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6 Kunstvermittlung im Kontext der Rezeptionsgeschichte: Die Externsteine von A bis Z – Ein Bilderbuch-Projektkonzept in:

Larissa Eikermann

Die Externsteine in der Kunstvermittlung, page 175 - 206

Eine Studie zur regionalen Kulturerbebildung

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4261-8, ISBN online: 978-3-8288-7274-5, https://doi.org/10.5771/9783828872745-175

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 20

Tectum, Baden-Baden
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175 6 Kunstvermittlung im Kontext der Rezeptionsgeschichte: Die Externsteine von A bis Z – Ein Bilderbuch- Projektkonzept 6.1 Historische Anknüpfung des Konzepts Um eine historische Grundlage für die Auseinandersetzung mit dem Bilderbuch-Konzept von A bis Z zu haben, soll vor der Thematisierung des Bilderbuches als didaktisches Medium die historische Tradition der Lexikographie chronologisch in bedeutenden Ausschnitten dargelegt werden. Daran anknüpfend wird die Geschichte des Deutschen Wörterbuchs der Brüder Grimm als Vorbild für die Vermittlung in diesem Rahmen knapp erläutert. 6.1.1 Die historische Tradition der Lexikographie – Von den Anfängen des Alphabets bis zum „Deutschen Wörterbuch“607 Die Lexikographie befasst sich als wissenschaftliche Disziplin mit der „Aufzeichnung und Erklärung des Wortschatzes in Form eines Wörterbuchs“608 und existiert bereits seit den Anfängen der Schriftgeschichte in der archaischen Zeit.609 Denn schon mit dem Beginn des Schreibens entstand die Notwendigkeit des Sortierens – als „Abfallprodukt der Lagerhaltung“610. Aus Sumer ist bekannt, dass mit der Entwicklung des städtischen Systems und des wirtschaftlichen Lebens das Bedürfnis nach der Koordination durch eine Verwaltung aufkam. Mittels lexikalischer Listen, die thematisch untergliedert waren, wurden soziale Hierarchien, Berufsbezeichnungen, Tier- und Baumarten, Nahrungsmittel, Handelsgüter, Städte u. W. aufgezeichnet.611 Sie sollten damit als Nachschlagewerke für die Menschen dienen, die ein bestimmtes Wissen für die Ausführung ihres Berufes benötigten.612 „Leicht (aber nur leicht) tongue in cheek gesagt sind lexikalische Listen, die direkten Vorläufer unserer alphabetischen Sortierung, somit historisch nichts anderes als ein didaktisches Hilfsmittel zur Schulung zukünftiger Lageristen und Buchhalter. Noch etwas zugespitzt entstand die ganze Lexikographie aus dem Bedürfnis, das Wissen über die Welt und damit die Welt selbst verwaltbar und dadurch kontrollierbar zu machen.“613 Die Listensortierung spiegelt somit das Bedürfnis des Menschen nach sozialen Konventionen und festen Strukturen wider. Entgegen der heutigen Zeit und dem westlichen Standard waren diese frühen Listen jedoch noch nicht alphabetisch von A bis Z, sondern thematisch 607 Die Geschichte des Wörterbuchs und die Entwicklung hin zu einem deutschen Wörterbuch, wie es schließlich die Brüder Grimm zusammenstellen, ist sehr umfassend und soll hier nicht eingehend thematisiert werden. Küster 2006 liefert dazu eine sehr gute, umfangreiche Darlegung der Kulturgeschichte des alphabetischen Sortierens. Dieser Abschnitt soll eine Überleitung und einen kurzen Einblick in die lange Geschichte des Alphabets bzw. Wörterbuchs geben und deren Anfänge skizzieren. 608 Duden, Fremdwörterbuch. 609 Küster 2006, S. 75. 610 Ebd. 611 Küster 2006, S. 75–79, 93. 612 Küster 2006, S. 79. 613 Ebd. 176 sortiert. Wie kommt man also nun zu der alphabetischen Sortierung, wie sie heute in unseren Wörterbüchern üblich ist?614 Eines der ersten bekannten Alphabete, das „das Prinzip der Eins-zu-Eins-Entsprechung von Laut und Schriftzeichen, das für die Schreibung der Einkonsonantenzeichen gilt und zum entscheidenden Organisationsprinzip der Alphabetschrift wird“615 aufweist, ist das der Ägypter. Dieses Alphabet bestand jedoch nicht aus Buchstaben, sondern aus Wortzeichen, den sogenannten Hieroglyphen, die noch keiner festen Anordnung folgten.616 Es handelte sich dabei um ein „ungemein genaues und ausdrucksstarkes Schriftsystem aus Wort, Silben, Konsonanten und Deutzeichen“617, das Jahrtausende hindurch beibehalten wurde. Eine Listenkultur, wie sie aus Sumer bekannt ist, gab es in Ägypten zwar auch, jedoch wurde diese nur für didaktische Zwecke im Schulunterricht eingesetzt und nicht für organisatorische Belange der Gesellschaft, wie Küster darlegt.618 Um 2000 v. Chr. wurde schließlich eine Auswahl ägyptischer Hieroglyphen zu einem semitischen Konsonanten-Alphabet, dem phönizischen Alphabet, umfunktioniert und damit der Grundstein für die Entwicklung zu einem europäischen Lautalphabet eingeleitet.619 Dieses Alphabet eignete sich jedoch nur bedingt für die indogermanische Sprache der griechisch sprechenden Völker. Deren Sprache war vokalreicher, so dass sie einige Konsonanten zu Vokalen umwandelten, woraus sich die Vokale a, e, i, u und o entwickelten und die Sortierung von Alpha bis Omega.620 Als Weiterentwicklung des phönizischen umfasste das griechische Alphabet nun 24 Buchstaben und war der „Exportschlager im Mittelmeerraum und darüber hinaus“621. Wörtern bzw. Konsonanten, wie beispielsweise „Ms“, konnte nun eine feste Bedeutung gegeben werden, wohingegen im Konsonanten-Alphabet der Phönizier der Sinn aus dem Zusammenhang hatte erfasst werden müssen. Aus dieser Zeit (260‒240 v. Chr.) stammt auch das älteste überlieferte alphabetisch sortierte Lexikon, womit diese Entwicklung hier ihren Anfang nimmt.622 Des Weiteren entstand langsam ein festes Schriftbild. Die Größe der Zeichen blieb nun annähernd gleich.623 614 Dazu muss gesagt werden, dass die Anfänge des Alphabets, wie Haarmann es nennt, „mystisch verklärt“ sind, Haarmann 2004, S. 76. Es gibt keinerlei Quellenbelege für die erste Anwendung des Alphabets, weder geographisch noch personell, so dass kein „Ur-Alphabet“ rekonstruiert werden kann, Haarmann 2004, S. 77. Im folgenden Abschnitt soll lediglich ein kurzer Einblick in die weitaus umfassendere Geschichte des Alphabets gegeben werden, um darüber zur Lexikographie bei den Brüdern Grimm überzuleiten. 615 Haarmann 2004, S. 75. 616 Küster 2006, S. 145. Küster geht davon aus, dass die ägyptische Hochkultur so ein stark geordnetes System wie das der Sumerer nicht benötigte, da die Kultur in sich stabil genug war. 617 Bollwage 2010, S. 16. 618 Küster 2006, S. 145. 619 Bollwage 2010, S. 31 f. Das phönizische Alphabet, das aus 22 Buchstabenzeichen bestand, war in seiner klassischen Form in der Hafenstadt Byblos an der Mittelmeerküste, heutiger Libanon, ausgebildet worden. Durch die Handelskontakte der Phönizier im Mittelmeerraum fand ein reger Kulturaustausch statt, der auch die phönizische Schrift betraf und diese u. a. im 10. Jh. v. Chr. nach Kreta adaptierte, Haarmann 2004, S. 83 ff. 620 Bollwage 2010, S. 40 f. Aus dem altphönizischen Zeichen „´Alpa“ für den Knacklaut am Wortanfang wurde das Zeichen „Alpha“ = Vokal A, aus „He“ wurde „Epsilon“ = E, aus „Yod“ wurde „Iota“ = I, aus „´Ain“ wurde „O“. Der Vokal U wurde von den Griechen selbst erfunden und „Ypsilon“ genannt, ausgesprochen „Upsilon“. Die ältesten Zeugnisse dieser Alphabetschrift, die nun auch Vokale umfasste, sind auf Kreta gefunden worden, Haarmann 2004, S. 86. 