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3 Forschungsmethodik und Zielsetzung in:

Larissa Eikermann

Die Externsteine in der Kunstvermittlung, page 63 - 90

Eine Studie zur regionalen Kulturerbebildung

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4261-8, ISBN online: 978-3-8288-7274-5, https://doi.org/10.5771/9783828872745-63

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 20

Tectum, Baden-Baden
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63 3 Forschungsmethodik und Zielsetzung 3.1 Regionale Kulturerbebildung als Forschungsansatz Diese Studie versteht sich als kunstdidaktischer Beitrag für die regionale Kulturerbebildung – abgeleitet von der Weltkulturerbepädagogik der UNESCO. Mittels kunstdidaktischer Projektkonzepte für die Vermittlung, die aus einer engen Verknüpfung von theoretischen Inhalten mit praktischen Beispielen bestehen, sollen anwendungsbezogene Ansätze für die Kultur- und Kunstvermittlung gewonnen werden, die einen lebensweltlichen Bezug haben und damit heterogenen Zielgruppen und einem neuen Bildungsauftrag gerecht werden.169 Im Folgenden wird die methodische Vorgehensweise detailliert dargelegt und die für diese Untersuchung bedeutenden Begrifflichkeiten und Zielgruppen erläutert und definiert. Als Einstieg in diese Thematik wird zunächst die Weltkulturerbepädagogik der UNESCO vorgestellt, die grundlegend für die regionale Kulturerbebildung und die Darlegung der methodischen und didaktischen Vorgehensweise sein soll. 3.1.1 Die Weltkulturerbepädagogik (World Heritage Education) der UNESCO Am 16. November 1972 verabschiedete die UNESCO das „Übereinkommen zum Schutz des Kultur- und Naturerbes der Welt“, die sogenannte Welterbekonvention, die den Friedensgedanken der UNESCO aufnimmt. Diese Konvention wurde inzwischen von zahlreichen Staaten weltweit ratifiziert, die sich damit verpflichten, die in ihrem Land befindlichen Weltund Naturerbestätten zu erfassen, zu schützen und für künftige Generationen zu erhalten.170 Die Konvention fußt auf der Tatsache, dass immer mehr Kultur- und Naturerbestätten von Zerstörung bedroht sind und verfolgt daher das Ziel, „dass Teile des Kultur- oder Naturerbes von außergewöhnlicher Bedeutung sind und daher als Bestandteil des Welterbes der ganzen Menschheit erhalten werden müssen“.171 Weitere Kriterien für die Aufnahme eines Kultur- und Naturerbes auf die Welterbeliste der UNESCO sind neben dem „außergewöhnlichen universellen Wert“ die „Einzigartigkeit“, „Authentizität“ (historische Echtheit) bei Kulturerbestätten und die „Integrität“ (Unversehrtheit) bei Naturerbestätten. Dazu muss ein überzeugender Erhaltungsplan vorliegen.172 Die Erhaltung und Bewahrung von Kultur- und Naturerbestätten für jetzige und künftige Generationen kann jedoch nur erfolgen, wenn entsprechende Maßnahmen ergriffen werden, die diese Welterbestätten vermitteln und damit „im Sinne von ‚Kultur für alle‘ […] zu Erkenntnissen über die jeweils eigene Kulturgeschichte, zur Förderung des Bildungsniveaus breiter gesellschaftlicher Schichten und zur gemeinsamen Verantwortlichkeit für das Erbe in Zukunft beitragen“.173 2006 wurde von der Deutschen UNESCO Kommission e. V. (DUK) in 169 Zu den Projektkonzepten und deren Auswahl, Struktur, Medien und Materialien siehe Kapitel 3.3. 170 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-weltweit (Letzter Zugriff: 17.05.2019). 171 http://www.unesco.de/infothek/dokumente/uebereinkommen/welterbe-konvention.html und https://www.unesco. de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-deutschland (Letzter Zugriff: 18.05.2019). 172 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-werden (Letzter Zugriff: 17.05.2019). 173 Vieregg und Schefers 2010, S. 19. 64 Hildesheim eine Resolution verabschiedet, die für die Welterbestätten zum ersten Mal einen eigenen interkulturellen Bildungs- und Forschungsauftrag formuliert: […] die Bildungs- und Öffentlichkeitsarbeit sowie das bürgerschaftliche Engagement für die Welterbestätten zu intensivieren und dazu insbesondere n) den Bildungsauftrag der deutschen Welterbestätten durch engere Kooperation mit Schulen, insbesondere UNESCO-Projektschulen, weiter zu entwickeln und die Kenntnis des deutschen und weltweiten Welterbes im Unterricht zu verankern, o) in Zusammenarbeit mit geeigneten Institutionen ein breit angelegtes Fortbildungsund Informationsprogramm für Entscheidungsträger, Fachleute, Journalisten, Lehrer, Gästeführer und andere Multiplikatoren zu initiieren und Forschungsprojekte von Ausbildungs- und Forschungseinrichtungen im Welterbebereich in Deutschland zu initiieren und zu fördern, p) das bürgerschaftliche Engagement für Welterbestätten und die Identifikation der Bürgerinnen und Bürger für ihr Welterbe durch die Bildung von lokalen Freundeskreisen und die Errichtung von Bürgerstiftungen zu stärken, […].174 In diesem Sinne und auf Grundlage der Welterbekonvention befasst sich die Welterbepädagogik (World Heritage Education) der UNESCO mit der „Entwicklung gesellschaftlich-kultureller Praxen von Bildung, Interkulturalität und Integration“175 und deren Verankerung in Schulen und in Lehrplänen, der Kulturvermittlung an Museen, kulturellen Institutionen und Forschungseinrichtungen und im regionalen Umfeld „für alle Gesellschaftsschichten, Altersgruppen, Lebensmilieus und Bildungsstufen“.176 Die World Heritage Education leistet somit einen Beitrag zum lebenslangen Lernen und der kulturellen Bildung.177 3.1.2 Die Weltkulturerbepädagogik in Deutschland, ihre Protagonisten und die aktuelle Forschung Die World Heritage Education ist aus verschiedenen Projekten und Einzelinitiativen kultur- und naturwissenschaftlicher Provenienz entstanden und umfasst diverse Lehr-, Forschungs- und Praxisfelder.178 Bei der Welterbebildung in Deutschland treten dabei einige Akteur*innen besonders hervor, die auf nationaler Ebene in unterschiedlichen Programmen, Projekten und Aktivitäten ihren Beitrag für die Vermittlung leisten. Eine bedeutende und zusammenführende Rolle nimmt dabei die Deutsche UNESCO-Kommission e. V. ein, auf deren Internetseite die Programme und Initiativen zur Welterbevermittlung gebündelt werden. Dabei wird in die Bereiche „Welterbe lernen und mitgestalten“, „Welterbe erfahren und besuchen“ und „Welterbe 174 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-deutschland/unesco-welterbe-deutschland (Letzter Zugriff: 17.05.2019), vgl. Ströter-Bender 2010 a, S. 11. 175 Ströter-Bender 2010 a, S. 11. 176 Vieregg und Schefers 2010, S. 24. 177 Vgl. Vieregg und Schefers 2010, S. 26. 178 Ströter-Bender 2010 a, S. 11, siehe dazu auch den offiziellen Wikipedia-Eintrag von Jutta Ströter-Bender unter Mithilfe der Verfasserin: https://de.wikipedia.org/wiki/World_Heritage_Education (Letzter Zugriff: 06.05.2019). 65 lehren und erforschen“ unterschieden.179 Allen Programmen gemeinsam ist das Bestreben nach Gewinnung der jungen Generation und ihre Partizipation am deutschen Welterbe sowie die Herausbildung eines kritischen Bewusstseins für kulturell bedeutsame Orte. Im ersten Bereich geht es um das direkte Erleben der Welterbestätten mittels schulischer wie außerschulischer Angebote und Multiplikatoren-Programme. So kooperieren einige Welterbestätten eng mit Schulen und versuchen die Lehrkräfte durch Weiterbildungen verstärkt miteinzubeziehen. So verankern die UNESCO-Projektschulen das Welterbe als festen Unterrichtsbestandteil in der schulischen Bildung, um den Kindern und Jugendlichen deren Bedeutung und Möglichkeiten zur Erhaltung darzulegen.180 Ebenso ist das Schulprogramm „denkmal aktiv – Kulturerbe macht Schule“ von der Deutschen Stiftung Denkmalschutz in Bonn zu nennen. „Denkmal aktiv“ fördert seit 2002 Projekte an Schulen im Rahmen der kulturellen Bildung, die den Schüler*innen innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers die Kultur- und Naturdenkmäler in ihrem direkten Lebensumfeld näher bringen und deren Wert und Bedeutung herausstellen sollen.181 Weiterhin werden über Freiwilligendienste, dem Weiterbildungsprogramm für Welterbe- Teamer*innen und die Welterbe-Foren für junge Experten seitens der UNESCO Nachwuchskräfte als Multiplikatoren ausgebildet, mit dem Ziel, sich fachlich und methodisch kompetent für die Welterbevermittlung einzubringen.182 In dem Bereich „Welterbe erfahren und besuchen“ geht es um die Bildung und Vermittlung vor Ort an den Welterbestätten durch die dortigen Info- und Besucherzentren und stetige Veranstaltungen, wie den UNESCO-Welterbetag.183 Vorreiter in diesem Bereich ist vor allem die Stätte Kloster Lorsch, seit 1991 UNESCO-Weltkulturerbe. Dort werden „regionale Kulturvermittlung und Welterbepädagogik mit internationalen Partnerschaften verknüpft“184, ebenfalls mit der Intention, „das kulturelle Erbe als selbstverständlichen Bestandteil in der Lebenswirklichkeit vor allem junger Menschen fest zu verankern“185, so Hermann Schefers, Leiter der Welterbestätte Kloster Lorsch. Diesem Bildungsauftrag, der auf der Resolution der Deutschen UNESCO-Kommission von 2006 in Hildesheim fußt, werden mittlerweile die meisten deutschen Welterbestätten – aber in sehr unterschiedlicher Ausführung – gerecht. Betrachtet man beispielsweise die Industrie-Welterbestätte Zeche Zollverein in Essen, die 2001 in die Welterbeliste aufgenommen wurde, so wird dort vorbildhaft pädagogische Arbeit betrieben, die auf dem Prinzip „Erhaltung durch Nutzung“186 basiert und von der eigens dafür gegründeten Stiftung Zollverein umgesetzt 179 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 180 https://www.unesco.de/bildung/unesco-projektschulen (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 181 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/das-schulprogramm-denkmal-aktiv-der-deutschen (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 182 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/welterbe-lernen-und-mitgestalten (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 183 https://www.unesco.de/kultur-und-natur/welterbe/welterbe-vermitteln/welterbe-erfahren-und-besuchen (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 184 Ströter-Bender 2010 a, S. 11. 185 Schefers 2010, S. 165. 186 Nölle 2010, S. 155. 66 werden soll. Die Angebote richten sich an Kinder und Familien, Schulklassen und Lehrende, Gruppen, Veranstalter, Experten und Fachbesucher*innen, Menschen mit Behinderung, Jugendliche wie Erwachsene bis hin zu Senioren und umfassen – betrachtet man erst einmal nur den Denkmalpfad Zollverein187 als Vermittlungsorgan – über 20 unterschiedliche Führungen, dazu Rundfahrten und Aktiv-Angebote.188 Schwierigkeiten ergeben sich hinsichtlich der Bildungsarbeit mit Migranten, wie Jolanta Nölle von der Stiftung Zollverein angibt: „Im Kontext des Bildungsauftrags der Stiftung Zollverein erscheint die Partizipation der Zuwanderer an dem Kulturprogramm Zollvereins als besonders wichtig. Die Angebote werden nur selten oder zufällig wahrgenommen und genutzt. Es fehlen Multiplikatoren, und die genutzten Kommunikationswege sind wenig effektiv. (…) Immer mehr Stiftungen erkennen Migranten als ihre Zielgruppen und vernetzen sich bundesweit, um ihre Erfahrungen auf diesem Gebiet auszutauschen. Die Stiftung Zollverein bemüht sich um Kooperationen gerade mit Schulen der benachbarten Stadtteile, die von Zuwanderern und ihren Kindern besucht werden. Bei der Netzwerkarbeit spielen Kulturvereine in der Nachbarschaft eine wichtige Rolle.