle Illustrationen des Buches zuständig sei, bei Kinder- und Jugendbüchern sei das aber zu überprüfen.720 Was sich hier, wie auch an anderer Stelle schon zeigt, ist der 713 Walkhoff 1999, S. 72. 714 Walkhoff 1999, S. 73. 715 Ebd. 716 Ebd. 717 Thiele 1991, S. 14. 718 Vgl. das Kapitel 6.2.4. 719 Grünewald 1991, S. 40. 720 Walkhoff 1999, S. 74. 191 Umstand, dass Walkhoff nur von der kommerziellen Herstellung von Bilderbüchern ausgeht. Bei der Produktion eines eigenen Bilderbuches im Rahmen der kulturellen Bildung könnte es durchaus sein, dass mehrere Personen an dem Bilderbuch mitarbeiten und folglich unterschiedliche Illustrationen entwerfen, selbst wenn im Vorhinein ein einheitlicher Stil festgelegt wird. Hierbei wäre dann die Lehrperson gefragt, darauf aufmerksam zu machen, dass Darstellungsform und Inhalt zusammenpassen müssen und in einem ausgewogenen Verhältnis zueinanderstehen, so dass es für die Leser*innen übersichtlich bleibt. Bezüglich der Illustrationen in einem Bilderbuch sind, wie bei allen anderen Faktoren auch, die Zielgruppe und die Intention, aber auch der Geschmack entscheidend. Während es zu Beginn des 20. Jahrhunderts, bedingt durch die Reformpädagogik, den Konsens gab, dass Illustrationen für Kinder „kindgemäß“ und damit einfach und beschwichtigend sein sollten, plädiert Thiele inzwischen dafür, Kinder durch solche Illustrationsstile nicht zu unterfordern und ihnen auch differenziertere und subtilere visuelle Informationen zu vermitteln.721 Die Angst davor, dass Bilder „nicht-kindgemäß“ sein könnten, resultiert, laut Thiele, aus der Unsicherheit im Umgang mit Bildern generell, was vermutlich auch an der fehlenden wissenschaftlichen Forschung liegt. Insbesondere die Bildwirkung von realistischen Darstellungen negativer oder tabuisierter Themen werde als solches bezeichnet. Der Begriff des „Kindgemäßen“ sei daher nach wie vor historisch belastet, obwohl es bei den Bildern in einem Bilderbuch eigentlich darum gehen sollte, „dem Kind die ihm eigene Neugier zu befriedigen, die Suche nach elementaren Erfahrungen im ästhetischen Bereich zu befriedigen, es zur aktiven Auseinandersetzung mit ästhetischen Phänomenen zu motivieren, ihm vor allem Spielräume für eigene Entfaltung zuzugestehen“.722 Denn wie Thiele weiter erklärt, sei die Bildwahrnehmung nicht planbar – nicht bei Kindern und nicht bei Erwachsenen. „In 90 Prozent aller Bilder sind es vermutlich ganz andere, unbewusste, subjektive Momente, die Interesse und Faszination für den Betrachter ausmachen“, womit „die Forderung nach dem kindgemäßen Bild, (…), eine unaufrichtige, Kunst und Kind gleichermaßen missachtende Forderung“ sei.723 Diese Forderung trifft auch zu, wenn Bilderbücher in einer Lernumgebung selbst hergestellt werden sollen. In der Vor- und Grundschule soll es nach Grünewald darum gehen, seine „Darstellungs- und Erzählmöglichkeiten zu erproben“, wobei vorhandene, der Altersgruppe angemessene Stoffe genutzt oder eigene Geschichten zum Bilderbuch gemacht werden können. Bei Kindern in der Förderstufe oder der Sekundarstufe 1 und 2 können bei der Herstellung „experimentelle Gestaltungsmöglichkeiten unter dem Aspekt ihrer erzählerischen Leistung erprobt werden“.724 Das eigene Interesse ist hier ausschlaggebend, da es bei dieser Gruppe darauf ankommt, die Lust an Bilderbüchern zu erhalten und zu fördern. Dieser Anspruch dürfte auch für höhere Schulstufen und die Jugend- und Erwachsenenbildung in anderen 721 Vgl. Kapitel 6.2.4 und Walkhoff 1999, S. 76. 722 Thiele 2003, S. 189. 723 Thiele 2003, S. 190. 724 Grünewald 1991, S. 40 f. 192 Institutionen gelten. Die eigene Identifikation, Kreativität und Phantasie im Umgang mit dem Thema sind immer ausschlaggebend für den Lernerfolg, genauso wie der Anspruch, der altersgemäß sein muss. Bei der Erstellung eines Sachbilderbuches muss aber auch auf die Anordnung und die Form des Textes geachtet werden. Auch dieser sollte auf die Rezipienten abgestimmt sein. Bei Kindern im Vor- und Grundschulalter dürfen die Texte nicht zu lang und müssen in einem Sprachstil verfasst sein, der dem Kind geläufig ist. Der Text sollte außerdem mit einer angemessen Buchstabengröße und einem angemessenen Buchstabenabstand sowie genügend Zeilenlänge und -abstand verfasst sein.725 Für ältere Kinder und Erwachsene ist dieses Verhältnis entsprechend anpassbar, wobei generell gelten dürfte, dass zu ausführliche Texte eher eine abschreckende Wirkung haben. Sachbilderbücher für Kinder werden oftmals auch von Erwachsenen gerne gelesen, da dort das Wissen kompakt und verständlich vermittelt wird. Abschließend kommt es bei der Produktion natürlich noch darauf an, dass das Bilderbuch in einer guten Qualität gedruckt wird, damit die Illustrationen und der Text entsprechend gut erkennbar sind. Zur Vervielfältigung können dabei die Fotokopie wie auch alle anderen künstlerischen Drucktechniken genutzt werden. Es ist auch durchaus denkbar, dass Bilderbücher nur für den eigenen Bedarf hergestellt werden. Jens Thiele muss dafür in entsprechender Länge zitiert werden, da seine Einschätzung hier innovativ und wegweisend sein dürfte: „Die eigene Produktion von Bild und Text in narrativen, aber auch deskriptiven Zusammenhängen, stellt ein wichtiges Übungsfeld für die bildnerische und literarische Erziehung dar. In diesem Kontext wäre die Herstellung eigener, persönlicher Bilder-Bücher, die Tagebuch, Lesebuch, Zettelkasten und Kladde zugleich sein können, eine Möglichkeit, Kinder zu einer literarisch-bildnerischen Selbsterfahrung anzuleiten, in der sie ihre Erlebnisse, Gedanken und Ideen niederschreiben und malen. Solche Bücher müssten keine Bücher im traditionellen Sinne sein, ihre Gestaltung würde sich individuell ergeben. Es können Leporellos, Loseblattsammlungen oder Faltbücher, also Buchobjekte im weitesten Sinne, sein. Sie wären auch nicht notwendigerweise nur Erzählbücher, sondern gattungsüberschreitende Produkte. Auch dies wäre ein Beitrag zur literarischen Bildung, der an den subjektiven Erfahrungen der Schüler ansetzt und so eine Klammer zwischen Kind und (Buch-)Kunst herstellt. Die persönlichen Bilderbücher wären möglicherweise nie abgeschlossen, wären ein work in progress, an dem Kinder so lange arbeiten, wie es ihnen bedeutsam erscheint. Unterricht hätte solche ‚Selbstbildung‘ zu begleiten, zu vertiefen, zu stärken. Möglicherweise bewirkt eine solche ‚private‘ ästhetische Praxis, begleitet durch Schulunterricht, ein viel tieferes Verständnis des Lerngegenstandes als ‚verordnete‘ Praxis.“726 725 Walkhoff 1999, S. 75 und 77. 726 Thiele 2003, S. 181. 193 6.3 Wilhelm Grimm und Wilhelm Strack als Reisende an den Externsteinen Sachbilderbücher dienen der Vermittlung von kompaktem, neutralem Wissen durch Bilder, unterstützt durch erklärende Texte. Die bereitgestellten Bild-Text-Informationen sollen das Interesse für ein Thema wecken und zu einer weitergehenden Beschäftigung motivieren. Wenn auch zu Beginn der Rezeptionsgeschichte zu den Externsteinen keine Bücher entstanden sind, sondern lediglich kürzere Schriften, so zeugen auch diese von einem Interesse an diesem Ort, was durch diese Mitteilungen weiter vermittelt wird. Hermann Hamelmann gibt 1564 dazu zu den Anstoß und im Laufe der Zeit entstehen zahlreiche weitere Texte, zu denen Mundhenk eine „Zusammenstellung aller uns bekanntgewordenen älteren gedruckten und ungedruckten Texte, die von den Externsteinen Notiz nehmen“ liefert.727 Bei den Verfassern handelt es sich – wie bereits genannt – um katholische Historiographen aus Paderborn, lippische Archivare, meist protestantische norddeutsche Kirchen- und Profanhistoriker und Reisende, die sich oftmals in kurzen Texten mit den historischen und ideengeschichtlichen Deutungen und den historischen und topographischen Motiven befassen.728 Zu den frühen, knappen Erwähnungen „die von den Externsteinen Notiz nehmen“ und vor der wissenschaftlichen Erschließung liegen, zählt auch ein Brief von Wilhelm Grimm aus dem Jahre 1817 – weit vor der Zeit, als er sich mit der Erstellung des Deutschen Wörterbuchs befasste. An Achim von Arnim schreibt er: „Dies Jahr bin ich nur wenige Tage auf dem Haxthausischen Gute [Bökendorf] und von dort bei den Externsteinen am Teutoberg im Lippischen gewesen. Wenn Du einmal in die Gegend kommst, mußt Du sie nicht versäumen. Ungeheure Felsenpfeiler, rein und in schönen Formen, ragen aus dem ausgeschwemmten Bergrücken heraus. In den Spalten sind, ohne daß es stört, Treppen angebracht und auf dem Gipfel sichere Sitze mit Tischen, so daß man in aller Bequemlichkeit hinaufsteigen und die Gegend überschauen kann, die diesmal mit mannigfachem Sonnenschein, fernem Regen und einem Regenbogen prächtig geschmückt war. Da man die Varusschlacht in diese Gegend setzt, so haben wir dem Hermann zu Ehren getrunken, dann den Helden unserer Zeit, und dann ist die Reihe an unsere lieben Geschwister und Freunde gekommen. Da habe ich herzlich an Dich gedacht. Das Glas ist auch glücklich an der gegenüberliegenden Felsspitze zersprungen. Einen Felsen hat unten ein Einsiedler wahrscheinlich schon im 13. Jahrhundert zum Teil zu einer Wohnung für sich ausgehöhlt; es ist eine geräumige, helle, ganz in Stein gesprengte Stube und eine Kapelle daneben. Außen ist kolossal die Abnahme vom Kreuz halb erhaben ausgearbeitet. Die Figuren sind groß und mager, aber in dem Ganzen ist die Komposition, der byzantinische Stil und der byzantinische Heiligenschein. Ganz unten in einem von der Erde schon bedeckten Felsen hat er sich auch sein Grab ausgehauen, genau die Form des Leibes, gleichsam als Futteral dafür, so daß man sich bequem hineinlegen kann. Der Tritt davor ist noch sichtbar ausgekniet.“ […]729 727 Vgl. Mundhenk 1980 b, S. 125–163. Zum Beginn der Rezeptionsgeschichte und deren weiteren Verlauf bis 1823/1824 siehe Kapitel 2.3.2. 728 Mundhenk 1980 b, S. 165–179. 729 Hansen 1967, S. 44 f. 194 Der Besuch Wilhelm Grimms an den Externsteinen war demnach verbunden mit einem Besuch bei der Familie von Haxthausen. Die Familie von Haxthausen und die Familie Grimm waren seit dem Jahr 1808 befreundet und besuchten sich gegenseitig regelmäßig. Zum ersten Mal hatte Wilhelm Grimm den Stammsitz der Familie von Haxthausen, den Bökerhof, am 17. August 1811 aufgesucht, darauf in den Jahren 1813 und 1817.730 Zu dem Besuch im Jahre 1811 findet sich ein Brief an Werner von Haxthausen, in dem Wilhelm Grimm schreibt, dass „ich hier in Höxter und willens bin nach Paderborn zu reisen, um einmal sämmtliche Alterthümer zu betrachten (…).“731 Diese Formulierung könnte der Hinweis darauf sein, meint Mundhenk, dass Wilhelm Grimm in diesem Jahr die Absicht hatte, mit Werner von Haxthausen auf dem Weg nach Paderborn die Externsteine zu besichtigen.732 Die Erkundung wird folglich in diesem Jahr oder ansonsten 1813 oder 1817 stattgefunden haben. Während Wilhelm Grimm in seinem Brief an Achim von Arnim jedoch explizit die Externsteine nennt, veröffentlicht er die annähernd gleichen Worte 1817 als Beitrag in einer Zeitschrift unter dem Titel „Teutoberg“ ohne Erwähnung der Externsteine: „Cassel, den 12. Oktbr. Ich war auf dem Teutoberg im Lippischen. Ungeheure Felsenpfeiler ragen aus dem Bergrücken heraus. In den Spalten sind, ohne daß es stört, Treppen angebracht und auf dem Gipfel sichere Sitze mit Tischen, so daß man in aller Bequemlichkeit die Gegend überschauen kann, in welcher die Varus-Schlacht angenommen wird. Einen Felsen hat unten ein Einsiedler, wahrscheinlich schon im 13ten Jahrhundert, zum Theil zu einer Wohnung für sich ausgehöhlt. Es ist eine geräumige, helle, ganz in den Stein gesprengte Stube, und eine Capelle daneben; außen ist colossal die Abnahme vom Kreuz halberhaben ausgearbeitet, die Figuren sind groß und mager, aber in dem Ganzen ist Composition, der byzantinische Styl und der byzantinische Heiligenschein. Ganz unten, in einem von der Erde schon bedeckten Felsen, hat er sich auch sein Grab ausgehauen, genau die Form des Leibes, gleichsam ein Futteral dafür, so daß man sich bequem hinein legen kann. Der Tritt da vor ist noch sichtbar ausgeknieet. Das kleine Lippische Ländchen zeichnet sich sehr aus, überall findet man Ordnung, Wohlstand, vergnügtes Wesen, auch soll die Noth des letzten Jahres durch frühe Vorsorge hier ganz abgewendet worden sein. G.“733 Die Beschreibung von Wilhelm Grimm zeugt von einem neutralen, sachlichen und kunsthistorisch geschulten Blick auf die Externsteine. Im Gegensatz zu zahlreichen anderen Erwähnungen erlegt er den Externsteinen keine Deutung auf, sondern gibt seine Beobachtungen wieder, die sich an nachweislichen Kenntnissen orientieren. Möglicherweise sind Wilhelm Grimm vorangegangene Notizen zu den Deutungen der Externsteine nicht bekannt, da diese zum Teil ungedruckt waren oder erst später veröffentlicht wurden.734 Mundhenk nennt ihn daher einen 730 Schulte Kemminghausen 1963, S. 180 ff. 731 Schulte Kemminghausen 1963, S. 211. 732 Mundhenk 1980 b, S. 157. 733 Der Beitrag erschien in Grimm 1817, S. 716 und ist online abrufbar unter: http://reader.digitale-sammlungen.de/ de/fs1/object/display/bsb10531344_00746.html?contextType=scan&contextSort=score%2Cdescending&contextRows=10&context=Teutoberg&zoom=0.6000000000000001 (Letzter Zugriff: 23.05.2019). Die Angaben dazu finden sich bei Mundhenk 1980 b, S. 157. 734 Vgl. Mundhenk 1980 b, S. 125–156. 195 „Landfremden, der sich, unabhängig von den literarischen Überlieferungen und von dem sich ausbreitenden Enthusiasmus, eigene, großenteils treffende, Gedanken über das dortige Einsiedlertum und den ‚byzantinischen‘ Typus der Kreuzabnahme macht“.735 Mundhenk registriert anerkennend, wie es den Worten zu entnehmen ist, die neutrale, unbeeinflusste Darstellung Wilhelm Grimms, die ihn von anderen Überlieferungen abhebt, und er zeigt ebenfalls auf, welche bedeutenden Einschätzungen Wilhelm Grimm damit trifft. Nach Mundhenk ist Wilhelm Grimm der erste, der die Nebengrotte deutlich von der Hauptgrotte, der „geräumigen Stube“, abgrenzt und sie zu einer „Capelle“ erklärt sowie das Felsengrab als selbst geschaffenes Grab eines Einsiedlers ansieht.736 Er schafft damit, so Mundhenk, „das geschlossenste Bild einer Einsiedelei“737, was historisch sehr bedeutsam ist, bisher jedoch kaum Beachtung gefunden hat. Für die rezeptionsgeschichtliche Anknüpfung im Kontext des Projektes von A bis Z ist dieser Beitrag Wilhelm Grimms zu den Externsteinen umso bedeutsamer. Denn die neutrale Sicht auf die Externsteine, die Wilhelm Grimm in seinem Beitrag darlegt und die von Mundhenk als ebensolche gewürdigt wird, ist entscheidend, wenn es um Texte für ein Sachbilderbuch geht. Sachbilderbücher können, wie Hollstein und Sonnenmoser erklären, zwar „erlebnishaft gestaltet“ oder „sachlich informierend“ sein738, wesentlich ist jedoch die neutrale und zielgruppengerechte Wiedergabe von Informationen, wie sie bei Wilhelm Grimm zu finden ist. Neben der sachlichen Sichtweise ist sein Text außerdem kurz und enthält die wesentlichen Eindrücke, die er bei seinem Besuch an den Externsteinen gesammelt hat. Damit entspricht er der Forderung, bei der Produktion eines Bilderbuchs darauf zu achten, dass der Text nicht zu lang ist und die Leser nicht überfordert. Für ein Sachbilderbuch ist jedoch, wie es die Definition von Ossowski schon erklärt, das Bild entscheidend. Es dient der Erkenntnisvermittlung entsprechender Zielgruppen, während der Text „nur“ bildunterstützende Funktion hat.739 Ein Bild liefert Wilhelm Grimm zu seinem Beitrag nicht, jedoch kann sich hierbei an einem weiteren Reisenden orientiert werden, der die Externsteine besucht und neben Notizen auch Bilder angefertigt hat: Wilhelm Strack (1758–1829), ein Maler und Graphiker aus Haina, fertigte in den Jahren 1801 bis 1825 vier Zeichnungen der Externsteine an, wobei nur die Zeichnung aus dem Jahre 1801 unmittelbar den Aufsätzen in seiner Veröffentlichung „Malerische Reise durch Westphalen“ beigefügt ist740 – ein Werk mit dem Ziel: 735 Mundhenk 1980 b, S. 166. 736 Mundhenk 1980 b, S. 171 f. 737 Mundhenk 1980 b, S. 176. 738 Vgl. Kapitel 6.2.3. 739 Vgl. Kapitel 6.2.3. 740 Mundhenk 1980 b, S. 89 und 151. Bei der „Malerischen Reise durch Westphalen“ handelt es sich um eine Reihe an Heften, die sich an das einheimische und fremde Bildungsbürgertum und gelehrte Wissenschaftler mit den nötigen finanziellen Mitteln richten, um die behandelten Orte in Westfalen bereisen zu können, Albrecht 1997, S. 67. 196 „Eine wahre und treue Darstellung der interessantesten Naturwürdigkeiten in Westphalen, Abbildungen ehrwürdiger Denkmähler der Vorzeit, grosser und schöner Ansichten u. s. w. mit kurzen topographischen und historischen Nachrichten und Beobachtungen zu liefern und dadurch den Einwohner Westphalens auf die Schönheiten und Denkwürdigkeiten seines Vaterlandes aufmerksam, und den auswärtigen Liebhaber der grossen Natur und Freund der Geschichte damit bekannt zu machen – dieses ist der Hauptzweck der gegenwärtigen malerischen Reise.“741 Die weiteren Zeichnungen entstehen nach seiner Reise und geben seine nachhaltigen Eindrücke von der Felsenanlage und der Umgebung wieder.742 Bei der Zeichnung aus dem Jahre 1801 handelt es sich um den ältesten Grundriss, der von den Externsteinen existiert (Abb. 96).743 Strack schreibt dazu: „(…) Die in dem ersten Felsen ausgehauenen Hallen, welche der nagenden und alles zerstörenden Zeit Trotz bieten, sind zur anschaulichern Verdeutlichung im Grundrisse beygefügt. Durch den mit einigen Stufen erhöheten Eingang gelangt man in eine große, einige 30 Fuß lange, 15 Fuß breite und 13 Fuß hohe Halle A; (…). 741 Albrecht 1997, S. 67. 742 Mundhenk 1980 b, S. 89 und 151. Vgl. auch Albrecht 1997, S. 67 und 78. 743 Mundhenk 1980 b, S. 89. Abb. 96: Anton Wilhelm Strack, Ältester Grundriss der Externsteine, 1801. 197 Aller Wahrscheinlichkeit nach waren diese Felsen in der Urzeit religiösen Gebräuchen geweihet. Hier loderte dem Wodan Opfer; der heilige Hain war der Herta gewidmet. (…).“744 Die Beschreibung anhand des Grundrisses ist bei Strack noch deutlich ausführlicher darlegt, soll allerdings, ebenso wie die Deutung als Opferstätte des Wodans und heiliger Hain der Herta, hier nicht weiter ausgeführt werden. Es geht darum zu zeigen, dass die Betrachtung Stracks sich deutlich von der Wilhelm Grimms unterscheidet. Im Gegensatz zu Grimm erlegt Strack den Externsteinen eine Deutung auf und erwähnt in diesem Zusammenhang zum ersten Mal die germanischen Götter Wodan und Herta.745 Zur visuellen Unterstützung seiner Beschreibung fügt er die Grundrisszeichnung bei, die, wenn auch sehr ungenau, ein Schema der Felsen darstellt. Die zweite hier erwähnenswerte Darstellung ist ein kolorierter Kupferstich von 1802, den Mundhenk als ebenso ungenau wie den Grundriss einordnet, der jedoch malerisch ein völlig anderes Bild der Externsteine entwirft, wie Strack es noch in Erinnerung gehabt und weiter ausgeschmückt haben muss. „Aber trotz des scheinbaren Mühens um eine naturgetreue Darstellung ist der Stich großenteils mehr dem Gedächtnis und der ergänzenden Phantasie als der genauen Beobachtung vor Ort entsprungen“, so Mundhenk.746 744 Mundhenk 1980 b, S. 151. 745 Mundhenk 1980 b, S. 153. 746 Mundhenk 1980 b, S. 90. Abb. 97: Anton Wilhelm Strack, Externsteine von Nordwesten, Umrissradierung, koloriert, 1802. 198 Es soll bei diesem Beispiel auch gar nicht darum gehen, wie genau oder ungenau Strack die vorgefundene Situation durch seine Bilder dargelegt hat, sondern um die unterschiedliche Herangehensweise, die im Vergleich mit Wilhelm Grimm auffällt. Grimm gab mit seinen Worten den sachlichen Bestand an den Externsteinen wieder, wobei sich die Leser gedanklich selbst ein Bild zu der beschriebenen Situation machen mussten. Strack hingegen, ebenso wenig über die schriftlichen Vorlagen informiert wie Grimm, laut Mundhenk,747 deutet die Externsteine als urzeitlichen, religiösen Weiheort des Wodans und der Herta, nachdem er kurz seinen Grundriss erläutert und durch seine Zeichnung veranschaulicht hat. Er ist somit nicht neutral, aber der einzige Besucher*in, soweit bekannt, der über die Externsteine berichtet und ergänzend dazu ein Bild angefertigt hat. Beiden gemeinsam ist, dass sie Reisende und nur als kurz verweilende Gäste an den Externsteinen anwesend waren, so dass ihre Worte wie auch die Bildnisse nur eine Momentaufnahme, einen Augenblick der Erinnerung darstellen, die aber für den Leser nachhaltige Wirkung haben und die Interpretation der Externsteine prägen können. Daher ist eine sachlich informierende Darstellung textuell wie visuell wichtig – also ein Konglomerat beider Herangehensweisen, was es bisher jedoch noch nicht gibt. Ein Sachbilderbuch könnte dieser Forderung aus den bereits genannten Gründen gerecht werden. Text und Bild könnten einer abgestimmten Interdependenz den Leser*innen Wissen über die Externsteine vermitteln und gleichzeitig könnte ein kompaktes, handliches Sachbilderbuch auf einen Besuch an die Externsteine mitgenommen werden, um – in Anknüpfung an Grimm und Strack – die künftigen Reisenden neutral in Text und Bild vor Ort zu informieren. Mit dem Vermittlungskonzept von A bis Z zu den Externsteinen – rekurrierend auf das Grimmsche Wörterbuch – soll dieser Versuch unternommen werden. 6.4 Von A bis Z – Ein lexikographisches Projektkonzept für die Vermittlung Bei einem Blick in die Rezeptionsgeschichte der Externsteine wird erkennbar, dass Sachbilderbücher oder Bilderbücher allgemein in diesem Kontext bisher keine Rolle gespielt haben. Das einzige überhaupt existierende Buch, was als solches bezeichnet werden kann, ist „Hermännchen unterwegs in Lippe – Teil 3: Die Externsteine“, herausgegeben vom Kreis Lippe, dem Landesverband Lippe und dem Lippischen Heimatbund, in dem der kleine Sohn des großen Hermann, „Hermännchen“ – optisch dem Hermannsdenkmal nachempfunden – jungen Leser*innen die lippische Heimatkunde kindgerecht und spannend vermitteln will. Vornehmlich Erstklässler sollen durch das Heft einen Anreiz bekommen, die Region spielerisch zu erkunden.748 In Rückgriff und Anlehnung an die historischen Vorbilder soll es bei diesem Konzept jedoch darum gehen, ein Sachbilderbuch zu entwickeln, das als Nachschlagewerk, als Volks- und Hausbuch und gleichzeitig didaktisches Hilfsmittel genutzt werden kann, da, wie Thiele erklärt, 747 Mundhenk 1980 b, S. 153. 