621 Haarmann 2004, S. 87. 622 Küster 2006, S. 279. Im Gegensatz zu den Listen aus Sumer ist hier jedoch der Zweck der Lexika unbekannt. 623 Bollwage 2010, S. 40 f. und S. 43. 177 Kreis, Quadrat und Dreieck als geometrische Grundformen für die Buchstaben, die capitalis monumentalis, sowie das griechische Alphabet nahmen sich die Römer zum Vorbild für ihr eigenes Schriftsystem.624 Das spiegelt sich auch in der römischen Baukunst wider, wie es das Pantheon noch heute belegt. Das lateinische Alphabet – wie wir es heute kennen – war in der Kaiserzeit Karls des Großen fast vollständig ausgebildet. Jedoch stand das C zu dieser Zeit gleichzeitig noch für das K, ebenso das I für J sowie V für U. Wohingegen das K bereits separat in Gebrauch war, hatten J und U noch keine eigene Verwendung als Buchstabe. Erst eingeführt in dieser Zeit wurden die Buchstaben Z und Y. Das W bestand als einziger Buchstabe noch nicht.625 Es wurde erst in der Renaissance als Ligatur für V eingeführt. In dieser Epoche wurden schließlich auch das J und das U zu selbstständigen Buchstaben, womit das lateinische Alphabet mit 26 Buchstaben komplettiert wurde.626 Die Kenntnis über dieses Alphabet verlor sich jedoch zu Zeiten der germanischen Völkerwanderung. Die Germanen eroberten die westlichen römischen Provinzen, wodurch – neben dem Kaisertum – auch die römische Schriftkultur unterging.627 „Als Reservate, in denen lateinisch gesprochen und geschrieben wurde, blieben nur die Klöster als die Orte der Gelehrsamkeit, die Kanzleien der Königshöfe und die Kanzlei des Papstes. […] In den weit auseinander liegenden Inseln der Schriftkultur, den Klöstern und Kanzleien, entwickelten sich im Laufe der Zeit aus römischen Vorbildern je nach Stammesgebiet verschiedene Schriften unterschiedlicher Qualität.“628 Dieser Umstand änderte sich erst, als Karl der Große die Macht in den westeuropäischen Königreichen übernahm und mit der Renovatio Imperii Romani versuchte, das Weströmische Reich und deren geistiges Erbe wiederherzustellen. In den Schreibschulen der Klöster des Reiches wurden antike Texte durch das Abschreiben kultiviert und damit bewahrt. Die Skriptorien verwendeten dafür einen eigenen Schrifttypus – die karolingische Minuskel.629 Schrift und Sprache der Minuskel war das Latein, was dadurch eine Renaissance erfuhr und grundlegend für das heutige deutsche Alphabet wurde.630 Im deutschen Alphabet weiterhin hinzugekommen sind lediglich die Umlaute Ä, Ö, Ü sowie das ß. Aus der karolingischen Zeit, der Wende vom 8. zum 9. Jahrhundert, stammt auch das älteste deutsche Wörterbuch in lateinisch-althochdeutscher Schrift. 624 Bollwage 2010, S. 51. Der Etruskerfürst Tarquinius Priscus gründete um 600 v. Chr. Rom und machte aus ihr, durch die Errichtung des Forum Romanum, des Circus Maximus, des Jupitertempels und der Brücke über den Tiber eine befestigte Stadt, Bollwage 2010, S. 49. Die Etrusker sind die ersten „Nichtgriechen“, die das neue griechische Alphabet gebrauchen und dieses zu den Latinern bzw. den späteren Römern bringen, so dass sich wiederum ein eigenes lateinisches Alphabet entwickeln kann, Haarmann 2004, S. 87, 95. 625 Bollwage 2010, S. 53. 626 https://de.wikipedia.org/wiki/Lateinisches_Alphabet (Letzter Zugriff: 23.05.2019). 627 Bollwage 2010, S. 65. 628 Ebd. 629 Bei den karolingischen Minuskeln handelt es sich um einen Schreibstil in Kleinbuchstaben, bei dem die Lesbarkeit im Vordergrund steht. Die Buchstabenformen zeichnen sich daher durch einfache, klare Formen und feste Abstände aus. Satzanfänge werden durch einen Großbuchstaben gekennzeichnet. Die Minuskeln sind der Grundstein für unser heutiges Kleinbuchstabenalphabet, Bollwage 2010, S. 67. 630 Bollwage 2010, S. 66 ff. 178 „Dieses spätantike lateinische Synonymglossar läßt die (alt-)hochdeutsche Sprache nur in glossierender, also erklärender bzw. übersetzender Funktion zu und steht dennoch, beziehungsreiches Symbol für die kulturaneignende und -stiftende Funktion von Wörterbüchern, am Beginn der deutschen Sprach- und Literaturgeschichte.“631 Nach Helmut Henne kann von einer deutschen Wörterbuchschreibung aber erst seit der Zeit um 1400 gesprochen werden, als in niederdeutschen Glossaren einzelne Stichwörter semantisch, also in ihrer Bedeutung, erklärt wurden. Mit dieser Entwicklung begann die Lexikographie der neuhochdeutschen Sprache, die durch den Buchdruck einen weiteren Aufschwung erfuhr.632 Die eigene Volkssprache, so Henne, wird mehr geschätzt, so dass die deutsche Sprache „bewußt zum Objekt gelehrter Wörterbucharbeit wird“.633 6.1.2 Das Deutsche Wörterbuch der Brüder Grimm als historisches Vorbild „Aus der ‚Liebe zum Wort‘“ und in Folge politischer Proteste begannen 1838 die Brüder Jacob (1785–1863) und Wilhelm Grimm (1786–1859) mit dem monumentalsten Werk der deutschen Sprache – dem „Deutschen Wörterbuch“ (DWB), auch „Der Grimm“ genannt.634 In einem mehrbändigen Wörterbuch sollten die Brüder es schaffen, „ein neuhochdeutsches Wörterbuch mit dem Umfang etwa des Adelungschen – diesem aber sonst möglichst unähnlich – herausgeben, die Ergebnisse geschichtlicher Sprachforschung auf die lebende Sprache anzuwenden, ihren Reichtum von Luther bis Goethe zu verzeichnen, kurze sichere Etymologien anzugeben und die Geschichte der Wörter durch reichliche Beispiele darzulegen“, so erklärte Moritz Haupt am 3. März 1838 Wilhelm Grimm seinen Vorschlag für das Werk.635 Daraus wurde schließlich ein 32-bändiges Wörterbuch mit 350 000 Stichwörtern, dessen Fertigstellung 123 Jahre in Anspruch nahm und an dem „Generationen von Germanisten“ mitarbeiteten.636 „Heute, Dienstag, 10. Januar 1961, pünktlich 17 Uhr, letztes Imprimatur erteilt“, schrieb damals der Germanist Prof. Bernhard Beckmann zur Vollendung des „Deutschen Wörterbuchs“.637 Neben dem „Gelehrtenfleiß“, so Volker Harm, gibt die Entstehung des Wörterbuchs selbst jedoch einen wichtigen Einblick in die deutsche Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts.638 Denn erst durch die politische Situation ihrer Zeit ließen sich die Brüder Grimm auf dieses Projekt ein. Aufgrund eines Protestschreibens, das Jacob und Wilhelm Grimm gemeinsam mit fünf weiteren Professoren und Bibliothekaren aus Göttingen als die „Göttinger Sieben“ 631 Henne 1977, S. 13. 632 Henne 1977, S. 14. Die deutsche Sprache beginnt zu dieser Zeit die lateinische Sprache in wichtigen Bereichen, wie der Verwaltung, abzulösen. 633 Henne 1977, S. 14. 634 Henne 1977, S. 20 f. 635 Zitiert nach Kirkness 2012, S. 215. Vgl. auch Harm 2014, S. 3. 636 Harm 2013, S. 123. 637 Der Spiegel 1961, S. 65. 638 Harm 2013, S. 123. 179 aufgesetzt hatten und in dem sie sich gegen die Außerkraftsetzung des liberalen Staatsgrundgesetztes durch den neuen König Ernst August von Hannover wandten, wurden sie ihrer Ämter enthoben und Jacob Grimm sogar des Landes verwiesen. Aus der Geldnot heraus nahmen sie dann das Angebot des Philologen Moritz Haupt und des Verlegers Karl Reimer für die Erstellung des Wörterbuches an.639 Bedingt durch diesen politischen Hintergrund und im Sinne des romantischen Gedankenguts setzten sich die Brüder Grimm das Ziel, ein Volks- und Hausbuch zu erstellen, denn „fände bei den leuten die einfache kost der heimischen sprache eingang, so könnte das wörterbuch zum hausbedarf, und mit verlangen, oft mit andacht gelesen werden. warum sollte sich nicht der vater ein paar wörter ausheben und sie abends mit den knaben durchgehend zugleich ihre sprachgabe prüfen und die eigne anfrischen?