“189 Ein Weg, sich um eine stärkere Partizipation der Zuwanderer und ihrer Kinder zu bemühen, ist das Schulprogramm „Welterbestättenvermittlung – Zollverein macht Schule“, das seit 2009 besteht und Schüler*innen in Essen und den angrenzenden Städten des Ruhrgebiets das vielschichtige Welterbe Zeche Zollverein näherbringen und ihre Identifikation mit der Region stärken soll. Die Themen werden individuell mit den Lernenden abgestimmt und fordern dazu auf, sich dem Welterbe Zollverein als Lernort entdeckend, erlebend und kreativ im Unterricht zu nähern. Ende 2016 wurde dieses Programm modifiziert und um Bildungs- und Vermittlungsangebote für Kinder und Jugendliche aus dem Stadtbezirk VI in Essen (Stadtteile Katernberg190, Stoppenberg und Schonnebeck) erweitert.191 187 Bei dem Denkmalpfad Zollverein handelt es sich um einen Rundweg, der durch die ehemaligen und originalgetreuen Übertageanlagen des Industriedenkmals verläuft und erklären soll, welche Arbeitsabläufe zur Kohlegewinnung nötig waren. Der Denkmalpfad wurde 1998 gegründet und bis Ende 2009 komplett umgestaltet, um verschiedene Vermittlungsebenen für die unterschiedlichen Interessen der Besucher*innen zu liefern. Als didaktische Hilfsmittel stehen dabei multimediale wie auch klassisch-informative Angebote zur Verfügung, Nölle 2010, S. 158 f. 188 https://www.zollverein.de/erleben/denkmalpfad/ (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 189 Nölle 2010, S. 157. 190 Der Stadtteil Katernberg beispielsweise weist einen nicht-deutschen Bevölkerungsanteil von rund 25 Prozent auf und etwa die Hälfte der unter 21-jährigen Katernberger stammt aus ausländischen Familien. Teilweise leben 40 Prozent der dortigen Einwohner von der Sozialhilfe, Bliedick 2008, S. 104 f. 191 Im Rahmen dieses Angebots wurden in enger Kooperation mit dem Lehrstuhl für Kunst und ihre Didaktik (Malerei) das Faches Kunst der Universität Paderborn im Wintersemester 2017/2018 in Seminaren Materialien für den Schulunterricht entwickelt, die als ein allgemeinbildendes Unterrichtsangebot für alle Schüler*innen in Essen und Umgebung das übergeordnete Ziel haben, die regionale Identität und Identifizierung zu stärken, siehe Vorlesungsverzeichnis der Universität Paderborn https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000618,-N0,-N36471315 6862654,-N364713156884655,-N0,-N0,-N0 und https://paul.uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNA- ME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUMENTS=-N000000000000001,-N000618,-N0,-N 364713156701624,-N364713156726625,-N0,-N0,-N0 (Letzter Zugriff: 04.06.2019). Ein Ergebnis dieser Ko- 67 Neben generations- und bildungsübergreifenden Angeboten geht es somit an Welterbestätten auch darum, kulturübergreifende Angebote für die regionale Öffentlichkeit anzubieten und dementsprechende Vermittlungsprogramme zu entwickeln. Am UNESCO-Welterbe Rammelsberg in Goslar wiederum geschieht dies unter der Leitung der Kulturpädagogin Gesine Reimold durch Einbindung der Kinder und Jugendlichen aus der Region in das Programm der „Bergzwerge“, einem Kinderclub, der sich an Kinder zwischen sieben und zwölf Jahren richtet und sich jeden zweiten Donnerstag trifft, um begleitet das ehemalige Bergwerk zu erkunden.192 Diese genannten Ziele, jedoch in fachspezifischer Ausrichtung – unter „Welterbe lehren und forschen“ einzuordnen – verfolgen auch die UNESCO-Lehrstühle sowie Forschungsprojekte an Universitäten in Deutschland. Der UNESCO-Chair an der Rheinisch-Westfälischen Technischen Hochschule in Aachen beispielsweise befasst sich mit Stadt- und Kulturlandschaften im Welterbe („UNESCO Chair in World Cultural and Urban Landscapes“); der Lehrstuhl an der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg wiederum widmet sich als „UNESCO Chair on World Heritage and Biosphere Reserve Observation and Education“ der Erdbeobachtung, Geokommunikation und Biosphärenreservaten; und an der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus-Senftenberg besteht der UNESCO-Lehrstuhl für „Heritage Studies“.193 Insgesamt gibt es in Deutschland zwölf solcher UNESCO-Lehrstühle. Des Weiteren wurde an der Universität Paderborn von 2002 bis 2019 im Fach Kunst am Lehrstuhl von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender im Rahmen der Lehramtsausbildung ein Lehr- und Forschungsprojekt zur Kunst- und Kulturvermittlung des UNESCO-Welterbes durchgeführt. Mittels vielfältiger kunstdidaktischer Vermittlungsstrategien wurden Welterbestätten mit allen Sinnen erforscht, entdeckt und vermittelt, um deren weltweite Bedeutung verstehen zu lernen.194 An diesem Lehrstuhl war außerdem der Arbeitskreis „World Heritage Education“ verankert, ein Expertenforum aus Akteuren all der verschiedenen Wissenschaftsgebiete, in dem sich die genannten Initiativen und Projekte bündeln.195 Die Tagung des Arbeitskreises wird initiiert und organisiert von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender und Prof. Dr. Peter Dippon von der International School of Management (ISM) in Stuttgart und trifft sich seit 2011 jedes Jahr, um sich über aktuelle Fragestellungen, Debatten und Entwicklungen sowie neue Positionen im Bereich der Weltkulturerbepädagogik auszutauschen.196 Ziel des WHE-Arbeitskreises ist es, durch weitere Diskurse und Verknüpfungen aktuelle Vermittlungskulturen und Methoden in operation ist beispielsweise „Zollverein A bis Z – Ein Zollverein-Bilderbuch für die Klassen 3 und 4“, hrsg. von Larissa Eikermann und erschienen im Selbstverlag der Stiftung Zollverein, 2018. 192 https://www.rammelsberg.de/fuehrungen/schulklassen-kindergruppen/museumskinderclub-der-neugierigen-bergzwerge/ (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 193 https://www.unesco.de/bildung/unesco-lehrstuehle (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 194 https://kw.uni-paderborn.de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/, siehe auch https://stroeter-art-research. de/ (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 195 Nach der Emeritierung der Lehrstuhlinhaberin Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender Anfang 2019 wird der Arbeitskreis zukünftig dem Verein UNESCO-Welterbestätten Deutschland e. V. mit der Vorsitzenden Claudia Schwarz als Koordinatorin zugeordnet (https://welterbedeutschland.de/, Letzter Zugriff: 04.06.2019). 196 Die Verfasserin selbst ist seit 2012 Mitglied sowie Mit-Organisatorin des Arbeitskreises und unterstützt die Arbeit durch eigene Vorträge sowie Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, siehe https://stroeter-art-research.de/arbeitskreis-world-heritage-education (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 68 der Welterbe-Bildung aufzuzeigen und in einem Konsens Forschungsperspektiven an den Schnittstellen von Hochschulen, Schulen, UNESCO-Welterbestätten, Museen und weiteren Bildungseinrichtungen mit neuen Netzwerken zu öffnen. Eine Initiative dieser Art ist in der deutschen Hochschullandschaft bisher einmalig. Sie reagiert auf den wachsenden Bedarf einer wissenschaftlichen Vertiefung der Bildungspraxis an den verschiedenen Welterbestätten durch Grundlagenforschungen.197 Für das Verständnis der World Heritage Education und deren Vermittlung ist es Jutta Ströter-Bender wichtig zu betonen, dass die World Heritage Education nicht die Interessen der Tourismus-Branche vertritt und damit die Welterbestätten als finanziell profitable Inszenierungs- und Werbeflächen sieht, sondern als Orte, an denen sich sowohl „zentrale Norm- und Wertvorstellungen, Realitätskonzepte, Denk- und Handlungsmuster als auch (ästhetische) Wahrnehmungsweisen, Mentalitäten und Lebensstile einer Gesellschaft sowie ihr Umgang mit dem kulturellen Erbe“ für die breite Bevölkerung formulieren.198 Der Umgang mit den Welterbestätten soll gleichzeitig eine kritische und differenzierte Betrachtungsweise fördern, in dem die ausgewählten Stätten als individuelle Orte mit einer eigenen Geschichte, Kultur und Kunst gesehen werden und nicht nur als Orte mit einem von der UNESCO verliehenen Status und daraus resultierendem politischen Wert.199 In Anlehnung an Howard Gardner formuliert Jutta Ströter-Bender zentrale Denk- und Handlungskategorien zur Entwicklung von zentralen Bildungskompetenzen im Rahmen der Welterbepädagogik, zu denen die Aneignung und Reflexion von wissenschaftlichem Grundlagenwissen, die Differenzierung von relevanten Informationen, die Differenzierung und kritische Auseinandersetzung mit Kontexten zur Perspektiverweiterung, der interkulturellen Kompetenz und gesellschaftliches Verantwortungsbewusstsein gehören.200 Diese Kompetenzen sollen, so Ströter-Bender, keine engen Vorgaben, sondern die freie Entwicklung und „Gestaltung einer zukünftigen gemeinsamen, lokalen und überregionalen Kulturerbevermittlung und -arbeit […]“ darstellen, in deren Rahmen durch pädagogische Vermittlungskonzepte ein Zugang geschaffen und entdeckendes, forschendes und partizipatives Lernen gefördert wird.201 Aus dieser Initiative heraus konnten in den vergangenen Jahren und aktuell zahlreiche neue Forschungen initiiert und Publikationen hervorgebracht werden. Um nur einige wichtige Ver- öffentlichungen zu nennen, sei hier auf die Sammelbände der „World Heritage Studies“-Reihe von Prof. Dr. Marie-Theres Albert vom Institute Heritage Studies zu „Natur und Kultur – Ambivalente Dimensionen unseres Erbes“ (2002), „Perspektiven des Welterbes“ (2006), „Training Strategies for World Heritage Management“ (2007) und „World Heritage and Cultural Diversity“ (2010) verwiesen.202 Eine wichtige Arbeit in diesem Bereich leistet auch Prof. Dr. Andrea Richter von der Universität Augsburg, Lehrstuhl für Pädagogik, indem sie aktuell „Lernwege zum Welterbe. Die Augsburger Wassertürme als außerschulischer Lern- 197 Siehe Presseberichte der Verfasserin unter https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/75581/, https://www. uni-paderborn.de/en/nachricht/86220/ und https://www.uni-paderborn.de/en/nachricht/89055/ (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 198 Ströter-Bender 2010 a, S. 12 f. 199 Ströter-Bender 2010 a, S. 13. 200 Ströter-Bender 2010 a, S. 13 f. 201 Ströter-Bender 2010 a, S. 12, 14. 202 https://heritagestudies.eu/team/albert/ (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 69 ort. Eine exkursionsdidaktische Aufgabensammlung zur UNESCO-Welterbe-Bewerbung der Stadt Augsburg für ihre historische Wasserwirtschaft“ für ein möglicherweise zukünftiges UNESCO-Welterbe in Augsburg entwirft und auch in weiteren Aufsätzen und Artikeln zukunftweisende pädagogische Methoden für die Kulturerbebildung formuliert.203 Am Lehrstuhl zur Kunst und ihrer Didaktik (Malerei) von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender am Institut für Kunst der Universität Paderborn lag einer der zentralen Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte in der World Heritage Education. Eine Vielzahl von Lehrprojekten wurde an diesem Lehrstuhl in diesem Kontext durchgeführt, wobei die Museumskoffer die wohl größte Ausstrahlungskraft besitzen dürften und schon als internationales Vermittlungsmedium an zahlreichen UNESCO-Welterbestätten wie auch regionalen Kulturerbestätten zum Einsatz kamen.204 Diese Bildungsarbeit wird untermauert durch zeitgemäße Publikationen und Forschungen – wie Dissertationen und Habilitationen. Als grundlegendes Sammelwerk für die gesamte Welterbebildung in Deutschland ist unter Herausgabe von Jutta Ströter-Bender 2010 das Buch „World Heritage Education. Positionen und Diskurse zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes“ erschienen. Wichtige Akteure beschäftigen sich darin mit verschiedenen Positionen und Diskursen sowie Praxiserfahrungen im Bereich der Welterbevermittlung. Weiterhin wurden von Ströter-Bender acht Lernpfade wie auch Dialogfelder zur Kulturerbevermittlung entworfen, die als zeitlos einsetzbar gelten dürfen.205 Im Zuge der dort angesiedelten Forschungsarbeit sind aktuell (2017) die Dissertation von Christine Flamme zu „Architektur- und Technikmodelle im Kontext der World Heritage Education am Beispiel der Modelle der UNESCO-Welterbestätte Zeche Zollverein“ entstanden wie auch die Habilitation von Nina Hinrichs 2016 zu „Künstlerische Darstellung und Vermittlung des UNESCO-Weltnaturerbes Wattenmeer und der Nordsee“ sowie die Dissertation von Peter Dippon „Lernort UNESCO-Welterbe. Eine akteurs- und institutionsbasierte Analyse des Bildungsanspruchs im Spannungsfeld von Postulat und Praxis“ 2012.206 Nina Hinrichs hat sich in ihrer Habilitationsschrift mit künstlerischen Zugängen zur Vermittlung des Weltnaturerbes Wattenmeer beschäftigt und dabei fünf didaktische Themenfelder (Weltnaturerbestatus, Naturschutz, Ästhetischer Erfahrungsraum, Kulturelles und Immaterielles Erbe/Bildliche Darstellungen/Natur- und ortspezifische, künstlerische Auseinandersetzungen mit dem Wattenmeer, Interkulturalität) entworfen, zu denen in studentischen Projekten mittels Malerei, Land Art und Museumskoffern gearbeitet wurde. Sie schlussfolgert, dass die künstlerischen Herangehensweisen nur für bestimmte Themenfelder gut geeignet sind und 203 https://www.philso.uni-augsburg.de/lehrstuehle/paedagogik/paed1/mitarbeiterInnen/Richter/Publikationen_und_ Vortr__ge/ (Letzter Zugriff: 05.06.2019). 