748 Schäferjohann 2014 sowie http://www.kreis-lippe.de/index.php?object=tx|2.1&ModID=255&FID=2001.3568.1 (Letzter Zugriff: 23.05.2019) und http://www.kreis-lippe.de/index.php?object=tx|2.1&ModID=255&FID= 2001.4118.1(Letzter Zugriff: 23.05.2019). 199 Bilderbücher die ersten Bücher sind, zu denen Kinder eine Beziehung entwickeln.749 Darauf aufbauend können (Sach-)Bilderbücher einen Zugang für alle Altersgruppen ermöglichen. Es soll in diesem Fall demnach um die Produktion von Sachbilderbüchern für die Kunstvermittlung gehen, wobei die Bedeutung darin liegt, das Bilderbuch als autonomen Lern- und Lehrgegenstand für die Vermittlung wahrzunehmen und den Weg frei zu machen, wie schon Thiele es forderte, für offene experimentelle Formen, die Teil einer umfassenden kulturellen Bildung im regionalen Kontext sein können.750 Im Seminar „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein Kulturdenkmal von A bis Z“ im Sommersemester 2015 ist aus dieser Intention heraus ein Sachbilderbuch entstanden, bei dem die Seminarteilnehmer*innen die Aufgabe hatten, sich dem Kulturerbe Externsteine chronologisch über deren Geschichte anzunähern und dies für eine jüngere Zielgruppe von Sechs- bis Zwölfjährigen in Form eines Bilderbuches erfahrbar zu machen.751 Im Gegensatz zum Bestreben der Brüder Grimm, ein alphabetisches Wörterbuch mit allen Bedeutungen, Redensarten und Quellen zu erschaffen, war das im Seminar intendierte Ziel, ein Nachschlagewerk zu entwickeln, das die Externsteine in möglichst allen Facetten, vom Ursprung bis in die heutige Zeit – so ist das A bis Z in diesem Sinne zu verstehen – künstlerisch-didaktisch zugänglich macht und damit ein gezieltes historisches „erlebnishaft gestaltetes“ und „sachlich informierendes“ Grundlagenwissen vermittelt. Die Kapitel waren dementsprechend folgendermaßen aufgeteilt, wurden aber noch in weitere, kleinere Kapitel untergliedert: • Kapitel 1: Der Name „Externsteine“ • Kapitel 2: Die Entstehungsgeschichte • Kapitel 3: Die mysteriöse Felsenanlage • Kapitel 4: Die Geschichte – Von der Raststation zum Ausflugsziel • Kapitel 5: Verschiedene Deutungen • Kapitel 6: Aktuelles Diese Kapitel wurden in Gruppen bearbeitet, wobei jeder Studierende ein eigenes Unterkapitel bekam, das er selbstständig bearbeiten und schließlich in Kooperation mit den anderen Gruppenteilnehmer*innen zu dem übergeordneten Kapitel zusammenfügen musste. Die Projektarbeit sollte hier einen Rahmen für die Zusammenarbeit bilden und von der eigenständigen Forschung zu einem Themenbereich hinführen, zu einem kommunikativen, kooperativen Lernen, an dessen Ende das Produkt steht. Für die Gestaltung der Bilderbuchseiten wurde in Anlehnung an die Kriterien zur Produktion eines Bilderbuchs bei Gesa Walkhoff ein Leitfaden erstellt. Gemäß der dort vorgenommenen 749 Vgl. Kapitel 6.2.1. 750 Vgl. Kapitel 6.2.4. 751 Das Bilderbuch wurde als PDF-Datei seminarintern veröffentlicht, jedoch nicht publiziert. Eine eigens erstellte Druckversion liegt der Autorin und den Gutachterinnen vor. 200 Einteilung wurden Inhalte und Themen (Inhalt und Botschaft), Darstellung (Äußere Darstellung, Illustration, Text), Funktion/Intention und Zielgruppe festgelegt.752 Das Thema des Bilderbuches war mit dem Seminartitel bereits auf die Externsteine und mit der Auswahl des Sachbilderbuches als Typus auf eine inhaltliche Orientierung eingegrenzt. Die Botschaft sollte es sein, auf unterhaltsame wie auch sachliche Weise das Interesse und die Neugier der Heranwachsenden für dieses Thema zu wecken. Als Aufbau war eine logische, klar strukturierte Anordnung von Bild und Text vorgegeben. Entsprechend wurde jedem Studierenden die Ausarbeitung von einer Bild- wie auch Textseite im A5-Querformat im Verhältnis 1:1 zugeordnet. Die Bild-Text-Korrelation ist bei Bilderbüchern, wie bei allen weiteren Bild-Text-Interdependenzen, das entscheidende Kriterium für die Vermittlung des Inhalts. Das Zusammenwirken dieser Verbindung ist ausschlaggebend für die Rezeption und die Perzeptbildung. „Die dabei erfolgenden Verbindungen von Texten und Bildern zu einem Bildgedächtnis erweisen sich schließlich als entscheidende Grundlage für die Entwicklung kultureller Gefüge“, erklärt Aleida Assmann.753 Ein perzeptuelles Gedächtnis verfügt über bewusste Bekanntheits- und Ähnlichkeitsmuster, wie es Iris Kolhoff-Kahl mit Blick auf ästhetische Musterbildungen formuliert.754 „Perzepte sind visuelle, taktile, auditive oder olfaktorische Wahrnehmungsmuster, von der Umwelt aktiviert und im Gedächtnis subjektiv verarbeitet und gespeichert, die aber bei jedem Erinnern wieder neu bearbeitet und verändert werden“, so Kolhoff-Kahl weiter.755 Durch die Wahrnehmung des Gefüges von Bild und Text erfolgen somit Assoziationen, ein In-Beziehung-Setzen des Rezipienten beginnt und führt zu einer Identitätsbildung mit dem Wahrgenommenen.756 Der biographische Kontext des Rezipienten wie auch die bildnerische, literarische und mediale Sozialisation spielen ebenfalls eine große Rolle. Aus diesem Grund ist auch die Bildwahrnehmung bei Heranwachsenden wie auch bei Erwachsenen in 90 Prozent aller Fälle nicht planbar, wie Thiele bereits festgestellt hat,757 jedoch kann eine gezielte und überlegte Auswahl von Motiven auf die Lebenswirklichkeit der Zielgruppe Rücksicht nehmen und damit eine Identifikation mit dem Thema erleichtern. Als Beispiel können hier die ersten Bilderbücher für Kleinkinder genannt werden, die lediglich Motive wie Bälle, Schnuller, Milchflaschen, Spieluhren, Tisch u.Ä. enthalten, da dies die Objekte sind, die die Kleinkinder bisher aus ihrer unmittelbaren Wirklichkeit her kennen und erfassen können, womit also ein Wiedererkennungswert verbunden ist. Durch Farben, Konturen und bestimmte Merkmale prägen sich Kinder solche Sachbilder ein und erweitern diese Erfahrungswelt stetig und mit zunehmender Intensität der Wahrnehmungsfähigkeit, wie Ossowski erklärt.758 In die Bild-Text-Interdependenz spielt auch die visuelle Narrativität – das Erzählen von Bild und Text im Bilderbuch – hinein. Thiele rekurriert dabei auf den Philologen Aron Kibédi Vargá und unterscheidet zwischen mono- 752 Vgl. Walkhoff 1999. 753 Zitiert nach Bering et al. 2004, S. 67. 754 Kolhoff-Kahl 2009, S. 47. Iris Kolhoff-Kahl nennt als Beispiel die Identifizierung eines Objekts über seine Kleidung, wie es bei Banker*innen oder Sportler*innen möglich ist. 755 Kolhoff-Kahl 2009, S. 50. 756 Bering et al. 2004, S. 67 f. 757 Vgl. Kapitel 6.2.5. 758 Ossowski 1999, S. 56 f. 201 szenischen und pluriszenischen Erzählstrukturen im Bilderbuch.759 Im Falle des Bilderbuchs, das im Rahmen des Seminars entstehen sollte, wurde sich für eine monoszenische Erzählstruktur entschieden. „Monoszenisch sind demnach Einzelbilder, die auf einen zentralen Zeitpunkt hin ausgerichtet sind, auf die Darstellung eines markanten Augenblicks, der sich aus der visuellen Erzählstruktur klar herauslesen läßt.“760 So sollte es in diesem Bilderbuch darum gehen, einen bedeutenden Aspekt aus der Geschichte der Externsteine auszuwählen und bildnerisch umzusetzen, damit im Ganzen eine Erzählung bzw. ein Überblick entsteht. Gleichzeitig sollte durch die Wahl einer monoszenischen Bildfolge die primäre Funktion der Bilder im Bilderbuch betont werden. Die monoszenischen Bilder sollten hinsichtlich des künstlerischen Stils einheitlich in der Aquarelltechnik ausgeführt werden, um auch hier die Identifikation und Assoziation der Zielgruppe von Sechs- bis Zwölfjährigen, also Grundschulkindern, wie Fünft- und Sechstklässlern zu erreichen. Die Überlegung war, eine Technik zu wählen, die den Schüler*innen bekannt war – wie Wasserfarben – und damit einen leichteren künstlerischen Zugang erwarten ließ. Diese Wahl einer einheitlichen Technik kann natürlich auch kritisch gesehen werden, da dadurch das Variantenspektrum an künstlerischen Ausdrucksformen, die im Bilderbuch möglich sind, nicht ausgeschöpft wird. Das Gleiche gilt für die strikte Anordnung von Bild und Text in einem Verhältnis von 1:1. Auch hier sind unbegrenzte Kombinationen möglich. Die Texte wurden im Hinblick auf die Ausführungen von Gesa Walkhoff auf eine maximale Zeichenzahl von 400 Zeichen (mit Leerzeichen) begrenzt, sollten in einem, der Zielgruppe geläufigen Sprachstil, also nicht-wissenschaftlich, und mit genügend Zeilenabstand und einer angemessenen Schriftgröße verfasst sein.761 Die exemplarischen Bilderseiten des entstandenen Sachbilderbuches „Der Mythos Externsteine“ zeigen zunächst einmal, dass die monoszenische Erzählstruktur sowie der künstlerische Stil einheitlich umgesetzt wurden (Abb. 98-102).762 Des Weiteren zeigen die Bilder, dass für die Staffage Motive wie Eulen, Gespenster und Drachen gewählt wurden, die Kindern mutmaßlich geläufig sind. Trotzdem dürfte eine reale Verknüpfung mit dem Thema des Bilderbuchs und dem dargestellten Inhalt eine Schwierigkeit bei der Vermittlung darstellen. Bilderbücher sollen laut Maier „alters‒ und umweltspezifische Belange sowie den auf Zukunft und Fremdwelt zielenden Antrieb des jungen Lesers befriedigen“.763 Diese Fremdwelt der Externsteine möchte das Sachbilderbuch jungen Leser als adäquatestes Unterhaltungs– und Informationsmedium für diese Zielgruppe zugänglich machen. Dabei bedarf es aber der Unterstützung durch Erwachsene, um die Bilder wie auch die entsprechenden Texte einordnen und lesen zu können. 759 Thiele 2003, S. 56 f., vgl. auch S. 46 f. 760 Thiele 2003, S. 56 f. 761 Vgl. Kapitel 6.2.5. 762 Die Darstellung des Textes hinsichtlich der festgesetzten Kriterien wird an dieser Stelle aufgrund der Verankerung dieser Studie in der Kunstvermittlung nicht behandelt. 763 Zitiert bei Walkhoff 1999, S. 73. 202 Abb. 98: Annemieke Bühling, Die Grottenanlage, 2015. Abb. 99: Johanna Simon, Das Arkosolgrab, 2015. 203 Abb. 100: Brenda Sänger, Das Drachenrelief, 2015. Abb. 101: Claudia Nießen, Der Teich an den Externsteinen, 2015. 204 Mit Blick auf die rezeptionsgeschichtliche Anknüpfung kann dieses Sachbilderbuch entsprechend als kompakter Reisebegleiter genutzt werden, der durch sein handliches Format bei einem Ausflug an die Externsteine mitgenommen und für die Wissensvermittlung bei Kindern, aber auch bei Jugendlichen und Erwachsenen genutzt werden kann. Das Konzept zielt dabei darauf ab, jenes Desiderat zu schließen, dass zu den schriftlichen Erwähnungen in der früheren Zeit keine bildlichen Darstellungen entworfen wurden bzw. den Bildern keine ergänzenden Texte beigefügt waren. Wilhelm Grimms Aussage zeugt von einem neutralen, sachlich informierenden Blick, jedoch ohne bildnerisches Zeugnis; Wilhelm Strack fügt seiner phantasievollen Beschreibung eine ebenso phantasievolle Darstellung bei – eine Kombination beider Herangehensweisen fehlt jedoch. Das Sachbilderbuch könnte somit eine Lücke schließen und bei einer Begegnung vor Ort mittels des begleitenden Buches Fakten lernen und gleichzeitig eine kreative, phantasievolle Sicht auf die Geschichte bekommen lassen. Diese Intention entspricht der Gesamtkonzeption von Sachbilderbüchern, die schwerpunktmäßig auf die Freizeitleser*innen zielen und diesen interessante Informationen aus verschiedenen Wissensgebieten unterhaltsam weitergeben, aber auch neue Erkenntnisse vermitteln wollen. Die Voraussetzung ist, dass diese Leser*innen aufgeschlossen für das Thema sind und bereits Vorkenntnisse auf den jeweiligen Gebieten erworben haben. Das Elternhaus sei dabei der geeignete Ort, den Umgang mit dieser Art der Lektüre zu lernen, da Heranwachsenden Abb. 102: Jessica Melo Reimer, Die Straßenbahn an den Externsteinen, 2015. die Wirklichkeit zum ersten Mal im Abbild begegnet, erklärt Ossowski.764 Als didaktisches Mittel, so hält Ossowski fest, kann das Sachbilderbuch die natürliche Neugier wecken und zur Entwicklung von Interessen für Sachgebiete führen, die zur Suche nach Informationen bis hin zur wissenschaftlichen Arbeit und der Berufsfindung anregen können. Die Beschäftigung mit Bilderbüchern muss somit, sei es in der Form des Vorlesens, des (Bilder) Lesens, des Betrachtens oder der Produktion ein integraler Bestandteil der Bildung – nicht nur im Elternhaus – sein. Im Rahmen dieses universitären Seminars wurde von Lehramtsstudierenden ein Bilderbuch für junge Heranwachsende entworfen; Kinder und Erwachsene können sich aber auch durch eine eigene, persönliche Produktion Bilderbücher erschließen. Diese Praxis kann eingebettet sein in einen Unterricht, aber auch im privaten Rahmen erfolgen. Dadurch würde die eigene literarisch‒bildnerische Selbsterfahrung gefördert und die Bedürfnisbezogenheit könnte stärker berücksichtigt werden. 764 Ossowski 1999, S. 56. 205 207 7 Schlussbetrachtung In der UNESCO-Welterbekonvention von 1972 und durch die Hildesheimer Konvention von 2006 wird Weltkulturerbestätten ein eigener Bildungsauftrag zugeschrieben, den es durch vielfältige Initiativen umzusetzen gilt. Für regional bedeutsame Kulturerbestätten existiert solch ein übergreifender Bildungsauftrag nicht. Dort liegt es in den Händen der Bundesländer, die die Denkmalschutzgesetze konstituieren, und in denen der Kreise und Kommunen, diese Orte mit Bildungs- und Vermittlungsarbeit zu beleben. Kulturpolitische Interessen divergieren jedoch oftmals von denen der Kulturwissenschaften. Während für die Kulturpolitik vor allem das Schutzmotiv (Denkmal- oder Naturschutz) sowie die touristische Funktion von Bedeutung sind, haben die Kulturwissenschaften die Generierung von neuen Wertigkeiten mit Blick auf die wissenschaftliche und affektive Rezeption und Vermittlung im Blick. Die Frage ist nur, was unter diesen neuen kulturellen Wertigkeiten im Kontext der Externsteine zu verstehen ist und wie diese generiert werden können. Kulturelle Wertigkeiten ergeben sich durch die in der Vergangenheit konstruierten Bedeutungszuschreibungen und Praktiken. Bei der Generierung von neuen Wertigkeiten muss es also darum gehen, diese Zuschreibungen und Praktiken zu hinterfragen, weiter zu entwickeln oder neu zu denken. Mittels der drei hier ausgewählten kunstdidaktischen Konzepte möchte diese Studie einen Prozess zur Generierung von solchen neuen Wertigkeiten einleiten, dazu vergangene Konstruktionen hinterfragen und eine Perspektiverweiterung erreichen. Die Kunstvermittlung bietet sich für diese Aufgabe primär an, da über diesen Weg ästhetische Erfahrungen gemacht werden können, die nachweislich in der direkten Auseinandersetzung mit der Lebenswelt stattfinden und dabei kognitive Denkprozesse und materielle Erfahrungen wie auch reflexive Erkenntnisse aktivieren. Ausgangspunkt dafür ist das Fehlen von außerschulischen Lehr- und Bildungsmaterialien, die vor Ort wie auch an Bildungsinstitutionen genutzt werden können. Weiterhin ist anhand der Publikationen eine einseitige Ausrichtung der inhaltlichen Vermittlung ersichtlich, die hier ebenfalls kritisch aufgegriffen wird. Die Projektarbeit setzt als Methodik an diesem Punkt an und erstellt aufgrund seiner Merkmale in dieser Studie einen Rahmen für die weitere Bildungsarbeit mit den Konzepten. Lost Places sind Orte, deren kulturelle Wertigkeiten nicht mehr unmittelbar sichtbar sind und nur durch eine gegenwärtige und zukunftsorientierte Vermittlung erhalten bleiben können. Die Wahrnehmung dieser Orte als vergangene Lebensräume und als historische Quellen, aus denen zukünftige Potentiale für die Bildung gewonnen werden können, muss daher gefördert werden. Denn die Denkmalpflege beschäftigt sich nur mit dem Erhalt von kulturellen Orten, wenn noch bauliche Substanz vorhanden ist. Der Spatial Turn führte in den 1960er und 80er Jahren zu einem neuen Raumverständnis, bei dem sich die Wahrnehmung von Räumen und Orten in Verbindung mit dem Faktor Zeit ver- änderte und auf soziale und kulturelle Beziehungen ausweitete. Reale Räume begannen neben fiktiven Räumen zu existieren; eine Verortung von Räumen und Orten wurde schwieriger. Dieses 208 Phänomen hat sich jetzt zu Beginn des 21. Jahrhunderts enorm verstärkt. Heranwachsende leben – durch die in allen Lebensbereichen Einfluss nehmende Medialisierung – neben ihren Lebenswirklichkeiten im realen Raum zunehmend in einem fiktiven Raum- und Zeitgefüge. Social Media-Angebote bieten virtuelle Räume zur Kommunikation und Streaming-Dienste machen unabhängig von festen Zeiten, zu denen Fernsehsendungen geschaut werden können: Der Tatort am Sonntag um 20.15 Uhr kann nun zu jeder beliebigen Zeit an jedem beliebigen Ort angesehen werden. Diese Loslösung von festen Raum- und Zeitstrukturen führt zu einem Verlust von Orientierung und Wahrnehmung. Die Imagination von verlorenen Orten durch kunstdidaktische Zugänge soll dem entgegenwirken und einen Beitrag dazu leisten, eine Verortung von Räumen und Zeiten wieder möglich und greifbar zu machen. Das Kloster Hethis ist genau aus diesem Grund ein aufschlussreicher verlorener Ort an den Externsteinen, handelt es sich doch um einen „fiktiven“ Lost Place, dessen Lokalisierung wissenschaftlich bisher nicht festgeschrieben werden konnte. Zudem existieren nur ungesicherte Schriftquellen, aber keine bildlichen Zeugnisse. Bei der künstlerischen Imagination dieses Ortes ist demnach besonders die Phantasie gefragt. Dadurch, dass weiterhin keine Einschränkungen hinsichtlich des Materials festgelegt wurden, kann dieses Thema individuell forschend und experimentell bearbeitet werden und es bietet die Möglichkeit, neue Materialerfahrungen zu machen. Gleichzeitig leitet es zu einer kritischen und reflektierten Sichtweise auf historische Phänomene hin. Die beispielhaften Zeichnungen zeigen in diesem Fall eine Imagination dieses Themas, jedoch keine Annäherung an den konkreten Ort. Des Weiteren wurde die Literatur unreflektiert in die künstlerische Auseinandersetzung übernommen. Das wäre somit ein entscheidender Punkt, der bei zukünftigen Auseinandersetzungen beachtet werden müsste. Die Festungsanlage des Grafen Hermann Adolph zur Lippe wiederum ist durch den Kupferstich von Elias van Lennep eindeutig dokumentiert. Als künstlerischer Zugang wurde daher mit der Über- oder Ausmalung eine darauf aufbauende Methode gewählt, die bei der Imagination dieses Ortes vor allem den landschaftlichen Raum, also die Umwelt des Lost Place, in den Blickpunkt nimmt. Die künstlerische Vermittlung mittels der Über- und Ausmalung – auch die Collage wäre hier noch eine passende künstlerische Technik – soll dazu führen, trotz dieses Stereotyps, der durch den Kupferstich von der Festungsanlage existiert, eine neue visuelle Vermittlung zu initiieren und das Bild dafür als Kommunikationsmedium wahrzunehmen. Über die künstlerische Bearbeitung dieses Bildes können sich neue Sehweisen und Anknüpfungen ergeben, die neue kulturelle Zuweisungen offerieren. Die Durchquerung der Externsteine mit der Straßenbahn ist in der Rezeptionsgeschichte eine vielbeachtete Begebenheit und wurde durch zahlreiche Fotografien und Postkarten bildlich festgehalten. Dieser Lost Place unterscheidet sich von den beiden anderen verlorenen Orten dahingehend, dass dessen Verlust noch keine hundert Jahre zurückliegt. In heute noch lebenden Generationen ist das Wissen um dieses Ereignis somit noch verankert und damit ein identitätsstiftender Faktor in Beziehung zu den Externsteinen. Die Vermittlung über Modelle, wie 209 es Regina Reimer konstruiert hat, kann die noch lebendigen Erinnerungen dreidimensional transportieren und explizit subjektive Erfahrungen festhalten. Die größere ästhetische Präsenz steht damit sinnbildlich für die aktive Präsenz der Erinnerungen und die Identität der Menschen mit diesem Ort. Für die Vermittlung von Lost Places gibt es bisher keine komplexe Didaktik, sondern oftmals nur populäre Belebungen dieses Themas durch Fotoführungen, Geocaching u. ä. – sofern diese Orte noch fragmentarisch erhalten sind. Bei nicht mehr existenten Orten ist diese Vermittlung unbesehen schwieriger. Ein Beispiel dafür bieten die prähistorischen Pfahlbauten um die Alpen. Dieses serielle UNESCO-Weltkulturerbe besteht aus 111 Pfahlbaufundstätten der Steinzeit und der Metallzeiten, die allesamt unter der Wasseroberfläche oder Moorbedeckungen liegen und sich damit nicht unmittelbar erschließen. Damit entziehen sie sich zum einen einer konventionellen touristischen Nutzung und stellen zum anderen für die Vermittlung eine Herausforderung dar, wie das zuständige Landesamt für Denkmalpflege in Baden-Württemberg konstituiert. Mittels musealer Erschließung, Rekonstruktionen, digitaler und interaktiver Medien und vielfältiger Aktivitäten wird dort versucht, ein Zugang zu diesem Kulturerbe herzustellen.765 Die Imagination ist bei der Vermittlung der Lost Places somit der entscheidende Faktor. Diese kann allerdings nur dann erfolgen, wenn die Zielgruppe einen subjektiven Zugang zu dem Ort bekommt. Die Kunstvermittlung kann durch Projekte dazu hinleiten, indem diese Orte individuell forschend und entdeckend erschlossen werden. Dazu sind in diesem Fall die Materialerfahrungen inhärent wie auch die Erfahrungen an und mit der Landschaft. Die Materialien können sich in dieser Auseinandersetzung widerspiegeln, indem vornehmlich natürliche Materialien gewählt werden. Die Nachhaltigkeit von Materialien ist auch für die Vermittlung der Mail Art ein wichtiger Faktor. Oftmals griffen die Mail Artisten auf alltägliche Gegenstände für ihre Kunstwerke zurück. In der Vermittlung sollte diese historische Nutzung von Materialien berücksichtigt und mit Blick auf den heutigen Gebrauch von Konsumgütern thematisiert werden. Die Wegwerfgesellschaften, wie sie heute vor allem in den westlichen Industrieländern existieren, könnten hier ebenso kritisch betrachtet werden wie der Tourismus. Zu starker Tourismus kann zu Verschmutzungen, einer Überlastung oder Übernutzung führen und damit Kulturerbestätten gefährden. Durch eine nachhaltig orientierte Vermittlung kann darauf kritisch aufmerksam gemacht werden. Gleichzeitig ist der Tourismus aber auch wichtig für eine Belebung der Stätten, wie die Umgestaltungsmaßnahmen von Fürstin Pauline gezeigt haben.766 Dieser positive Faktor wird oftmals auf den Postkarten der Studierenden thematisiert. Postkarten 765 https://www.unesco-pfahlbauten.org/fileadmin/media/pfahlbauten/Presseartikel/UNESCO-Welterbe_Praehistorische_Pfahlbauten_um_die_Alpen.pdf (Letzter Zugriff: 23.05.2019). 