“640 Die Sprache sollte als einigendes Band zwischen den Menschen fungieren und somit die gesamte „politisch noch zersplitterte Nation“ ansprechen und nicht nur ein gelehrtes Publikum.641 Es ist daher auch als patriotisches Werk zu verstehen. Den Brüdern Grimm ging es nicht darum, ein sprachnormierendes Werk zu erschaffen; sie wollten „kein Gesetzbuch“ machen, sondern die „Naturgeschichte der einzelnen Wörter“ darlegen.642 Helmut Henne zitiert dazu Wilhelm Grimms Worte: „Das Wort hat seine organische Form, und darin besteht sein Leben, die menschliche Seele bläst ihm aber erst den Geist ein, von ihm empfängt es [das Wort] seine Bedeutung. Ein buchstäbliches Verständnis gibt es nicht, der Gehalt eines Wortes steigt und sinkt, dehnt sich aus oder zieht sich zurück, im Einzeln erscheint das noch Willkür, aber im Grossen hängt es von dem Gang der Bildung ab, der wieder grossen Naturgesetzen folgt.“643 Kirkness bemerkt dazu kritisch, dass damit alles „Nichtorganische“ nicht zugelassen oder kritisiert wurde. Dieser deskriptive Stil – und vor allem die hohe Anzahl an Bearbeitern – führte dazu, dass die einzelnen Wörterbuchartikel sehr unterschiedlich in ihren Ausführungen sind.644 Für die Verwirklichung ihres Zieles sammelten die Brüder gemeinsam mit zahlreichen Mitarbeitern Stichwörter aus Quellen der neuhochdeutschen Literatur und notierten diese kontextual auf Belegzetteln.645 „… alle wörter mit ihren bedeutungen, alle redensarten und sprüchwörter sind aus den quellen zu belegen; die alphabetische ordnung ist hier die angemessenste und bequemste, …“, so Jacob Grimms öffentliche Ankündigung vom 29. August 639 Harm 2013, S. 123 f. 640 Harm 2014, S. 4 und DWB Bd. 1, Vorwort, Punkt 2, Sp. XII/XIII (http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/ wbgui_py?sigle=DWB&lemid=GA00001&mode=Vernetzung&hitlist=&patternlist=&mainmode=Vorworte, letzter Zugriff: 23.05.2019). 641 Harm 2013, S. 126 f. 642 Harm 2014, S. 4. 643 Henne 2006 a, S. 103. 644 Kirkness 2012, S. 217 f. 645 Der Spiegel 1961, S. 69 f. Das Belegarchiv umfasste schließlich etwa 600 000 Zettel und galt als das umfangreichste Wörterbucharchiv der damaligen Zeit, Harm 2013, S. 125. 180 1838 in der Leipziger Allgemeinen Zeitung.646 Des Weiteren sollten zunächst nur Wörter „mit nachweisbar deutscher Wurzel“ aufgenommen werden.647 „alle sprachen, solange sie gesund sind, haben einen naturtrieb, das fremde von sich abzuhalten und wo sein eindrang erfolgte, es wieder auszustoszen, wenigstens mit den heimischen elementen auszugleichen. keine sprache war aller entfaltungen der laute mächtig und den beiseite liegenden weicht sie aus, weil sie sich dadurch gestört empfindet.“648 Diese Absicht wurde jedoch verworfen und dadurch die Arbeit noch umfangreicher als ursprünglich geplant. Von Verlagsseite war das Wörterbuch als sieben- bis achtbändiges Werk mit einer Laufzeit von höchstens zwölf Jahren geplant gewesen. Jacob Grimm sollte für den Anfang die Buchstaben A, B, C, E und F übernehmen und Wilhelm Grimm den Buchstaben D. Den Buchstaben D stellte Wilhelm Grimm bis zu seinem Tod 1859 weitestgehend fertig; Jacob Grimm schaffte es bis zu seinem Ableben 1863 bis zum Wort „Frucht“, wie Harm schreibt.649 Damit stand nach dem Tod der beiden Brüder ein Großteil der Arbeit an dem Wörterbuch noch aus. Nach Volker Harm fehlten noch rund 70 Prozent des Wortschatzes.650 Nachdem einige Jahrzehnte lang die Organisation der Weiterführung des Deutschen Wörterbuchs chaotisch verlief und verschiedene Autoren auf unterschiedlichste Art und Weise das Werk fortzusetzen versuchten, wurde das Projekt 1907 in die Hand der Preußischen Akademie der Wissenschaften in Berlin gelegt und komplett reorganisiert. Da die Arbeitsfortschritte jedoch nach wie vor zu klein waren, wurde 1930 eine gesonderte Arbeitsstelle für das Schreiben der Wörterbuchartikel eingerichtet. Dadurch gelang es schließlich – nochmals 30 Jahre später – das „Deutsche Wörterbuch“ der Brüder Grimm abzuschließen.651 6.2 Das Bilderbuch – Ein unterschätztes Medium für die pädagogische Vermittlung 6.2.1 Forschungssituation Wörterbücher sind jedoch für die pädagogische Vermittlung von Inhalten weniger geeignet. Zwar hatten sich die Brüder Grimm gewünscht, dass ihr Wörterbuch „zum Hausbedarf“ genutzt und vorgelesen würde, aber dieser Wunsch wird wohl heutzutage kaum mehr in Erfüllung 646 Henne 2006 b, S. 79. 647 Der Spiegel 1961, S. 71. 648 DWB, Bd. 1, Vorwort, 6. Fremde Wörter (http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&mainmode=Vorworte&file=vor01_html#abs7, letzter Zugriff: 03.07.2019). 649 Harm 2014, S. 6 f. Vgl. http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&lemid=GA00001&mode=Vernetzung&hitlist=&patternlist=&mainmode=DWBLieferungen (Letzter Zugriff: 03.06.2019). Als Vergleich für den Umfang des „Deutschen Wörterbuches“ kann hier angeführt werden, dass für die Beschreibung des Wortes „gut“ (good) im Oxford Dictionary – dem entsprechenden, englischen Wörterbuch – 19 Spalten benötigt werden, im „Deutschen Wörterbuch“ der Grimms hingegen 139 Spalten, Der Spiegel 1961, S. 71. Diesen enormen Umfang bestätigt auch der direkte Blick in das Wörterbuch, wo der Eintrag zu dem Wort „Frucht“ heute sieben Seiten in einem PDF-Dokument umfasst (http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/call_wbgui_ py_from_form?sigle=DWB&mode=Volltextsuche&firsthit=0&textpattern=&lemmapattern=Frucht&patternlist=L:Frucht&lemid=GF09850&hitlist=4882952, letzter Zugriff: 03.06.2019). 650 Harm 2014, S. 7. 651 Harm 2014, S. 8. 181 gehen. Das Bilderbuch hingegen dürfte in den meisten Haushalten zu finden sein – vor allem in denen mit jüngeren Kindern. Denn „Bilderbücher sind die ersten Bücher, zu denen Kinder eine intensive Beziehung entwickeln und durch die sie zur Literatur hingeführt werden“.652 „Kind und Bilderbuch scheinen zwei untrennbare Teile zu sein“, so Thiele.653 Das Bilderbuch ist somit explizit auf den Adressaten „Kind“ bezogen und gilt deswegen, wie Thiele weiter sagt, „als das Kindern adäquateste Informations- und Unterhaltungsmedium“.654 Die meisten Menschen sind demnach als Kind vermutlich mit dem Medium Bilderbuch in irgendeiner Weise in Berührung gekommen.655 Bilderbücher für Kinder haben sich jedoch verändert. Sie möchten „nach anderen Ausdrucksformen suchen und Kindern mehr mitteilen…als farbenfrohe Impressionen phantasierter Tierwelten.