204 Siehe dazu das Museumskofferarchiv http://kw.uni-paderborn.de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/ museumskofferarchiv/ sowie https://stroeter-art-research.de/museumskoffer (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 205 Siehe Ströter-Bender und Wiegelmann-Bals 2010, S. 47–57 sowie Ströter-Bender 2010 b, S. 173–175 und die Publikationsliste von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender unter der Rubrik Publikationen auf http://kw.uni-paderborn. de/fach-kunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/ sowie https://stroeter-art-research.de/publikationen (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 206 Siehe unter der Rubrik Publikationen bei Promotionen und Habilitationen auf http://kw.uni-paderborn.de/fachkunst/kunst-und-ihre-didaktik-malerei/ sowie auf https://stroeter-art-research.de/publikationen#panel-pub-130 (Letzter Zugriff: 04.06.2019) sowie Dippon 2012. Die Dissertation von Christine Flamme war zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit noch nicht veröffentlicht und kann daher keine Berücksichtigung finden. 70 die praktischen Ergebnisse vor allem von den subjektiven, individuellen Interessen abhingen. Nur dadurch konnte eine intrinsische Motivation und Nachhaltigkeit erzeugt werden. Weiterhin zeigen die Ergebnisse dieser Studie, dass ganzheitlich-sinnliches Lernen und ästhetische Erfahrungen in Bildungsprozessen von wesentlicher Bedeutung sind, so Hinrichs. Die Kunst hat dabei das Potential, diese Lernerfahrungen durch kreative Prozesse und weitere Zugänge zu entwickeln.207 Peter Dippons Arbeit befasst sich aus Sicht der Geographiedidaktik mit der Frage, wie der Bildungsanspruch der UNESCO-Welterbestätten aus Sicht der Akteure sowie Institutionen umgesetzt wird. Anhand einer empirischen Analyse macht er deutlich, dass sich neben dem originären Schutzmotiv und dem Tourismusaspekt die Bildung als drittes Kernanliegen herausgebildet hat. Diese Bildung wird an den Welterbestätten und den dafür zuständigen Institutionen entweder vergangenheitszugewandt, zukunftsorientiert oder mit beiden Zeitbezügen wahrgenommen und umgesetzt. Eine Mehrheit der Akteure hält beide Zeitbezüge für inhärent, um einen lebendigen Umgang mit dem Welterbe zu gewährleisten und aus der Vergangenheit seine Erfahrungen für die Zukunft zu ziehen. Das Welterbe stelle einen außerschulischen Lernort dar, von dem Vermittlungsangebote ausgehen, wobei von Seiten der Akteure eine curriculare Einbindung sowie eine allgemeine Stärkung dieser Nutzung gewünscht wird, so das Resümee Dippons.208 Als weitere Ansätze für die Forschung sieht er Studien, die auf europäischer wie auch internationaler Ebene regionale Stärken und Schwächen der praktischen Umsetzung des Bildungspostulats an Welterbestätten untersuchen, um allgemeingültige Grundsätze für eine „Welterbe-Didaktik“, wie er es nennt, ableiten zu können.209 Die vorliegende Studie versucht eben diesen ausblickenden Forschungsansatz von Peter Dippon aufzugreifen und Perspektiven auf regionaler Ebene durch die Bereitstellung von pädagogischen Zugängen zu dem Kulturerbe Externsteine zu schaffen. Diese subjektorientierten Zugänge sollen durch ganzheitlich-sinnliches Lernen und ästhetische Erfahrungen ein nachhaltiges, motivierendes Lernen mittels der Kunst ermöglichen – ganz in dem Sinne, wie es Nina Hinrichs für essentiell für Bildungsprozesse hält. 3.1.3 Regionale Kulturerbebildung in Anlehnung und Abgrenzung zur Weltkulturerbepädagogik Die Weltkulturerbepädagogik hat das Ziel, die international als Weltkulturerbestätten anerkannten Orte für alle gesellschaftlichen Schichten, Altersgruppen, Lebensmilieus und Bildungsstufen in Bildungs- und Forschungseinrichtungen durch verschiedene Strategien zu vermitteln und damit vielfältige interkulturelle Kompetenzen zu fördern. Weltkulturerbestätten sind jedoch Orte mit einem besonderen Status, mit denen die Menschen in ihrem Alltag – sofern die Orte nicht in der Nähe sind oder eine besondere Beziehung zu diesen Orten besteht – nicht tangiert werden. Daher ist es wichtig, die Vermittlungsmöglichkeiten, die durch solche Weltkulturerbestätten aufgezeigt und bereits entwickelt worden sind, auf 207 Hinrichs 2016, S. 273–278. 208 Dippon 2012, S. 208, 214 ff., 233. 209 Dippon 2012, S. 237. 71 Kulturerbestätten zu übertragen, die der Lebenswelt der Menschen näherstehen und darüber Vernetzungs- und Vergleichsprozesse zu initiieren. Gleichzeitig soll dadurch generell die kulturelle Teilhabe und das kulturelle Interesse der Menschen gefördert werden. Wertvorstellungen, Traditionen, Geschichte(n), Erinnerungen, Identitäten verdichten sich an solchen Orten und können somit persönliche und individuelle Anknüpfungsmöglichkeiten bieten, wie im Folgenden noch deutlich wird. Die Kulturerbebildung soll somit in Anlehnung an die Welterbepädagogik einen Beitrag zur Vermittlung von regionalen Kulturerbestätten liefern, die keine internationale, sondern lokal anerkannte Bedeutung haben. Dabei darf jedoch nicht vergessen werden, dass umgekehrt Weltkulturerbestätten gleichzeitig immer auch regionale Kulturerbestätten sind und die Bildung somit nicht nur in eine Richtung laufen darf. Dabei geht es nicht nur um die Vermittlung des kulturellen Erbes im schulischen Kontext, sondern auch allgemein um die in der Kinder- und Erwachsenenbildung, um ein möglichst breites Publikum mit der Vermittlung anzusprechen, wie es auch vor Ort an den Kulturerbestätten das Ziel ist. Das wird auch die Auswahl der Vermittlungsstrategien verdeutlichen. Dafür ist zunächst aber die Frage zu klären, was unter dem Begriff „Kulturerbe“ zu verstehen ist. 3.1.4 „Kulturerbe“ – Definitionsansätze Die UNESCO hat als internationales Organ für Bildung, Wissenschaft und Kultur den Kulturerbebegriff 1972 in Artikel 1 der Welterbekonvention, dem Übereinkommen zum Schutz des Kultur- und Naturerbes der Welt, wie folgt festgehalten: „Denkmäler: Werke der Architektur, Großplastik und Monumentalmalerei, Objekte oder Überreste archäologischer Art, Inschriften, Höhlen und Verbindungen solcher Erscheinungsformen, die aus geschichtlichen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Gründen von außergewöhnlichem universellem Wert sind; Ensembles: Gruppen einzelner oder miteinander verbundener Gebäude, die wegen ihrer Architektur, ihrer Geschlossenheit oder ihrer Stellung in der Landschaft aus geschichtlichen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Gründen von außergewöhnlichem universellem Wert sind; Stätten: Werke von Menschenhand oder gemeinsame Werke von Natur und Mensch sowie Gebiete einschließlich archäologischer Stätten, die aus geschichtlichen, ästhetischen, ethnologischen oder anthropologischen Gründen von außergewöhnlichem universellem Wert sind.“210 Diese Begriffsbestimmung der UNESCO legt fest, dass Denkmäler, Ensembles oder Stätten mit einem „außergewöhnlichen universellen Wert“ für die Geschichte, Kunst oder Wissenschaft als Kulturerbe anzuerkennen sind. Es ist dabei wichtig zu beachten, dass es sich hierbei 210 http://www.unesco.de/infothek/dokumente/uebereinkommen/welterbe-konvention.html (Letzter Zugriff: 03.06.2019). 72 um internationale, d. h. weltweit wirksame Kriterien für die Anerkennung eines Kulturerbes, also eines „Weltkulturerbes“, handelt. Auf nationaler und lokaler Ebene gibt es keine solcher Definitionen, die sich explizit mit dem Begriff des „Kulturerbes“ beschäftigen. Die Denkmalschutzgesetze der Bundesländer Deutschlands fassen das kulturelle Erbe unter die Termini „Denkmäler“ oder „Kulturdenkmäler“ zusammen.211 Im Denkmalschutzgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen heißt es beispielweise: „Denkmäler sind Sachen, Mehrheiten von Sachen und Teile von Sachen, an deren Erhaltung und Nutzung ein öffentliches Interesse besteht. Ein öffentliches Interesse besteht, wenn die Sachen bedeutend für die Geschichte des Menschen, für Städte und Siedlungen oder für die Entwicklung der Arbeits- und Produktionsverhältnisse sind und für die Erhaltung und Nutzung künstlerische, wissenschaftliche, volkskundliche oder städtebauliche Gründe vorliegen […].“212 Eine ähnliche Definition liefert das Bundesland Hessen in seinem „Gesetz zum Schutz der Kulturdenkmäler“: „(1) Schutzwürdige Kulturdenkmäler im Sinne dieses Gesetzes sind Sachen, Sachgesamtheiten oder Sachteile, an deren Erhaltung aus künstlerischen, wissenschaftlichen, technischen, geschichtlichen oder städtebaulichen Gründen ein öffentliches Interesse besteht. (2) Kulturdenkmäler sind ferner 1. Straßen-, Platz- und Ortsbilder einschließlich der mit ihnen verbundenen Pflanzen, Frei- und Wasserflächen, an deren Erhaltung insgesamt aus künstlerischen oder geschichtlichen Gründen ein öffentliches Interesse besteht (Gesamtanlagen). Nicht erforderlich ist, dass jeder einzelne Teil der Gesamtanlage ein Kulturdenkmal darstellt. 2. Bodendenkmäler (§ 19).“213 Die Denkmalschutzgesetze der Bundesländer engen das „Kulturerbe“ somit auf den Begriff des „Denkmals“ ein und differenzieren dessen Erscheinungsformen deutlich stärker als die UNESCO. Während bei der UNESCO das Interesse der gesamten Menschheit Berücksichtigung finden soll, ist es in den Denkmalschutzgesetzen das öffentliche Interesse, das bei der Anerkennung als Denkmal von Bedeutung ist.214 Bei den hier genannten Definitionen handelt es sich um kulturpolitische Festschreibungen des Terminus „Kulturerbe“ bzw. „Denkmal“. Demgegenüber stehen kulturwissenschaftliche Definitionsansätze, die mit den kulturpolitischen Konzepten im Widerspruch stehen, da sie nicht normativ, sondern konstruktivistisch sind, so Markus Tauschek.215 Die Kulturwissenschaften, im Spezielleren die Kulturerbeforschung, sehen neue Perspektiven in der Forschung 211 Vgl. http://www.denkmalliste.org/denkmalschutzgesetze.html (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 212 https://recht.nrw.de/lmi/owa/br_bes_detail?sg=0&menu=1&bes_id=4488&anw_nr=2&aufgehoben=N&det_ id=375859 (Letzter Zugriff: 06.06.2019). 213 www.dnk.de/media/228a1d8fabc9fbc (Letzter Zugriff: 06.06.2019). 214 Vgl. Tauschek 2013, S. 27. 215 Tauschek 2013, S. 27. 