766 An dieser Stelle muss kritisch darauf hingewiesen werden, dass der Tourismusbegriff, der zur Zeit der Fürstin Pauline zur Lippe existierte, nicht mit dem heutigen Verständnis des Tourismus gleichzusetzen ist. Eine weitergehende Differenzierung kann in diesem Rahmen jedoch nicht erfolgen. Wichtig ist, dass Fürstin Pauline zur Lippe die touristische Belebung der Externsteine einleitete und dadurch an der heutigen touristischen Erschließung mitgewirkt hat. 210 können die Erinnerungen der Besucher*innen festhalten und bei einem heutigen Einsatz in der Vermittlung zum Erhalt der Kulturtechniken des Lesens und Schreibens beitragen. Durch die Erstellung eigener Postkarten kann außerdem zur Entwicklung eines individuellen Blicks auf die Landschaft – fern von kanonisierten Postkartenbildern oder Handyfotografien – hingeführt werden. Das Projektkonzept der Mail Art bietet somit die Möglichkeit, künstlerisch kommunikativ zu arbeiten, dabei gesellschaftskritische Themen in den Blick zu nehmen und wesentliche Kulturtechniken zu stärken. Außerdem durchbricht die Produktion von individuellen Postkarten den festgelegten Bilderkanon von touristischen Postkarten. Bilderbücher sind die ersten Bücher, zu denen Kinder eine Beziehung aufbauen, so sagt es Jens Thiele. Diese Beziehung gilt es zu stärken und zu erhalten. Die Kinder-Medien-Studie 2017 hat gezeigt, dass Heranwachsende zwischen vier und 13 Jahren immer noch gerne von Papier lesen.767 Dabei handelt es sich allerdings oft um Printmedien und keine Bücher im klassischen Sinne. Klassische Bücher bieten aber durch ihre Haptik eine Vielfalt an Möglichkeiten für die Vermittlung, die wiederum bei der eigenen Produktion berücksichtigt werden können. Sachbilderbücher sind in diesem Kontext der Typ von Bilderbuch, bei dem die Wissensvermittlung im Vordergrund steht und der daher für eine kulturwissenschaftlich orientierte Didaktik am besten geeignet ist. Als Projektkonzept in der Kulturerbevermittlung angelegt, soll daher dazu plädiert werden, Sachbilderbücher als didaktisches Mittel in der Kunstvermittlung verstärkt einzusetzen. Bisher finden diese in der Kunstvermittlung kaum Verwendung, dabei könnten sie als ganzheitliche, handlungs- wie produktorientierte Lernform in der Bildung genutzt werden. Sie müssen dafür als „autonome ästhetische Produkte“ anerkannt werden, die offen, experimentell und fragmentarisch sein können.768 Das heißt, dass Bilderbücher keinem exakten Typus entsprechen müssen und für einen breiteren Adressatenkreis mit Blick auf die aktuellen medialen und gesellschaftlichen Entwicklungen erschlossen werden können. Keine Generation, so stellt Grünewald schon 1991 fest, ist mit so einer steten Medienpräsenz aufgewachsen wie diese. Diese Präsenz ist seitdem noch deutlich angestiegen und bringt mit sich, dass „der Anteil der Medien für die Prägung unserer Erfahrung verglichen mit Primärerfahrungen sehr hoch ist“.769 Dadurch „besteht gerade für Kinder, deren Persönlichkeit, deren Einstellungen und Werte sich in Entwicklung befinden, die Gefahr einseitiger Ausrichtung, die Orientierung an Klischees, Stereotypen und Mustern.“770 Dementsprechend wichtig ist es, dass Kinder, aber auch Jugendliche und Erwachsene, für den Umgang mit Bildern sensibilisiert werden und lernen, diese richtig zu lesen. Denn oftmals wiegt in der Bildung, besonders im Schulunterricht, die „Kulturtechnik Lesen“ schwerer als die des Bilderlesens.771 Dabei kann das Bilderbuch, wenn es als eigenständiges Vermittlungsmedium wahrgenommen wird, eine 767 www.kinder-medien-studie.de/?page_id=246 (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 768 Thiele 1991, S. 10 ff. 769 Grünewald 1991, S. 39. 770 Ebd. 771 Thiele 2003, S. 178. 211 „beispielgebende Einübung in das verstehende (Bild-)Lesen“ darstellen.772 Die Dominanz des Bildes ist in diesem ebenso vertreten wie in anderen Formen der Massenmedien, mit dem Unterschied und großen Vorteil, dass es ein „individuelles Medium“ ist, das alleine oder mit einer Gruppe gelesen werden kann und bei dem die Rezeptionszeit selbst bestimmt werden kann.773 Dies ist ein ganz entscheidender Faktor gegenüber anderen Medienformen. Ein Bilderbuch lädt zum Verweilen, zum Vor- und Zurückblättern, zum spontanen Noch-Einmal-Lesen, zum Entdecken ein – und das in aller Ruhe. Bei der Produktion eines solchen Bilderbuchs treffen diese Faktoren ebenfalls zu. Hier geht der Rückgriff allerdings mehr auf die Primärerfahrungen, die laut Grünewald inzwischen weniger vorhanden sind. Experimentell können dabei verschiedene Darstellungs- und Erzählmöglichkeiten erprobt werden, die dem eigenen Interesse entsprechen oder der Zielgruppe entsprechend ausgerichtet sind.774 Es kann somit auch in der Vermittlung der Entschleunigung in visuell überreizten Zeiten dienen. Die in dieser Studie konzipierten kunstdidaktischen Vermittlungszugänge über die Lost Places, die Mail Art und das Konzept von A bis Z, die sich in Thema, Kontextualisierung und Vermittlung gliedern, sind offene Lernformen, die frei interpretiert werden können und damit auf jede Kulturerbestätte übertragbar sind. Sie sollen ein allgemeines Bildungsangebot für diese Stätten darstellen, exemplarisch verdeutlicht anhand der Externsteine. Neben der Vermittlung eines Grundlagenwissens geht es auch um die Kontextualisierung von Orten und Räumlichkeiten und deren Potentiale als ästhetische Bildungsstätten. Diese hier gewählte offene Form der Kunstvermittlung im Rahmen von Projekten kann möglicherweise eben dadurch Schwierigkeiten bei der Annäherung bieten. Trotzdem ist es wichtig, diesen Ansatz zu verfolgen, da nur darüber eine interessenorientierte Bildung für breite Zielgruppen erfolgen und die statische Sichtweise auf Kulturerbestätten aufgebrochen werden kann. Wichtig ist es flexibel auf kulturelle Veränderungen zu reagieren und diese zeitgemäß umzusetzen. Dahingehend ist eine Entwicklung von weiteren künstlerischen Vermittlungsstrategien möglich. Genannt werden können an dieser Stelle ausblickend die Museumskoffer und das Mapping, ebenso die Vermittlung über ästhetische Biografien, die weitere handlungs- und bildungstheoretische Felder für die Erforschung und Reflexion von Kulturerbestätten bieten. Die ästhetischen Biografien befassen sich mit der Rekonstruktion von Biografien bekannter wie auch weniger bekannter Persönlichkeiten, deren Leben mit dem jeweiligen Kulturerbe verbunden war. Das Biografieren wird dabei als mediales wie auch ästhetisches Transformationsverfahren verstanden, so Johanna Tewes in Anlehnung an Karl-Josef Pazzini, da das autobiografische Material oftmals lückenhaft oder widersprüchlich ist.775 Es geht bei der ästhetischen Biografiearbeit somit darum, Fiktion und Wirklichkeit miteinander zu verbinden und Biografien durch eigene Inszenierungen, Imaginationen, Übertreibungen, Setzungen und Selektionen zu (re-)konstruieren und damit wieder erlebbar zu machen.776 Johanna Tewes 772 Grünewald 1991, S. 40. 773 Ebd. 774 Grünewald 1991, S. 40. 775 Tewes 2011, S. 17. Zur ästhetischen Biografie siehe auch Kämpf-Jansen 2012, S. 169–205. 776 Tewes 2011, S. 17 f. 212 weist hinsichtlich der Arbeit mit Biografien darauf hin, dass in der Menschheitsgeschichte oftmals bewusst wie unbewusst mit archetypischen Grundmustern gearbeitet wird, die eine Identifikations- oder Ablehnungshaltung evozieren.777 An den Externsteinen könnten über das ästhetische Biografieren vergessene Biografien für die Vermittlung aufgearbeitet werden, „in ihrem formbaren ästhetischen Gestaltungspotenzial begriffen, kritisch reflektiert und zu neuer Vielfalt transformiert werden, um über biografische Fakten erzeugte erinnerungskulturelle Setzungen und Inszenierungspraxen, beispielsweise hinsichtlich Geschlecht, als solche aufzudecken, zu hinterfragen und aufzubrechen“.778 Wie die Konzepte zeigen, ist das Potential der Externsteine für neue, innovative und gleichzeitig traditionell verhaftete Bildungszugänge noch lange nicht ausgeschöpft und eine Generierung von zeitgemäßen kulturellen Wertigkeiten in modernen medialen Zeiten notwendig. Die künstlerische Imagination durch verschiedene Medien und vielfältige Materialien mit unterschiedlichen didaktischen Zielen eröffnet einen Dialog, der eine Perspektiverweiterung initiiert und vergangene Konstruktionen aufbricht und neu belebt. „Erinnern und Aufbruch“ ist eines der Leitthemen des europäischen Kulturerbejahres 2018 und unter diesem Blickwinkel kann auch diese Studie gesehen werden. 777 Tewes 2011, S. 19 f. 778 Tewes 2011, S. 24. 213 8 Ausblick An den Externsteinen wird derzeit eine museal geprägte oder geführte Vermittlung durchgeführt, die sich vorwiegend mit naturwissenschaftlichen Themenkomplexen auseinandersetzt. Die kunstdidaktischen Zugänge bieten in dieser Hinsicht eine Erweiterung des Bildungsangebots und führen weg von dieser starren Art der Vermittlung, die die eigene Kommunikation hemmt. Sie können dementsprechend zukunftsweisend für einen weiteren Ausbau der Vermittlungsmöglichkeiten vor Ort oder in kulturellen Bildungsinstitutionen sein und die Vorarbeit für ein kulturwissenschaftliches Bildungszentrum leisten. Davon ausgehend kann eine Verstärkung der kulturwissenschaftlichen Bildung an den Externsteinen durch Projekte zu einer lokalen curricularen Anbindung führen, wie es beispielweise an UNESCO-Projektschulen für das Weltkulturerbe erfolgt. In diesem Sinne müssten die Kulturpolitik und die interdisziplinären kulturwissenschaftlichen Bildungsgruppen gemeinsame Bildungsziele formulieren und ihre Zusammenarbeit verstärken, damit fundierte regionale Lehrmaterialien entstehen. Eine „Kultur für alle“779 kann nur dort stattfinden, wo alle zuständigen Institutionen, öffentlichen Bildungseinrichtungen und Kulturförderer zusammenarbeiten und der „weiche Standortfaktor“ Kultur gefördert und gestärkt wird. Zur Stärkung des kulturellen Wertes der Externsteine ist außerdem eine Vernetzung mit weiteren Kulturerbestätten sinnvoll.780 Bei den Weltkulturerbestätten ist der „außergewöhnliche universelle Wert“ das entscheidende übergreifende Kriterium. Bei Kulturerbestätten wie den Externsteinen ist es vielmehr der „außergewöhnliche regionale Wert“, der diese Orte auszeichnet. Über diesen Wert können Verknüpfungen mit anderen bedeutsamen regionalen Kulturerbestätten entstehen, die zu einem gemeinschaftlichen Verantwortungsbewusstsein führen und darüber hinaus Vernetzungen auch im Bereich der Bildung bieten können. Diese Vernetzungen könnten über verschiedene Vergleichbarkeitskriterien (zeitlich/räumlich, funktional oder stilistisch) erfolgen. Im nationalen Kontext wäre hier an Orte wie die Dörenther Klippen im Tecklenburger Land, die Kyffhäuserhöhlen im Harz, die Sächsische Schweiz oder Kastel an der Saar in Rheinland-Pfalz zu denken, an denen sich ähnliche steinerne oder architektonische Ausformungen finden lassen. Ebenfalls ist eine Vernetzung mit nationalen Naturerbestätten und archäologischen Stätten wie Nebra (Sachsen-Anhalt) und Glauberg (Hessen) sowie die bereits genannten prähistorischen Pfahlbauten um die Alpen denkbar. Daran anknüpfend würde sich international eine Möglichkeit zur Vernetzung über die Wahrnehmung der Externsteine als steinernes christliches Dokument bieten. Zum UNESCO-Weltdokumentenerbe gehören beispielsweise die steinernen Stelen am Nahr al-Kalb im Libanon, an den sich Inschriften aus ägyptischer, persischer und römischer Zeit befinden.781 Für die 779 Vieregg und Schefers 2010, S. 19, vgl. Kapitel 3.1.1. 780 Diese These knüpft an eine aktuelle, persönliche Tagungsbilanz von Welterbekonferenzen an, die gezeigt hat, dass ein Mangel an internationalen Vernetzungen bei den UNESCO-Weltkulturerbestätten sehr kritisch gesehen wird. 781 http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/memory-of-the-world/register/full-list-of-registered-heritage/registered-heritage-page-2/commemorative-stela-of-nahr-el-kalb-mount-lebanon/ (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 214 Externsteine könnte sich über die steinernen Zeugnisse, wie die Grottenanlage oder das Kreuzabnahmerelief, demnach eine mögliche Nominierung für das Memory of the World-Programm ergeben. Die Externsteine könnten somit ein weites und erweiterbares Netz an Kooperationsmöglichkeiten spannen, was einen Gewinn an Wahrnehmung und Aussagekraft generieren würde. Natürlich braucht eine derartige Bildungsarbeit immer ausreichende finanzielle und personelle Ressourcen, jedoch wird ein professionelles Management in der Vermittlung inzwischen erwartet und ist Voraussetzung für eine ernst- und einflussnehmende Bildungsarbeit. Für die Vermittlung im regionalen Kontext bedeutet das, zukünftig Bildungsangebote zu schaffen, die breite gesellschaftliche Schichten ansprechen, einen Alltagstransfer ermöglichen und die Identifikation in der Region stärken. 215 Literaturverzeichnis Sekundärliteratur Abraham, Ulf; Knopf, Julia (2014): Genre des BilderBuchs. In: Julia Knopf und Ulf Abraham (Hg.): BilderBücher. Theorie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Deutschdidaktik für die Primarstufe, Bd. 1), S. 3–11. Albrecht, Thorsten (1997): Malerische Reise durch das Weserbergland. Anton Wilhelm Strack. Hofmaler und Professor für Zeichenkunst in Bückeburg (1758–1829). Eine Ausstellung im Niedersächsischen Staatsarchiv Bückeburg, Schloss, 2. Juni bis 18. Juli 1997. Bückeburg: Verlag Createam (Inventare und kleinere Schriften des Staatsarchivs in Bückeburg, Bd. 5). Arndt, Johannes (Hg.) (1994): Kontinuität und Umbruch in Lippe – sozialpolitische Verhältnisse zwischen Aufklärung und Restauration. 1750–1820. Institut für Lippische Landeskunde. Detmold: Institut für Lippische Landeskunde (Lippische Studien, Bd. 13). Augé, Marc (2014): Nicht-Orte. 4. Aufl. München: Beck (Beck’sche Reihe), 1960). Bachmann-Medick, Doris (2013): Spatial turn. In: Ansgar Nünning (Hg.): Metzler- Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Ansätze – Personen – Grundbegriffe. Stuttgart: Metzler, S. 664–665. Bauermann, Johannes (1973): Zu Freckenhorster Inschriften. In: Warendorfer Schriften 1973, Bd. 3, S. 1–17. Bavaj, Riccardo (2006): Was bringt der „Spatial Turn“ der Regionalgeschichte? Ein Beitrag zur Methodendiskussion. In: Barbara Stambolis (Hg.): Westfälische Forschungen. Themenschwerpunkt: Konfessionelle Kulturen in Westfalen, Bd. 56. Münster: Aschendorff (Westfälische Forschungen, Bd. 56), S. 457–484. Becker, Conny (2013 a): Argentinien: Desaparecidos – Wenn die Söhne für immer verschwinden. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 70‒71. Becker, Conny (2013 b): Der Stempel: Signieren, Sammeln, Tauschen, Gestalten. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 86‒87. Becker, Conny (2013 c): Solidarität mit Chile. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 72‒73. Becker, Conny (2013 d): USA-Kritik und Engagement für Nicaragua. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. 216 Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 74‒75. Becker, Conny (2013 e): Visuelle Poesie – Textbilder per Post. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 82–83. Becker, Conny (2013 f): Willkommen in der DDR. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 52‒53. Bering, Kunibert; Heimann, Ulrich; Littke, Joachim u.w. (2004): Kunstdidaktik. 1. Aufl. Oberhausen: ATHENA (Artificium, Bd. 15). Biermann, Andreas; Scheffler, Jürgen (2010): Hermann Hamelmann – Ein streitbarer Theologe in Lemgo. Begleitheft zur Kabinettausstellung „Hermann Hamelmann – Ein streibarer Theologe in Lemgo“ im Museum Hexenbürgermeisterhaus in Lemgo. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriften des Städtischen Museums Lemgo, Bd. 9, 2009/2010). Bliedick, Dietmar (2008): Leben mit Zollverein. Bergbau und Stadtentwicklung im Essener Norden. In: Stiftung Zollverein (Hg.): Welterbe Zollverein. Geschichte und Gegenwart der Zeche und Kokerei Zollverein. 1. Aufl. Essen: Klartext-Verlag, S. 81–107. Blume, Eugen (1996): Robert Rehfeldt: Kunstarbeiter und Mailartist. DDR. In: Kornelia von Berswordt-Wallrabe (Hg.): Mail Art. Osteuropa im internationalen Netzwerk. [Staatliches Museum Schwerin, 21. Juli bis 15. September 1996; Kunsthalle Budapest, 1998]. Schwerin: Staatliches Museum, S. 113–117. Bollwage, Max (2010): Buchstabengeschichte(n). Wie das Alphabet entstand und warum unsere Buchstaben so aussehen. Lizenzausg. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft. Bonnett, Alastair (2015): Die seltsamsten Orte der Welt. Geheime Städte, wilde Plätze, verlorene Räume, vergessene Inseln. 2. Aufl. München: Beck. Brenne, Andreas (2008): „Bildungskrise und Kunstpädagogik“. Heterogenität als Chance einer subjektorientierten ästhetischen Bildung. In: Franz Billmayer (Hg.): Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. München: kopaed (Kontext Kunstpädagogik, Bd. 19), S. 32–41. Clostermeier, Christian Gottlieb (1824): Der Eggesterstein im Fürstenthum Lippe. Eine naturhistorische und geschichtliche Monographie. Lemgo: Meyer. Der Spiegel (Hg.) (1961): A bis Zypressenzweig. H. 20/1961. (Verfügbar unter: http://magazin.spiegel.de/EpubDelivery/spiegel/pdf/43161101). Dippon, Peter (2012): Lernort UNESCO-Welterbe. Eine akteurs- und institutionsbasierte Analyse des Bildungsanspruchs im Spannungsfeld von Postulat und Praxis. 217 Zugl.: Heidelberg, Pädag. Hochsch., Diss., 2012. Geographisches Institut, Heidelberg. Dittert, Franziska (2010): Mail Art in der DDR. Eine intermediale Subkultur im Kontext der Avantgarde. Zugl.: Siegen, Univ., Diss., 2009. Berlin: Logos-Verlag. Doderer, Klaus (1961): Das Sachbuch als literaturpädagogisches Problem. Frankfurt a. M., Berlin, Bonn: Verlag Moritz Diesterweg (Schriften zur Literaturpädagogik und Jugendliteratur). Döring, Jörg; Thielmann, Tristan (2009): Spatial Turn. Das Raumparadigma in den Kultur- und Sozialwissenschaften. 2. unveränd. Aufl. Bielefeld: Transcript (Sozialtheorie). Dünne, Jörg (2012): Über das Verlorengehen von Orten. In: Hubertus Gaßner und Petra Roettig (Hg.): Lost Places – Orte der Photographie. [Anlässlich der Ausstellung „Lost Places – Orte der Photographie“, Hamburger Kunsthalle, 8. Juni bis 23. September 2012]. Heidelberg, Berlin: Kehrer, S. 19–24. Eikermann, Larissa; Haupt, Stefanie; Linde, Roland; Zelle, Michael (Hg.) (2018): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31). Eikermann, Larissa (2018): Zollverein A bis Z. Ein Zollverein-Bilderbuch für die Klassen 3 und 4. Redaktion von Petra Becker, Ute Durchholz und Thorsten Seifert. Essen: Selbstverlag der Stiftung Zollverein. Epstein, Norbert (2006): Erbe als Objekt und Produkt von Identität. In: Marie-Theres Albert und Sieglinde Gauer-Lietz (Hg.): Perspektiven des Welterbes. Constructing world heritage/editors, Marie-Theres Albert, Sieglinde Gauer-Lietz; UNESCO Welterbe, World Heritage Studies; BTU, Brandenburgische Technische Universität Cottbus. Frankfurt am Main: IKO, Verlag für Interkulturelle Kommunikation, S. 38–48. Flaskamp, Franz (1955): Funde und Forschungen zur westfälischen Geschichte. Gesammelte Aufsätze. Münster: Aschendorff (Quellen und Forschungen zur westfälischen Geschichte, H. 81). Flaskamp, Franz (1966): Externsteiner Urkundenbuch. Gütersloh: Flöttmann (Quellen und Forschungen zur westfälischen Geschichte, Bd. 94). Foucault, Michel (1993): Andere Räume (1967). In: Karlheinz Barck (Hg.): Aisthesis. Wahrnehmung heute oder Perspektiven einer anderen Ästhetik, Essays. 5. durchges. Aufl. Leipzig: Reclam (Reclams Universal-Bibliothek, 1352: Kunstwissenschaften), S. 34–46. Franz, Kurt; Lange, Günter (Hg.) (1999): Bilderwelten. Vom Bildzeichen zur CD- ROM. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e. V., Bd. 24). 218 Frey, Karl (2012): Die Projektmethode. „Der Weg zum bildenden Tun“. Unter Mitarbeit von Ulrich Schäfer, Michael Knoll und Angela Frey-Eiling. Weinheim: Beltz (Pädagogik). Friedman, Ken (1995): The Early Days of Mail Art. In: Chuck Welch (Hg.): Eternal network. A mail art anthology. Calgary: University of Calgary Press, S. 3–16. Fuchs, Alois (1934): Im Streit um die Externsteine. Ihre Bedeutung als christliche Kultstätte. Paderborn: Verlag der Bonifacius-Druckerei. Gaßner, Hubertus; Roettig, Petra (Hg.) (2012): Lost Places – Orte der Photographie. [Anlässlich der Ausstellung „Lost Places – Orte der Photographie“, Hamburger Kunsthalle, 8. Juni bis 23. September 2012]. Ausstellung Lost Places – Orte der Photographie. Heidelberg, Berlin: Kehrer. Giersiepen, Helga (2018): „Original“ oder „Fälschung“? Die Inschrift in der unteren Grotte der Externsteine. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 77–96. Grimm, Wilhelm (1817): Teutoberg. In: Friedrich Wilhelm Gubitz (Hg.): Der Gesellschafter oder Blätter für Geist und Herz. Ein Volksblatt, Jg. 1. Berlin: Maurer, S. 716. Groh, Klaus (1996): Mail Art/Correspondence Art – eine künstlerisch unbedeutende Randaktivität oder ein ernstzunehmendes Betätigungsfeld für freie Kommunikation zwischen den Völkern? In: Kornelia von Berswordt-Wallrabe (Hg.): Mail Art. Osteuropa im internationalen Netzwerk. [Staatliches Museum Schwerin, 21. Juli bis 15. September 1996; Kunsthalle Budapest, 1998]. Schwerin: Staatliches Museum, S. 184–197. Groh, Klaus (1991): Mail Art/Correspondence Art – eine künstlerisch unbedeutende Randaktivität oder ein ernstzunehmendes Betätigungsfeld für freie Kommunikation zwischen den Völkern? In: Hans-Jürgen Drengenberg (Hg.): Bildende Kunst in Osteuropa im 20. Jahrhundert. Berlin: Berlin-Verlag Spitz (Osteuropaforschung, Bd. 10), S. 284–294. Grünewald, Dietrich (1991): Bilderbuch. Ein Plädoyer für den Umgang mit Bilderbüchern in allen Schulstufen. In: Kunst + Unterricht, H. 155, S. 39–45. Gudjons, Herbert (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung – Selbsttätigkeit – Projektarbeit. 6. überarb. und erw. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt (Erziehen und Unterrichten in der Schule). Günzel, Stephan (Hg.) (2010): Raum. Ein interdisziplinäres Handbuch. Stuttgart, Weimar: Metzler. Haarmann, Harald (2004): Geschichte der Schrift. 2. durchges. Aufl. München: Beck (Beck‘sche Reihe, 2198). 219 Halle, Uta (2018): Die Ausgrabungen an den Externsteinen 1934/35 im Spannungsfeld wissenschaftlicher, völkischer und politischer Interessen. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 335–355. Halle, Uta (2013): Germanien zwischen Renaissance und Moderne. In: Sandra Geringer (Hg.): Graben für Germanien. Archäologie unterm Hakenkreuz. Stuttgart: Theiss, S. 25–30. Halle, Uta (2009): „Treibereien wie in der NS-Zeit“– Kontinuitäten des Externsteine- Mythos nach 1945. In: Uwe Puschner und G. Ulrich Großmann (Hg.): Völkisch und national. Zur Aktualität alter Denkmuster im 21. Jahrhundert. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft [Abt. Verlag] (Wissenschaftliche Beibände zum Anzeiger des Germanischen Nationalmuseums, Bd. 29), S. 195–213. Halle, Uta (2002): „Die Externsteine sind bis auf weiteres germanisch!“ Prähistorische Archäologie im Dritten Reich. Zugl.: Berlin, Humboldt-Univ., Habil.-Schr., 2001. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Sonderveröffentlichungen des Naturwissenschaftlichen und Historischen Vereins für das Land Lippe, Bd. 68). Hamelmann, Hermann (1564): Simplex et brevis delineatio urbium et oppidorum westphaliae. In: Ernst Casimir Wasserbach (Hg.) (1711): Hermanni Hamelmanni … dum viveret Superint. Oldenburgici, Opera Genealogico-Historica, De Westphalia & Saxonia Inferiori.In quibus non solum Res Gestae Seculi XVI. & Anteriorum temporum, tam Ecclesiasticae quam Politicae … exhibentur, Sed & de totius Westphaliae provinciis, urbibus, incolis veteribus, literatis, comitum familiis … historia traditur, Partim ex Manuscriptis Auctoris … ex augustâ Guelpherbytana Bibliotheca communicatis … in unum volumen congesta. Lemgo: Meyer, S. 63–84. Hansen, Wilhelm (Hg.) (1967): Lippische Ansichten aus alter Zeit. Gemälde, Zeichnungen, Graphik aus dem Lippischen Landesmuseum und lippischen Familienbesitz [Festschrift zum 50-jährigen Bestehen des Lippischen Heimatbundes, 1908–1958]. 3. Aufl. Detmold: Lippischer Heimatbund. Harm, Volker (2014): Das Grimmsche Wörterbuch. Stationen seiner Geschichte. In: Sprachreport 30, H. 1, S. 2–11. Harm, Volker (2013): Eine Naturgeschichte der Wörter. Das Deutsche Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm. In: Thorsten Smidt (Hg.): Expedition Grimm. Dresden: Sandstein, S. 123–131. Hedinger, Bärbel (1992): Künstler, Post, Karte – eine Einleitung. In: Bärbel Hedinger (Hg.): Die Künstlerpostkarte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. [Anlässlich der Ausstellung „Die Künstlerpostkarte – von den Anfängen bis zur Gegenwart“ im Altonaer Museum in Hamburg, Norddeutsches Landesmuseum (4. März bis 220 7. Juni 1992) und im Deutschen Postmuseum, Frankfurt (15. Juni bis 15. September 1992)]. München: Prestel, S. 9–23. Hein, Barbara (2010): Ich weiß genau, was da passiert… . Kinder erklären Kunst. Stuttgart: Belser. Henne, Helmut (2006 a): „Mein bruder ist in einigen dingen […] abgewichen“. Wilhelm Grimms Wörterbucharbeit. In: Helmut Henne: Reichtum der Sprache. Studien zur Germanistik und Linguistik. Hg. v. Jörg Kilian. Tübingen: Niemeyer, S. 101–112. Henne, Helmut (2006 b): Nachdenken über Wörterbücher. Historische Erfahrungen. In: Helmut Henne: Reichtum der Sprache. Studien zur Germanistik und Linguistik. Hg. v. Jörg Kilian. Tübingen: Niemeyer, S. 57–88. Henne, Helmut (1977): Nachdenken über Wörterbücher. Historische Erfahrungen. In: Günther Drosdowski, Helmut Henne und Herbert Ernst Wiegand (Hg.): Nachdenken über Wörterbücher. Mannheim, Wien u. a.: Bibliograph. Inst. [u. a.], S. 7–50. Heusinkveld, Evert; Kenning, Ludger (2012): Die PESAG. Straßenbahnen zwischen Paderborn, Detmold und Blomberg. Nordhorn: Kenning. Hinrichs, Nina (2016): Künstlerische Vermittlung des UNESCO-Welterbes Wattenmeer. Malerei, Land Art, Museumskoffer. 1. Aufl. Oberhausen: ATHENA (Artificium, Bd. 54). Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (2015): Werkstatt Bilderbuch. Allgemeine Grundlagen, Vorschläge und Materialien für den Unterricht in der Grundschule. 4. unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (2014): 100 Bilderbücher für die Grundschule. Eine Auswahl empfehlenswerter Bilderbücher mit Unterrichtsvorschlägen. 4. unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Holzheid, Anett (2011): Das Medium Postkarte. Eine sprachwissenschaftliche und mediengeschichtliche Studie. Zugl.: Würzburg, Univ. Diss, 2008. Berlin: Erich Schmidt Verlag (Philologische Studien und Quellen, Bd. 231). Honselmann, Klemens (1955): Der Externsteinbesitz Abdinghofs. In: Mitteilungen aus der lippischen Geschichte und Landeskunde, Bd. 24, S. 212–287. Honselmann, Klemens (1950): Die sogenannten Abdinghofer Fälschungen. Echte Traditionsnotizen in der Aufmachung von Siegelurkunden. In: Westfälische Zeitschrift. Zs. f. vaterländische Geschichte u. Altertumskunde, Bd. 100, S. 292–356. Jähne, Robin; Linde, Roland; Woda, Clemens (2007): Licht in das Dunkel der Vergangenheit. Die Lumineszensdatierung an den Externsteinen. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriftenreihe der Schutzgemeinschaft Externsteine, Bd. 1). Jähne, Robin (2007): Das Projekt Lumineszenz-Datierung. In: Robin Jähne, Roland Linde und Clemens Woda (Hg.): Licht in das Dunkel der Vergangenheit. Die Lumineszensdatierung an den Externsteinen. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriftenreihe der Schutzgemeinschaft Externsteine, Bd. 1), S. 55–92. 221 Jakobi, Franz-Josef (1984): Neue Forschungen zur Geschichte der Abtei Corvey im Mittelalter. In: Peter Schöller und Alfred Hartlieb von Wallthor (Hg.): Westfälische Forschungen. Mitteilungen des Provinzialinstituts für westfälische Landes- und Volksforschung des Landschaftsverbandes Westfalen-Lippe, Bd. 34. Unter Mitarbeit von Karl-Heinz Kirchhoff und Karl Teppe. Münster: Aschendorff, S. 159–174. Jansen, Peter (2013): Ganzheitliches Lernen. Ein erziehungswissenschaftlich vernachlässigter Begriff. In: Schulmagazin 5–10: Impulse für kreativen Unterricht (6/2013, H. 81), S. 7–10. Kämpf-Jansen, Helga (2012): Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. 3. geringfügig korr. Aufl. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 9). Kasten, Brigitte (1986): Adalhard von Corbie. Die Biographie eines karolingischen Politikers und Klostervorstehers. Düsseldorf: Droste (Studia humaniora, Bd. 3). Kathke, Petra (2001): Sinn und Eigensinn des Materials. Projekte, Anregungen, Aktionen. Bd. 1: Sand und Erde, Gezweig, Geäst und Gehölz, Feuer, Ruß und Asche, Fundstücke. 2 Bde. Neuwied [u. a.]: Luchterhand. Kemner, Kerstin (2013 a): Künstlermarken. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 84‒85. Kemner, Kerstin (2013 b): Robert Rehfeldt, der Vater der DDR-Mail-Art. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 58‒59. Kirchner, Constanze; Kirschenmann, Johannes (2015): Kunst unterrichten. Didaktische Grundlagen und schülerorientierte Vermittlung. 1. Aufl. Seelze: Klett Kallmeyer. Kirkness, Alan (2012): Deutsches Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm. In: Ulrike Haß (Hg.): Große Lexika und Wörterbücher Europas. Europäische Enzyklopädien und Wörterbücher in historischen Porträts. Berlin: de Gruyter (De Gruyter Lexikon), S. 211–232. Kittel, Erich (1957–2013): Hamelmann als lippischer Profanhistoriker. Mit Übersetzungen aus seinen Werken. In: Naturwissenschaftlicher und Historischer Verein für das Land Lippe e. V. (Hg.): Lippische Mitteilungen aus Geschichte und Landeskunde, Bd. 27, 1958. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte, S. 5–52. Kittel, Erich (1957): Geschichte des Landes Lippe. Heimatchronik der Kreise Detmold und Lemgo. Unter Mitarbeit von Rolf Böger. Köln: Archiv für dt. Heimatpflege (Heimatchroniken der Städte und Kreise des Bundesgebietes, Bd. 18). 222 Kittel, Erich (1950): Lippe im Bilde bis 1800. In: Erich Kittel und Karl Weerth (Hg.): Mitteilungen aus der lippischen Geschichte und Landeskunde. Detmold: Meyersche Hofbuchhandlung Verlag, Bd. 19, S. 83–131. Kolhoff-Kahl, Iris (2009): Ästhetische Muster-Bildungen. Ein Lehrbuch mit ästhetischen Werkstätten zum Thema Kleid – Körper – Kunst. München: kopaed (Kontext Kunstpädagogik, Bd. 21). Krüger, Jürgen (2018): Ein Heiliges Grab an den Externsteinen? In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 139–177. Krüger, Jürgen (2006): Die Grabeskirche in Jerusalem und ihre Nachbauten im 11. und 12. Jahrhundert. In: Christoph Stiegemann und Matthias Wemhoff (Hg.): Canossa 1077 – Erschütterung der Welt. Geschichte, Kunst und Kultur am Aufgang der Romanik. [Eine Ausstellung im Museum in der Kaiserpfalz, im Erzbischöflichen Diözesanmuseum und in der Städtischen Galerie am Abdinghof zu Paderborn vom 21. Juli bis 5. November 2006]. 2 Bde. Bd. 1. München: Hirmer, S. 498–512. Krüger, Karl Heinrich (2001): Studien zur Corveyer Gründungsüberlieferung. Münster: Aschendorff (Abhandlungen zur Corveyer Geschichtsschreibung, Bd. 9). Kuhl, Isabel (2016): Die Epochen der Kunst. Überarb. und aktual. Neuausgabe. Köln: DuMont. Küster, Marc W. (2006): Geordnetes Weltbild. Die Tradition des alphabetischen Sortierens von der Keilschrift bis zur EDV. Eine Kulturgeschichte. Tübingen: Niemeyer. Latimer, Quinn; Szymczyk, Adam (Hg.) (2017): Documenta 14: daybook: Athen, 8. April–Kassel, 17. September 2017. Prestel Verlag. Deutsche Ausgabe. München, London, New York: Prestel. Lebeck, Robert; Kaufmann, Gerhard (1985): Viele Grüße…Eine Kulturgeschichte der Postkarte. Dortmund: Harenberg (Die bibliophilen Taschenbücher, 458). Lieber, Gabriele (2014): Wissen kindgerecht klein geschnitten, in Form gebracht und verpackt. Sachbilderbücher im Deutschunterricht. In: Julia Knopf und Ulf Abraham (Hg.): BilderBücher. Theorie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Deutschdidaktik für die Primarstufe, Bd. 1), S. 89–96. Linde, Roland (2018 a): Die Externsteine in der urkundlichen Überlieferung des Mittelalters. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 43–76. Linde, Roland (2018 b): Himmler und die SS-Kultstätte Externsteine. Die Externsteine-Stiftung in der Zeit des Nationalsozialismus. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wis- 223 senschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Ver- öffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 357–397. Linde, Roland (2013): Externsteine, Verden und Enger. Der völkische Sachsenkult in der Zeit des Nationalsozialismus. In: Christoph Stiegemann (Hg.): Credo. Christianisierung Europas im Mittelalter. [26. Juli bis 3. November 2013; eine Ausstellung im Erzbischöflichen Diözesanmuseum, im Museum in der Kaiserpfalz und in der Städtischen Galerie Am Abdinghof zu Paderborn]. 2 Bde. Bd. 1: Essays. Petersberg: Imhof, S. 475–482. Linde, Roland (2007): Das Rätsel Externsteine. In: Robin Jähne, Roland Linde und Clemens Woda (Hg.): Licht in das Dunkel der Vergangenheit. Die Lumineszensdatierung an den Externsteinen. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriftenreihe der Schutzgemeinschaft Externsteine, Bd. 1), S. 13–54. Lobbedey, Uwe (1999): Romanik in Westfalen. Würzburg: Zodiaque-Echter (Romanik in Deutschland). Maier, Karl Ernst (1993): Jugendliteratur. Formen, Inhalte, pädagogische Bedeutung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. Mariß, Lieselotte (2012): Straßenbahnen in Lippe. [Geschichten von der ersten deutschen Gebirgsstraßenbahn]. Hrsg. vom Heimatverein Horn. Unter Mitarbeit von Hans C. Jacobs. Lage: Lippe-Verlag. Massmann, Hans Ferdinand (1846): Der Egsterstein in Westfalen. Weimar: Verlag d. Landes-Industrie-Comptoirs. Matthes, Walther; Speckner, Rolf (1997): Das Relief an den Externsteinen. Ein karolingisches Kunstwerk und sein spiritueller Hintergrund. Ostfildern: Ed. Tertium. Matthes, Walther (1982): Corvey und die Externsteine. Schicksal eines vorchristlichen Heiligtums in karolingischer Zeit. Stuttgart: Urachhaus. Matthes, Walther (1975): Zur Entstehung des Kreuzabnahmereliefs an den Externsteinen und ein Ansatz für die Lösung. In: Ernst Benz (Hg.): Die Grenze der machbaren Welt. Festschrift der Klopstock-Stiftung anlässlich ihres 20-jährigen Bestehens. Leiden: E. J. Brill (Zeitschrift für Religions- und Geistesgeschichte. Beihefte), S. 133–190. Meineke, Birgit (2010): Die Ortsnamen des Kreises Lippe. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Westfälisches Ortsnamenbuch, Bd. 2). Menke, Karl Theodor (1823): Lage, Ursprung, Namen, Beschreibung, Alterthum, Mythus und Geschichte der Extersteine. Münster: Druck und Verlag der Coppenrathschen Buch-und Kunsthandlung. Michael, Holger (2007): Kulturelles Erbe als identitätsstiftende Instanz? Eine ethnographisch-vergleichende Studie dörflicher Gemeinschaften an der Atlantik- und Pazifikküste Nicaraguas. Zugl: Berlin, Freie Univ., Diss., 2006. Bielefeld: Transcript-Verlag (Kultur und soziale Praxis). 224 Mielzarjewicz, Marc; Neumann, Erik (2016): Lost Places Halle (Saale). 3. aktual. und erw. Aufl. Halle (Saale): Mitteldeutscher Verlag. Mundhenk, Johannes (1983): Forschungen zur Geschichte der Externsteine in vier Bänden. Die Geschichte der Externsteine in Schwerpunkten – eingeordnet in einen historischen Gesamtabriss. Bd. 4. Lemgo: Wagener (Lippische Studien, Bd. 8). Mundhenk, Johannes (1981 a): Forschungen zur Geschichte der Externsteine in vier Bänden. Quellen zur mittelalterlichen Geschichte der Externsteine. Bd. 3. Lemgo: Wagener (Lippische Studien, Bd. 7). Mundhenk, Johannes (1981 b): Zum Grundbesitz der Benediktiner-Abtei Werden-Helmstedt und des Benediktinerklosters Abdinghof zu Paderborn in Holzhausen bei Horn. In: Lippische Mitteilungen aus Geschichte und Landeskunde, Bd. 50, S. 38–71. Mundhenk, Johannes (1980 b): Forschungen zur Geschichte der Externsteine in vier Bänden. Untersuchungen zur jüngeren Geschichte der Externsteine. Bd. 2. Lemgo: Wagener (Lippische Studien, Bd. 6). Mundhenk, Johannes (1980 a): Forschungen zur Geschichte der Externsteine in vier Bänden. Architektonisch-archäologische Bestandsaufnahme. Bd. 1. Lemgo: Wagener (Lippische Studien, Bd. 5). Mundt, Jörn W. (2013): Tourismus. 4. überarb. und erg. Aufl. München: Oldenbourg. Neumann-Gundrum, Elisabeth (1981): Europas Kultur der Groß-Skulpturen. Urbilder. Urwissen einer europäischen Geistesstruktur. Gießen: Schmitz. Nölle, Jolanta (2010): WELT.KULTUR.ERBE ZOLLVEREIN: Auf dem Weg von der Kohle zur Kulturhauptstadt. Ein Bericht über die Vermittlung der Geschichte und Gegenwart einer Industrie-Welterbestätte. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 155–163. Oetken, Mareile (2014): Achtung! Bildwechsel! Bilderbücher im Kontext angrenzender Wissenschaften, Künste und Medien. In: Julia Knopf und Ulf Abraham (Hg.): BilderBücher. Theorie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Deutschdidaktik für die Primarstufe, Bd. 1), S. 24–33. Offenhäußer, Dieter; [Deutsche UNESCO-Kommission e. V.] (Hg.) (2008): UNESCO-Leitfaden für kulturelle Bildung. Schaffung kreativer Kapazitäten für das 21. Jahrhundert. In: Kulturelle Bildung für alle. Von Lissabon nach Seoul 2010. Bonn: Deutsche UNESCO-Kommission e. V., S. 16–55 (Online verfügbar unter https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-08/Kulturelle_Bildung_fuer_ Alle.pdf). Ossowski, Herbert (2000): Sachbücher für Kinder und Jugendliche. In: Günter Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Medien und Sachbuch, ausgewählte thematische Aspekte, ausgewählte poetologische Aspekte, Produktion und 225 Rezeption, KJL im Unterricht. 2. korr. Aufl. 2 Bde. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, Bd. 2, S. 657–682. Ossowski, Herbert (1999): Sachbilderbücher: Von Bildern, die Wissen schaffen. In: Kurt Franz und Günter Lange (Hg.): Bilderwelten. Vom Bildzeichen zur CD- ROM. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e. V., Bd. 24), S. 51–68. Otte-Schacht, Armin (1973): Die Detmolder Straßenbahn der LEAG. In: Straßenbahn-Magazin. Elektrischer Nahverkehr – gestern, heute, morgen. H. 10/11, S. 255–263. Otto, Gunter (1997): Projektunterricht als besondere Unterrichtsform. In: Johannes Bastian, Herbert Gudjons, Jochen Schnack und Martin Speth (Hg.): Theorie des Projektunterrichts. 1. Aufl. Hamburg: Bergmann + Helbig (PB-Buch, Bd. 29), S. 187–198. Otto, Gunter (1995 a): Projektorientierter Unterricht. Von der Unterrichtsvorbereitung zur Begleitung des Planens und Handelns. In: Kunst + Unterricht, H. 193, S. 35–37. Otto, Gunter (1995 b): Theorie für pädagogische Praxis. Antwort auf Gert Selle in K + U 192. In: Kunst + Unterricht, H. 193, S. 16–19. Otto, Gunter (1994): Projekte in der Fächerschule? Plädoyer für eine vernachlässigte Lernweise. In: Kunst + Unterricht, H. 181, S. 35–37. Panofsky, Erwin (1924 [Repr. 1969]): Die deutsche Plastik des elften bis dreizehnten Jahrhunderts. 1.–3. Tsd. München: Wolff (Die deutsche Plastik in Einzeldarstellungen, Bd. 1). Parthey, Gustav (1838): Besuch bei den Externsteinen. In: Zerstreute Gedankenblätter über Kunst, H. 3, Jg. Juni. Peez, Georg (2008): Einführung in die Kunstpädagogik. 3. völlig überarb. u. aktualisierte Aufl. Stuttgart: Kohlhammer (Grundriss der Pädagogik – Erziehungswissenschaft, Bd. 16). PESAG-Aktiengesellschaft (Hg.) (1984): Von der Elektrischen zum Allelektrischen. Hg. von der PESAG-Aktiengesellschaft anlässl. ihres 75-jährigen Bestehens. Paderborn: Schöningh. Pieper, Roland (2018): Inszenierungen zwischen Karfreitag und Ostern. Mediale Aspekte zum Ensemble der Externsteine. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 97–138. Puschner, Uwe (2018): Über völkische Weltanschauung und völkische Bewegung. Der Ort der Externsteine im völkischen Denken. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wis- 226 senschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Ver- öffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 293–314. Raabe, Jan; Wilke, Karsten (2018): Die Externsteine und die extreme Rechte. Von Interpreten, Mittlern und Rezipienten. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 477–509. Röder, Kornelia (2008): Topologie und Funktionsweise des Netzwerks der Mail Art. Seine spezifische Bedeutung für Osteuropa von 1960 bis 1989. [Köln]: Salon-Verlag (Schriftenreihe für Künstlerpublikationen, Bd. 5). Röder, Kornelia (1996): Kunst heute ist die Geschichte von morgen. In: Kornelia von Berswordt-Wallrabe (Hg.): Mail Art. Osteuropa im internationalen Netzwerk. [Staatliches Museum Schwerin, 21. Juli bis 15. September 1996; Kunsthalle Budapest, 1998]. Schwerin: Staatliches Museum, S. 23–34. Roettig, Petra (2012): Lost Places – Orte der Photographie. In: Hubertus Gaßner und Petra Roettig (Hg.): Lost Places – Orte der Photographie. [Anlässlich der Ausstellung „Lost Places – Orte der Photographie“, Hamburger Kunsthalle, 8. Juni bis 23. September 2012]. Heidelberg, Berlin: Kehrer, S. 9–18. Ruoff, Michael (2013): Foucault-Lexikon. Entwicklung – Kernbegriffe – Zusammenhänge. 3. akt. und erw. Aufl. Paderborn: Fink (UTB, 2896: Philosophie). Schäferjohann, Mark (2014): Hermännchen unterwegs in Lippe. Teil 3: Die Externsteine. 1. Aufl. Hg. v. Kreis Lippe, Landesverband Landesverband Lippe und Lippischer Heimatbund e. V. Detmold: Lippischer Heimatbund. Schafmeister, Julia (2018): „Aufgedeckte Geschichtsirrtümer“ und „fließende Kraftquellen“. Wilhelm Teudts völkische Deutung der Externsteine. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 315–334. Schaich, Anne (2008): Mittelalterliche Sakristeien im deutschsprachigen Gebiet. Architektur und Funktion eines liturgischen Raums. Kiel: Ludwig (Bau + Kunst. Schleswig-Holsteinische Schriften zur Kunstgeschichte, Bd. 17). Schefers, Hermann (2010): Warum „World Heritage Education“? In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 165. Schmitt, Michael; Schuchert, Patrick (2007): Lippe. Erfassung westfälischer Ortsansichten vor 1900. Münster: Ardey-Verlag (Westfalia Picta, Erfassung westfälischer Ortsansichten vor 1900/hrsg. im Auftr. des Landschaftsverbandes Westfalen-Lippe vom Institut für Vergleichende Städtegeschichte an der Universität Münster, Bd. 10). 227 Schraenen, Guy (1996): Empfänger unbekannt. In: Kornelia von Berswordt-Wallrabe (Hg.): Mail Art. Osteuropa im internationalen Netzwerk. [Staatliches Museum Schwerin, 21. Juli bis 15. September 1996; Kunsthalle Budapest, 1998]. Schwerin: Staatliches Museum, S. 13–22. Schulenburg, Rosa von der (2013): Mail Art – Eine künstlerische Form der Kommunikation. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 46–49. Schulte Kemminghausen, Karl (1963): Die wissenschaftlichen Beziehungen der Brüder Grimm zu Westfalen. Ein Beitrag zum Grimm-Jubiläum. In: Westfälische Zeitschrift. Zeitschrift für vaterländische Geschichte und Altertumskunde, H. 113, S. 179–242. Seiberth, Hermann (1992): Geleitwort: Erwachen an der Landschaft – Erwachen wozu? In: Jochen Bockemühl (Hg.): Erwachen an der Landschaft. Dornach: Forschungslabor am Goetheanum, S. 4–6. Seitz, Ferdinand (1959): Steinerne Urkunden an den Externsteinen. Neue entscheidende Feststellungen zur Klärung des Externsteinproblems. Pähl (Obb.): Verlag Hohe Warte. Selle, Gert (1995): Kunstpädagogik jenseits ästhetischer Rationalität? Über eine vergessene Dimension der Erfahrung. In: Kunst + Unterricht, H. 192, S. 16–21. Selle, Gert (1991): Begründung einer Alternative zum Kunstunterricht. In: BDK-Mitteilungen: Fachzeitschrift des BDK Fachverband für Kunstpädagogik, H. 4, S. 18–20. Selle, Gert (Hg); Aissen-Crewett, Meike; Nachtwey, Reiner [u. a.] (1990): Experiment Ästhetische Bildung. Aktuelle Beispiele für Handeln und Verstehen. Orig.-Ausg. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt (Rowohlts Enzyklopädie, 506: Kulturen und Ideen). Sethe, Regine (1997): Das Kreuzabnahmerelief an den Externsteinen. Magisterarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, unveröff. Manuskript (Lippische Landesbibliothek Detmold, Signatur ZXYH 106). Spinner, Kaspar H. (1992): Schreiben zu Bilderbüchern. Unterrichtsanregungen. In: Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunterricht, H. 113/1992, S. 17–20. Springer, Matthias; Maier, B. (2000): Irminsul. In: Johannes Hoops und Heinrich Beck (Hg.): Reallexikon der germanischen Altertumskunde, 2. völlig neu bearb. und stark erw. Aufl. Bd. 15. Berlin: de Gruyter, S. 504–506. Springhorn, Rainer (1995): Geologische Grundlagen der Externstein-Gruppe. In: Ralf Koneckis (Hg.): Geheimnis Externstein. Ergebnisse neuer Forschungen. Eine Auswahl der Tagungsbeiträge aus der 1. und 2. Horner Fachtagung vom 21. bis 24. September 1989 und vom 20. bis 22. September 1991. Unter Mitarbeit von Thomas Reineke, Rainer Springhorn, Ulrich Niedhorn, Wolfhard Schlosser und 228 Ilse Lindner. Detmold: topp+möller (Horner Beiträge zur Externstein-Forschung, Bd. 1), S. 19–25. Steinrücken, Burkard (2018): Archäoastronomie der Externsteine. Neuuntersuchung der mutmaßlichen astronomischen Peilungen, Analyse der Forschungsliteratur und archäoastronomische Deutungsmöglichkeiten. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Ver- öffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 223–266. Steitz-Kallenbach, Jörg (2005): Bildersachbücher und Sachgeschichten –Wissensvermittlung durch Bild und Text. In: Kurt Franz und Günter Lange (Hg.): Bilderbuch und Illustration in der Kinder- und Jugendliteratur. [Tagung am 28. und 29. April 2005 in Volkach]. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e. V., Bd. 31), S. 32–52. Stiewe, Heinrich (2018): Festung, Krug und „Bierkathedrale“. Neuzeitliche Bautätigkeit an den Externsteinen. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 179–221. Ströter-Bender, Jutta (2014 a): „Remember 1914–1918“ – Ein Letter-ART Ausstellungsprojekt zu „Kunst. Krieg. Frieden“. In: World Heritage and Arts Education, Ausgabe 10/11, November 2014 (https://stroeter-art-research.de/world-heritage-and-arts-education), S. 85–87. Ströter-Bender (2014 b): Zum Letter-ART Projekt „Remember 1914–1918. Kunst. Krieg. Frieden.“ – Zur Dominanz von Bildtraditionen. In: World Heritage and Arts Education, Ausgabe 10/11, November 2014 (https://stroeter-art-research.de/ world-heritage-and-arts-education), S. 121–124. Ströter-Bender, Jutta (2014 c): Materialität und ästhetische Präsenz. Historische Architektur- und Landschaftsmodelle. In: Sabiene Autsch und Claudia Öhlschläger (Hg.): Kulturen des Kleinen. Mikroformate in Literatur, Kunst und Medien. Paderborn: Fink, S. 213–228. Ströter-Bender (2013): Letter-ART als Friedenskunst. In: World Heritage and Arts Education, Ausgabe 9, September 2013 (https://stroeter-art-research.de/world-heritage-and-arts-education), S. 26–28. Ströter-Bender, Jutta; Wiegelmann-Bals, Annette (2010): Dialogfelder einer interkulturellen Vermittlung von Welterbe. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 47–57. Ströter-Bender, Jutta (2010 a): Einleitung. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. 229 Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 11–16. Ströter-Bender, Jutta (2010 b): Acht Lernpfade zum Kulturerbe. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 173–175. Stüwer, Wilhelm (1980): Corvey. In: Rhaban Haacke (Hg.): Die Benediktinerklöster in Nordrhein-Westfalen. Ottobeuren, Augsburg, Erzabtei St. Ottilien: Bayerische Benediktiner-Akademie; Kommissionsverlag Winfried-Werk; EOS Verlag (Germania Benedictina, Bd. 8), S. 236–293. Tauschek, Markus (2013): Kulturerbe. Eine Einführung. Berlin: Reimer (Reimer-Kulturwissenschaften). Tewes, Johanna (2011): Vermittlungskonzepte in der World Heritage Education: Ästhetische Biografien und ihre Inszenierung als methodischer Zugang. In: World Heritage and Arts Education, Ausgabe 4, Mai 2011 (https://stroeter-art-research.de/ world-heritage-and-arts-education), S. 16–25. Thiele, Jens (2003): Das Bilderbuch. Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption. Bremen: Aschenbeck & Isensee. Thiele, Jens (1991): Bilderbücher verstehen. Neue Überlegungen zu einem alten Anspruch. In: Jens Thiele (Hg.): Neue Erzählformen im Bilderbuch. Untersuchungen zu einer veränderten Bild-Text-Sprache. Oldenburg: Isensee, S. 7–16. Tiggelkamp, Gerhard; Niegsch, Kurt (1991): Die Externsteine im Wandel der Zeit – Holzhausen anno dazumal. Bad Kreuznach: Selbstverlag. Treude, Elke; Zelle, Michael (2011): Externsteine. Die Externsteine bei Horn. 1. Aufl. Detmold: Lippischer Heimatbund (Lippische Kulturlandschaften, H. 18). Untermaierhofer, Peter (2016): Lost Places fotografieren. Von der Vorbereitung über das Shooting bis zur Nachbereitung. Heidelberg: dpunkt Verlag. Vieregg, Hildegard K.; Schefers, Hermann (2010): World Heritage Education – Studie zur Annäherung an eine Definition. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes, Bd. 4. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 17–29. Walkhoff, Gesa (1999): „Bilderbücher machen“– ein Weg zum eigenen Buch. In: Kurt Franz und Günter Lange (Hg.): Bilderwelten. Vom Bildzeichen zur CD-ROM. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e. V., Bd. 24), S. 69–89. Werner, Klaus; Pätzke, Hartmut (1978): Postkarten & Künstlerkarten. Eine kulturgeschichtliche Dokumentation: Galerie Arkade, Staatlicher Kunsthandel der DDR. [Berlin?]: [Staatlicher Kunsthandel der DDR]. 230 Werner, Thomas (1992): Ray Johnson oder die Kunst des Korrespondierenden. In: Bärbel Hedinger (Hg.): Die Künstlerpostkarte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. [Anlässlich der Ausstellung „Die Künstlerpostkarte – von den Anfängen bis zur Gegenwart“ im Altonaer Museum in Hamburg, Norddeutsches Landesmuseum (4. März bis 7. Juni 1992) und im Deutschen Postmuseum, Frankfurt (15. Juni bis 15. September 1992)]. München: Prestel, S. 30–32. Wiegelmann-Bals, Annette (2017): Zum Wert von Handschriften und Zeichnungen. In: Jutta Ströter-Bender und Annette Wiegelmann-Bals (Hg.): Historische und aktuelle Kinderzeichnungen. Eine Forschungswerkstatt. 1. Aufl. Baden-Baden: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 15), S. 21–25. Wirth, Ingo (2014): Kunst-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 3. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. Woda, Clemens (2007): Lumineszenz-Datierung an den Externsteinen. Abschlussbericht zum interdisziplinären Forschungsprojekt. In: Robin Jähne, Roland Linde und Clemens Woda (Hg.): Licht in das Dunkel der Vergangenheit. Die Lumineszensdatierung an den Externsteinen. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriftenreihe der Schutzgemeinschaft Externsteine, Bd. 1), S. 97–125. Internetquellen www.broken-places.de http://www.denkmalliste.org/denkmalschutzgesetze.html http://www.derwesten.de/panorama/wochenende/postcrossing-bringt-menschen-wieder-zum-karten-schreiben-id7070612.html www.dnk.de/media/228a1d8fabc9fbc http://www.documenta14.de/de/artists/13569/ruth-wolf-rehfeldt https://www.externsteine-teutoburgerwald.de/wissen/geologie/verwitterung.html https://www.externsteine-teutoburgerwald.de/wissen/teutoburger-wald.html http://www.faz.net/aktuell/reform-der-lehrplaene-die-schreibschrift-stirbtaus-12932933.html www.geschichtsspuren.de https://www.herder-gymnasium-minden.de/wbs/index.php?option=com_content&view=article&id=215:mail-art-aktion-zum-jubilaeum-im-buez&catid=126&Itemid=487 https://heritagestudies.eu/team/albert/ www.kinder-medien-studie.de/?page_id=246 http://www.kreis-lippe.de/index.php?object=tx|2.1&ModID=255&FID=2001.3568.1 http://www.kreis-lippe.de/index.php?object=tx|2.1&ModID=255&FID=2001.4118.1 https://kw.uni-paderborn.de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/ 231 http://kw.uni-paderborn.de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/museumskofferarchiv/ https://www.lippische-landeskirche.de/1219-0-29 www.lost-places.com http://www.lwl.org/westfaelische-geschichte/portal/Internet/input_felder/langDatensatz_ebene4.php?urlID=132&url_tabelle=tab_websegmente http://www.lz.de/lippe/kreis_lippe/21550849_Mehr-Besucher-am-Hermannsdenkmal-und-den-Externsteinen.html https://mailartists.wordpress.com/2007/07/02/ray-johnson/ https://mailartists.wordpress.com/2007/05/01/robert-rehfeldt/ https://mailartists.wordpress.com/2008/07/14/ruth-wolf-rehfeldt/ http://methodenpool.uni-koeln.de/projekt/frameset_projekt.html https://www.mt.de/lokales/minden/20245929_Zehntklaessler-der-Mindener-Kaethe-Kollwitz-Schule-nehmen-am-Mail-Art-Projekt-teil.html http://nova-corbeia.uni-paderborn.de/index.php?id=8 https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNA- ME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000618,-N0,- N364713156862654,-N364713156884655,-N0,-N0,-N0 https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNA- ME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000618,-N0,- N364713156701624,-N364713156726625,-N0,-N0,-N0 https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNA- ME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000590,-N0,- N355133294217308,-N355133294205309,-N0,-N0,-N0 https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNA- ME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000590,-N0,- N355133334266334,-N355133334242335,-N0,-N0,-N0 https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNA- ME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000599,-N0,- N358493504507460,-N358493504513461,-N0,-N0,-N0 https://www.philso.uni-augsburg.de/lehrstuehle/paedagogik/paed1/mitarbeiterInnen/ Richter/Publikationen_und_Vortr__ge/ https://www.postcrossing.com https://www.postcrossing.com/about/history www.postundschule.de https://www.rammelsberg.de/fuehrungen/schulklassen-kindergruppen/museumskinderclub-der-neugierigen-bergzwerge/ 232 http://reader.digitale-sammlungen.de/de/fs1/object/display/bsb10531344_00746. html?contextType=scan&contextSort=score%2Cdescending&contextRows=10&context=Teutoberg&zoom=0.6000000000000001 https://recht.nrw.de/lmi/owa/br_bes_detail?sg=0&menu=1&bes_id=4488&anw_ nr=2&aufgehoben=N&det_id=375859 www.rottenplaces.de https://sammlungen.ulb.uni-muenster.de/urn/urn:nbn:de:hbz:6:1-19218 http://www.schutzgemeinschaft-externsteine.de/ https://sharingheritage.de/kulturerbejahr/ https://sharingheritage.de/leitthemen/europa-erinnern-und-aufbruch/ http://www.spiegel.de/fotostrecke/historische-bildmontagen-fotostrecke-88942.html http://www.spiegel.de/netzwelt/gadgets/ansichtskarten-zeigen-zukunftsvisionen-von-frueher-a-863357.html http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/picasso-forscher-entdecken-verstecktes-bild-unter-beruehmtem-gemaelde-a-1194067.html https://stroeter-art-research.de/ https://stroeter-art-research.de/arbeitskreis-world-heritage-education https://stroeter-art-research.de/museumskoffer https://stroeter-art-research.de/publikationen https://stroeter-art-research.de/publikationen#panel-pub-130 https://stroeter-art-research.de/remember https://www.unesco.de/bildung/unesco-lehrstuehle https://www.unesco.de/bildung/unesco-projektschulen http://www.unesco.de/infothek/dokumente/uebereinkommen/welterbe-konvention. html https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-deutschland https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-deutschland/unesco-welterbe-deutschland https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-sein/nachhaltiger-tourismus https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/das-schulprogramm-denkmal-aktiv-der-deutschen https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/welterbe-erfahren-und-besuchen https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/welterbe-lernen-und-mitgestalten https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-werden https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-weltweit https://www.unesco-pfahlbauten.org/fileadmin/media/pfahlbauten/Presseartikel/ UNESCO-Welterbe_Praehistorische_Pfahlbauten_um_die_Alpen.pdf https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-08/Kulturelle_Bildung_fuer_Alle.pdf http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/memory-of-theworld/register/full-list-of-registered-heritage/registered-heritage-page-2/commemorative-stela-of-nahr-el-kalb-mount-lebanon/ https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/75581/ https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/86220/ https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/89055/ www.ur-europa.de/forschung/grossskulpturen.php https://welterbedeutschland.de/ https://de.wikipedia.org/wiki/Lateinisches_Alphabet https://de.wikipedia.org/wiki/Postkarte#Heutige_Situation https://de.wikipedia.org/wiki/World_Heritage_Education http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&lemid=GA00001&mode=Vernetzung&hitlist=&patternlist=&mainmode=DWBLieferungen http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DW- B&lemid=GA00001&mode=Vernetzung&hitlist=&patternlist=&mainmode=Vorworte http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/call_wbgui_py_from_form?sigle=DWB&mode=Volltextsuche&firsthit=0&textpattern=&lemmapattern=Frucht&patternlist=L:Frucht&lemid=GF09850&hitlist=4882952 http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&mainmode=Vorworte&file=vor01_html#abs7 https://www.zollverein.de/erleben/denkmalpfad/ 233 235 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Foto: Larissa Eikermann, 2017, nach einer Vorlage von H. G. Linde auf www.schutzgemeinschaft-externsteine.de (Wissen/Geologie/ Verwitterung) (Letzter Zugriff: 03.06.2019) 21 Abbildung 2: Foto: Roland Pieper, 2015, bearbeitet von Larissa Eikermann 22 Abbildung 3: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 23 Abbildung 4: Zeichnung von Johannes Mundhenk, in: Mundhenk 1980 a, S. 33 23 Abbildung 5: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 24 Abbildung 6: Foto: Larissa Eikermann, 2017 25 Abbildung 7: Foto: Roland Pieper, 2015 25 Abbildung 8: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 25 Abbildung 9: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 25 Abbildung 10: Foto: Roland Pieper, 2015, bearbeitet von Larissa Eikermann 26 Abbildung 11: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 27 Abbildung 12: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 27 Abbildung 13: Foto: Roland Pieper, 2015 27 Abbildung 14: Foto: Roland Pieper, 2015 27 Abbildung 15: Foto: Roland Pieper, 2015 28 Abbildung 16: Foto: Roland Pieper, 2015 28 Abbildung 17: Foto: Larissa Eikermann, 2017 30 Abbildung 18: Zeichnung von Johannes Mundhenk, in: Mundhenk 1980 a, S. 114 30 Abbildung 19: Zeichnung von Johannes Mundhenk, in: Mundhenk 1980 a, S. 27 31 Abbildung 20: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 32 Abbildung 21: Foto: Roland Pieper, 2015 32 Abbildung 22: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 32 Abbildung 23: Landesarchiv NRW – Abteilung Ostwestfalen-Lippe – D 75 Nr. 341, bearbeitet von Larissa Eikermann 33 Abbildung 24: Landesarchiv NRW – Abteilung Ostwestfalen-Lippe – D 75 Nr. 341, bearbeitet von Larissa Eikermann 34 Abbildung 25: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 35 Abbildung 26: Foto: Roland Pieper, 2015, Ausschnitt 36 Abbildung 27: Foto: Roland Pieper, 2015 36 Abbildung 28: Foto: Larissa Eikermann, 2017 38 Abbildung 29: Foto: Larissa Eikermann, 2017 38 Abbildung 30: Foto: Roland Pieper, 2015 40 236 Abbildung 31: Foto: Roland Pieper, 2015 40 Abbildung 32: Foto: Roland Pieper, 2015, bearbeitet von Larissa Eikermann 44 Abbildung 33: Landesarchiv NRW – Abteilung Ostwestfalen-Lippe – D 72 Matthes Nr. 68 (Foto: Schönlau, Horn) 48 Abbildung 34: Jürgen Krüger, Umzeichnung nach Vorlage von Virgilio Corbo; Reproduktion aus Jürgen Krüger (2000): Die Grabeskirche zu Jerusalem: Geschichte, Gestalt, Bedeutung, 1. Aufl. Regensburg: Schnell und Steiner, S. 48, Abbildung 43. Wiederverwendung in Eikermann et al., S. 150 55 Abbildung 35: Landesarchiv NRW – Abteilung Ostwestfalen-Lippe – D 75 Nr. 8350 60 Abbildung 36: Foto: Bauernhofbüro, Eith. LWL-Freilichtmuseum Detmold, Bildsammlung, Sammlung Gustav Wolf 60 Abbildung 37: Graphik von Walther Matthes, in: Matthes 1982, S. 184 100 Abbildung 38: Landesarchiv NRW – Abteilung Ostwestfalen-Lippe – D 75 Nr. 341 103 Abbildung 39: Landesarchiv NRW – Abteilung Ostwestfalen-Lippe – D 75 Nr. 341, bearbeitet von Larissa Eikermann 105 Abbildung 40: © Staatliche Graphische Sammlung München, Inv.-Nr. 14292 Z (Bildquelle: Schmitt und Schuchert 2007, S. 547) 106 Abbildung 41: Lippische Landesbibliothek Detmold, Bibl. Sign. G 781: Christoph Friedrich Fein (1751): Sammlung der Preiß- und einiger anderen Schriften über die, von der Academie vorgelegte Frage: Wie weit die alten Römer in Deutschland eingedrungen? Berlin: Haude & Spener (Faltblatt, Tafel zwischen 62 und 63, unten rechts) 107 Abbildung 42: Stadt- und Kreisarchiv Paderborn 108 Abbildung 43: Stadt- und Kreisarchiv Paderborn 109 Abbildung 44: Stadt- und Kreisarchiv Paderborn 109 Abbildung 45: Foto und Bearbeitung von Larissa Eikermann, 2017 111 Abbildung 46: Foto: Larissa Eikermann, 2017 112 Abbildung 47: Sammlung Roland Linde (Bildquelle: Stiewe 2018, S. 220) 113 Abbildung 48: Inga Elena Gerling und Angelika Lipp, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“, Sommersemester 2015 115 Abbildung 49: Inga Elena Gerling und Angelika Lipp, Seminararbeit, Seminar: „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“, Sommersemester 2015 115 Abbildung 50: Julia Theis, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 117 237 Abbildung 51: Isabel Rösler, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 117 Abbildung 52: Svenja Langer, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 118 Abbildung 53: Viviane Bierhenke, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 118 Abbildung 54: Viviane Bierhenke, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 119 Abbildung 55: Regina Reimer, Seminararbeit, Seminar: Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender, „Werkstatt Malerei. LOST PLACES. Theorie- und Praxisseminar“, Sommersemester 2015 120 Abbildung 56: © Claudia Pütz (Bildquelle: Schulenburg 2013, S. 50, Kat.-Nr. 182) 130 Abbildung 57: © Karla Sachse (Bildquelle: https://mailartists.wordpress.com/2007/ 06/19/karla-sachse/karla-sachse-wortuntersuchungen-1986/, letzter Zugriff: 05.06.2019) 130 Abbildung 58: © G. E. MarxVigo (Graciela Gutiérrez Marx und Edgardo-Antonio Vigo) (Bildquelle: Becker 2013 a, S. 70, Kat.-Nr. 326) 131 Abbildung 59: © Rüdiger Axel Westphal (Bildquelle: Schulenburg 2013, S. 78 f., Kat.-Nr. 450) 131 Abbildung 60: © Anna Banana, 3747 Hwy. 101, Roberts Creek, BC, CANADA V0N 2W2 (Bildquelle: Kemner 2013 a, S. 85, Kat.-Nr. 397) 138 Abbildung 61: © Anna Banana, 3747 Hwy. 101, Roberts Creek, BC, CANADA V0N 2W2 (Bildquelle: Kemner 2013 a, S. 85, Kat.-Nr. 397) 139 Abbildung 62: H. R. Fricker, Günther Ruch, M. Vänci Stirnemann, hrsg. vom PTT-Museum Bern, heute Museum für Kommunikation, Bern, 1994 (Bildquelle: Kemner 2013 a, S. 84, Kat.-Nr. 400) 140 Abbildung 63: Joseph W. Huber (Nachlassverwaltung Karla Sachse) (Bildquelle: Dittert 2010, S. 149) 141 Abbildung 64: Joseph. W. Huber (Nachlassverwaltung Karla Sachse) (Bildquelle: Dittert 2010, S. 149) 141 Abbildung 65: © Ryosuke Cohen (Bildquelle: Becker 2013 b, S. 87, Kat.-Nr. 410) 142 Abbildung 66: © Ray Johnson Estate (Bildquelle: http://www.rayjohnsonestate.com/ biography/, letzter Zugriff: 07.06.2019) 146 Abbildung 67: © Ruth Wolf-Rehfeldt und Rene Rehfeldt (Bildquelle: Kemner 2013 b, S. 58, Kat.-Nr. 243) 148 238 Abbildung 68: © Ruth Wolf-Rehfeldt und Rene Rehfeldt (Bildquelle: Kemner 2013 b, S. 59, Kat.-Nr. 241) 149 Abbildung 69: © Ruth Wolf-Rehfeldt und Rene Rehfeldt (Bildquelle: Kemner 2013 b, S. 59, Kat.-Nr. 241) 149 Abbildung 70: © Ruth Wolf-Rehfeldt und Rene Rehfeldt (Bildquelle: Becker 2013 e, S. 83, Kat.-Nr. 484) 151 Abbildung 71: © Ruth Wolf-Rehfeldt und Rene Rehfeldt / Courtesy artist and ChertLüdde, Berlin 152 Abbildung 72: LWL-Landesmuseum für Kunst und Kultur (Westfälisches Landesmuseum), Münster, Inv.-Nr. K 75-01a LM / Sabine Ahlbrand-Dornseif 154 Abbildung 73: Landesarchiv NRW – Abteilung Rheinland – RW 0229 Nr. 32332, Fotograf: Hansa Luftbild AG 155 Abbildung 74: Sammlung Margit Lenniger 155 Abbildung 75: Sammlung Margit Lenniger 158 Abbildung 76: Sammlung Herbert Penke 158 Abbildung 77: Sammlung Herbert Penke 159 Abbildung 78: Sammlung Herbert Penke 160 Abbildung 79: Sammlung Margit Lenniger 160 Abbildung 80: Sammlung Herbert Penke 161 Abbildung 81: Sammlung Margit Lenniger 162 Abbildung 82: Lippisches Landesmuseum Detmold, Inv.-Nr. K1453/1993 163 Abbildung 83: Tiggelkamp und Niegsch 1991, S. 18 (verschollene Sammlung Kurt Niegsch) 163 Abbildung 84: Tiggelkamp und Niegsch 1991, S. 50 (verschollene Sammlung Kurt Niegsch) 164 Abbildung 85: Grußkarten-Einzelansichten Nr. 04, 1959: Sammlung I 340/59; Fotosammlung – Stadtarchiv Siegburg (http://www.stadtarchivsiegburg.de/web/stadtarchiv/13978/, letzter Zugriff: 05.06.2019) 164 Abbildung 86: Judith Penner, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 166 Abbildung 87: Judith Penner, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 167 Abbildung 88: Judith Penner, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 167 239 Abbildung 89: Judith Penner, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 168 Abbildung 90: Judith Penner, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 168 Abbildung 91: Isabel Rösler, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 170 Abbildung 92: Isabel Rösler, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 170 Abbildung 93: Isabel Rösler, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 171 Abbildung 94: Isabel Rösler, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 171 Abbildung 95: Julia Theis, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“, Sommersemester 2016 172 Abbildung 96: Lippische Landesbibliothek Detmold, Bibl. Sign. 02-FP 334-1 (S. 47): Wilhelm Strack (1801): Malerische Reise durch Westphalen, 1. Heft, Bückeburg: Selbstverlag 196 Abbildung 97: Lippische Landesbibliothek Detmold, Bibl. Sign. Ga B 38 197 Abbildung 98: Annemieke Bühling, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“, Sommersemester 2015 202 Abbildung 99: Johanna Simon, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“, Sommersemester 2015 202 Abbildung 100: Brenda Sänger, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“, Sommersemester 2015 203 Abbildung 101: Claudia Nießen, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“, Sommersemester 2015 203 Abbildung 102: Jessica Melo Reimer, Seminararbeit, Seminar: Larissa Eikermann, „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“, Sommersemester 2015 204

Zusammenfassung

Regionale Kulturerbestätten bedürfen einer Vermittlung, welche die Identifikation der Menschen, die Wahrnehmung und kulturelle Teilhabe sowie das gesellschaftliche Verantwortungsbewusstsein stärkt und fördert. Kulturerbebildung soll als Teil einer umfassenden Bildung verstanden werden. Dazu müssen die kulturellen Wertigkeiten, die sich durch in der Vergangenheit zugeschriebene Bedeutungen und Praktiken entwickelt haben, reflektiert, hinterfragt und weiterentwickelt werden.