“656 Thiele plädiert dafür, dass auch schwierige und ernste Seiten des Lebens, die positive wie negative Gefühlswelt, in Bilderbüchern für Kinder erzählt wird, um keine „heile Welt“ vorzugaukeln.657 Das bedeutet, dass sich auch Erwachsene bzw. Eltern damit auseinandersetzen müssen, dass „die Welt der Bücher…nicht eine Welt der romantisch verklärten Kindheit“658 bleibt. Das Bilderbuch muss sich also nicht auf den Adressaten „Kind“ beschränken. Der Bilderbuchmarkt hat sich in den letzten Jahren stark verändert und es erscheinen nun Bilderbücher, die nicht länger nur für Kinder interessant sind, sondern unterschiedliche Zielgruppen ansprechen, also „all-age“ sind, wie die Buchhändler es nennen.659 Das liegt vor allem an deren Inhalten und Themen, der künstlerischen Bildgestaltung, den komplexeren Erzählstrukturen und höheren Rezeptionsanforderungen.660 Die Anforderungen an Bilderbüchern in ihrer Konzeption, Produktion und Vermittlung haben sich, so Mareile Oetken, demnach verändert und müssen überdacht werden.661 In welcher Form das für Kinder und Erwachsene gelingen kann, dazu fehlen wissenschaftliche Beurteilungen. Überhaupt werden die Jugendlichen und Erwachsenen gerne als Zielgruppe in diesem Bereich der Vermittlung und Didaktik übersehen. Wie auch anhand der hier verwendeten Literatur ersichtlich wird, befassen sich die meisten Publikationen über Bilderbücher mit deren Verwendung in der Grundschule – und das zumeist für das Unterrichtsfach Deutsch.662 Dietrich Grünewald und Jens Thiele plädieren dafür, das Bilderbuch auch in höheren Schulstufen zu verwenden und mit der Kunst zu verknüpfen.663 652 Thiele 2003, S. 176, dort zitiert nach Spinner 1992, S. 17–20. 653 Thiele 2003, S. 11. 654 Ebd. 655 Jens Thiele weist darauf hin, dass aus diesem Grund auch die Erwachsenen in die Rezeptionsforschung zum Bilderbuch eingebunden und ihre Wahrnehmungen mit denen der Kinder verknüpft werden müssen. Denn die Bedeutung der Bilderbücher wird seiner Ansicht nach von Generation zu Generation weitergetragen, Thiele 2003, S. 14. Ausführungen über die Rezeptionsforschung zum Bilderbuch wären für diese Arbeit jedoch zu weitreichend. 656 Thiele 1991, S. 7. 657 Ebd. 658 Ebd. 659 Abraham und Knopf 2014, S. 4. 660 Grünewald 1991, S. 40 und Thiele 1991, S. 7. 661 Oetken 2014, S. 24. 662 Jens Thiele erklärt, dass dieser Umstand nicht überraschend sei, da sich die Schüler*innen in der Grundschule noch im „Bilderbuchalter“ befinden und die „einfache“ Struktur der Bilderbücher adäquates Unterrichtsmaterial zum Lesen und Schreiben bildet, Thiele 2003, S. 176. 663 Grünewald 1991 und Thiele 2003, S. 178. 182 „Vergegenwärtigt man sich, dass das Bilderbuch ein ästhetisches Gesamtwerk ist, das sich über seine komplexe Bild-Text-Verknüpfung definiert, so läßt es sich theoretisch wie praktisch nur in der Zusammenführung mehrerer Ebenen erschließen. Die klassischen Forschungsdisziplinen aber haben die Idee einer übergreifenden Bild-Text-Forschung nie entfaltet.“664 Grünewalds Aufsatz trägt dazu den passenden Titel „Bilderbuch – Ein Plädoyer für den Umgang mit Bilderbüchern in allen Schulstufen“. Für die hiesige Studie könnte es heißen „(Sach-) Bilderbuch – Ein Plädoyer für den Umgang mit Bilderbüchern in der Kunstvermittlung für alle Altersstufen“. Thiele ist es auch, der resümiert, dass „die Forschungslage zur wissenschaftlichen Erschließung der spezifischen Gattung Bilderbuch als einer eigenen ästhetischen Form“ im deutschsprachigen Raum desolat ist.665 Wobei er jegliche wissenschaftliche Forschung meint. Grünewald konstatiert eben dieses explizit für Kunstwissenschaftler, Kunstdidaktiker und Kunsthistoriker, die seiner Ansicht nach bis auf wenige Ausnahmen das Bilderbuch als Unterrichtsmittel übersehen.666 Sofern man sich näher mit dem Medium des Bilderbuchs und seiner Bedeutung für die Kunst befasst, kann diese Einschätzung Grünewalds ohne Weiteres geteilt werden: Sie ist aktueller denn je. Die Hauptursache dafür besteht darin, dass sich das Angebot an Bilderbüchern vervielfältigt hat und es in textlicher wie auch bildlicher Hinsicht eine Fülle an unterschiedlichen Stilen gibt, es aber an differenzierten Methoden zur Analyse und Reflexion mangelt und die Rezensenten oftmals an tradierten, überholten Vorstellungen von Funktion und Gebrauchswert des Bilderbuches festhalten, so Thiele.667 Außerdem muss berücksichtigt werden, dass Bilderbücher „autonome ästhetische Produkte“ sind, die zu „differenzierteren Herangehensweisen, zu wechselnden Methoden, zur Befragung unterschiedlicher Bezugswissenschaften“ zwingen.668 Eine Systematik von Bilderbüchern und die Definition einzelner Genres sind aber durchaus möglich, wie Ulf Abraham, Julia Knopf, Jens Thiele und Dietrich Grünewald bekräftigen und aufzeigen.669 Immanent ist aber auch, dass Bilderbücher als didaktische Mittel wahrgenommen werden – etwas, was im Folgenden geschehen soll. 6.2.2 Die Gattung des Bilderbuchs – Eine Definition Das Bilderbuch ist zunächst einmal eine Gattung der Literatur, die alle drei Großgattungen der Literatur in sich aufnimmt, so Abraham und Knopf, und somit episch (narrativ), dramatisch (szenisch) und lyrisch sein kann.670 Diese Besonderheit als Gattung, in der diese drei 664 Thiele 2003, S. 17. 665 Thiele 1991, S. 8. Dieses Resümee zieht Thiele 1991 und spricht weiterhin davon, dass es keine einzige wissenschaftliche Einrichtung gäbe, die sich mit der Theorie, Ästhetik und Didaktik des Bilderbuches befasst. Thiele hat dieses Desiderat insofern gefüllt, indem er 2000 seine Publikation „Das Bilderbuch. Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption“ veröffentlicht hat. Vgl. auch Thiele 2003, S. 11–14. 666 Grünewald 1991, S. 39, 44, Anm. 1. 667 Thiele 2003, S. 13 und Thiele 1991, S. 8. 668 Thiele 1991, S. 10. 669 Abraham und Knopf 2014, S. 3, Thiele 1991, S. 10 und Grünewald 1991, S. 39. 670 Abraham und Knopf 2014, S. 3. 183 literarischen Darstellungsformen vereint werden, zeigt sich auch darin, dass ein Bilderbuch zwar text-, aber nicht bildlos sein kann.671 Es stellt somit eine eigene Buchgattung mit einer spezifischen Erzählstruktur dar, wie Thiele erläutert. In diesem Zusammenhang erklärt er weiterhin – unter Bezugnahme auf Joseph H. Schwarcz –, dass das Bilderbuch eine Kunstform sei, die darauf beruht, dass sich erzählender Text und Illustrationsfolgen in einem unbegrenzten Variationsspektrum des Inhalts, des Zusammenhangs und des Stils miteinander verbinden und gegenüberstehen.672 Bilderbücher haben demnach die Möglichkeit von unbegrenzten Kombinationen und Variationen in der Bild-Text-Beziehung. Während der Text jedoch nicht zwingend notwendig ist, ist das Bild als künstlerische Ausdrucksform immer vorhanden und hat eine vorrangige Position – wie der Name der Gattung schon vorgibt. Dietrich Grünewald definiert das Bilderbuch daher folgendermaßen: „Das Album, das eine Sammlung von einzelnen Bildern bietet. Die können thematisch miteinander verbunden sein, haben meist sachbezogenen, informierenden Charakter. (…) Das Album – meist ohne Text – wendet sich i. d. R. an jüngere Kinder. Viele Sachbilderbücher haben Albumcharakter. Die Mehrzahl der Bilderbücher erzählt eine (oder auch mehrere) Bildgeschichten – in Form einer textfreien Bildfolge oder in der Einheit von Wort und Bild. Bildgeschichte meint, daß ein Geschehen primär durch Bilder (enge und weite Bildfolge oder Simultanbild) vorgestellt wird. Das Einzelbild (oft ein ganzseitiges oder auch doppelseitiges Bild) muß als Baustein innerhalb der Folge verstanden werden. Der (mögliche) Text hat erweiternde, erklärende oder auch begleitende Funktion. Wo die Geschichte vom Text getragen wird und Bilder fakultatives Mitangebot sind, handelt es sich nicht mehr um ein Bilderbuch, sondern um ein illustriertes Buch (…).