73 zur Entstehung und Entwicklung des Kulturerbes, indem das „Kulturerbe […] (als) das Ergebnis eines Prozesses von Zuschreibungen und inszenierender Praktiken, die – vermittelt aus dem Bereich des Museums – Wertigkeiten generieren“, gesehen wird.216 Diese Sichtweise führt dazu, neue Fragen zu stellen und Kontexte zu erschließen. Einige beispielhafte Fragen dazu formuliert Tauschek: „Wie entstehen neue kulturelle Wertigkeiten? Wie wird der durch komplexe Verfahren konstruierte kulturelle Wert inszeniert? Wie verändert sich durch diese Prozesse die Bedeutung von Artefakten, Kultur- und Naturräumen etc.? In welchen Kontexten agieren und argumentieren diese (Akteure)?217 Neben dieser neuen Betrachtungsweise fordert die Kulturerbeforschung das kulturelle Erbe kritischer, multiperspektivisch, demokratisch oder partizipativ zu sehen. Als Beispiel nennt Tauschek den problematischen Umgang der UNESCO mit dem Welterbe-Antrag von Haithabu, in dem – ebenso wie in der dortigen Ausstellung – die nationalsozialistische Vergangenheit ausgeklammert wurde. Diese Verfahrensweise, betont Tauschek, würde den Besucher*innen jegliches historisches und kritisches Reflexionsvermögen absprechen und eine spezielle, normierte Vorstellung dieses Ortes fördern, was z. B. für den Tourismus wichtig ist.218 Die kritische Reflexion kulturellen Erbes hält er jedoch für essentiell, ebenso wie den Aspekt des Erlebens und der emotionalen Verarbeitung, der seines Erachtens in die Rezeption mit einfließen und vermittelt werden sollte. Zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass die kulturpolitischen und kulturwissenschaftlichen Interessen im Umgang mit dem Kulturerbe divergieren und das kulturelle Erbe von beiden Seiten unterschiedlich definiert wird: Die Kulturpolitik erachtet das Kulturerbe als eine starre, zu normierende Größe, während die kulturwissenschaftliche Forschung das Kulturerbe als sich wandelnden Prozess betrachtet, bei dem die kritische und wissenschaftliche Rezeption und Vermittlung eine ebenso große Rolle spielt wie die affektive. 3.1.5 Die Externsteine als Kulturerbe?! – Ziele der Kunstvermittlung Die Frage, die sich unter Berücksichtigung der zuvor dargestellten Definitionsansätze von kulturpolitischer wie auch kulturwissenschaftlicher Seite stellt, ist nun, warum und wie die Externsteine als Kulturerbe verstanden und in diesem Sinne für die Forschung untersucht werden sollen. Wie wird aus Orten ein kulturelles Erbe? Zunächst einmal ist festzuhalten, dass der Begriff des „Kulturerbes“ auf nationaler oder lokaler Ebene nicht existiert, sofern es sich dabei nicht um ein Weltkulturerbe handelt. In diesem Sinne wären die Externsteine sinngemäß als ein „Kulturdenkmal“ anzusprechen, was sich aus dem öffentlichen Interesse der Bevölkerung definiert. Dieses öffentliche Interesse besteht laut der Denkmalschutzgesetze dann, wenn für die Erhaltung und Nutzung wissenschaftliche, künstlerische, geschichtliche, volkskundliche oder städtebauliche Gründe vorliegen. An den 216 Tauschek 2013, S. 28. 217 Ebd. 218 Tauschek 2013, S. 185 f. 74 Externsteinen zeigt sich dieses öffentliche Interesse in vielerlei der angeführten Gründe, die hier nicht eingehend erläutert werden können, worüber aber schon die Besucherzahlen und die Vielzahl an Publikationen Aufschluss geben. Aus diesem Grund wurden sie 1926 auch unter Denkmal- wie auch Naturschutz gestellt. Im Kontext dieser Arbeit sollen die Externsteine jedoch im Sinne von Tauschek als „Kulturerbe“ verstanden werden, da sie als kulturpolitisches, aber vor allem als kulturwissenschaftliches Objekt für die Forschung fungieren sollen. Am Beispiel der Externsteine als Kulturerbe sollen, wie Tauschek es fordert, neue Perspektiven und Prozesse generiert werden, indem alte Sichtweisen aufgebrochen und neue kritische, reflexive, demokratische, partizipative Betrachtungsweisen initiiert werden. Daher ist es umso wichtiger und im Sinne der Kulturerbeforschung ein essentielles Ziel, die Rezeptionsgeschichte der Externsteine anhand der künstlerischen Strategien so zu vermitteln, dass sich kritisch und reflexiv, aber auch affektiv damit auseinandergesetzt wird. Mit der künstlerischen Vermittlung der Externsteine soll an die Lebenswirklichkeit der Menschen angeknüpft und die Externsteine auf die didaktische Weise erfahrbar gemacht werden. Denn Kulturerbestätten erfüllen in vielschichtigen Räumen, wie Jutta Ströter-Bender es ausführt, mehrere bedeutende Aufgabenbereiche: Sie sind „Museen, Forschungsstätten und Archive, Lernorte und Werkstätten, Erinnerungsorte und Mahnmale, spirituelle Zentren, Kulissen für zeitgenössische ästhetische Inszenierungen und Kulturereignisse, Lebensräume für die Gegenwart (z. B. Hochzeiten), Erlebnisräume und Tourismuszentren“219 und sprechen somit ein vielseitiges Publikum an. Diesen Aufgaben gilt es durch Vermittlungsfragen gerecht zu werden und „neue Horizonte und Perspektiven zu entdecken“, damit die „in Vermittlungskontexten immer noch weit verbreitete Sehweise, Kulturerbestätten und Museen als etwas Statisches zu betrachten, in vielfältiger Weise eine Erweiterung erfahren“ kann, so Ströter-Bender.220 Eine Aufgabe, die an den Externsteinen bisher nicht in Angriff genommen wurde, obwohl es sich um ein überregional bedeutsames Kulturerbe handelt. 3.1.6 Allgemeine Bedeutung der Vermittlung des regionalen Kulturerbes Eines der essentiellen Ziele bei der Vermittlung von kulturellem Erbe ist, wie bereits beschrieben, die Herausbildung eines kritischen und affektiven Reflexionsvermögens sowie die Perspektiverweiterung bei unterschiedlichen Zielgruppen. Doch welche Bedeutung hat diese Vermittlung? Warum ist sie für die Region wichtig? Die Vermittlung des Kulturerbes einer Region, ob nun der Externsteine oder anderer Kulturerbestätten, leistet zunächst einmal einen wichtigen Beitrag zur regionalen kulturellen Bildung. Das heißt, verschiedenen Ziel- und Interessensgruppen wird durch unterschiedliche 219 Ströter-Bender und Wiegelmann-Bals 2010, S. 51. 220 Ebd. 75 Angebote ein Zugang zur Kultur und damit ein kulturelles Bewusstsein geschaffen, wodurch die Bildungsqualität verbessert werden kann.221 „Kunst und Kultur sind unerlässliche Bestandteile einer umfassenden Bildung, die es jedem Einzelnen ermöglicht, sich voll zu entfalten. Kulturelle Bildung ist daher ein grundlegendes Menschenrecht, das für alle Lernenden gilt, einschließlich für die oft von Bildung Ausgeschlossenen …“222 Mit Blick auf die Region ist es daher wichtig, die Kulturerbevermittlung auch als Bestandteil der Integration zu sehen. Hinsichtlich der aktuell hohen Anzahl von Flüchtlingen ist es notwendig, diesen Menschen ihre neue Heimat und deren kulturell bedeutsame Orte näher zu bringen. Ein Resultat der Kriege im Nahen Osten und des immerzu drohenden Terrorismus ist außerdem, dass die Menschen, die bereits in der Region leben, auch oft dort bleiben und sich im ländlichen Raum sicherer fühlen. Der Orientierungsverlust in der heutigen Zeit führt zu einer neuen Identifikation mit der Heimat. „Heimat“ bekommt eine neue Relevanz und unterstützt bei der Entschleunigung in ansonsten hektischen Zeiten. Diese Tendenz ist auch bei jungen Erwachsenen zu beobachten. Bei den Lehramtsanwärtern der Universität Paderborn ist beispielsweise durch eigene, persönliche Gespräche feststellbar gewesen, dass ein Großteil an Schulen in der Region arbeiten möchte. Gründe dafür liegen oft im privaten Bereich, aber auch in den regionalen Strukturen im Schulsystem. Auch in der Industrie wird der Schwerpunkt der Produktion im Zeitalter der Industrie 4.0 wieder mehr in die Region verlegt, so dass die Menschen im ländlichen Raum gebunden und somit die kulturellen Angebote vor Ort für Familien wichtiger werden. Eine besondere Bedeutung hat die kulturelle Bildung auch für kulturaffine Menschen im dritten Lebensalter. Diese Generation verfügt über viel Zeit und oft gute finanzielle Mittel, um kulturelle Bildungsmöglichkeiten, beispielweise an der Volkshochschule, wahrzunehmen – oder eben Ausflüge zu machen. Die Förderung und Schulung von kultureller Kompetenz hat somit eine aktuelle Relevanz zur Stärkung der Region und regionalen Identität. Kulturerbe kann als identitätsstiftende Instanz223 wirken, da es „keine statische Größe, sondern einen dynamischen Prozess darstellt. Dabei wird es von den sozialen Akteuren fortwährend neu interpretiert, wobei es über mannigfaltige Ressourcen verfügt, auf die die Akteure in der sozialen Interaktion zurückgreifen können. Diese Ressourcen werden aus dem der Gesellschaft zur Verfügung stehenden religiösen, sprachlichen, aber auch ökonomischen Repertoire geschöpft und in Situationen, die den Einsatz dieses, kulturellen Vorrats‘ erfordern, zur Anwendung gebracht.“224 221 Siehe Offenhäußer 2008, S. 16 (Online verfügbar unter https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-08/Kulturelle_Bildung_fuer_Alle.pdf, letzter Zugriff: 04.06.2019). 222 Offenhäußer 2008, S. 17 (https://www.unesco.de/sites/default/files/2018-08/Kulturelle_Bildung_fuer_Alle.pdf) (Letzter Zugriff: 04.06.2019). 223 In Anlehnung an den Titel von Michael 2007. 224 Michael 2007, S. 44. 76 Die kulturelle Bildung kann eine Form der „Kooperation, Integration und Vernetzung“225 sein. Eine „Vorstufe“, um dieser Aufgabe gerecht zu werden, können Projekte sein.226 3.2 Die Projektarbeit als Methodik für die kunstdidaktische Vermittlung 3.2.1 Einführung Für die intensive und eingehende Erarbeitung kunstdidaktischer Vermittlungsstrategien in der regionalen Bildung ist es wichtig, eine konkrete methodische Vorgehensweise zu wählen, die der Vielfalt an Vermittlungsaufgaben gerecht wird. Das heißt, die Methodik muss – wie bereits formuliert – für alle gesellschaftlichen Schichten, Altersgruppen, Lebensmilieus und Bildungsstufen geeignet und an den unterschiedlichsten Lernorten mit den unterschiedlichsten Lernzielen einsetzbar sein. Die Projektarbeit erfüllt diese Voraussetzungen, was allein daraus erkennbar ist, dass sie in vielfältigen Lebensbereichen – nicht nur im Unterricht – zur Bewältigung von Arbeits- oder Freizeitaufträgen eingesetzt wird. Dabei kann es sich um eine Klasse, einen Kurs, eine ganze Schule oder Vereine, Clubs oder auch einzelne Personen handeln, so Frey.227 Das Projekt ist nicht an institutionell organisierten Unterricht gebunden, sondern kann in der Erwachsenenbildung, der außerschulischen Jugendarbeit, der beruflichen Weiterbildung oder in vielen anderen, auch nicht-pädagogischen Bereichen eingesetzt werden.228 „Die Projektmethode ist eine offene Lernform. Sie nimmt auf die lokale Situation und auf Teilnehmerinteressen Rücksicht.“229 Für die Projektgruppe ist entscheidend, dass sie zusammenkommen, um ein gemeinsames Vorhaben umzusetzen, an deren Ende oft „ein vorzeigbares oder für sie verwendbares Produkt vorliegt“.230 In diesem Fall wird das projektartige Arbeiten, wie es allgemein in der Pädagogik praktiziert wird, auf diese Bildungsstudie der Kunstvermittlung übertragen,231 ist es doch „im Sinne der gemäßigt-konstruktivistischen Theorie des Lernens … die optimale Form des Lernens“.232 Doch was zeichnet die Projektarbeit aus? Was verbirgt sich aus pädagogischer Sicht hinter dem oft willkürlich und wahllos eingesetzten Begriff? Warum ist sie so gut als Bildungsmethode und warum auch so gut in der Kunstpädagogik und Kulturerbebildung einsetzbar? Vielfach wird der Begriff „Projekt“ verwendet, ohne den genauen methodischen Hintergrund zu kennen. Daher soll die Arbeit in Projekten als grundlegende Methodik eingehend erläutert werden. 225 Otto 1994, S. 37. 226 Ebd. 227 Frey 2012, S. 13. 228 Frey 2012, S. 14. 229 Frey 2012, S. 16. 230 Frey 2012, S. 13. 231 Als grundlegendes Werk für die Anwendung der Projektmethode in der täglichen Praxis der Pädagogik wird hier „Die Projektmethode“ von Karl Frey herangezogen. Es bildet die Basis für jegliche Beschäftigung mit Projekten im pädagogischen Bereich und ist vielfach auch die Grundlage für andere Publikationen über Projektarbeit. 232 Wirth 2014, S. 116. Publikationen über projektartiges Arbeiten in nicht-pädagogischen Bereichen, beispielsweise in „Bauprojekten“ o. ä., werden in dieser Studie ausgeklammert. Es soll sich ausschließlich mit dem „Projekt“ in der Pädagogik bzw. Kunstpädagogik als Methodik beschäftigt werden. 