Die Externsteine, eine Sandsteinformation im Teutoburger Wald bei Horn Bad-Meinberg, stellen im Sinne der kulturwissenschaftlichen Forschung eine solche regionale Kulturerbestätte dar. An diesem Ort, der seit dem 16. Jahrhundert das öffentliche Interesse weckt, verdichten sich Wertvorstellungen, Traditionen, Geschichten(n) und Identitäten zu einer komplexen und kontroversen Rezeptionsgeschichte. Die Initiierung von zukunftsweisenden Vermittlungsprojekten mit unmittelbarem Bezug zur Geschichte soll dazu beitragen, alte Sichtweisen aufzubrechen und neue Betrachtungsweisen über die Kunstdidaktik zu schaffen.

Larissa Eikermann entwickelt dazu in dieser Arbeit drei kunstdidaktische Konzepte – Lost Places, Mail Art und A bis Z –, die einen exemplarischen Beitrag im Sinne der Übertragbarkeit auf andere Kulturerbestätten zur kulturellen Bildung darstellen sollen. Die traditionellen Konzepte aus der Kunstvermittlung, qualitativ erprobt in der universitären Lehramtsausbildung, bieten das entsprechende Potential, indem unmittelbare ästhetische Erfahrungen gewonnen werden können, die kognitive, materielle und reflexive Prozesse aktivieren. Damit kompensieren sie zudem durch die digitale Vermittlung regressive Fähigkeiten.

Diese Studie möchte einen methodischen Rahmen für die Initiierung von Vermittlungsprojekten an den Externsteinen bieten und damit dem Desiderat an Lehr- und Bildungsmaterialien für diese Stätte entgegenwirken.

References
Abraham, Ulf; Knopf, Julia (2014): Genre des BilderBuchs. In: Julia Knopf und Ulf Abraham (Hg.): BilderBücher. Theorie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Deutschdidaktik für die Primarstufe, Bd. 1), S. 3–11. https://doi.org/10.5771/9783845263885-191
Albrecht, Thorsten (1997): Malerische Reise durch das Weserbergland. Anton Wilhelm Strack. Hofmaler und Professor für Zeichenkunst in Bückeburg (1758–1829). Eine Ausstellung im Niedersächsischen Staatsarchiv Bückeburg, Schloss, 2. Juni bis 18. Juli 1997. Bückeburg: Verlag Createam (Inventare und kleinere Schriften des Staatsarchivs in Bückeburg, Bd. 5). https://doi.org/10.1524/mgzs.1971.9.1.183
Arndt, Johannes (Hg.) (1994): Kontinuität und Umbruch in Lippe – sozialpolitische Verhältnisse zwischen Aufklärung und Restauration. 1750–1820. Institut für Lippische Landeskunde. Detmold: Institut für Lippische Landeskunde (Lippische Studien, Bd. 13). https://doi.org/10.1017/s0165115300021884
Augé, Marc (2014): Nicht-Orte. 4. Aufl. München: Beck (Beck’sche Reihe), 1960). https://doi.org/10.1002/bewi.19900130315
Bachmann-Medick, Doris (2013): Spatial turn. In: Ansgar Nünning (Hg.): Metzler-­Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Ansätze – Personen – Grundbegriffe. Stuttgart: Metzler, S. 664–665. https://doi.org/10.1007/978-3-476-05349-7
Bauermann, Johannes (1973): Zu Freckenhorster Inschriften. In: Warendorfer Schriften 1973, Bd. 3, S. 1–17. https://doi.org/10.1515/9783110831412
Bavaj, Riccardo (2006): Was bringt der „Spatial Turn“ der Regionalgeschichte? Ein Beitrag zur Methodendiskussion. In: Barbara Stambolis (Hg.): Westfälische Forschungen. Themenschwerpunkt: Konfessionelle Kulturen in Westfalen, Bd. 56. Münster: Aschendorff (Westfälische Forschungen, Bd. 56), S. 457–484. https://doi.org/10.30965/9783657782895_019
Becker, Conny (2013?a): Argentinien: Desaparecidos – Wenn die Söhne für immer verschwinden. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 70?71. https://doi.org/10.1002/stab.201590037
Becker, Conny (2013?b): Der Stempel: Signieren, Sammeln, Tauschen, Gestalten. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 86?87. https://doi.org/10.1002/stab.201590037
Becker, Conny (2013?c): Solidarität mit Chile. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 72?73. https://doi.org/10.1002/stab.201590037
Becker, Conny (2013?d): USA-Kritik und Engagement für Nicaragua. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 74?75. https://doi.org/10.1002/stab.201590037
Becker, Conny (2013?e): Visuelle Poesie – Textbilder per Post. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 82–83. https://doi.org/10.1002/stab.201590037
Becker, Conny (2013?f): Willkommen in der DDR. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 52?53. https://doi.org/10.1002/stab.201590037
Bering, Kunibert; Heimann, Ulrich; Littke, Joachim u.w. (2004): Kunstdidaktik. 1. Aufl. Oberhausen: ATHENA (Artificium, Bd. 15). https://doi.org/10.1628/002268808784031003
Biermann, Andreas; Scheffler, Jürgen (2010): Hermann Hamelmann – Ein streitbarer Theologe in Lemgo. Begleitheft zur Kabinettausstellung „Hermann Hamelmann – Ein streibarer Theologe in Lemgo“ im Museum Hexenbürgermeisterhaus in Lemgo. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriften des Städtischen Museums Lemgo, Bd. 9, 2009/2010). https://doi.org/10.1177/026635549501300314
Bliedick, Dietmar (2008): Leben mit Zollverein. Bergbau und Stadtentwicklung im Essener Norden. In: Stiftung Zollverein (Hg.): Welterbe Zollverein. Geschichte und Gegenwart der Zeche und Kokerei Zollverein. 1. Aufl. Essen: Klartext-Verlag, S. 81–107. https://doi.org/10.1515/9783111513744-001
Blume, Eugen (1996): Robert Rehfeldt: Kunstarbeiter und Mailartist. DDR. In: Kornelia von Berswordt-Wallrabe (Hg.): Mail Art. Osteuropa im internationalen Netzwerk. [Staatliches Museum Schwerin, 21. Juli bis 15. September 1996; Kunsthalle Budapest, 1998]. Schwerin: Staatliches Museum, S. 113–117. https://doi.org/10.3726/978-3-653-05395-1/19
Bollwage, Max (2010): Buchstabengeschichte(n). Wie das Alphabet entstand und warum unsere Buchstaben so aussehen. Lizenzausg. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft. https://doi.org/10.30965/9783846758199_007
Bonnett, Alastair (2015): Die seltsamsten Orte der Welt. Geheime Städte, wilde Plätze, verlorene Räume, vergessene Inseln. 2. Aufl. München: Beck. https://doi.org/10.17104/9783406727054-105
Brenne, Andreas (2008): „Bildungskrise und Kunstpädagogik“. Heterogenität als Chance einer subjektorientierten ästhetischen Bildung. In: Franz Billmayer (Hg.): Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. München: kopaed (Kontext Kunstpädagogik, Bd. 19), S. 32–41. https://doi.org/10.30965/9783846755617_013
Clostermeier, Christian Gottlieb (1824): Der Eggesterstein im Fürstenthum Lippe. Eine naturhistorische und geschichtliche Monographie. Lemgo: Meyer. https://doi.org/10.1002/ardp.18370610102
Der Spiegel (Hg.) (1961): A bis Zypressenzweig. H. 20/1961. (Verfügbar unter: http://magazin.spiegel.de/EpubDelivery/spiegel/pdf/43161101). https://doi.org/10.14271/dms-11822-de
Dippon, Peter (2012): Lernort UNESCO-Welterbe. Eine akteurs- und institutionsbasierte Analyse des Bildungsanspruchs im Spannungsfeld von Postulat und Praxis. Zugl.: Heidelberg, Pädag. Hochsch., Diss., 2012. Geographisches Institut, Heidelberg. https://doi.org/10.1524/9783050048185
Dittert, Franziska (2010): Mail Art in der DDR. Eine intermediale Subkultur im Kontext der Avantgarde. Zugl.: Siegen, Univ., Diss., 2009. Berlin: Logos-Verlag. https://doi.org/10.1007/s11616-001-0068-4
Doderer, Klaus (1961): Das Sachbuch als literaturpädagogisches Problem. Frankfurt a.?M., Berlin, Bonn: Verlag Moritz Diesterweg (Schriften zur Literaturpädagogik und Jugendliteratur). https://doi.org/10.1007/978-3-476-98937-6_16
Döring, Jörg; Thielmann, Tristan (2009): Spatial Turn. Das Raumparadigma in den Kultur- und Sozialwissenschaften. 2. unveränd. Aufl. Bielefeld: Transcript (Sozialtheorie). https://doi.org/10.1524/srsr.2009.32.3.307
Dünne, Jörg (2012): Über das Verlorengehen von Orten. In: Hubertus Gaßner und Petra Roettig (Hg.): Lost Places – Orte der Photographie. [Anlässlich der Ausstellung „Lost Places – Orte der Photographie“, Hamburger Kunsthalle, 8. Juni bis 23. September 2012]. Heidelberg, Berlin: Kehrer, S. 19–24. https://doi.org/10.1007/978-3-531-92088-7_14
Eikermann, Larissa; Haupt, Stefanie; Linde, Roland; Zelle, Michael (Hg.) (2018): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31). https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Eikermann, Larissa (2018): Zollverein A bis Z. Ein Zollverein-Bilderbuch für die Klassen 3 und 4. Redaktion von Petra Becker, Ute Durchholz und Thorsten Seifert. Essen: Selbstverlag der Stiftung Zollverein. https://doi.org/10.1515/9783111513744-001
Epstein, Norbert (2006): Erbe als Objekt und Produkt von Identität. In: Marie-Theres Albert und Sieglinde Gauer-Lietz (Hg.): Perspektiven des Welterbes. Constructing world heritage/editors, Marie-Theres Albert, Sieglinde Gauer-Lietz; UNESCO Welterbe, World Heritage Studies; BTU, Brandenburgische Technische Universität Cottbus. Frankfurt am Main: IKO, Verlag für Interkulturelle Kommunikation, S. 38–48. https://doi.org/10.7767/zrgra.2007.124.1.588
Flaskamp, Franz (1955): Funde und Forschungen zur westfälischen Geschichte. Gesammelte Aufsätze. Münster: Aschendorff (Quellen und Forschungen zur westfälischen Geschichte, H. 81). https://doi.org/10.1515/9783110835281.v
Flaskamp, Franz (1966): Externsteiner Urkundenbuch. Gütersloh: Flöttmann (Quellen und Forschungen zur westfälischen Geschichte, Bd. 94). https://doi.org/10.1524/hzhz.2012.0604
Foucault, Michel (1993): Andere Räume (1967). In: Karlheinz Barck (Hg.): Aisthesis. Wahrnehmung heute oder Perspektiven einer anderen Ästhetik, Essays. 5. durchges. Aufl. Leipzig: Reclam (Reclams Universal-Bibliothek, 1352: Kunstwissenschaften), S. 34–46. https://doi.org/10.1515/9783050075716.300
Franz, Kurt; Lange, Günter (Hg.) (1999): Bilderwelten. Vom Bildzeichen zur CD-ROM. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e.?V., Bd. 24). https://doi.org/10.5771/9783845263885-191
Frey, Karl (2012): Die Projektmethode. „Der Weg zum bildenden Tun“. Unter Mitarbeit von Ulrich Schäfer, Michael Knoll und Angela Frey-Eiling. Weinheim: Beltz (Pädagogik). https://doi.org/10.2378/uj2015.art06d
Friedman, Ken (1995): The Early Days of Mail Art. In: Chuck Welch (Hg.): Eternal network. A mail art anthology. Calgary: University of Calgary Press, S. 3–16. https://doi.org/10.2307/1576025
Fuchs, Alois (1934): Im Streit um die Externsteine. Ihre Bedeutung als christliche Kultstätte. Paderborn: Verlag der Bonifacius-Druckerei. https://doi.org/10.1002/ange.19380512904
Gaßner, Hubertus; Roettig, Petra (Hg.) (2012): Lost Places – Orte der Photographie. [Anlässlich der Ausstellung „Lost Places – Orte der Photographie“, Hamburger Kunsthalle, 8. Juni bis 23. September 2012]. Ausstellung Lost Places – Orte der Photographie. Heidelberg, Berlin: Kehrer. https://doi.org/10.1524/9783050089836.296
Giersiepen, Helga (2018): „Original“ oder „Fälschung“? Die Inschrift in der unteren Grotte der Externsteine. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 77–96. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Grimm, Wilhelm (1817): Teutoberg. In: Friedrich Wilhelm Gubitz (Hg.): Der Gesellschafter oder Blätter für Geist und Herz. Ein Volksblatt, Jg. 1. Berlin: Maurer, S. 716. https://doi.org/10.1093/benz/9780199773787.article.b00080238
Groh, Klaus (1996): Mail Art/Correspondence Art – eine künstlerisch unbedeutende Randaktivität oder ein ernstzunehmendes Betätigungsfeld für freie Kommunikation zwischen den Völkern? In: Kornelia von Berswordt-Wallrabe (Hg.): Mail Art. Osteuropa im internationalen Netzwerk. [Staatliches Museum Schwerin, 21. Juli bis 15. September 1996; Kunsthalle Budapest, 1998]. Schwerin: Staatliches Museum, S. 184–197. https://doi.org/10.3726/978-3-653-05395-1/19
Groh, Klaus (1991): Mail Art/Correspondence Art – eine künstlerisch unbedeutende Randaktivität oder ein ernstzunehmendes Betätigungsfeld für freie Kommunikation zwischen den Völkern? In: Hans-Jürgen Drengenberg (Hg.): Bildende Kunst in Osteuropa im 20. Jahrhundert. Berlin: Berlin-Verlag Spitz (Osteuropaforschung, Bd. 10), S. 284–294. https://doi.org/10.14361/9783839403990-014
Grünewald, Dietrich (1991): Bilderbuch. Ein Plädoyer für den Umgang mit Bilderbüchern in allen Schulstufen. In: Kunst + Unterricht, H. 155, S. 39–45. https://doi.org/10.3726/978-3-0351-0301-4/15
Gudjons, Herbert (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung – Selbsttätigkeit – Projektarbeit. 6. überarb. und erw. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt (Erziehen und Unterrichten in der Schule). https://doi.org/10.2307/j.ctvm20241.13
Günzel, Stephan (Hg.) (2010): Raum. Ein interdisziplinäres Handbuch. Stuttgart, Weimar: Metzler. https://doi.org/10.1515/east-2017-0021
Haarmann, Harald (2004): Geschichte der Schrift. 2. durchges. Aufl. München: Beck (Beck‘sche Reihe, 2198). https://doi.org/10.17104/9783406622700
Halle, Uta (2018): Die Ausgrabungen an den Externsteinen 1934/35 im Spannungsfeld wissenschaftlicher, völkischer und politischer Interessen. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 335–355. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Halle, Uta (2013): Germanien zwischen Renaissance und Moderne. In: Sandra Geringer (Hg.): Graben für Germanien. Archäologie unterm Hakenkreuz. Stuttgart: Theiss, S. 25–30. https://doi.org/10.1515/hzhz-2015-0450
Halle, Uta (2009): „Treibereien wie in der NS-Zeit“– Kontinuitäten des Externsteine-­Mythos nach 1945. In: Uwe Puschner und G. Ulrich Großmann (Hg.): Völkisch und national. Zur Aktualität alter Denkmuster im 21. Jahrhundert. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft [Abt. Verlag] (Wissenschaftliche Beibände zum Anzeiger des Germanischen Nationalmuseums, Bd. 29), S. 195–213. https://doi.org/10.1515/hzhz-2015-0083
Halle, Uta (2002): „Die Externsteine sind bis auf weiteres germanisch!“ Prähistorische Archäologie im Dritten Reich. Zugl.: Berlin, Humboldt-Univ., Habil.-Schr., 2001. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Sonderveröffentlichungen des Naturwissenschaftlichen und Historischen Vereins für das Land Lippe, Bd. 68). https://doi.org/10.7788/annalen-2001-jg25
Hamelmann, Hermann (1564): Simplex et brevis delineatio urbium et oppidorum westphaliae. In: Ernst Casimir Wasserbach (Hg.) (1711): Hermanni Hamelmanni … dum viveret Superint. Oldenburgici, Opera Genealogico-Historica, De Westphalia & Saxonia Inferiori.In quibus non solum Res Gestae Seculi XVI. & Anteriorum temporum, tam Ecclesiasticae quam Politicae … exhibentur, Sed & de totius Westphaliae provinciis, urbibus, incolis veteribus, literatis, comitum familiis … historia traditur, Partim ex Manuscriptis Auctoris … ex augustâ Guelpherbytana Bibliotheca communicatis … in unum volumen congesta. Lemgo: Meyer, S. 63–84. https://doi.org/10.1163/9789004193048.psu-253
Hansen, Wilhelm (Hg.) (1967): Lippische Ansichten aus alter Zeit. Gemälde, Zeichnungen, Graphik aus dem Lippischen Landesmuseum und lippischen Familienbesitz [Festschrift zum 50-jährigen Bestehen des Lippischen Heimatbundes, 1908–1958]. 3. Aufl. Detmold: Lippischer Heimatbund. https://doi.org/10.3196/18642950125934272
Harm, Volker (2014): Das Grimmsche Wörterbuch. Stationen seiner Geschichte. In: Sprachreport 30, H. 1, S. 2–11. https://doi.org/10.1515/arbi.1987.5.2.124
Harm, Volker (2013): Eine Naturgeschichte der Wörter. Das Deutsche Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm. In: Thorsten Smidt (Hg.): Expedition Grimm. Dresden: Sandstein, S. 123–131. https://doi.org/10.1515/9783110890600.229
Hedinger, Bärbel (1992): Künstler, Post, Karte – eine Einleitung. In: Bärbel Hedinger (Hg.): Die Künstlerpostkarte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. [Anlässlich der Ausstellung „Die Künstlerpostkarte – von den Anfängen bis zur Gegenwart“ im Altonaer Museum in Hamburg, Norddeutsches Landesmuseum (4. März bis 7. Juni 1992) und im Deutschen Postmuseum, Frankfurt (15. Juni bis 15. September 1992)]. München: Prestel, S. 9–23. https://doi.org/10.1515/9783110936292.1343
Hein, Barbara (2010): Ich weiß genau, was da passiert… . Kinder erklären Kunst. Stuttgart: Belser. https://doi.org/10.1055/s-2006-938167
Henne, Helmut (2006?a): „Mein bruder ist in einigen dingen […] abgewichen“. Wilhelm Grimms Wörterbucharbeit. In: Helmut Henne: Reichtum der Sprache. Studien zur Germanistik und Linguistik. Hg. v. Jörg Kilian. Tübingen: Niemeyer, S. 101–112. https://doi.org/10.1515/9783110910391.101
Henne, Helmut (2006?b): Nachdenken über Wörterbücher. Historische Erfahrungen. In: Helmut Henne: Reichtum der Sprache. Studien zur Germanistik und Linguistik. Hg. v. Jörg Kilian. Tübingen: Niemeyer, S. 57–88. https://doi.org/10.1515/9783110910391.57
Henne, Helmut (1977): Nachdenken über Wörterbücher. Historische Erfahrungen. In: Günther Drosdowski, Helmut Henne und Herbert Ernst Wiegand (Hg.): Nachdenken über Wörterbücher. Mannheim, Wien u.?a.: Bibliograph. Inst. [u.?a.], S. 7–50. https://doi.org/10.1515/9783110910391.57
Heusinkveld, Evert; Kenning, Ludger (2012): Die PESAG. Straßenbahnen zwischen Paderborn, Detmold und Blomberg. Nordhorn: Kenning. https://doi.org/10.1007/978-3-322-91284-8_11
Hinrichs, Nina (2016): Künstlerische Vermittlung des UNESCO-Welterbes Wattenmeer. Malerei, Land Art, Museumskoffer. 1. Aufl. Oberhausen: ATHENA (Artificium, Bd. 54). https://doi.org/10.1515/9783110418699-007
Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (2015): Werkstatt Bilderbuch. Allgemeine Grundlagen, Vorschläge und Materialien für den Unterricht in der Grundschule. 4. unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. https://doi.org/10.1007/s11618-001-0012-4
Hollstein, Gudrun; Sonnenmoser, Marion (2014): 100 Bilderbücher für die Grundschule. Eine Auswahl empfehlenswerter Bilderbücher mit Unterrichtsvorschlägen. 4. unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. https://doi.org/10.13109/9783666702204.30
Holzheid, Anett (2011): Das Medium Postkarte. Eine sprachwissenschaftliche und mediengeschichtliche Studie. Zugl.: Würzburg, Univ. Diss, 2008. Berlin: Erich Schmidt Verlag (Philologische Studien und Quellen, Bd. 231). https://doi.org/10.1515/zrs-2013-0009
Honselmann, Klemens (1955): Der Externsteinbesitz Abdinghofs. In: Mitteilungen aus der lippischen Geschichte und Landeskunde, Bd. 24, S. 212–287. https://doi.org/10.1007/978-3-662-22168-6_22
Honselmann, Klemens (1950): Die sogenannten Abdinghofer Fälschungen. Echte Traditionsnotizen in der Aufmachung von Siegelurkunden. In: Westfälische Zeitschrift. Zs. f. vaterländische Geschichte u. Altertumskunde, Bd. 100, S. 292–356. https://doi.org/10.1007/978-3-476-03299-7_1
Jähne, Robin; Linde, Roland; Woda, Clemens (2007): Licht in das Dunkel der Vergangenheit. Die Lumineszensdatierung an den Externsteinen. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriftenreihe der Schutzgemeinschaft Externsteine, Bd. 1). https://doi.org/10.1524/hzhz.2012.0505
Jähne, Robin (2007): Das Projekt Lumineszenz-Datierung. In: Robin Jähne, Roland Linde und Clemens Woda (Hg.): Licht in das Dunkel der Vergangenheit. Die Lumineszensdatierung an den Externsteinen. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriftenreihe der Schutzgemeinschaft Externsteine, Bd. 1), S. 55–92. https://doi.org/10.1524/hzhz.2012.0505
Jakobi, Franz-Josef (1984): Neue Forschungen zur Geschichte der Abtei Corvey im Mittelalter. In: Peter Schöller und Alfred Hartlieb von Wallthor (Hg.): Westfälische Forschungen. Mitteilungen des Provinzialinstituts für westfälische Landes- und Volksforschung des Landschaftsverbandes Westfalen-Lippe, Bd. 34. Unter Mitarbeit von Karl-Heinz Kirchhoff und Karl Teppe. Münster: Aschendorff, S. 159–174. https://doi.org/10.7788/annalen-1981-jg08