“673 Künstlerisch können dabei alle Stile der Kunst, wie „grafischer Stil, (Zeichnung, Linie), malerischer Stil (Farbflächen), Karikatur, Fotorealismus, Collage, Abstraktion und ‚figürlich-gegenständliche Bildangebote‘“ in den Bildern nebeneinander bestehen.674 Neben der Kunst können aber auch andere Medien Einfluss und Zugriff auf das Bilderbuch nehmen und es beispielweise abfilmen, animieren, vertonen oder auf andere Weise visuell oder auditiv darstellen.675 Neben den Stilen gibt es auch unterschiedliche Genres des Bilderbuches, wobei deren Kategorisierung schwierig ist, wie Abraham und Knopf darlegen. Denn bei ihrem Versuch der Aufzählung exemplarischer Genres innerhalb des Bilderbuches wird deutlich, dass für die Festschreibung der Autoren mal der Darstellungsstil – wie beim Wimmelbilderbuch –, mal der Wirklichkeitsbezug (realistisch oder fantastisch) oder der Gattungs- (erzählend) oder Zielgruppenaspekt (Elementarbilderbuch) bestimmend sind.676 Abraham und Knopf legen daher fest, dass Bilderbücher „Bild-Text-Symbiosen mit großem ästhetischem und nicht minder großem didaktischen Potential“ sind, die sich nach ihrer Wirklichkeitsreferenz, ihrem Verhält- 671 Abraham und Knopf 2014, S. 3. 672 Thiele 1991, S. 9. 673 Grünewald 1991, S. 39. 674 Abraham und Knopf 2014, S. 3. 675 Ebd. 676 Abraham und Knopf 2014, S. 3 f. 184 nis zu anderen Textsorten und Medien und ihrer visuellen und auditiven Darstellung – was meint, dass nicht nur eine Geschichte erzählt, sondern auch Orte, Gegenstände oder Szenen gezeigt werden können – unterscheiden.677 Als weitere Kriterien zur Differenzierung von Bilderbüchern erwähnen Abraham und Knopf die Termini Format und Modus. Mit Format ist das mediale Format, also Print, Hörspiel, Film, App etc., und mit Modus die realistische, historisch-realistische oder fantastische Erzählweise gemeint.678 6.2.3 Das Sachbilderbuch Das Sachbilderbuch ist, folgt man der dargelegten Definition des Bilderbuchs, ein Genre des Bilderbuchs, das sachlichen – also neutral informierenden – zweckgebundenen Charakter hat und diesen vornehmlich durch Bilder ausdrückt – in Symbiose von Sachbuch und Bilderbuch. Für diese so einfach klingende Symbiose gibt es jedoch bis heute keine allgemeingültige Definition wie Herbert Ossowski erklärt.679 Die Festlegung einer solchen wird dadurch noch erschwert, dass in den letzten Jahren zahlreiche neue Sachbilderbücher, entweder als Reihen oder Einzelformen wie auch als Hybridformen, erschienen sind.680 Klaus Doderer und Herbert Ossowski näheren sich dem Sachbilderbuch für Kinder und Jugendliche daher über das Sachbuch. Doderer formuliert 1961: „eine Sachschrift (…) unterrichtet den Leser über Dinge, Ereignisse und Zusammenhänge dieser Welt in einer solchen Weise, dass durch den Einsatz besonderer sprachlicher Mittel und kompositorischer Kräfte der Leser gleichzeitig unterhalten und belehrt wird. Wer belehren will, muss selbst etwas wissen. Belehrung setzt also Wissenschaft, Forschung und zumindest Erfahrung voraus.“681 Fast 40 Jahre später beschäftigt sich Ossowski mit dieser Literaturform und erklärt zusammenfassend den Stand der Diskussionen: „1. in der Frage der ‚Übersetzung‘ neuer wissenschaftlicher Fakten und Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Fachsprache in ‚meist populäre und allgemeinverständliche ‚Sprachformen‘ bzw. ‚kindgerechte‘ Sprachgestaltung; 2. in der Zielrichtung auf den Laien, explizit den ‚interessierten Laien‘, ob erwachsen oder heranwachsend; 3. in der Zuordnung des Sachbuchs zur non-fiction-Literatur. Abweichungen gibt es in der Frage, ob Lexika, Wörterbücher und ‚praktische Ratgeber‘ auch Sachbücher sind. 677 Abraham und Knopf 2014, S. 4 f. 678 Abraham und Knopf 2014, S. 5–9. 679 Ossowski 1999, S. 52. 680 Lieber 2014, S. 89 und Ossowski 1999, S. 51 f. 681 Doderer 1961, S. 14, vgl. Franz und Lange 1999, S. 52. 185 Hier wird häufiger ein Kompromiss vorgeschlagen und eine Bezeichnung als ‚Sachbuch im weiteren Sinne‘ vorgenommen.“682 Obwohl es sich bei diesen Formulierungen um Festschreibungen für Sachbücher von Kinder und Jugendlichen handelt, richten sich Doderer wie auch Ossowski an eine altersunabhängige Zielgruppe von Lesern, die kein Fachwissen in dem thematischen Gebiet des Sachbuches haben. Dieser Umstand verwundert, da es zu dieser Zeit noch nicht diese Fülle an Bilderbüchern gab, die sich auch an Erwachsene richtet. Beide erklären außerdem, dass es bei einem Sachbuch auf eine sprachlich anschauliche Gestaltung und die reale, fundierte Wissensvermittlung ankommt. Die Bild-Text-Kombination spielt dabei eine bedeutende Rolle, wie auch Jörg Steitz-Kallenbach erklärt. Denn diese Kombination entscheidet darüber, wie das Wissen vermittelt wird, um ein Ergebnis, also einen Anreiz für den Affekt und die Kognition, zu erzielen. „Die ganz frühen und einfachen Sachbücher stellen vor die Erzählung der Wirklichkeit ihre Abbildung. Objekte des kindlichen Alltags werden abgebildet und stehen als Repräsentationen, als Symbole der Wirklichkeit für geistige Operationen zur Verfügung. Solche geistigen Operationen sind zunächst Vorgänge der Benennung. Die Sprachentwicklung findet im Umgang mit solch einfachen Büchern eine wichtige Unterstützung. Aber auch das In-Beziehung-Setzen von bekannten Objekten in unbekanntem Kontext stellt eine geistige Operation dar, die in den Bildersachbüchern eine wichtige Unterstützung findet (…). Und je komplexer die Bücher werden, umso deutlicher tritt auch die Tatsache in den Vordergrund, dass die abgebildete Wirklichkeit eine gestaltete Wirklichkeit ist. Sachbücher bilden nicht einfach Wirklichkeit(en) ab, sie gestalten sie vielmehr im Prozess der Abbildung und betten sie in eine visuelle und sprachliche Erzählung ein.“683 Das Zusammenwirken von Bild und Text hat demnach ein bestimmtes Ziel und ist für die Erfahrung, die mit dem Sachbuch gemacht wird, und den Kompetenzerwerb von entscheidender Bedeutung. Steitz-Kallenbach erwähnt dabei noch einen neuen Faktor, den Doderer und Ossowski ausklammern: die Affekte. Zwar geht er in diesem Fall von Kindern im Vorschulalter als Zielgruppe aus, jedoch kann die emotionale Ebene, je nach Konstruktion des Sachbuchs, bei allen Altersgruppen angesprochen werden. Sachbücher zeigen demnach auch „Handlungsmuster für das Verhalten in der Welt“, so Steitz-Kallenbach.684 Als Beispiele nennt er Bücher der Reihe Wieso? Weshalb? Warum?, die sich meistens einem Thema widmen und neben den Bildern auch Affekte, wie Stolz, Ärger usw. zeigen.685 Alle Begriffsbestimmungen beziehen sich allerdings nur auf das Sachbuch für Kinder und Jugendliche; Ossowski fasst diese Diskussionen zusammen, um auch für das Sachbilderbuch eine Definition festlegen zu können: 682 Ossowski 2000, S. 659. 683 Steitz-Kallenbach 2005, S. 33. 684 Steitz-Kallenbach 2005, S. 34. 685 Steitz-Kallenbach 2005, S. 43 f. 186 „Das Sachbilderbuch vermittelt Erkenntnisse und Fakten aus den verschiedenen Wissenschaften in leserzielgruppengerechten Aufbereitungen vorwiegend über das Bild. Alle Texte haben bildunterstützende Funktionen und sind den Bildinformationen unter- bzw. nebengeordnet.