77 Exkurs: Historischer Diskurs Die Projektarbeit in der Pädagogik hat ihre historischen Wurzeln in der amerikanischen Reformpädagogik unter John Dewey zu Beginn des 20. Jahrhunderts, in der das Wort „Projekt“ erstmals in unserem Sinne – also als Bildungsmethode – benutzt wurde.233 In der Kunsterziehung wurde es zu dieser Zeit das Ziel, die individuellen sinnlich-ästhetischen Erfahrungen und Wahrnehmungen zu fördern und künstlerische Mittel und Methoden erlernbar zu machen – also einen handlungsorientierten Unterricht im Kontrast zum traditionellen Fachunterricht zu schaffen. Besonders die Künstler des Bauhauses gingen der Frage nach, ob Kunst durch pädagogische Maßnahmen lehrbar sei.234 Bei der Suche nach einer Antwort auf diese Frage wurden verschiedene Konzeptionen und Methoden entwickelt, die in der Projektarbeit ihre Weiterführung finden, wobei der Begriff noch in den 1950er Jahren oft ungenau und beiläufig verwendet wurde.235 In den 1960er und 1970er Jahren kam die didaktische Diskussion auch in die Schulen und Hochschulen, als Forderungen nach selbstständigem und eigenverantwortlichem Handeln im Unterricht laut wurden.236 Die Projektarbeit fand dabei nicht explizit Einzug in die Kunstpädagogik, sondern in die Pädagogik allgemein. Davon ausgehend ist sie auch für die Kunstpädagogik als Methodik einsetzbar geworden. „Lernen in Projekten“, wie der Kunstpädagoge Gunter Otto es nennt, wurde ein zentrales Thema und bekam didaktische Aufmerksamkeit als Unterrichtsform.237 Die Didaktik-Diskussion im Fach Kunst zwischen den Kunstpädagogen Gunter Otto und Gert Selle in den 1990er Jahren ist in diesem Zusammenhang besonders relevant und nach wie vor aktuell und bedeutend im Fächerdiskurs und soll daher kurz skizziert werden.238 Während Gunter Otto seine Auffassungen, mit Bezug auf Schillers „Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen“ von 1795, unter dem Begriff „Ästhetische Erziehung“ zusammenfasste und darunter die lehrbare und erlernbare Deutung und Interpretation von Bildern verstand, war Gert Selle der Ansicht, dass es bei „Ästhetischer Bildung“ um die kunstnahe Aneignung von Kunst ginge, die nur durch selbstständige künstlerische Tätigkeit möglich sei und nicht die „ritualisierten Formen 233 Der Philosoph und Pädagoge John Dewey (1859–1952) begründete und entwickelte zum ersten Mal unter politischen, philosophischen, lernpsychologischen und pädagogischen Aspekten ein umfassendes Konzept dessen, was wir heute unter „Projektunterricht“ verstehen. Der Begriff „Projekt“ an sich stammt jedoch aus Italien im 16. Jahrhundert und Frankreich im 18. Jahrhundert, wo die Studierenden der dortigen Architektur-Akademien „projets“ im Rahmen ihrer Ausbildung einreichen mussten. Dort handelte es sich also um eine andere Begriffsauffassung, Gudjons 2001, S. 73 f. Frey weist darauf hin, dass in der deutschsprachigen Schulpädagogik auch die Ausdrücke „Projektunterricht“, „projektartiger Unterricht“ sowie nur „Projekt“ verwendet werden. Diese Begriffe sollen, ebenso wie „Projektarbeit“ oder „projektartiges Arbeiten“ in diesem Zusammenhang und im weiteren Verlauf synonym verwendet werden, Frey 2012, S. 14. 234 Peez 2008, S. 41–45. 235 Otto 1997, S. 188. 236 Otto 1994, S. 35 f. und Otto 1997, S. 188. 237 Otto 1997, S. 188. 238 Die Diskussion resultierte aus dem Aufruf der Hamburger Schulbehörde im Oktober 1994 an Vertreter*innen des Faches Kunstpädagogik, ihre unterschiedlichen und gegensätzlichen Didaktik-Positionen darzulegen. Gert Selle, Professor für Kunstpädagogik an der Universität Oldenburg, und Gunter Otto, Professor für Kunstpädagogik an der Universität Hamburg, erklärten sich zur Debatte bereit. Die Zeitschrift Kunst + Unterricht veröffentlichte ihre Vorträge in zwei aufeinanderfolgenden Heften, Heft 192, Mai 1995 und Heft 193, Juni 1995, siehe Selle 1995, S. 16. 78 von Unterricht“239 benötigt.240 Otto hatte dabei mehr die Etablierung von Kunst als Schulfach im Blick und berücksichtigte auch die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen, während Selle seine Ansichten auf junge Erwachsene und Studierende bezog, also über die Schule hinaus dachte und nicht spezielle Lernziele anstrebte,241 denn „der Erziehungsbegriff zielt zu direkt auf ein fremdvorgestelltes Lernergebnis, das unbedingt beschreibbar sein muss, damit die erzieherische Maßnahme planbar und kontrollierbar wird“.242 Die Erfahrungen sollten über eine „ästhetische Rationalität“ hinausgehen und etwas „Transrationales im Subjekt“ bewirken, was vielleicht nur dadurch zu erreichen ist, dass mit dem normierten Kunstunterricht gebrochen wird, so Selle.243 Otto hingegen sieht ohne Rationalität – für ihn als „Begründbarkeit“ verstanden – keine Möglichkeit zur Praxis.244 Entsprechend dieser divergierenden Ansichten hält Otto einen projektorientierten Unterricht im Fach Kunst für sinnvoll. Selle hingegen plädiert als Alternative dazu für das „Ästhetische Projekt“, das nicht im Klassenzimmer, sondern in externen Werkstätten durchgeführt wird und als ein „Dazwischen“ zwischen Arbeit und Freizeit, zwischen schulischen und außerschulischen Bildungsangeboten gelten soll.245 „In der Entgegensetzung von Unterricht und Unterhaltung reproduziert sich das Kontrastmodell von Arbeit und Freizeit auch im Feld ästhetischer Erziehungs- und Bildungsarbeit. Es sollte wenigstens ein ‚Dazwischen‘ geben – ein Modell, für das die Projektform ideal wäre – einen dritten Weg zwischen Schule und Aus- bzw. Weiterbildung, etwas in die Lücke Passendes, die Schule Erweiterndes. Es wäre die Konsequenz einer konzeptionell neuen Gesamtperspektive, deren Entwurf sich nicht in der ‚Rettung‘ des Kunstunterrichts verzettelt, sondern einem Ersatz für dieses historisch abgängige Modell gleichkommt – eine inhaltliche und organisatorische Alternative, die sich auch bildungspolitisch als konsensfähig erweisen müßte.“246 Peez bemerkt, dass der Unterschied zwischen diesen beiden Ansichten gleichzeitig einen Konsens im Fach Kunstpädagogik herstellt, der künstlerische und pädagogisch-didaktische Elemente verbindet.247 Dieser Konsens soll auch im Folgenden durch die Darlegung der Projektarbeit als kunstdidaktischer Methodik Anwendung finden. Dabei soll deutlich werden, dass sich die unterschiedlichen Ziele von Selle und Otto in der Projektarbeit durchaus vereinen lassen und wie diese Ansichten unter aktuellen Gesichtspunkten zur Projektarbeit zu fassen sind. Denn die Anwendung von Projekten als Bildungsmethode muss neu überdacht werden. Die Ansätze, die Selle und Otto dazu liefern und die noch als Antwort auf die Reformpädagogik gelten können, müssen einer neuen Reform des Bildungssystems standhalten. Zu welchem Zweck können also Projekte als Bildungsmethode in der Kunstpädagogik heute eingesetzt werden? Auf diese Frage wird zurückzukommen sein. 239 Selle 1995, S. 17. 240 Peez 2008, S. 64–73. 241 Ebd. 242 Selle, Aissen-Crewett und Nachtwey 1990, S. 22. 243 Selle 1995, S. 17 f. 244 Otto 1995 b, S. 18. 245 Peez 2008, S. 149 und Selle 1991, S. 20. 246 Selle 1991, S. 18. 247 Peez 2008, S. 73. 79 3.2.3 Merkmale der Projektarbeit Die Projektarbeit zeichnet sich dadurch aus, dass sie planbar und in Phasen einteilbar und deshalb sehr gut auf verschiedene Bildungsbereiche übertragbar ist. Projekte bestehen aus „Zielsetzung, Planung, Ausführung, Beurteilung und Folgen“, so Peez. Frey schlüsselt die Projektmethode detaillierter auf und entwirft ein idealisiertes Grundmuster eines Projekts.248 Am Anfang des Schemas steht die Projektinitiative, die noch keinen Bildungswert hat und eine offene Ausgangssituation bildet, in der entschieden wird, ob ein Projekt durchgeführt wird. Entscheidet man sich für das Projekt, wird eine Projektskizze entworfen. Daran sind direkt wie indirekt Personen beteiligt, die sich in diesem ersten Schritt zunächst einmal über den grundlegenden Rahmen des Projekts verständigen müssen und Ideen sammeln. Weiterführend wird dann ein Projektplan entwickelt, in dem die „bildungsbedeutsamen Punkte“249 herausgearbeitet werden. Es geht vor allem darum zu strukturieren, „wer, wie, was tut“250, so Frey. Das heißt, die gesammelten Ideen müssen nun konkretisiert bzw. deren Priorität festgelegt werden, bevor es zur Durchführung des Projektes kommt. Bei der Projektdurchführung wird vertiefend in den Betätigungsfeldern gearbeitet, damit schließlich das Projekt abgeschlossen werden kann.251 Freys Ausführungen zu den einzelnen Phasen sind noch weitaus ausführlicher beschrieben, aber dieser knappe Überblick zeigt bereits, was Peez schon mit wenigen Worten verdeutlicht hat: Ein Projekt hat einen Ablaufplan. Dieser Plan kann in seinen Phasen entweder streng festgelegt werden oder aber Platz für Abweichungen lassen, was dem Projekt eine gewisse Flexibilität geben und damit Raum für Überraschungen und Zufälle lassen würde.252 Die starke Vorgeplantheit eines Projekts könnte ein Kritikpunkt in der Anwendung dieser Methode sein. Frey sagt, dass diese Form des Unterrichts nicht greift, wenn stark vorstrukturierte Lernprozesse ablaufen und bestimmte Lernfortschritte in einer festgelegten Zeit gemessen werden sollen.253 Die Projektmethode lässt sich also nur anwenden, wenn kein rascher Erwerb von Kenntnissen oder exakte, punktgenaue Wissensvermittlung erfolgen soll bzw. traditionelle Lernformen nicht zwingend erforderlich sind.254 Gunter Otto sieht gerade darin den Gewinn eines projektorientierten Lernens, da er meint, dass eine misslungene Mathearbeit oder ein fehlerloses Diktat für Lernende oft kein Produkt des Lernprozesses darstellt, die Projektarbeit aber produktorientiert sei und die Lernenden am Ende immer ein Ergebnis vorweisen können, das den Prozess begleitet hat.255 Bei der Projektarbeit geht es vor allem darum, dass selbst- und eigenständige Handeln und Tun der Beteiligten zu fördern und dadurch „Leben, Denken, Handeln und Wissen sinnhaft 248 Frey 2012, S. 54–61, besonders die Abbildung auf S. 55. 249 Frey 2012, S. 57. 250 Ebd. 251 Frey 2012, S. 54–60. 252 Peez 2008, S. 149. 253 Frey 2012, S. 177. 254 Frey stellt in diesem Zusammenhang heraus, dass die Projektmethode eine andere Vorstellung von Leistung hat, als es der Leistungsbegriff definiert, dass diese verschiedenen Leistungsbegriffe aber nebeneinander Platz haben, Frey 2012, S. 177 f. Für die hier vorgenommene Anwendung der Projektmethode ist der Leistungsbegriff nicht relevant. Es geht ausschließlich um die Methodik. 255 Otto 1994, S. 36. 80 miteinander“256 zu verknüpfen. Kersten Reich gibt dafür folgende, sehr ausführliche, aber auch grundlegende Beschreibung: „Projektarbeit ist das selbstständige Bearbeiten einer Aufgabe oder eines Problems durch eine Gruppe von der Planung über die Durchführung bis zur Präsentation des Ergebnisses. Projektarbeit ist eine Methode demokratischen und handlungsorientierten Lernens, bei der sich Lernende zur Bearbeitung einer Aufgabe oder eines Problems zusammenfinden, um in größtmöglicher Eigenverantwortung immer auch handelnd-lernend tätig zu sein. Das Themenfeld, aus dem sich die Aufgabenstellung ergibt, sollte in der Regel von der Lerngruppe selbst ausgewählt werden. Denkbar ist auch, dass sich die Gruppe zu einem vorgeschlagenen Themenbereich freiwillig zusammen findet und selbstständig das Ziel der Arbeit formuliert, die notwendigen Arbeitsschritte plant und die Arbeit unter sich aufteilt. Am Ende steht ein Ergebnis, welches von der Gruppe selbst ausgewertet und der Gesamtgruppe bzw. der Öffentlichkeit präsentiert wird. Dieser Form des Lernens liegt ein neues, demokratisches Verständnis von Unterricht und den Rollen von Lernern (Schülern) und Lernberatern (Lehrern) zugrunde, welches im Zusammenhang mit einer grundsätzlich mitbestimmenden, partizipativen Handlungsund Interessorientierung zugleich der Forderung nach ganzheitlichen Lernerfahrungen Rechnung trägt. Sollte Projektarbeit bei vorgegebenen Themen von außen an Gruppen herangetragen werden, so muss in einer Einstiegsphase in jedem Fall deren Partizipation an der Themenwahl und Planung des gesamten Prozesses gesichert werden, um den Sinn dieser auf Partizipation ausgerichteten Methode nicht zu unterlaufen.