Jansen, Peter (2013): Ganzheitliches Lernen. Ein erziehungswissenschaftlich vernachlässigter Begriff. In: Schulmagazin 5–10: Impulse für kreativen Unterricht (6/2013, H. 81), S. 7–10. https://doi.org/10.3726/978-3-653-02264-3/7
Kämpf-Jansen, Helga (2012): Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. 3. geringfügig korr. Aufl. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 9). https://doi.org/10.14361/9783839437315-034
Kasten, Brigitte (1986): Adalhard von Corbie. Die Biographie eines karolingischen Politikers und Klostervorstehers. Düsseldorf: Droste (Studia humaniora, Bd. 3). https://doi.org/10.1086/ahr/92.4.937-a
Kathke, Petra (2001): Sinn und Eigensinn des Materials. Projekte, Anregungen, Aktionen. Bd. 1: Sand und Erde, Gezweig, Geäst und Gehölz, Feuer, Ruß und Asche, Fundstücke. 2 Bde. Neuwied [u.?a.]: Luchterhand. https://doi.org/10.14220/9783737009409.303
Kemner, Kerstin (2013?a): Künstlermarken. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 84?85. https://doi.org/10.1002/stab.201590037
Kemner, Kerstin (2013?b): Robert Rehfeldt, der Vater der DDR-Mail-Art. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 58?59. https://doi.org/10.1002/stab.201590037
Kirchner, Constanze; Kirschenmann, Johannes (2015): Kunst unterrichten. Didaktische Grundlagen und schülerorientierte Vermittlung. 1. Aufl. Seelze: Klett Kallmeyer. https://doi.org/10.14361/9783839407325-005
Kirkness, Alan (2012): Deutsches Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm. In: Ulrike Haß (Hg.): Große Lexika und Wörterbücher Europas. Europäische Enzyklopädien und Wörterbücher in historischen Porträts. Berlin: de Gruyter (De Gruyter Lexikon), S. 211–232. https://doi.org/10.1515/9783110241112.211
Kittel, Erich (1957–2013): Hamelmann als lippischer Profanhistoriker. Mit Übersetzungen aus seinen Werken. In: Naturwissenschaftlicher und Historischer Verein für das Land Lippe e.?V. (Hg.): Lippische Mitteilungen aus Geschichte und Landeskunde, Bd. 27, 1958. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte, S. 5–52. https://doi.org/10.7788/gik-2017-0121
Kittel, Erich (1957): Geschichte des Landes Lippe. Heimatchronik der Kreise Detmold und Lemgo. Unter Mitarbeit von Rolf Böger. Köln: Archiv für dt. Heimatpflege (Heimatchroniken der Städte und Kreise des Bundesgebietes, Bd. 18). https://doi.org/10.1515/9783111612027.191
Kittel, Erich (1950): Lippe im Bilde bis 1800. In: Erich Kittel und Karl Weerth (Hg.): Mitteilungen aus der lippischen Geschichte und Landeskunde. Detmold: Meyersche Hofbuchhandlung Verlag, Bd. 19, S. 83–131. https://doi.org/10.1515/9783110939835.597
Kolhoff-Kahl, Iris (2009): Ästhetische Muster-Bildungen. Ein Lehrbuch mit ästhetischen Werkstätten zum Thema Kleid – Körper – Kunst. München: kopaed (Kontext Kunstpädagogik, Bd. 21). https://doi.org/10.14361/9783839402078-016
Krüger, Jürgen (2018): Ein Heiliges Grab an den Externsteinen? In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 139–177. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Krüger, Jürgen (2006): Die Grabeskirche in Jerusalem und ihre Nachbauten im 11. und 12. Jahrhundert. In: Christoph Stiegemann und Matthias Wemhoff (Hg.): Canossa 1077 – Erschütterung der Welt. Geschichte, Kunst und Kultur am Aufgang der Romanik. [Eine Ausstellung im Museum in der Kaiserpfalz, im Erzbischöflichen Diözesanmuseum und in der Städtischen Galerie am Abdinghof zu Paderborn vom 21. Juli bis 5. November 2006]. 2 Bde. Bd. 1. München: Hirmer, S. 498–512. https://doi.org/10.1524/9783050062358.25
Krüger, Karl Heinrich (2001): Studien zur Corveyer Gründungsüberlieferung. Münster: Aschendorff (Abhandlungen zur Corveyer Geschichtsschreibung, Bd. 9). https://doi.org/10.1017/s0038713400132051
Kuhl, Isabel (2016): Die Epochen der Kunst. Überarb. und aktual. Neuausgabe. Köln: DuMont. https://doi.org/10.30965/9783657784271_013
Küster, Marc W. (2006): Geordnetes Weltbild. Die Tradition des alphabetischen Sortierens von der Keilschrift bis zur EDV. Eine Kulturgeschichte. Tübingen: Niemeyer. https://doi.org/10.1515/9783110911848
Latimer, Quinn; Szymczyk, Adam (Hg.) (2017): Documenta 14: daybook: Athen, 8. April–Kassel, 17. September 2017. Prestel Verlag. Deutsche Ausgabe. München, London, New York: Prestel. https://doi.org/10.1163/_afco_asc_2187
Lebeck, Robert; Kaufmann, Gerhard (1985): Viele Grüße…Eine Kulturgeschichte der Postkarte. Dortmund: Harenberg (Die bibliophilen Taschenbücher, 458). https://doi.org/10.1002/biuz.19800100412
Lieber, Gabriele (2014): Wissen kindgerecht klein geschnitten, in Form gebracht und verpackt. Sachbilderbücher im Deutschunterricht. In: Julia Knopf und Ulf Abraham (Hg.): BilderBücher. Theorie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Deutschdidaktik für die Primarstufe, Bd. 1), S. 89–96. https://doi.org/10.5771/9783845263885-191
Linde, Roland (2018?a): Die Externsteine in der urkundlichen Überlieferung des Mittelalters. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 43–76. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Linde, Roland (2018?b): Himmler und die SS-Kultstätte Externsteine. Die Externsteine-Stiftung in der Zeit des Nationalsozialismus. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 357–397. https://doi.org/10.5771/9783828872745-21
Linde, Roland (2013): Externsteine, Verden und Enger. Der völkische Sachsenkult in der Zeit des Nationalsozialismus. In: Christoph Stiegemann (Hg.): Credo. Christianisierung Europas im Mittelalter. [26. Juli bis 3. November 2013; eine Ausstellung im Erzbischöflichen Diözesanmuseum, im Museum in der Kaiserpfalz und in der Städtischen Galerie Am Abdinghof zu Paderborn]. 2 Bde. Bd. 1: Essays. Petersberg: Imhof, S. 475–482. https://doi.org/10.1524/9783050062358.25
Linde, Roland (2007): Das Rätsel Externsteine. In: Robin Jähne, Roland Linde und Clemens Woda (Hg.): Licht in das Dunkel der Vergangenheit. Die Lumineszensdatierung an den Externsteinen. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriftenreihe der Schutzgemeinschaft Externsteine, Bd. 1), S. 13–54. https://doi.org/10.1515/9783110840674.112
Lobbedey, Uwe (1999): Romanik in Westfalen. Würzburg: Zodiaque-Echter (Romanik in Deutschland). https://doi.org/10.1163/2352-0248_edn_a3676000
Maier, Karl Ernst (1993): Jugendliteratur. Formen, Inhalte, pädagogische Bedeutung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. https://doi.org/10.2307/j.ctvm20241.13
Mariß, Lieselotte (2012): Straßenbahnen in Lippe. [Geschichten von der ersten deutschen Gebirgsstraßenbahn]. Hrsg. vom Heimatverein Horn. Unter Mitarbeit von Hans C. Jacobs. Lage: Lippe-Verlag. https://doi.org/10.7767/zrgga.1980.97.1.305
Massmann, Hans Ferdinand (1846): Der Egsterstein in Westfalen. Weimar: Verlag d. Landes-Industrie-Comptoirs. https://doi.org/10.1515/9783110858679-004
Matthes, Walther; Speckner, Rolf (1997): Das Relief an den Externsteinen. Ein karolingisches Kunstwerk und sein spiritueller Hintergrund. Ostfildern: Ed. Tertium. https://doi.org/10.1515/9783111487502-100
Matthes, Walther (1982): Corvey und die Externsteine. Schicksal eines vorchristlichen Heiligtums in karolingischer Zeit. Stuttgart: Urachhaus. https://doi.org/10.14361/transcript.9783839423035.149
Matthes, Walther (1975): Zur Entstehung des Kreuzabnahmereliefs an den Externsteinen und ein Ansatz für die Lösung. In: Ernst Benz (Hg.): Die Grenze der machbaren Welt. Festschrift der Klopstock-Stiftung anlässlich ihres 20-jährigen Bestehens. Leiden: E. J. Brill (Zeitschrift für Religions- und Geistesgeschichte. Beihefte), S. 133–190. https://doi.org/10.1515/9783486781090.213
Meineke, Birgit (2010): Die Ortsnamen des Kreises Lippe. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Westfälisches Ortsnamenbuch, Bd. 2). https://doi.org/10.1177/026635549501300314
Menke, Karl Theodor (1823): Lage, Ursprung, Namen, Beschreibung, Alterthum, Mythus und Geschichte der Extersteine. Münster: Druck und Verlag der Coppenrathschen Buch-und Kunsthandlung. https://doi.org/10.1515/9783110910964.185
Michael, Holger (2007): Kulturelles Erbe als identitätsstiftende Instanz? Eine ethnographisch-vergleichende Studie dörflicher Gemeinschaften an der Atlantik- und Pazifikküste Nicaraguas. Zugl: Berlin, Freie Univ., Diss., 2006. Bielefeld: Transcript-Verlag (Kultur und soziale Praxis). https://doi.org/10.14361/9783839406021-intro
Mielzarjewicz, Marc; Neumann, Erik (2016): Lost Places Halle (Saale). 3. aktual. und erw. Aufl. Halle (Saale): Mitteldeutscher Verlag. https://doi.org/10.31419/issn.2594-942x.v42017i3a1hp
Mundhenk, Johannes (1983): Forschungen zur Geschichte der Externsteine in vier Bänden. Die Geschichte der Externsteine in Schwerpunkten – eingeordnet in einen historischen Gesamtabriss. Bd. 4. Lemgo: Wagener (Lippische Studien, Bd. 8). https://doi.org/10.5771/9783828872745-21
Mundhenk, Johannes (1981?a): Forschungen zur Geschichte der Externsteine in vier Bänden. Quellen zur mittelalterlichen Geschichte der Externsteine. Bd. 3. Lemgo: Wagener (Lippische Studien, Bd. 7). https://doi.org/10.1524/hzhz.2012.0617
Mundhenk, Johannes (1981?b): Zum Grundbesitz der Benediktiner-Abtei Werden-Helmstedt und des Benediktinerklosters Abdinghof zu Paderborn in Holzhausen bei Horn. In: Lippische Mitteilungen aus Geschichte und Landeskunde, Bd. 50, S. 38–71. https://doi.org/10.1515/9783110947441.238
Mundhenk, Johannes (1980?b): Forschungen zur Geschichte der Externsteine in vier Bänden. Untersuchungen zur jüngeren Geschichte der Externsteine. Bd. 2. Lemgo: Wagener (Lippische Studien, Bd. 6). https://doi.org/10.1524/hzhz.2012.0617
Mundhenk, Johannes (1980?a): Forschungen zur Geschichte der Externsteine in vier Bänden. Architektonisch-archäologische Bestandsaufnahme. Bd. 1. Lemgo: Wagener (Lippische Studien, Bd. 5). https://doi.org/10.1524/hzhz.2012.0617
Mundt, Jörn W. (2013): Tourismus. 4. überarb. und erg. Aufl. München: Oldenbourg. https://doi.org/10.1524/hzhz.2013.0214
Neumann-Gundrum, Elisabeth (1981): Europas Kultur der Groß-Skulpturen. Urbilder. Urwissen einer europäischen Geistesstruktur. Gießen: Schmitz. https://doi.org/10.1007/978-3-642-86403-2_6
Nölle, Jolanta (2010): WELT.KULTUR.ERBE ZOLLVEREIN: Auf dem Weg von der Kohle zur Kulturhauptstadt. Ein Bericht über die Vermittlung der Geschichte und Gegenwart einer Industrie-Welterbestätte. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 155–163. https://doi.org/10.5771/9783828866966-325
Oetken, Mareile (2014): Achtung! Bildwechsel! Bilderbücher im Kontext angrenzender Wissenschaften, Künste und Medien. In: Julia Knopf und Ulf Abraham (Hg.): BilderBücher. Theorie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Deutschdidaktik für die Primarstufe, Bd. 1), S. 24–33. https://doi.org/10.5771/9783845263885-191
Offenhäußer, Dieter; [Deutsche UNESCO-Kommission e.?V.] (Hg.) (2008): UNESCO-Leitfaden für kulturelle Bildung. Schaffung kreativer Kapazitäten für das 21. Jahrhundert. In: Kulturelle Bildung für alle. Von Lissabon nach Seoul 2010. Bonn: Deutsche UNESCO-Kommission e.?V., S. 16–55 (Online verfügbar unter https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-08/Kulturelle_Bildung_fuer_Alle.pdf). https://doi.org/10.7788/ijbe.1992.1920.1.141
Ossowski, Herbert (2000): Sachbücher für Kinder und Jugendliche. In: Günter Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Medien und Sachbuch, ausgewählte thematische Aspekte, ausgewählte poetologische Aspekte, Produktion und Rezeption, KJL im Unterricht. 2. korr. Aufl. 2 Bde. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, Bd. 2, S. 657–682. https://doi.org/10.3726/978-3-653-01837-0/8
Ossowski, Herbert (1999): Sachbilderbücher: Von Bildern, die Wissen schaffen. In: Kurt Franz und Günter Lange (Hg.): Bilderwelten. Vom Bildzeichen zur CD-ROM. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e.?V., Bd. 24), S. 51–68. https://doi.org/10.5771/9783845263885-191
Otte-Schacht, Armin (1973): Die Detmolder Straßenbahn der LEAG. In: Straßenbahn-Magazin. Elektrischer Nahverkehr – gestern, heute, morgen. H. 10/11, S. 255–263. https://doi.org/10.1007/978-3-322-93783-4_8
Otto, Gunter (1997): Projektunterricht als besondere Unterrichtsform. In: Johannes Bastian, Herbert Gudjons, Jochen Schnack und Martin Speth (Hg.): Theorie des Projektunterrichts. 1. Aufl. Hamburg: Bergmann + Helbig (PB-Buch, Bd. 29), S. 187–198. https://doi.org/10.1515/zpt-1988-0510
Otto, Gunter (1995?a): Projektorientierter Unterricht. Von der Unterrichtsvorbereitung zur Begleitung des Planens und Handelns. In: Kunst + Unterricht, H. 193, S. 35–37. https://doi.org/10.1007/978-3-663-01377-8_22
Otto, Gunter (1995?b): Theorie für pädagogische Praxis. Antwort auf Gert Selle in K + U 192. In: Kunst + Unterricht, H. 193, S. 16–19. https://doi.org/10.1515/9783110850475.91
Otto, Gunter (1994): Projekte in der Fächerschule? Plädoyer für eine vernachlässigte Lernweise. In: Kunst + Unterricht, H. 181, S. 35–37. https://doi.org/10.1007/978-3-663-08954-4_3
Panofsky, Erwin (1924 [Repr. 1969]): Die deutsche Plastik des elften bis dreizehnten Jahrhunderts. 1.–3. Tsd. München: Wolff (Die deutsche Plastik in Einzeldarstellungen, Bd. 1). https://doi.org/10.1007/bf02791216
Parthey, Gustav (1838): Besuch bei den Externsteinen. In: Zerstreute Gedankenblätter über Kunst, H. 3, Jg. Juni. https://doi.org/10.14361/9783839447635-006
Peez, Georg (2008): Einführung in die Kunstpädagogik. 3. völlig überarb. u. aktualisierte Aufl. Stuttgart: Kohlhammer (Grundriss der Pädagogik – Erziehungswissenschaft, Bd. 16). https://doi.org/10.1524/hzhz.2012.0484
PESAG-Aktiengesellschaft (Hg.) (1984): Von der Elektrischen zum Allelektrischen. Hg. von der PESAG-Aktiengesellschaft anlässl. ihres 75-jährigen Bestehens. Paderborn: Schöningh. https://doi.org/10.1515/9783111407548-010
Pieper, Roland (2018): Inszenierungen zwischen Karfreitag und Ostern. Mediale Aspekte zum Ensemble der Externsteine. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 97–138. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Puschner, Uwe (2018): Über völkische Weltanschauung und völkische Bewegung. Der Ort der Externsteine im völkischen Denken. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 293–314. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Raabe, Jan; Wilke, Karsten (2018): Die Externsteine und die extreme Rechte. Von Interpreten, Mittlern und Rezipienten. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 477–509. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Röder, Kornelia (2008): Topologie und Funktionsweise des Netzwerks der Mail Art. Seine spezifische Bedeutung für Osteuropa von 1960 bis 1989. [Köln]: Salon-Verlag (Schriftenreihe für Künstlerpublikationen, Bd. 5). https://doi.org/10.1515/9783486734621-003
Röder, Kornelia (1996): Kunst heute ist die Geschichte von morgen. In: Kornelia von Berswordt-Wallrabe (Hg.): Mail Art. Osteuropa im internationalen Netzwerk. [Staatliches Museum Schwerin, 21. Juli bis 15. September 1996; Kunsthalle Budapest, 1998]. Schwerin: Staatliches Museum, S. 23–34. https://doi.org/10.3726/978-3-653-05395-1/19
Roettig, Petra (2012): Lost Places – Orte der Photographie. In: Hubertus Gaßner und Petra Roettig (Hg.): Lost Places – Orte der Photographie. [Anlässlich der Ausstellung „Lost Places – Orte der Photographie“, Hamburger Kunsthalle, 8. Juni bis 23. September 2012]. Heidelberg, Berlin: Kehrer, S. 9–18. https://doi.org/10.5771/9783828872745-91
Ruoff, Michael (2013): Foucault-Lexikon. Entwicklung – Kernbegriffe – Zusammenhänge. 3. akt. und erw. Aufl. Paderborn: Fink (UTB, 2896: Philosophie). https://doi.org/10.1026//0942-5403.8.2.124
Schäferjohann, Mark (2014): Hermännchen unterwegs in Lippe. Teil 3: Die Externsteine. 1. Aufl. Hg. v. Kreis Lippe, Landesverband Landesverband Lippe und Lippischer Heimatbund e.?V. Detmold: Lippischer Heimatbund. https://doi.org/10.1515/9783111508559-017
Schafmeister, Julia (2018): „Aufgedeckte Geschichtsirrtümer“ und „fließende Kraftquellen“. Wilhelm Teudts völkische Deutung der Externsteine. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 315–334. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Schaich, Anne (2008): Mittelalterliche Sakristeien im deutschsprachigen Gebiet. Architektur und Funktion eines liturgischen Raums. Kiel: Ludwig (Bau + Kunst. Schleswig-Holsteinische Schriften zur Kunstgeschichte, Bd. 17). https://doi.org/10.7767/zrgga.1930.50.1.515
Schefers, Hermann (2010): Warum „World Heritage Education“? In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 165. https://doi.org/10.5771/9783828866966-325
Schmitt, Michael; Schuchert, Patrick (2007): Lippe. Erfassung westfälischer Ortsansichten vor 1900. Münster: Ardey-Verlag (Westfalia Picta, Erfassung westfälischer Ortsansichten vor 1900/hrsg. im Auftr. des Landschaftsverbandes Westfalen-Lippe vom Institut für Vergleichende Städtegeschichte an der Universität Münster, Bd. 10). https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Schraenen, Guy (1996): Empfänger unbekannt. In: Kornelia von Berswordt-Wallrabe (Hg.): Mail Art. Osteuropa im internationalen Netzwerk. [Staatliches Museum Schwerin, 21. Juli bis 15. September 1996; Kunsthalle Budapest, 1998]. Schwerin: Staatliches Museum, S. 13–22. https://doi.org/10.3726/978-3-653-05395-1/19
Schulenburg, Rosa von der (2013): Mail Art – Eine künstlerische Form der Kommunikation. In: Rosa von der Schulenburg, Klaus Staeck und Wolfgang Trautwein (Hg.): Arte postale. Bilderbriefe, Künstlerpostkarten, Mail Art aus der Akademie der Künste und der Sammlung Staeck. Berlin: Akademie der Künste, S. 46–49. https://doi.org/10.1002/stab.201590037
Schulte Kemminghausen, Karl (1963): Die wissenschaftlichen Beziehungen der Brüder Grimm zu Westfalen. Ein Beitrag zum Grimm-Jubiläum. In: Westfälische Zeitschrift. Zeitschrift für vaterländische Geschichte und Altertumskunde, H. 113, S. 179–242. https://doi.org/10.1515/9783110926224.242
Seiberth, Hermann (1992): Geleitwort: Erwachen an der Landschaft – Erwachen wozu? In: Jochen Bockemühl (Hg.): Erwachen an der Landschaft. Dornach: Forschungslabor am Goetheanum, S. 4–6. https://doi.org/10.14271/dms-16968-de
Seitz, Ferdinand (1959): Steinerne Urkunden an den Externsteinen. Neue entscheidende Feststellungen zur Klärung des Externsteinproblems. Pähl (Obb.): Verlag Hohe Warte. https://doi.org/10.3726/978-3-653-03288-8/7
Selle, Gert (1995): Kunstpädagogik jenseits ästhetischer Rationalität? Über eine vergessene Dimension der Erfahrung. In: Kunst + Unterricht, H. 192, S. 16–21. https://doi.org/10.14361/9783839408315-003
Selle, Gert (1991): Begründung einer Alternative zum Kunstunterricht. In: BDK-Mitteilungen: Fachzeitschrift des BDK Fachverband für Kunstpädagogik, H. 4, S. 18–20. https://doi.org/10.1163/9789004337862_lgbo_com_020302
Selle, Gert (Hg); Aissen-Crewett, Meike; Nachtwey, Reiner [u.?a.] (1990): Experiment Ästhetische Bildung. Aktuelle Beispiele für Handeln und Verstehen. Orig.-Ausg. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt (Rowohlts Enzyklopädie, 506: Kulturen und Ideen). https://doi.org/10.1007/s11577-003-0073-x
Sethe, Regine (1997): Das Kreuzabnahmerelief an den Externsteinen. Magisterarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, unveröff. Manuskript (Lippische Landesbibliothek Detmold, Signatur ZXYH 106). https://doi.org/10.3196/18642950125934272