“686 Neben der Definition ist auch die Aufstellung einer Typologie von Sachbilderbüchern schwierig, wie Gudrun Hollstein und Marion Sonnenmoser erklären. Sie beziehen sich deshalb auf Karl Ernst Maier, 1993, und unterscheiden zum einen das erlebnishaft gestaltete und das sachlich informierende Sachbilderbuch.687 Während das sachlich informierende Sachbilderbuch in kurzen Sachtexten, Fotos und Zeichnungen die Informationen ohne Umwege an den Leser vermittelt, so Hollstein und Sonnenmoser, vermittelt das erlebnishaft gestaltete Sachbilderbuch auf „Umwegen“ das Wissen, indem es den Anschein eines „normalen“ Bilderbuchs erweckt. Auch Hybridformen dieser beiden Typen existieren.688 Charakteristisch für das Sachbilderbuch, so Hollstein und Sonnenmoser, sei, wie Maier es nennt, das „Tatsachenmaterial“, das den Mittelpunkt des Buches bildet und den Leser*innen mit einem bestimmen Wissen bzw. Informationen versorgen will.689 „Damit eignen sich Sachbücher als Informationsquelle, als Medium zur gezielten Erweiterung und Vertiefung des eigenen Wissens.“690 6.2.4 Das (Sach-)Bilderbuch als kunstdidaktischer Lerngegenstand Die Nutzung des (Sach-)Bilderbuches als Lerngegenstand der Kunst ist, wie bereits angesprochen, ein Desiderat in der Didaktik dieses Faches und auch für die Bildung im Heranwachsenden- und Erwachsenenalter.691 Dabei eignet sich diese Gattung für die altersunabhängige Vermittlung besonders gut, knüpft sie doch unmittelbar an persönliche Erfahrungen und die individuelle Lebenswelt an. Zugleich erfüllt sie den (künstlerischen) Wunsch nach Bildern, lässt den Text aber nicht außen vor. Bilderbücher können außerdem in ihrer Funktion als Sachbilderbuch spezifisches Wissen in allen Lernbereichen vermitteln und gleichzeitig verschiedene Kompetenzen fördern, vor allem im Bereich der Sprach-/Sprech-, Lese- und ästhetischen 686 Ossowski 1999, S. 53. Herbert Ossowski hat eine Typologie von Sachbüchern erstellt, in der er sechs Typen unterscheidet: 1. das Bildersachbuch, wie es auch Steitz-Kallenbach nennt, 2. das Sachbilderbuch, 3. das Erzählsachbuch, 4. das Sacherzählbuch, 5. das Werkbuch (Anleitungsbuch) und 6. das Informationsbuch, Ossowski 2000, S. 672. 687 Hollstein und Sonnenmoser 2015, S. 80 f. 688 Ebd. 689 Hollstein und Sonnenmoser 2015, S. 81, vgl. Maier 1993, S. 228. 690 Hollstein und Sonnenmoser 2015, S. 81. Dazu muss gesagt werden, dass Gudrun Hollstein und Marion Sonnenmoser den Begriff „Sachbuch“ synonym zu dem Begriff „Sachbilderbuch“ verwenden, wie sie eingangs des Kapitels „2. Sachbilderbücher“ erklären, siehe Hollstein und Sonnenmoser 2015, S. 79. 691 Der eigenen Einschätzung nach gilt dieser Umstand und die nachfolgenden Ausführungen nicht nur für die Kunstpädagogik, sondern auch für andere Fächer und Bildungswege. 187 Erziehung, aber auch im interkulturellen, sozialen und medialen Kontext.692 Des Weiteren wird oft die Produktion eines eigenen Bilderbuches in der Didaktik außen vor gelassen, die für das produktions- und handlungsorientierte Lernen wichtig sein kann. Wieso also wird das Bilderbuch als kunstdidaktisches Medium unterschätzt? Nach Jens Thiele liegt es daran, dass sich das Bilderbuch „ins Abseits kultureller und künstlerischer Entwicklungen der Gesellschaft manövriert hat.“693 Durch die „Entdeckung des Kindes“ in der Reformpädagogik, so Thiele, wurde eine „Spezialkunst Bilderbuch“ geschaffen, die einzig die Kinder als Adressaten im Blick hatte und dabei die künstlerischen und medialen Entwicklungen ihrer Zeit außer Acht ließ.694 „Die Legitimation solcher am Kind orientierten Bild-Text-Produktion entnahmen die Produzenten einem allgemeinen gesellschaftlichen Konsens über Kindheit als abgegrenzter, schutzbedürftiger Lebensphase, auf die es seitens der Erwachsenen Einfluß zu nehmen gilt. Im Kontext des pädagogischen Feldes, in dem die Kunsterziehung zu Beginn des Jahrhunderts ihre Rolle als Geschmacksbilder fand, ging es schließlich nicht mehr um die generelle Frage eines offenen Kunst-Literatur-Angebots für Kinder über das Medium Bilderbuch, sondern vor allem darum, welche Normen und Grenzen der Illustration für Kinder zu setzen seien.“695 Diese pädagogische Verengung des Bilderbuches zum Ende des 20. Jahrhunderts führt dazu, dass die künstlerische Entwicklung des Bilderbuches stagniert und noch nicht seinen Anschluss an die Gegenwart gefunden hat. „Das traditionelle Bilderbuch ist ein Auslaufmodell auf der postmodernen Bildermesse, aber ein Renner auf der kommerziellen Buchmesse“, so Thiele.696 Das Bild-Text-Zusammenspiel im Bilderbuch ist seiner Ansicht nach somit nicht mehr zeitgemäß und müsste sich den aktuellen Strömungen anpassen. Diese „konzeptionelle Enge“ schiebt er darauf, dass sich im deutschsprachigen Raum nie eine kontinuierliche Forschung zu dem Medium Bilderbuch entwickelt hat. Ausschlaggebend für diese Situation seien unter anderem auch die Vermittlungsinstanzen in den verschiedenen Disziplinen, die sich ihrer Rolle und Effektivität nicht bewusst wären.697 Thiele geht es hinsichtlich der Kunstwissenschaft vor allem um die Forschung zu den Illustrationen und deren Bedeutung im Bild-Text-Verhältnis.698 Die künstlerische Bildsprache und deren Stile sowie wie deren Entwicklung seit der Reformpädagogik sollen hier jedoch nicht im Fokus stehen, vielmehr geht es darum, inwieweit das (Sach-)Bilderbuch generell als Vermittlungsmedium in der Kunst genutzt werden kann und soll – eben dadurch, dass es vornehmlich Bilder zeigt und gleichzeitig Informationen dazu liefern kann. Die Verengung, die Thiele anspricht, soll dahingehend geöffnet werden, dass 692 Vgl. die didaktisch-methodischen Überlegungen, Unterrichtsvorschläge und Materialien im Inhaltsverzeichnis bei Hollstein und Sonnenmoser 2015 und die Übersicht „Gründe für den Einsatz von Bilderbüchern in der Grundschule“ bei Hollstein und Sonnenmoser 2014, S. 186. 693 Thiele 2003, S. 15. 694 Ebd. 695 Thiele 2003, S. 15. Die Reformpädagogik forderte klare, eindeutige Bildmotive und Stile, die vor allem „kindgemäß“ sein sollten. Darunter wird nach Thiele die Einfachheit und Beschwichtigung im Bilderbuch verstanden, Thiele 2003, S. 158 und 189. 696 Thiele 2003, S. 16. 697 Ebd. 698 Thiele 2003, S. 18. 