“257 Dieser partizipative und kooperative und damit auch kommunikative Charakter der Projektarbeit ist ein weiterer wichtiger Faktor und einer der Gründe für die Auswahl dieser Methode. Projekte können von den unterschiedlichsten Lerngruppen gemeinsam durchgeführt werden, die sich eigenständig über den Ablauf und das Ziel des Projektes abstimmen müssen, wie es auch Frey schon betonte. Das heißt, die Gruppe muss in einen kommunikativen Austausch miteinander treten, wobei es keine Rolle spielt, wie gut sich die Teilnehmenden kennen. Das fördert gleichzeitig die soziale Kompetenz der Teilnehmer*innen und ist daher auch gut als teambildende Aufgabe anzuwenden. Weiterhin kann die Thematik eines Projektes, wie Reich es hier erklärt, von der Lerngruppe selbst ausgewählt werden. Diese „Bedürfnisbezogenheit“258, die auch Otto in seinen sechs Strukturmerkmalen für einen projektorientierten Unterricht nennt, ist ganz entscheidend für den individuellen wie gemeinsamen Erkenntnisgewinn. Durch die Anknüpfung an die Lebenssituation der Lernenden wird eine emotionale, realitätsnahe Verbindung zum Thema geschaffen und die einzelnen Teilnehmer*innen auf einer persönlichen Ebene angesprochen. 256 Peez 2008, S. 148 f. 257 http://methodenpool.uni-koeln.de/projekt/frameset_projekt.html (Letzter Zugriff: 19.08.2019). 258 Otto 1994, S. 36. 81 Die Charakteristika Eigenverantwortlichkeit, Partizipation, Aktivität, Kooperation, Kommunikation, Produktivität, Interessenbezogenheit u. v. m. in der Projektarbeit verstehen sich als Form des handlungsorientierten wie auch ganzheitlichen Lernens. Handlungsorientiertes Lernen in der Pädagogik ist ein methodischer Ansatz, der „die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes“259 fördert. Bei der Handlungsorientierung handelt es sich somit um eine theoretisch begründete, aber aktiv durchgeführte Form der Wissensaneignung, wie sie eben in Projekten durchgeführt wird. Der grundlegende Gedanke in diesem Fall ist der, dass „Aneignung von Erfahrungen Eigentätigkeit“260 voraussetzt, so Gudjons. Durch diese unmittelbaren Erfahrungen sollen Aktivität, Spontanität und Lebendigkeit in den pädagogischen Auseinandersetzungen inhaltlich gefördert werden.261 Selbst passiv Lernende sollen so motiviert werden, sich zu beteiligen, womit ihnen auch ein neues Selbstbewusstsein im Lernprozess gegeben werden kann. Gudjons sieht handlungsorientierten Unterricht weiterhin als „eine überfällige Antwort auf den tiefgreifenden Wandel in der Aneignung von Kultur in einer Lebenswelt, deren defizitäre Entwicklungstendenz in H. von Hentigs Formulierung vom‚ allmählichen Verschwinden der Wirklichkeit‘ präzise markiert wird, in unserem Zusammenhang aber über die ‚neuen Medien‘ weit hinausgeht“.262 Die Gründe für ein handlungsorientiertes Lernen liegen demnach vor allem in der Veränderung der sozialen Umwelt der Menschen. Wie Gudjons erläutert, haben „u. a. demographische Entwicklung, dinglich-räumliche Veränderungen der Lebenswelt und das Vorrücken der elektronischen Medien zur Reduzierung sozialer Erfahrungsmöglichkeiten von Eigentätigkeit und Primärerfahrungen geführt“263, so dass sich die Wirklichkeitswahrnehmung verschoben hat. Dadurch findet auch eine veränderte Form der Auseinandersetzung mit Tätigkeiten und Denkprozessen statt. Die Handlungsorientierung kann dem entgegenwirken und kommunikative Kompetenz, aktive Auseinandersetzung und sinnliche Erfahrungen fördern. „Handlungen werden in der lerntheoretischen Diskussion nicht nur auf Produkte bezogen, sondern als Aktionen und Interaktionen verstanden, also als Aktivitäten von einzelnen oder mehreren, die das Erkennen oder Durchschauen von Sachverhalten, Sach- oder Sozialzusammenhängen zum Ziel haben.“264 Die Handlung ist gleichzeitig entdeckend, transparent, real, emotional und sinnlich und vereint damit alle Eigenschaften, die die Projektarbeit ausmachen.265 Sie bekommt eine noch größere Relevanz, wenn man sich klar macht, dass die Theorien – wie beispielsweise von Gudjons – aus den 1980er Jahren stammen, also einer Zeit, in der die Medienpräsenz noch 259 Gudjons 2001, S. 10. Gudjons bezeichnet diese Definition als „gemeinsamen Kern“ vieler verwandter Konzepte zum handlungsorientiertem Lernen, wie der Freiarbeit, dem Offenen Unterricht oder dem entdeckenden und erfahrungsorientierten Unterricht, da sich diese methodischen Ansätze nicht klar voneinander abgrenzen lassen. 260 Gudjons 2001, S. 18. 261 Vgl. Gudjons 2001, S. 20. 262 Gudjons 2001, S. 67. 263 Ebd. 264 Otto 1995 a, S. 37. 265 Gudjons 2001, S. 68–71. 82 lange nicht so stark wie heute war. Trotzdem zeichnet sich diese Entwicklung bereits ab und ist aktuell umso relevanter. Darin inbegriffen ist die Ganzheitlichkeit des Lernens, die ihren pädagogischen Ursprung in Johann Heinrich Pestalozzis (1746–1821) Prinzip des Lernens mit „Kopf, Herz und Hand“ und in Maria Montessoris (1870–1952) Lernen „mit allen Sinnen“ hat, also einem Lernkonzept, das auf die sinnliche Wahrnehmung in Kombination mit Denkprozessen und Gefühlen ausgerichtet ist.266 3.2.4 Warum die Projektarbeit in der Kunstvermittlung und der regionalen Kulturerbebildung? Die Projektarbeit als Bildungsmethode zeichnet aus, dass sie eine offene, handlungsorientierte, ganzheitliche Lernform ist, die gleichzeitig forschende, entdeckende, exemplarische, erfahrungsbezogene und weitere didaktische Ansätze enthält.267 In der Kunstvermittlung und der regionalen Kulturerbebildung ist diese Methode eben aus diesen Gründen besonders gut einsetzbar. Sie zielt darauf ab, unmittelbare Erfahrungen durch Tätigkeiten zu machen, was nicht nur produktive, also in diesem Fall künstlerische Prozesse einschließt, sondern auch Denkprozesse und die Reflexion über beide Arten von Prozessen. Mit Projekten lassen sich demnach – wie Selle es fordert – kunstnahe, selbstbestimmte, experimentelle und reflexive Materialerfahrungen machen, gleichzeitig aber auch didaktische Ziele verfolgen, wie Otto unter seinen sechs klassischen Strukturmerkmalen für einen projektorientierten Unterricht gut zusammenfasst: Mitplanung, Interdisziplinarität, Bedürfnisbezogenheit, Produktorientierung, sozio-kultureller Zusammenhang und Kooperation.268 Dabei kommt es darauf an, wie flexibel mit dem „Projekt“ umgegangen wird. Die traditionellen Lernformen wie auch eine Leistungsbewertung schließen sich in Projekten nicht aus, worauf auch Selle hinweist, aber mit der Projektarbeit geht es darum, Alternativen aufzuzeigen, die die Lernenden stärker stimulieren.269 Als erweiternden Ansatz kann an dieser Stelle auf das Konzept der ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Jansen hingewiesen werden.270 Helga Kämpf-Jansen selbst nennt die Ästhetische Forschung „weitgehend frei in den Organisations- und Entscheidungsformen“ und „somit in hohem Maße individuell bestimmt und verantwortet“.271 Die Ästhetische Forschung ist ein Prozess bestehend aus Alltagserfahrungen, künstlerischen Konzepten und Strategien und wissenschaftlichen Methoden, wobei eine individuell gewählte Fragestellung den Ausgangspunkt bildet. Ein Tagebuch begleitet diesen Prozess, der maßgeblich selbstbestimmt ist. Im Gegensatz zur Projektarbeit oder dem „Ästhetischen Projekt“, wie Selle es nennt, gibt es bei der Ästhetischen Forschung somit keine klar begrenzten und definierten Arbeitsweisen und Begebenheiten. Diese kann daher als freie und vollkommen offene Erweiterung der 266 Jansen 2013, S. 9. 267 Vgl. Gudjons 2001, S. 22–35. 268 Peez 2008, S. 69–73 und Otto 1994, S. 36. 269 Selle 1991, S. 19. 270 Die innovative Theorie der „Ästhetischen Forschung“ wurde 2001 von Helga Kämpf-Jansen (1939–2011) in ihrem Werk „Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung“ veröffentlicht. Sie war damals Professorin für Kunst und ihre Didaktik an der Universität Paderborn. 271 Kämpf-Jansen 2012, S. 22. 83 Projektarbeit gesehen werden, die als Alternative vor allem für Einzelarbeiten hier kurz angeschnitten werden sollte. Die künstlerische Tätigkeit, das ästhetische Lernen, die sinnlichen Erfahrungen sind in Zeiten des zunehmenden Realitätsverlusts durch mediale Einflüsse umso bedeutender, wie sich im Verlaufe dieser Arbeit noch herausstellen wird. Dabei soll es nicht darum gehen, den Einsatz von neuen Medien in der künstlerischen und kulturellen Bildung abzulehnen, sondern Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sich die dadurch entstehenden Verluste an Erfahrungen auffangen bzw. kompensierbar machen lassen, was die im späteren Verlauf dargelegten Vermittlungskonzepte verdeutlichen und aufzeigen werden. „Das natürliche Bedürfnis, etwas zu schaffen, auszuprobieren und zu verstehen, erhält im Alltag immer weniger Impulse und kaum positive Verstärkung. Es setzt Zeit, Freiräume, Ruhe voraus. Forschender Tätigkeit wird das Terrain entzogen, wenn rasche Lösungen gefordert werden. Dinge, Phänomene und Prozesse erscheinen dann kaum noch als facettenreiches Zusammenspiel vieler Einzelmomente, deren situations- und subjektabhängige Verknüpfung jeweils andere Bilder und Bezüge aufscheinen lässt. Begrifflicher Funktionalismus drängt nicht nur die bildhafte Imagination, sondern auch die für die subjektive Betroffenheit so wichtige persönliche Aneignung zurück und schränkt ästhetische Erfahrungen ein.“272 Die Kunst eignet sich wie kein weiteres Fach für diesen Zweck. Dabei ist eine interdisziplinäre Ausrichtung durchaus wünschenswert und notwendig. Es ergeben sich gerade in Projekten immer wieder Überschneidungen mit anderen Fachrichtungen, wodurch eine noch größere Vielfalt an Lernzielen erreicht werden kann und auch die Interessengebiete breiter aufgestellt werden können. Überhaupt ist die Projektmethode hinsichtlich der Teilnehmer*inneninteressen die ideale Lernform, da sie sich nach den Bedürfnissen der Beteiligten richtet. „Jedem macht das Lernen mehr Spaß, wenn er das wissen will, was er lernen soll“, so Otto.273 Auch Peter Jansen betont diesen Aspekt in Bezugnahme auf das ganzheitliche Lernen. Seiner Ansicht nach muss ganzheitliches Lernen schüler*innenorientiert sein, da es nur so gleichzeitig motivierend sein kann. Das heißt seines Erachtens, dass der Unterricht an die Lebensbereiche der Schüler*innen und die dortigen, gegenwärtig relevanten Themen anknüpfen muss.274 Übertragbar auf diese Studie geht es somit um die Interessen und Wünsche der Lernenden. Dieses „individuelle Erleben“ und „persönliche Betroffenwerden“ formuliert Hermann Schefers auch als die beiden höchsten Ziele der World Heritage Education, „dicht gefolgt von der notwendigen Ausdehnung ästhetischer Vermittlung in das Netz vielfältiger sozialer Eingebundenheiten, Beziehungen und Auseinandersetzungen, die eben zur Lebenswirklichkeit eines jeden Menschen – nicht nur des jungen natürlich – mehr oder weniger dazu gehören: Familie und Freunde, Schule und Verein, Zuhause und Heimat, Land und Welt, Vergangenheit und Gegenwart“275. 272 Kathke 2001, S. 201. 273 Otto 1994, S. 36. 274 Jansen 2013, S. 10. 275 Schefers 2010, S. 165. 