Spinner, Kaspar H. (1992): Schreiben zu Bilderbüchern. Unterrichtsanregungen. In: Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunterricht, H. 113/1992, S. 17–20. https://doi.org/10.1515/9783110904482.205
Springer, Matthias; Maier, B. (2000): Irminsul. In: Johannes Hoops und Heinrich Beck (Hg.): Reallexikon der germanischen Altertumskunde, 2. völlig neu bearb. und stark erw. Aufl. Bd. 15. Berlin: de Gruyter, S. 504–506. https://doi.org/10.1515/hzhz-2014-0322
Springhorn, Rainer (1995): Geologische Grundlagen der Externstein-Gruppe. In: Ralf Koneckis (Hg.): Geheimnis Externstein. Ergebnisse neuer Forschungen. Eine Auswahl der Tagungsbeiträge aus der 1. und 2. Horner Fachtagung vom 21. bis 24. September 1989 und vom 20. bis 22. September 1991. Unter Mitarbeit von Thomas Reineke, Rainer Springhorn, Ulrich Niedhorn, Wolfhard Schlosser und Ilse Lindner. Detmold: topp+möller (Horner Beiträge zur Externstein-Forschung, Bd. 1), S. 19–25. https://doi.org/10.14361/transcript.9783839414583.81
Steinrücken, Burkard (2018): Archäoastronomie der Externsteine. Neuuntersuchung der mutmaßlichen astronomischen Peilungen, Analyse der Forschungsliteratur und archäoastronomische Deutungsmöglichkeiten. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 223–266. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Steitz-Kallenbach, Jörg (2005): Bildersachbücher und Sachgeschichten –Wissensvermittlung durch Bild und Text. In: Kurt Franz und Günter Lange (Hg.): Bilderbuch und Illustration in der Kinder- und Jugendliteratur. [Tagung am 28. und 29. April 2005 in Volkach]. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e.?V., Bd. 31), S. 32–52. https://doi.org/10.1007/978-3-476-05579-8_1
Stiewe, Heinrich (2018): Festung, Krug und „Bierkathedrale“. Neuzeitliche Bautätigkeit an den Externsteinen. In: Larissa Eikermann, Stefanie Haupt, Roland Linde und Michael Zelle (Hg.): Die Externsteine. Zwischen wissenschaftlicher Forschung und völkischer Deutung. Münster: Aschendorff (Veröffentlichungen der Historischen Kommission für Westfalen, Bd. 31), S. 179–221. https://doi.org/10.1515/hzhz-2019-1053
Ströter-Bender, Jutta (2014?a): „Remember 1914–1918“ – Ein Letter-ART Ausstellungsprojekt zu „Kunst. Krieg. Frieden“. In: World Heritage and Arts Education, Ausgabe 10/11, November 2014 (https://stroeter-art-research.de/world-heritage-and-arts-education), S. 85–87. https://doi.org/10.18848/2326-9944/cgp/v08i01/36154
Ströter-Bender (2014?b): Zum Letter-ART Projekt „Remember 1914–1918. Kunst. Krieg. Frieden.“ – Zur Dominanz von Bildtraditionen. In: World Heritage and Arts Education, Ausgabe 10/11, November 2014 (https://stroeter-art-research.de/world-heritage-and-arts-education), S. 121–124. https://doi.org/10.18848/2326-9944/cgp/v08i01/36154
Ströter-Bender, Jutta (2014?c): Materialität und ästhetische Präsenz. Historische Architektur- und Landschaftsmodelle. In: Sabiene Autsch und Claudia Öhlschläger (Hg.): Kulturen des Kleinen. Mikroformate in Literatur, Kunst und Medien. Paderborn: Fink, S. 213–228. https://doi.org/10.30965/9783846756775_013
Ströter-Bender (2013): Letter-ART als Friedenskunst. In: World Heritage and Arts Education, Ausgabe 9, September 2013 (https://stroeter-art-research.de/world-heritage-and-arts-education), S. 26–28. https://doi.org/10.5406/visuartsrese.39.2.0093
Ströter-Bender, Jutta; Wiegelmann-Bals, Annette (2010): Dialogfelder einer interkulturellen Vermittlung von Welterbe. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 47–57. https://doi.org/10.5771/9783828866966-325
Ströter-Bender, Jutta (2010?a): Einleitung. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 11–16. https://doi.org/10.5771/9783828866966-325
Ströter-Bender, Jutta (2010?b): Acht Lernpfade zum Kulturerbe. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 173–175. https://doi.org/10.5771/9783828866966-325
Stüwer, Wilhelm (1980): Corvey. In: Rhaban Haacke (Hg.): Die Benediktinerklöster in Nordrhein-Westfalen. Ottobeuren, Augsburg, Erzabtei St. Ottilien: Bayerische Benediktiner-Akademie; Kommissionsverlag Winfried-Werk; EOS Verlag (Germania Benedictina, Bd. 8), S. 236–293. https://doi.org/10.1515/hzhz-2015-0466
Tauschek, Markus (2013): Kulturerbe. Eine Einführung. Berlin: Reimer (Reimer-Kulturwissenschaften). https://doi.org/10.1007/978-3-8348-9452-6_1
Tewes, Johanna (2011): Vermittlungskonzepte in der World Heritage Education: Ästhetische Biografien und ihre Inszenierung als methodischer Zugang. In: World Heritage and Arts Education, Ausgabe 4, Mai 2011 (https://stroeter-art-research.de/world-heritage-and-arts-education), S. 16–25. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-0465-2_2109
Thiele, Jens (2003): Das Bilderbuch. Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption. Bremen: Aschenbeck & Isensee. https://doi.org/10.1515/arbi.2001.19.1.8
Thiele, Jens (1991): Bilderbücher verstehen. Neue Überlegungen zu einem alten Anspruch. In: Jens Thiele (Hg.): Neue Erzählformen im Bilderbuch. Untersuchungen zu einer veränderten Bild-Text-Sprache. Oldenburg: Isensee, S. 7–16. https://doi.org/10.9785/ovs.9783504380588.423
Tiggelkamp, Gerhard; Niegsch, Kurt (1991): Die Externsteine im Wandel der Zeit – Holzhausen anno dazumal. Bad Kreuznach: Selbstverlag. https://doi.org/10.1007/978-3-0348-6729-0_1
Treude, Elke; Zelle, Michael (2011): Externsteine. Die Externsteine bei Horn. 1. Aufl. Detmold: Lippischer Heimatbund (Lippische Kulturlandschaften, H. 18). https://doi.org/10.5771/9783828872745-21
Untermaierhofer, Peter (2016): Lost Places fotografieren. Von der Vorbereitung über das Shooting bis zur Nachbereitung. Heidelberg: dpunkt Verlag. https://doi.org/10.1515/9783110939835.248
Vieregg, Hildegard K.; Schefers, Hermann (2010): World Heritage Education – Studie zur Annäherung an eine Definition. In: Jutta Ströter-Bender (Hg.): World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes, Bd. 4. Marburg: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 4), S. 17–29. https://doi.org/10.5771/9783828866966-325
Walkhoff, Gesa (1999): „Bilderbücher machen“– ein Weg zum eigenen Buch. In: Kurt Franz und Günter Lange (Hg.): Bilderwelten. Vom Bildzeichen zur CD-ROM. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e.?V., Bd. 24), S. 69–89. https://doi.org/10.1007/978-3-476-00216-7_14
Werner, Klaus; Pätzke, Hartmut (1978): Postkarten & Künstlerkarten. Eine kulturgeschichtliche Dokumentation: Galerie Arkade, Staatlicher Kunsthandel der DDR. [Berlin?]: [Staatlicher Kunsthandel der DDR]. https://doi.org/10.3790/978-3-428-55427-0
Werner, Thomas (1992): Ray Johnson oder die Kunst des Korrespondierenden. In: Bärbel Hedinger (Hg.): Die Künstlerpostkarte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. [Anlässlich der Ausstellung „Die Künstlerpostkarte – von den Anfängen bis zur Gegenwart“ im Altonaer Museum in Hamburg, Norddeutsches Landesmuseum (4. März bis 7. Juni 1992) und im Deutschen Postmuseum, Frankfurt (15. Juni bis 15. September 1992)]. München: Prestel, S. 30–32. https://doi.org/10.1515/9783110919868.457
Wiegelmann-Bals, Annette (2017): Zum Wert von Handschriften und Zeichnungen. In: Jutta Ströter-Bender und Annette Wiegelmann-Bals (Hg.): Historische und aktuelle Kinderzeichnungen. Eine Forschungswerkstatt. 1. Aufl. Baden-Baden: Tectum Verlag (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 15), S. 21–25. https://doi.org/10.5771/9783828866966-325
Wirth, Ingo (2014): Kunst-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. 3. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor. https://doi.org/10.1515/9783486756258-fm
Woda, Clemens (2007): Lumineszenz-Datierung an den Externsteinen. Abschlussbericht zum interdisziplinären Forschungsprojekt. In: Robin Jähne, Roland Linde und Clemens Woda (Hg.): Licht in das Dunkel der Vergangenheit. Die Lumineszensdatierung an den Externsteinen. Bielefeld: Verlag für Regionalgeschichte (Schriftenreihe der Schutzgemeinschaft Externsteine, Bd. 1), S. 97–125. https://doi.org/10.5771/9783828872745-91
http://www.denkmalliste.org/denkmalschutzgesetze.html https://doi.org/10.13188/2332-4139.s100001
http://www.derwesten.de/panorama/wochenende/postcrossing-bringt-menschen-wieder-zum-karten-schreiben-id7070612.html https://doi.org/10.13109/weme.2014.66.2.155
www.dnk.de/media/228a1d8fabc9fbc https://doi.org/10.5117/dnk2019.90.007.rece
http://www.documenta14.de/de/artists/13569/ruth-wolf-rehfeldt https://doi.org/10.1093/benz/9780199773787.article.b00198587
https://www.externsteine-teutoburgerwald.de/wissen/geologie/verwitterung.html https://doi.org/10.1515/9783110817775-012
https://www.externsteine-teutoburgerwald.de/wissen/teutoburger-wald.html https://doi.org/10.17104/9783406699962
http://www.faz.net/aktuell/reform-der-lehrplaene-die-schreibschrift-stirbt-aus-12932933.html https://doi.org/10.30965/9783846742891_006
https://www.herder-gymnasium-minden.de/wbs/index.php?option=com_content&view=article&id=215:mail-art-aktion-zum-jubilaeum-im-buez&catid=126&Itemid=487 https://doi.org/10.17706/jsw.10.3.374-383
https://heritagestudies.eu/team/albert/ https://doi.org/10.1093/anb/9780198606697.article.1900263
www.kinder-medien-studie.de/?page_id=246 https://doi.org/10.5771/0170-5067-2017-5-8
http://www.kreis-lippe.de/index.php?object=tx|2.1&ModID=255&FID=2001.3568.1 https://doi.org/10.1007/978-1-4302-0856-3_6
http://www.kreis-lippe.de/index.php?object=tx|2.1&ModID=255&FID=2001.4118.1 https://doi.org/10.1007/978-1-4302-0856-3_6
https://kw.uni-paderborn.de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/ https://doi.org/10.14361/transcript.9783839415955.119
http://kw.uni-paderborn.de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/museumskofferarchiv/ https://doi.org/10.14361/transcript.9783839415955.119
https://www.lippische-landeskirche.de/1219-0-29 https://doi.org/10.7788/9783412510299.259
http://www.lwl.org/westfaelische-geschichte/portal/Internet/input_felder/langDatensatz_ebene4.php?urlID=132&url_tabelle=tab_websegmente https://doi.org/10.1108/err.1999.3.12.141.133
http://www.lz.de/lippe/kreis_lippe/21550849_Mehr-Besucher-am-Hermannsdenkmal-und-den-Externsteinen.html https://doi.org/10.5771/9783835343177-743
https://mailartists.wordpress.com/2007/07/02/ray-johnson/ https://doi.org/10.4016/39495.01
https://mailartists.wordpress.com/2007/05/01/robert-rehfeldt/ https://doi.org/10.1093/gao/9781884446054.article.t2228684
https://mailartists.wordpress.com/2008/07/14/ruth-wolf-rehfeldt/ https://doi.org/10.1007/978-1-4302-2896-7_1
http://methodenpool.uni-koeln.de/projekt/frameset_projekt.html https://doi.org/10.1515/9783110939972.61
https://www.mt.de/lokales/minden/20245929_Zehntklaessler-der-Mindener-Kaethe-Kollwitz-Schule-nehmen-am-Mail-Art-Projekt-teil.html https://doi.org/10.2307/774344
http://nova-corbeia.uni-paderborn.de/index.php?id=8 https://doi.org/10.17706/jsw.10.3.374-383
https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000618,-N0,-N364713156862654,-N364713156884655,-N0,-N0,-N0 https://doi.org/10.1007/bf01508534
https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000618,-N0,-N364713156701624,-N364713156726625,-N0,-N0,-N0 https://doi.org/10.1007/bf01508534
https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000590,-N0,-N355133294217308,-N355133294205309,-N0,-N0,-N0 https://doi.org/10.1007/bf01508534
https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000590,-N0,-N355133334266334,-N355133334242335,-N0,-N0,-N0 https://doi.org/10.1007/bf01508534
https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000599,-N0,-N358493504507460,-N358493504513461,-N0,-N0,-N0 https://doi.org/10.1007/bf01508534
https://www.philso.uni-augsburg.de/lehrstuehle/paedagogik/paed1/mitarbeiterInnen/Richter/Publikationen_und_Vortr__ge/ https://doi.org/10.1159/000397462
https://www.postcrossing.com https://doi.org/10.1089/glre.2016.201011
https://www.postcrossing.com/about/history https://doi.org/10.1089/glre.2016.201011
https://www.rammelsberg.de/fuehrungen/schulklassen-kindergruppen/museumskinderclub-der-neugierigen-bergzwerge/ https://doi.org/10.1093/gmo/9781561592630.article.o006536
http://reader.digitale-sammlungen.de/de/fs1/object/display/bsb10531344_00746.html?contextType=scan&contextSort=score%2Cdescending&contextRows=10&context=Teutoberg&zoom=0.6000000000000001 https://doi.org/10.13188/2332-4139.s100001
https://recht.nrw.de/lmi/owa/br_bes_detail?sg=0&menu=1&bes_id=4488&anw_nr=2&aufgehoben=N&det_id=375859 https://doi.org/10.1093/gmo/9781561592630.article.02948
https://sammlungen.ulb.uni-muenster.de/urn/urn:nbn:de:hbz:6:1-19218 https://doi.org/10.1093/gao/9781884446054.article.t2074182
http://www.schutzgemeinschaft-externsteine.de/ https://doi.org/10.1163/1877-5888_rpp_sim_04929
https://sharingheritage.de/kulturerbejahr/ https://doi.org/10.1007/s11623-018-0952-y
https://sharingheritage.de/leitthemen/europa-erinnern-und-aufbruch/ https://doi.org/10.7788/9783412502614-002
http://www.spiegel.de/fotostrecke/historische-bildmontagen-fotostrecke-88942.html https://doi.org/10.7788/boehlau.9783412216245.211
http://www.spiegel.de/netzwelt/gadgets/ansichtskarten-zeigen-zukunftsvisionen-von-frueher-a-863357.html https://doi.org/10.13188/2332-4139.s100001
http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/picasso-forscher-entdecken-verstecktes-bild-unter-beruehmtem-gemaelde-a-1194067.html https://doi.org/10.1007/978-3-663-09819-5_1
https://stroeter-art-research.de/ https://doi.org/10.11606/issn.2317-2762.v1i1p67-74
https://stroeter-art-research.de/arbeitskreis-world-heritage-education https://doi.org/10.2307/3192033
https://stroeter-art-research.de/museumskoffer https://doi.org/10.11606/issn.2317-2762.v1i1p67-74
https://stroeter-art-research.de/publikationen https://doi.org/10.1515/9783110976878.335
https://stroeter-art-research.de/publikationen#panel-pub-130 https://doi.org/10.22215/cfice-2016-01
https://stroeter-art-research.de/remember https://doi.org/10.2307/3192572
https://www.unesco.de/bildung/unesco-lehrstuehle https://doi.org/10.15220/978-92-9189-083-5-sp
https://www.unesco.de/bildung/unesco-projektschulen https://doi.org/10.15220/978-92-9189-083-5-sp
http://www.unesco.de/infothek/dokumente/uebereinkommen/welterbe-konvention.html https://doi.org/10.1002/stab.201770806
https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-deutschland https://doi.org/10.3726/b15226
https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-deutschland/unesco-welterbe-deutschland https://doi.org/10.3726/b15226
https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-sein/nachhaltiger-tourismus https://doi.org/10.3726/b15226
https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln https://doi.org/10.3726/b15226
https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/das-schulprogramm-denkmal-aktiv-der-deutschen https://doi.org/10.1055/s-0029-1225939
https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/welterbe-erfahren-und-besuchen https://doi.org/10.3726/b15226
https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/welterbe-lernen-und-mitgestalten https://doi.org/10.3726/b15226
https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-werden https://doi.org/10.3726/b15226
https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-weltweit https://doi.org/10.3726/b15226
https://www.unesco-pfahlbauten.org/fileadmin/media/pfahlbauten/Presseartikel/UNESCO-Welterbe_Praehistorische_Pfahlbauten_um_die_Alpen.pdf https://doi.org/10.1515/prhz.1927.18.3-4.117
https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-08/Kulturelle_Bildung_fuer_Alle.pdf https://doi.org/10.1515/bd-2018-0100
http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/memory-of-the-world/register/full-list-of-registered-heritage/registered-heritage-page-2/commemorative-stela-of-nahr-el-kalb-mount-lebanon/ https://doi.org/10.3390/heritage1020013
https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/75581/ https://doi.org/10.1787/eco_surveys-gbr-2005-9-fr
https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/86220/ https://doi.org/10.1787/eco_surveys-gbr-2005-9-fr
https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/89055/ https://doi.org/10.1787/eco_surveys-gbr-2005-9-fr
www.ur-europa.de/forschung/grossskulpturen.php https://doi.org/10.1002/fors.201870201
https://welterbedeutschland.de/ https://doi.org/10.1007/springerreference_292
https://de.wikipedia.org/wiki/Lateinisches_Alphabet https://doi.org/10.31030/1549208
https://de.wikipedia.org/wiki/Postkarte#Heutige_Situation https://doi.org/10.4414/pc-d.2012.00078
https://de.wikipedia.org/wiki/World_Heritage_Education https://doi.org/10.3916/c49-2016-06
http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&lemid=GA00001&mode=Vernetzung&hitlist=&patternlist=&mainmode=DWBLieferungen https://doi.org/10.7717/peerj.6121/supp-1
http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&lemid=GA00001&mode=Vernetzung&hitlist=&patternlist=&mainmode=Vorworte https://doi.org/10.7717/peerj.6121/supp-1
http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/call_wbgui_py_from_form?sigle=DWB&mode=Volltextsuche&firsthit=0&textpattern=&lemmapattern=Frucht&patternlist=L:Frucht&lemid=GF09850&hitlist=4882952 https://doi.org/10.1002/cber.19170500221
http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&mainmode=Vorworte&file=vor01_html#abs7 https://doi.org/10.7717/peerj.6121/supp-1
https://www.zollverein.de/erleben/denkmalpfad/ https://doi.org/10.4324/9780429054594-3

Zusammenfassung

Regionale Kulturerbestätten bedürfen einer Vermittlung, welche die Identifikation der Menschen, die Wahrnehmung und kulturelle Teilhabe sowie das gesellschaftliche Verantwortungsbewusstsein stärkt und fördert. Kulturerbebildung soll als Teil einer umfassenden Bildung verstanden werden. Dazu müssen die kulturellen Wertigkeiten, die sich durch in der Vergangenheit zugeschriebene Bedeutungen und Praktiken entwickelt haben, reflektiert, hinterfragt und weiterentwickelt werden.

Die Externsteine, eine Sandsteinformation im Teutoburger Wald bei Horn Bad-Meinberg, stellen im Sinne der kulturwissenschaftlichen Forschung eine solche regionale Kulturerbestätte dar. An diesem Ort, der seit dem 16. Jahrhundert das öffentliche Interesse weckt, verdichten sich Wertvorstellungen, Traditionen, Geschichten(n) und Identitäten zu einer komplexen und kontroversen Rezeptionsgeschichte. Die Initiierung von zukunftsweisenden Vermittlungsprojekten mit unmittelbarem Bezug zur Geschichte soll dazu beitragen, alte Sichtweisen aufzubrechen und neue Betrachtungsweisen über die Kunstdidaktik zu schaffen.

Larissa Eikermann entwickelt dazu in dieser Arbeit drei kunstdidaktische Konzepte – Lost Places, Mail Art und A bis Z –, die einen exemplarischen Beitrag im Sinne der Übertragbarkeit auf andere Kulturerbestätten zur kulturellen Bildung darstellen sollen. Die traditionellen Konzepte aus der Kunstvermittlung, qualitativ erprobt in der universitären Lehramtsausbildung, bieten das entsprechende Potential, indem unmittelbare ästhetische Erfahrungen gewonnen werden können, die kognitive, materielle und reflexive Prozesse aktivieren. Damit kompensieren sie zudem durch die digitale Vermittlung regressive Fähigkeiten.

Diese Studie möchte einen methodischen Rahmen für die Initiierung von Vermittlungsprojekten an den Externsteinen bieten und damit dem Desiderat an Lehr- und Bildungsmaterialien für diese Stätte entgegenwirken.