188 das Bilderbuch für einen breiten Adressatenkreis und mit Blick auf die aktuellen medialen und gesellschaftlichen Entwicklungen didaktisch erschlossen wird, ohne dass einem exakten Typus entsprochen werden muss. Für die Kunst bedeutet es, dass Bilderbuch als ästhetisches Medium zwischen „Buch, Kunst und experimentellem Spielobjekt oder als Inszenierung von Narration über Bild und Text“ wahrzunehmen und vor allem als eigenständigen Lerngegenstand „Bilderbuch“.699 Oftmals ist das Bilderbuch nur ein Mittel zum Zweck, ohne dass es dabei um das Bilderbuch an sich geht. Thiele fasst zusammen, dass das Bilderbuch oftmals als Impulsgeber und Anschubmedium für den Einstieg in bestimmte Themenbereiche dient, es als Mittel für die Schreib- und Leseförderung eingesetzt wird, indem Texte zu den Bildern geschrieben werden oder aber die Texte vorgelesen werden, und es für Übertragungsarbeiten – wie beispielsweise Theaterstücke oder Rollenspiele – genutzt wird. Was jedoch fehlt, ist die kunstdidaktische Einsicht, dass auch Bilder „gelesen“ werden können und auch dieser Umstand erlernt werden muss.700 Bilderbücher können somit ein ganzheitliches Lernobjekt im Rahmen der ästhetischen Erziehung darstellen. Sie müssen nur als ästhetische Lernobjekte ernstgenommen werden und dass nicht nur für die Grundschule – wobei sie hier noch am vielfältigsten eingesetzt werden, wie Thiele erklärt.701 Sie müssen auch für höhere Schulstufen und die Erwachsenenbildung genutzt werden, indem ihr Potential als ästhetischer Gegenstand erkannt wird. „An ihnen können sinnliche Grunderfahrungen wie Farb-, Form-, Schrift- und Materialgefühl gewonnen werden. (…) Oberflächen können haptisch erfahren werden, Bildseiten klappen auf, lassen sich öffnen, geben Durchblicke auf andere Seiten frei. Es sind Tastund Spielbücher, Farblehrbücher, Gestaltungsübungen, kurz ästhetische Objekte, die auf der Schnittfläche von Literatur, Bild, Buch, Kunst- und Spielobjekt angesiedelt sind. Das Bilderbuch als kunstpädagogisches Medium könnte im Unterricht eine wichtige kunstpädagogische Rolle spielen, wenn die auf dem Markt vorhandenen Bücher von den Schulen wahrgenommen würden.“702 Sachbilderbücher nehmen in diesem Kontext eine besondere Funktion ein, da der Umgang mit dieser Form der Lektüre geübt werden muss – und das am besten schon im Vorschulalter mit den Eltern. Denn zum ersten Mal kommen Kinder dann mit der Wirklichkeit in Form von Abbildungen in Kontakt und werden durch Bilder und Texte über die Welt informiert. Während es sich dabei zunächst nur um die unmittelbare Umwelt handelt, können mit zunehmendem Alter komplexere Zusammenhänge darüber erklärt werden.703 „Die ‚Sachbilder‘ prägen sich durch Farben, klare Konturen und vor allem auch Merkmalshervorhebungen beim Kind ein. Mit Erweiterung der Erfahrung und zunehmender Intensität der Wahrnehmungsfähigkeit verändert sich auch die Erwartung an die abgebildete reale ‚sichtbare Welt‘. Die ‚Bilderleser‘ erwarten differenziertere Sachdarstellungen. (…) Individuelle Interessen werden wach, suchen nach immer neuen Informationen und lassen 699 Thiele 2003, S. 178 f. 700 Thiele 2003, S. 176–179. 701 Thiele 2003, S. 179. 702 Thiele 2003, S. 180. 703 Ossowski 1999, S. 56 f. 189 Kinder nicht selten schon in der auslaufenden Vorschulzeit zu kleinen ‚Experten‘ auf einem speziellen Gebiet werden.“704 Sachbilderbücher können demnach motivierend für eine weitere Beschäftigung mit einem Thema oder Bilderbüchern an sich wirken, da Kinder lernen, die Bilder zu verstehen und als Wissensvermittler zu erkennen. Im Vorschulalter können zusätzliche Anreize durch Ausklappbilder, Folien oder Fühlbilder geschaffen werden.705 Wie Ossowski erklärt, kann die Suche nach Informationen, später unabhängig vom Bild, bis zur wissenschaftlichen Arbeit und Berufsfindung anregen – ein Fakt, der noch mehr dazu anregen sollte, das Sachbilderbuch als Lerngegenstand in die Bildung mit einzubeziehen, vor allem unter Berücksichtigung der Tatsache, dass das primäre Interesse an Bilderbüchern mit spätestens zehn Jahren bei den Kindern erlischt!706 Für die Kunstvermittlung bedeutet das, sich von einem geschlossenen, eingeengtem Bilderbuchkonzept zu trennen und Bilderbücher als „autonome ästhetische Produkte“ anzuerkennen, die für das handlungsorientierte, produktive und ganzheitliche Lernen wichtig sein können.707 Thiele erläutert, dass es gilt, zu lernen, „uns von liebgewordenen Vorstellungen über das pädagogisch gesicherte Bilderbuch zu trennen, um den Weg frei zu machen für offene, experimentelle, fragmentarische Formen“.708 Bilderbücher müssen als „Teil einer umfassenden kulturellen Bildung“ verstanden werden, die auch im regionalen Kontext angewendet werden kann.709 Denn Bilderbücher können auch individuelle Landschaften, Architekturen, Denkmäler etc. darstellen, die durch den Wiedererkennungswert interpretiert, benannt und künstlerisch beurteilt werden können.710 Eine Möglichkeit dieser Aufforderung und diesem Anspruch in der ästhetischen Praxis nachzukommen, ist die Produktion eines eigenen Sachbilderbuches. 6.2.5 Kriterien für die Produktion eines Sachbilderbuches Bei dem Vorhaben, ein Bilderbuch zu erstellen, muss zunächst einmal festgelegt werden, um welchen Typus des Bilderbuches es sich handeln soll. Mit dem Sachbilderbuch ist hier ein Bilderbuchtyp gewählt worden, bei dem die Wissensvermittlung im Vordergrund steht und der entweder „erlebnishaft gestaltet“ oder „sachlich informierend“ sein kann.711 Der Inhalt spielt in diesem Fall eine bedeutende Rolle und bei dessen Vermittlung muss besonders auf den „Aufbau des Bilderbuches, die verwendete Sprache und die Beschreibung und Auswahl der auftretenden Personen“ geachtet werden, so Gesa Walkhoff.712 Hinsichtlich 704 Ossowski 1999, S. 57. 705 Vgl. Ossowski 1999, S. 57 f. 706 Ossowski 1999, S. 58 und Grünewald 1991, S. 40. 707 Thiele 1991, S. 10. 708 Thiele 1991, S. 12. 709 Thiele 2003, S. 181 und Thiele 1991, S. 12. 710 Vgl. Thiele 1991, S. 12. 711 Vgl. Kapitel 6.2.3. 712 Walkhoff 1999, S. 72. 190 des Aufbaus bedeutet das, eine logische, klar strukturierte und nachvollziehbare Anordnung von Text und Bild für die einzelnen Seiten und das gesamte Bilderbuch zu treffen, die der Zielgruppe entspricht. Das Gleiche gilt für die Auswahl und Beschreibung der Figuren, so Walkhoff.713 Denn es geht darum, über die Akteure eine Identifikation herzustellen, die die Leser nicht überfordern oder negativ beeindrucken darf. „Ein Bilderbuch muss also, um optimal zu seinen Lesern zu passen, zum einen etwas Neues beinhalten, was die Rezipienten aber schon verarbeiten können – doch auch der tatsächliche Reifestand sollte von den Autorinnen und Autoren berücksichtigt werden.“714 Für die Produzenten bedeutet das, auf die Rezipienten und die individuellen Bedürfnisse Rücksicht zu nehmen und sich zu fragen, welche Intention bei der Vermittlung im Vordergrund steht und zu welcher Reflexion diese anleiten soll. Nicht alle Bilderbücher haben jedoch eine Botschaft, manche dienen ausschließlich der Unterhaltung.715 Bei dem Sachbilderbuch dürfte beides zutreffen. Mit dieser Gattung des Bilderbuchs ist eindeutig die Intention der Wissensvermittlung verknüpft, die jedoch auf „erlebnishaft gestaltete“ oder „sachlich informierende“ Weise eine Botschaft für die Leser bereithält. „Insgesamt lässt sich jedoch auch für diesen Punkt feststellen, dass es jedem selbst überlassen bleibt zu beurteilen, welche Botschaften er für richtig und wichtig hält“, meint Walkhoff.716 Wichtig ist dabei allerdings, wie Thiele sagt, dass Kritiker und Rezensenten dann nicht zu sehr an der Oberfläche des betrachteten ästhetischen Materials haften bleiben, da die Botschaft oftmals hinter den Bildern versteckt ist.717 Hier ist jedoch vermutlich die Frage, für welche Zielgruppe das Bilderbuch produziert wird. Denn für Vorschulkinder erschließt sich erst einmal nur die Erscheinungsebene, bis sie im weiteren Umgang mit Bilderbüchern und mit zunehmendem Alter komplexere Zusammenhänge verstehen. Dazu ist es aber wichtig, dass die Bilder bzw. Botschaften entsprechend gelesen und interpretiert werden können, wie es schon Thiele fordert.718 Auch Grünewald erklärt, dass das Lesen-können der Bilder im Bilderbuch bedeutend ist, auch um das Bilderbuch als eigenständiges Medium wahrzunehmen, da es „nicht vorbereitende Einführung in die Medienwelt, sondern sowohl eigenständige als auch verweisende und damit beispielgebende Einübung in das verstehende (Bild-)Lesen überhaupt“ darstellt.719 Die Bilder bzw. die Darstellung im Bilderbuch ist somit ganz entscheidend für die zu transportierende Botschaft des Buches. Bei der ersten Betrachtung des Bilderbuchs ist zunächst einmal die Umschlaggestaltung das entscheidende Kriterium. Bei der Produktion sollte schlicht darauf geachtet werden, wie Walkhoff erläutert, dass der Umschlag zum Inhalt des Buches passt. Sie ist der Ansicht, dass dieses bei den meisten Bilderbüchern der Fall sei, da der gleiche Künstler oft für alle Illustrationen des Buches zuständig sei, bei Kinder- und Jugendbüchern sei das aber zu überprüfen.720 Was sich hier, wie auch an anderer Stelle schon zeigt, ist der 713 Walkhoff 1999, S. 72. 