84 Die Anwendung der Projektmethode eignet sich demnach – überträgt man die Ziele der World Heritage Education auf die Region – sehr gut für den Lernerfolg und die Identitätsstiftung in der regionalen kulturellen Bildung und nimmt somit auch, wie Frey es bereits formulierte, auf die lokale Situation Rücksicht. Zur Identitätsstiftung für eine Region trägt zudem bei, dass in Projekten heterogene Gruppen miteinander arbeiten und dabei natürlich auch multikulturelle Gruppen berücksichtigt werden können. Das heißt, Projekte können in einer Region auch integrative Bildungsarbeit leisten. Durch die gleichzeitige teambildende Ausrichtung von Projekten können Angehörige unterschiedlicher wie auch gemeinsamer Kulturen lernen, in einer Gruppe zu arbeiten und zu kommunizieren und darüber Empathie zu entwickeln. Projekte können somit einer aktuellen bildungspolitischen Forderung gerecht werden, indem sie die heterogene Lernausgangslage von Lernenden berücksichtigen. Denn im Rahmen der PISA-Studie wurde festgestellt, dass ein enger Zusammenhang zwischen sozialem/Migrationshintergrund der Schüler*innen und den Bildungsergebnissen besteht, so der UN-Sonderberichterstatter für das Menschenrecht auf Bildung, Vernor Mũnoz, 2007. Das einheitliche Lernen ist somit nicht mehr zeitgemäß, und Mũnoz forderte deshalb von der deutschen Bundesregierung einen prinzipiell individualisierten und binnendifferenzierten Unterricht – wie Werkstatt- oder Projektunterricht in der aktuellen Schul- und Erziehungsarbeit.276 Wichtig ist in dieser Hinsicht zu erwähnen, dass natürlich auch einzeln an Projekten gearbeitet werden kann oder sollte. „Insbesondere dann, wenn es sich um individuell und subjektiv geprägte ästhetische oder künstlerische Forschungen und Gestaltungen handelt, kann Gruppenarbeit störend und hinderlich sein. Denn der große Vorteil von Gruppenarbeit ist ja gerade, dass Lösungsmöglichkeiten verhandelt, Begründungen artikuliert und Entscheidungen gemeinsam getroffen werden müssen. Genau dies kann aber unter Umständen Intuition und Flow eines sensiblen Schülers beim ästhetischen Explorieren stören.“277 Ingo Wirth erläutert weiter, dass es aber durchaus hilfreich sein könnte, wenn Schüler*innen, die einzeln arbeiten, bei Zwischenberichten und Präsentationen miteinander kooperieren und sich unterstützen.278 Er geht in diesem Fall vom Kunstunterricht in der Sekundarstufe I und II aus. Seine Erläuterungen sind aber auch außerhalb des Kunstunterrichts anwendbar und können auf die Bedürfnisbezogenheit rekurrieren. Projekte können in der Kunstvermittlung demnach mehr Aufgaben erfüllen als die eines „Lückenbüßers“. Wichtig ist dabei, sich die didaktischen Funktionen der projektorientierten Bildung klar zu machen, damit die Durchführung erfolgversprechend ist und nicht willkürlich geschieht. Als offene Lernform kommt es bei Projekten darauf an, auch eine offene Lernsituationen zu schaffen, in der die heterogenen Lernenden interessenbezogen, handlungs- und produktorientiert arbeiten können. Dies kann durchaus auch eingebunden in den Kunstunterricht an Schulen und Hochschulen geschehen. In dieser Form könnte Kunstunterricht, so 276 Brenne 2008, S. 33. 277 Wirth 2014, S. 119. 278 Ebd. 85 Andreas Brenne, zum Modell für eine andere Schul- und Unterrichtskultur werden.279 Dabei ist es jedoch wichtig, sich vom Fächerkanon zu lösen und den Lernprozess qualitativ neu und selbstbestimmender zu gestalten. Das Projektmodell könnte, wie Selle es darlegt, eine Lücke zwischen den schulgebundenen Maßnahmen und den unterschiedlichen externen Angeboten von der Jugendkulturarbeit bis zur Jugendkunstschule – bis in die Erwachsenenbildung – schließen und eine vermittelnde Funktion einnehmen.280 Eben diese Funktion sollen die folgenden Vermittlungsprojekte im Bereich der regionalen Kulturerbebildung erfüllen und dahingehend auch die Zielgruppen öffnen, bei denen der Fokus zumeist auf Schüler*innen beschränkt wird, der aber um die noch genannten Zielgruppen erweiterbar ist. 3.3 Die Projektkonzepte für die Vermittlung Die Projektarbeit soll als Methodik für die Vermittlungskonzepte in dieser Studie grundlegend sein, da sie als offene, ganzheitliche Lernform im Sinne einer „Kultur für alle“281 einer breiten gesellschaftlichen Schicht den Zugang zum Kulturerbe Externsteine ermöglicht. Die Studie hat nicht das Ziel, statische, normierte Projekte zu entwerfen, sondern das Kulturerbe als sich wandelnden Prozess zu sehen und deswegen anschlussfähige Konzepte für zukünftige Projekte zu entwickeln, die eine kritische, wissenschaftliche wie auch affektive Rezeption und Vermittlung ermöglichen. Darüber soll eine Erweiterbarkeit der Projektkonzepte hin beispielsweise zu vollständigen Projekten oder Lehreinheiten gewährleistet werden, womit auf die unterschiedlichsten Zielgruppen und die lokale Situation Rücksicht genommen werden kann. 3.3.1 Auswahl und Struktur Allgemein ist zu sagen, dass alle Konzepte Folgendes gemeinsam haben: Sie öffnen sich im Sinne der World Heritage Education und übertragen auf die Kulturerbebildung für alle Alters- und Interessensgruppen, Bildungs- und Gesellschaftsschichten, sind interkulturell und interdisziplinär anwendbar und leisten damit einen wichtigen Beitrag zum lebenslangen, entdeckenden, forschenden und partizipativen Lernen.282 In diesem Sinne sind sie sehr gut für die Projektarbeit geeignet. Sie wurden aber vornehmlich aus dem Grund ausgewählt, weil sie unmittelbar an die Lebenswelt aller Menschen anknüpfen und damit überhaupt erst die genannte Anwendung möglich machen. Denn die Mehrheit der Menschen wird einen „Lost Place“ kennen – wenn auch vermutlich nicht bewusst, da dieser Begriff zumeist in Internet-Communities von (Hobby-)Fotograf*innen genutzt wird –, hat schon einmal einen Brief oder eine Postkarte verschickt oder ein Bilderbuch in den Händen gehalten. Die Ansätze für diese Konzepte stammen aus der universitären Lehre im Fach Kunst der Universität Paderborn am Lehrstuhl für Kunst und ihre Didaktik (Malerei) und wurden dort für die Welterbevermittlung qualitativ erprobt und im Rahmen dieser Studie zu eigenen Ver- 279 Brenne 2008, S. 40. 280 Selle 1991, S. 20. 281 Vgl. Kapitel 3.1.1. 282 Vieregg und Schefers 2010, S. 24 ff. sowie Ströter-Bender 2010 a, S. 12, 14. Vgl. außerdem Kapitel 3.1.1. 86 mittlungskonzepten ausgebaut.283 Es handelt sich dabei um das Konzept der „Lost Places“, das der „Mail Art“ und das von „A bis Z“. Die Konzepte gliedern sich in ihrem Aufbau in Thema, Kontextualisierung und Vermittlung – eine Einteilung, die auf jede Form von kunstdidaktischen Vermittlungsprojekten übertragbar ist und damit wiederum eine breite Anknüpfungsmöglichkeit bietet. Das bedeutet, dass zunächst das gewählte Konzept des Projektes thematisch vorgestellt, historisch begründet und definiert wird. Daran anknüpfend werden Aspekte aus der Rezeptionsgeschichte der Externsteine mit Blick auf das Konzept kontextualisiert. Diese theoretische Basis stellt die Ausgangslage für die Ableitung und Vermittlung der Konzepte dar. In diesem Abschnitt werden Arbeiten von Studierenden als exemplarische Dokumentationen von künstlerischen Auseinandersetzungen und Reflexionen aus den eingebundenen Seminaren herangezogen und damit aufgezeigt, wie künstlerisch zu den gewählten Aspekten gearbeitet werden kann. Der Fokus dabei liegt auf den Erfahrungen, die mittels der Konzepte in unterschiedlicher Weise erworben werden können und von der Imagination (Lost Places) über die Kommunikation (Mail Art) bis zu der Visualisierung und Verschriftlichung (A bis Z) hinreichen. Neben den Gemeinsamkeiten intendieren die Konzepte somit auch differenzierte didaktische Ziele, die sich aber überschneiden können und sollen. 3.3.2 Medien und Materialien Die Auswahl und Struktur der Konzepte erfolgte mit der Intention auf eine lebensunmittelbare Anknüpfung und die gute Übertragbarkeit. Daran orientieren sich auch die Medien und Materialien. Die Materialauswahl soll bei den künstlerischen Zugängen nicht eingegrenzt, als vornehmlich künstlerische Gattung aber die Malerei – als klassische Ausübungsform der bildenden Kunst – eingesetzt werden. Darauf aufbauend sind vielfältige Gestaltungen möglich. Petra Kathke formuliert das hier intendierte Ziel der Materialität folgendermaßen: „Wichtig für das Wahrnehmungslernen ist die durch Sinneseindrücke angeregte Aktivität. Ästhetisches Erleben setzt ein Interesse an der sichtbaren Welt und aktive Zuwendung mit gesteigerter Aufmerksamkeit voraus. Der sinnliche Reichtum, in dem sich ein Gegenstand, ein Kunstwerk oder ein Phänomen zur Erscheinung bringt, muss jedes Mal neu erschlossen werden, sowohl durch geistige wie durch physische Beweglichkeit. Seine Eigenschaften werden auf mehreren Ebenen erfasst. Äußere Form, Struktur, Größe und Farbe, Gewicht, Härte, Geruch und Oberflächenqualitäten bestimmen in ihrem Zusammenspiel den Charakter der Dinge. Das dafür maßgebliche Erfahrungspotential lässt sich trainieren, nicht durch Schulung einzelner Sinnesorgane, sondern durch intensives Üben der Gesamtwahrnehmung. Aus experimentellen Manipulationen mit den jeweiligen Gegebenheiten und der Reflexion von Zusammenhängen erwächst ein Gespür für Materialität, das die Orientierung in anderen Bereich erleichtert.“284 283 Die in diesem Rahmen eingebundenen Seminare werden im nachfolgenden Kapitel erläutert. 284 Kathke 2001, S. 200. Zur Bedeutung der Wahrnehmung und des Lernens mit allen Sinnen siehe auch die Kapitel zu den Merkmalen der Projektarbeit (3.2.3) und dessen Anwendung in der Kunstpädagogik und regionalen Kulturerbebildung (3.2.4). 87 Eine Einschränkung in der Materialität würde demnach eine Einschränkung der sinnlichen Wahrnehmung und des ästhetischen Erlebens bedeuten. Die Konzepte sollen jedoch, wie es auch die Projektarbeit zum Ziel hat, auf ein ganzheitliches Lernen ausgerichtet sein, da damit ein Erkenntnisgewinn zu erwarten ist. Jedoch ergeben sich Grenzen durch die verschiedenen Medien, die für die Vermittlungskonzepte genutzt werden und die auch das Material, die sinnliche Wahrnehmung und die ästhetische Erfahrung maßgeblich beeinflussen und damit den großen Unterschied zwischen den drei Strategien, deren Anwendung und dem Lerneffekt ausmachen.285 In den einzelnen Vermittlungskonzepten sieht es in der Folge so aus: Bei den „Lost Places“ ist die Wahl des Mediums gänzlich freigestellt. Über eine Leinwand, Papier, Pappe, Stoffe, Tapeten, einen Holzkasten hin zu einem Drahtgestell in jeder „Form, Struktur, Größe und Farbe, Gewicht, Härte, Geruch und Oberflächenqualität“ ist alles vorstellbar.286 Dementsprechend kann auch die Materialauswahl frei getroffen werden. Es können Bilder zu einem „Lost Place“ gemalt, Collagen angefertigt oder Modelle und Plastiken entworfen werden. Der Kreativität hinsichtlich des Trägermediums und des Materials sind hier keine Grenzen gesetzt, um die hier so bedeutende bildhafte Imagination von verlorenen Orten nicht einzuschränken. Bei der Mail Art engt sich die Auswahl von Materialien durch die Trägermedien bereits ein. Spezifisch für diese Kunstform ist die Nutzung von standardisierten Medien wie Briefumschlägen, Postkarten, Briefmarken, Paketen etc. Im Falle des in dieser Studie dargelegten Mail Art-Projektkonzeptes wird sich allerdings auf die Postkarte als Trägermedium beschränkt. Damit ist zwar das Format für die künstlerische Tätigkeit eingeschränkt, die Materialien können aber auch hier entsprechend des Verständnisses der Mail Artisten unendlich variiert und kombiniert werden.287 Ähnlich eingeschränkt im Format ist das Bilderbuch im Konzept von A bis Z. Dieses Medium, sollte es als künstlerisches Produkt in einer gemeinsamen Projektarbeit – wie sie exemplarisch vorgestellt wird288 – hergestellt und für die Vervielfältigung gedacht werden, kann dann nur mit malerischen Mitteln wie unterschiedlichen Farben, Kreiden, Bunt- und Farbstiften, Kugelschreibern, Fineliner etc. erarbeitet werden. Diese können jedoch in ihren künstlerischen Ausführungstechniken variieren. Wenngleich die Medien bei diesen Konzepten festgelegt sind, bei zukünftigen Projekten aber jederzeit variiert werden können, so soll es bei den Materialien in erster Linie darum gehen, die Auswahl mit Rücksicht auf die Zielgruppe und im Sinne der Nachhaltigkeit zu treffen. Das heißt, es sollen Materialien verwendet werden, die aus dem alltäglichen Gebrauch stammen oder natürlichen Ursprungs sind, um neue sinnliche Wahrnehmungen für gebrauchte, alltägliche Gegenstände – wie beispielsweise Pappen, Zeitungspapier, Briefumschläge oder Sand, 285 Auf den Einfluss, die die Medium- und Materialauswahl auf die sinnliche Wahrnehmung und ästhetische Erfahrung haben kann, wird in den einzelnen Kapiteln zu den Konzepten jeweils in dem Teilkapitel über deren Bedeutung als Vermittlungsprojekt eingegangen. 286 Kathke 2001, S. 200. 287 Siehe dazu vor allem Kapitel 5.1 und 5.4. 288 Siehe Kapitel 6.4. 88 Holz, Steine, Stoffe, Kleiderreste u. v. m. – zu bekommen und gleichzeitig einen sensiblen Umgang mit Ressourcen zu erlernen. Denn „handhabt man die flexiblen, dynamischen Gebilde aber in ungewohnten Zusammenhängen, erschließen sich über die Mehrdeutigkeit und Vielgestaltigkeit des unauffälligen Materials neue Sinnbereiche“.289 Kathke nennt hierfür beispielhaft den Einsatz von Schnüren, die locker oder straff gespannt, als Grenzlinien im Raum gezogen, eine völlig unterschiedliche Wirkung entfalten und damit ihren sinnlichen Reichtum demonstrieren, der jedes Mal neu erschlossen werden muss und damit eine neue Wahrnehmung und ein anderes ästhetisches Erleben fördert.290 Aber auch natürliche Materialien und Fundstücke können als Materialien, die einfach zu beschaffen sind, genutzt werden. Im Gegensatz zu vorgefertigten Materialien liefern diese keine Vorgaben im kreativen Gebrauch und fordern mehr zu eigenständigen Auseinandersetzungen mit dem Material heraus. Denn natürliche Materialien können zufällige, variationsreiche, amorphe Formen aufweisen sowie Fundstücke Alterungsspuren oder Deformationen, so Kathke.291 Damit sind der Gestaltungsspielraum und das Spektrum an sinnlichen Erfahrungen breiter aufgestellt. „Brauchbares Gestaltungsmaterial muss nicht als solches ausgewiesen sein und trägt dennoch die Idee vieler Handhabungen in sich“, wie Kathke betont.292 Sie sagt jedoch auch, dass durch die Wahl dieser Materialien der Gestaltungsprozess nicht zwangsläufig kreativer oder erfahrungsreicher sein muss.293 Wichtig seien „thematische Anbindungen, methodisches Vorgehen, Bearbeitungstechniken und Interaktionsformen“294 – also transparente Arbeitsprozesse mit der Reflexion über die Medium- und Materialauswahl unter pädagogischer Begleitung.295 3.4 Eingebundene universitäre Seminare Im Rahmen dieser Studie werden Projektkonzepte entworfen, die auf Ansätzen aus Seminaren rekurrieren, die im Sommersemester 2015 sowie im Sommersemester 2016 im Fach Kunst der Universität Paderborn am Lehrstuhl für Kunst und ihre Didaktik (Malerei) unter der Leitung von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender und der Verfasserin durchgeführt wurden. Der Seminarverlauf ist für diese Studie unerheblich, jedoch bedient sich diese Studie der Ergebnisse, die im Kontext der Seminare entstanden sind und zieht diese zur exemplarischen, qualitativen Veranschaulichung der Konzepte und ihrer künstlerischen Zugänge heran. Die künstlerischen Ergebnisse sind nicht mit dem intendierten Ziel entstanden, in dieser Studie gezeigt zu werden. Der Kontext ihrer Entstehung sowie eine Reflexion können daher nur an den Stellen erfolgen, wo dieses im Rahmen des Seminars gefordert war. Sie stellen jedoch individuelle Sichtweisen der einzelnen Konzepte dar. Die eingebundenen Seminare für die künstlerische Dokumentation sollen daher kurz thematisch erläutert werden. 289 Kathke 2001, S. 200. 290 Ebd. 291 Kathke 2001, S. 203. 292 Kathke 2001, S. 204. 293 Kathke 2001, S. 203. 294 Kathke 2001, S. 203 f. 295 Hinsichtlich des kreativen und offenen Umgangs mit Kunst und der Schaffung eines neues Blickwinkels auf vorgefertigte Ansichten, der hier mit hineinspielt, sei auf das Buch von Barbara Hein, „Ich weiß genau, was da passiert … . Kinder erklären Kunst“, 2010, hingewiesen. 89 Im Sommersemester 2015 handelte es sich dabei zum einen um das Seminar „Werkstatt Malerei. LOST PLACES. Theorie- und Praxisseminar“ und das Seminar „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein regionales Kulturdenkmal von A bis Z“. Das erstere wurde von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender veranstaltet und beschäftigte sich mit aktuellen und historischen Positionen in der Malerei im Kontext rund um die „Lost Places“. Dabei wurden kunst- und kulturwissenschaftliche Diskurse zu unterschiedlichen Arten von verlorenen Orten – wie Ruinen, Kapellen, Kirchen, Bunker oder archäologische Bodendenkmäler – dargestellt und dazu eigene künstlerische Projekte und Forschungen entwickelt.296 Die thematische Wahl zu den künstlerischen Projekten lag bei den Studierenden. Die Externsteine wurden in diesem Zusammenhang in einem einzelnen Modell von Regina Reimer thematisiert. Das zweite Seminar unter der Leitung der Verfasserin hatte die Intention, die mannigfachen Mythen zur Entstehungs- und Nutzungsgeschichte der Externsteine in Form eines Kinderbuches wissenschaftlich zu erläutern und didaktisch aufzubereiten. Die Erstellung des Kinderbuches sollte dazu dienen „den Mythos Externsteine“ für eine jüngere Zielgruppe erfahrbar zu machen und sich diesen über das Medium des Buches zu erschließen.297 Von A bis Z wurde die Geschichte der Externsteine chronologisch künstlerisch-didaktisch aufgearbeitet, so dass ein Sachbuch mit sechs Kapiteln entstand. Die darin enthaltenen Abbildungen zu den einzelnen Themen werden zu dem Konzept der „Lost Places“ wie auch zu dem „Konzept von A bis Z“ herangezogen. Im Sommersemester 2016 wurde wiederum ein Seminar zu den Externsteinen veranstaltet. In „Kulturerbe in der Region: Aktuelle Vermittlungsstrategien am Beispiel der Externsteine“ wurden verschiedene Möglichkeiten zur künstlerisch-didaktischen Vermittlung von Kulturerbestätten erläutert, konkret auf die Externsteine angewandt und für die Untersuchung erprobt, um einen exemplarischen Einsatz dieser Strategien – aber auch ihre Übertragbarkeit auf andere kulturelle Orte – zu demonstrieren. Im Mittelpunkt standen die kunstdidaktischen Konzepte des Mappings, der Museumskoffer, der Lost Places, der Malerei der Nacht und der Mail Art.298 Aus diesem Seminar dienen die Arbeiten zur Mail Art als künstlerische Illustrationen. Das Konzept der Mail Art wiederum fußt in einigen Ansätzen auf dem Letter-ART-Projekt „Remember 1914-1918. Kunst. Krieg. Frieden“ von Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender, initiiert zum Gedenken an den Ersten Weltkrieg. Dabei wurden auf Versandtaschen mittels Malerei, 296 Vgl. das Vorlesungsverzeichnis der Universität Paderborn über PAUL für das Sommersemester 2015 (https://paul. uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUME NTS=-N000000000000001,-N000590,-N0,-N355133294217308,-N355133294205309,-N0,-N0,-N0, letzter Zugriff: 04.06.2019). 297 Vgl. das Vorlesungsverzeichnis der Universität Paderborn über PAUL für das Sommersemester 2015 (https://paul. uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUME NTS=-N000000000000001,-N000590,-N0,-N355133334266334,-N355133334242335,-N0,-N0,-N0, letzter Zugriff: 04.06.2019). 298 Vgl. das Vorlesungsverzeichnis der Universität Paderborn über PAUL für das Sommersemester 2016 (https://paul. uni-paderborn.de/scripts/mgrqispi.dll?APPNAME=CampusNet&PRGNAME=COURSEDETAILS&ARGUME NTS=-N000000000000001,-N000599,-N0,-N358493504507460,-N358493504513461,-N0,-N0,-N0, letzter Zugriff: 04.06.2019). 90 Zeichnungen, Collagen und diversen anderen künstlerischen Ausdrucksmöglichkeiten, Gedenk- und Friedensbilder entworfen.299 3.5 Zielgruppen Die hier vorgelegten Projektkonzepte können konkret für die Hochschuldidaktik und die Kinder-/Jugend- und Erwachsenenbildung mit Blick auf die öffentliche außerschulische Kulturarbeit eingesetzt werden. Das kann den Einsatz dieser Konzepte als Projektarbeiten in der Hochschullehre, insbesondere in der Lehramtsausbildung, umfassen. Die angehenden Lehrer*innen könnten diese Methodik in ihrem späteren Unterricht einsetzen, um beispielsweise Schulausflüge mittels der künstlerischen Verfahrensweisen vor- oder nachzubereiten oder Projektwochen unter dem übergeordneten Thema des kulturellen regionalen Erbes zu veranstalten. Damit wäre eine curriculare Anbindung des regionalen Kulturerbes gewährleistet, wie es für das Welterbe in den UNESCO-Projektschulen bereits stattfindet. Weiterhin ist das projekthafte Arbeiten in Workshops für Kinder und Jugendliche zur kulturellen Bildung denkbar. Maßgebliche Institutionen könnten in der Region rund um die Externsteine z. B. die offenen Kinder- und Jugendtreffs sein, wie sie von vielen Kirchengemeinden angeboten werden. Eine produktive Zusammenarbeit in diesem Sinne könnte sich über die Vernetzung mit dem Bildungsreferat der Lippischen Landeskirche ergeben.300 Des Weiteren könnten sich die Volkshochschulen im Kreis Lippe (VHS Detmold, VHS Lemgo, VHS Lippe-Ost, VHS Lippe-West) und den angrenzenden Kreisgebieten (Höxter, Paderborn, Bielefeld, Herford usw.) in Seminaren mit dem regionalen Kulturerbe und dessen kunstpraktischer Vermittlung befassen. Über diesen Bildungsweg ist eine Einbindung der kulturaffinen Erwachsenen und Menschen im dritten Lebensalter gegeben. Der Kreis Lippe muss als Kulturdienstleister für das Kreisgebiet in diese regionale kulturelle Bildung ebenfalls miteinbezogen werden und die Bildungsregion Lippe in diesem Bereich weiter ausbauen. Die bisherigen Handlungsfelder und Akteure im regionalen Bildungsnetzwerk für Lippe umfassen die sprachliche, schulische und berufliche Bildung, MINT-, Weiter- oder Familienbildung. Die kulturelle Bildung müsste hier als „weicher“ Standortfaktor integriert und weiter ausgebaut werden. Allgemein ist zu sagen, dass die Projektarbeit, die hier den Rahmen für die Konzepte bildet, vielfältig einsetzbar ist und auf die Bildungs- und Zielgruppensituationen reagieren wie auch zeitlich flexibel gestaltet werden kann. Gleichzeitig ist keine feste Gruppengröße oder eine bestimmte Altersstruktur notwendig. 299 Siehe https://stroeter-art-research.de/remember (Letzter Zugriff: 28.05.2019) sowie Ströter-Bender 2013, Ströter- Bender 2014 a und Ströter-Bender 2014 b. 300 https://www.lippische-landeskirche.de/1219-0-29 (Letzter Zugriff: 29.05.2019).

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References

Zusammenfassung

Regionale Kulturerbestätten bedürfen einer Vermittlung, welche die Identifikation der Menschen, die Wahrnehmung und kulturelle Teilhabe sowie das gesellschaftliche Verantwortungsbewusstsein stärkt und fördert. Kulturerbebildung soll als Teil einer umfassenden Bildung verstanden werden. Dazu müssen die kulturellen Wertigkeiten, die sich durch in der Vergangenheit zugeschriebene Bedeutungen und Praktiken entwickelt haben, reflektiert, hinterfragt und weiterentwickelt werden.

Die Externsteine, eine Sandsteinformation im Teutoburger Wald bei Horn Bad-Meinberg, stellen im Sinne der kulturwissenschaftlichen Forschung eine solche regionale Kulturerbestätte dar. An diesem Ort, der seit dem 16. Jahrhundert das öffentliche Interesse weckt, verdichten sich Wertvorstellungen, Traditionen, Geschichten(n) und Identitäten zu einer komplexen und kontroversen Rezeptionsgeschichte. Die Initiierung von zukunftsweisenden Vermittlungsprojekten mit unmittelbarem Bezug zur Geschichte soll dazu beitragen, alte Sichtweisen aufzubrechen und neue Betrachtungsweisen über die Kunstdidaktik zu schaffen.

Larissa Eikermann entwickelt dazu in dieser Arbeit drei kunstdidaktische Konzepte – Lost Places, Mail Art und A bis Z –, die einen exemplarischen Beitrag im Sinne der Übertragbarkeit auf andere Kulturerbestätten zur kulturellen Bildung darstellen sollen. Die traditionellen Konzepte aus der Kunstvermittlung, qualitativ erprobt in der universitären Lehramtsausbildung, bieten das entsprechende Potential, indem unmittelbare ästhetische Erfahrungen gewonnen werden können, die kognitive, materielle und reflexive Prozesse aktivieren. Damit kompensieren sie zudem durch die digitale Vermittlung regressive Fähigkeiten.

Diese Studie möchte einen methodischen Rahmen für die Initiierung von Vermittlungsprojekten an den Externsteinen bieten und damit dem Desiderat an Lehr- und Bildungsmaterialien für diese Stätte entgegenwirken.