714 Walkhoff 1999, S. 73. 715 Ebd. 716 Ebd. 717 Thiele 1991, S. 14. 718 Vgl. das Kapitel 6.2.4. 719 Grünewald 1991, S. 40. 720 Walkhoff 1999, S. 74. 191 Umstand, dass Walkhoff nur von der kommerziellen Herstellung von Bilderbüchern ausgeht. Bei der Produktion eines eigenen Bilderbuches im Rahmen der kulturellen Bildung könnte es durchaus sein, dass mehrere Personen an dem Bilderbuch mitarbeiten und folglich unterschiedliche Illustrationen entwerfen, selbst wenn im Vorhinein ein einheitlicher Stil festgelegt wird. Hierbei wäre dann die Lehrperson gefragt, darauf aufmerksam zu machen, dass Darstellungsform und Inhalt zusammenpassen müssen und in einem ausgewogenen Verhältnis zueinanderstehen, so dass es für die Leser*innen übersichtlich bleibt. Bezüglich der Illustrationen in einem Bilderbuch sind, wie bei allen anderen Faktoren auch, die Zielgruppe und die Intention, aber auch der Geschmack entscheidend. Während es zu Beginn des 20. Jahrhunderts, bedingt durch die Reformpädagogik, den Konsens gab, dass Illustrationen für Kinder „kindgemäß“ und damit einfach und beschwichtigend sein sollten, plädiert Thiele inzwischen dafür, Kinder durch solche Illustrationsstile nicht zu unterfordern und ihnen auch differenziertere und subtilere visuelle Informationen zu vermitteln.721 Die Angst davor, dass Bilder „nicht-kindgemäß“ sein könnten, resultiert, laut Thiele, aus der Unsicherheit im Umgang mit Bildern generell, was vermutlich auch an der fehlenden wissenschaftlichen Forschung liegt. Insbesondere die Bildwirkung von realistischen Darstellungen negativer oder tabuisierter Themen werde als solches bezeichnet. Der Begriff des „Kindgemäßen“ sei daher nach wie vor historisch belastet, obwohl es bei den Bildern in einem Bilderbuch eigentlich darum gehen sollte, „dem Kind die ihm eigene Neugier zu befriedigen, die Suche nach elementaren Erfahrungen im ästhetischen Bereich zu befriedigen, es zur aktiven Auseinandersetzung mit ästhetischen Phänomenen zu motivieren, ihm vor allem Spielräume für eigene Entfaltung zuzugestehen“.722 Denn wie Thiele weiter erklärt, sei die Bildwahrnehmung nicht planbar – nicht bei Kindern und nicht bei Erwachsenen. „In 90 Prozent aller Bilder sind es vermutlich ganz andere, unbewusste, subjektive Momente, die Interesse und Faszination für den Betrachter ausmachen“, womit „die Forderung nach dem kindgemäßen Bild, (…), eine unaufrichtige, Kunst und Kind gleichermaßen missachtende Forderung“ sei.723 Diese Forderung trifft auch zu, wenn Bilderbücher in einer Lernumgebung selbst hergestellt werden sollen. In der Vor- und Grundschule soll es nach Grünewald darum gehen, seine „Darstellungs- und Erzählmöglichkeiten zu erproben“, wobei vorhandene, der Altersgruppe angemessene Stoffe genutzt oder eigene Geschichten zum Bilderbuch gemacht werden können. Bei Kindern in der Förderstufe oder der Sekundarstufe 1 und 2 können bei der Herstellung „experimentelle Gestaltungsmöglichkeiten unter dem Aspekt ihrer erzählerischen Leistung erprobt werden“.724 Das eigene Interesse ist hier ausschlaggebend, da es bei dieser Gruppe darauf ankommt, die Lust an Bilderbüchern zu erhalten und zu fördern. Dieser Anspruch dürfte auch für höhere Schulstufen und die Jugend- und Erwachsenenbildung in anderen 721 Vgl. Kapitel 6.2.4 und Walkhoff 1999, S. 76. 722 Thiele 2003, S. 189. 723 Thiele 2003, S. 190. 724 Grünewald 1991, S. 40 f. 192 Institutionen gelten. Die eigene Identifikation, Kreativität und Phantasie im Umgang mit dem Thema sind immer ausschlaggebend für den Lernerfolg, genauso wie der Anspruch, der altersgemäß sein muss. Bei der Erstellung eines Sachbilderbuches muss aber auch auf die Anordnung und die Form des Textes geachtet werden. Auch dieser sollte auf die Rezipienten abgestimmt sein. Bei Kindern im Vor- und Grundschulalter dürfen die Texte nicht zu lang und müssen in einem Sprachstil verfasst sein, der dem Kind geläufig ist. Der Text sollte außerdem mit einer angemessen Buchstabengröße und einem angemessenen Buchstabenabstand sowie genügend Zeilenlänge und -abstand verfasst sein.725 Für ältere Kinder und Erwachsene ist dieses Verhältnis entsprechend anpassbar, wobei generell gelten dürfte, dass zu ausführliche Texte eher eine abschreckende Wirkung haben. Sachbilderbücher für Kinder werden oftmals auch von Erwachsenen gerne gelesen, da dort das Wissen kompakt und verständlich vermittelt wird. Abschließend kommt es bei der Produktion natürlich noch darauf an, dass das Bilderbuch in einer guten Qualität gedruckt wird, damit die Illustrationen und der Text entsprechend gut erkennbar sind. Zur Vervielfältigung können dabei die Fotokopie wie auch alle anderen künstlerischen Drucktechniken genutzt werden. Es ist auch durchaus denkbar, dass Bilderbücher nur für den eigenen Bedarf hergestellt werden. Jens Thiele muss dafür in entsprechender Länge zitiert werden, da seine Einschätzung hier innovativ und wegweisend sein dürfte: „Die eigene Produktion von Bild und Text in narrativen, aber auch deskriptiven Zusammenhängen, stellt ein wichtiges Übungsfeld für die bildnerische und literarische Erziehung dar. In diesem Kontext wäre die Herstellung eigener, persönlicher Bilder-Bücher, die Tagebuch, Lesebuch, Zettelkasten und Kladde zugleich sein können, eine Möglichkeit, Kinder zu einer literarisch-bildnerischen Selbsterfahrung anzuleiten, in der sie ihre Erlebnisse, Gedanken und Ideen niederschreiben und malen. Solche Bücher müssten keine Bücher im traditionellen Sinne sein, ihre Gestaltung würde sich individuell ergeben. Es können Leporellos, Loseblattsammlungen oder Faltbücher, also Buchobjekte im weitesten Sinne, sein. Sie wären auch nicht notwendigerweise nur Erzählbücher, sondern gattungsüberschreitende Produkte. Auch dies wäre ein Beitrag zur literarischen Bildung, der an den subjektiven Erfahrungen der Schüler ansetzt und so eine Klammer zwischen Kind und (Buch-)Kunst herstellt. Die persönlichen Bilderbücher wären möglicherweise nie abgeschlossen, wären ein work in progress, an dem Kinder so lange arbeiten, wie es ihnen bedeutsam erscheint. Unterricht hätte solche ‚Selbstbildung‘ zu begleiten, zu vertiefen, zu stärken. Möglicherweise bewirkt eine solche ‚private‘ ästhetische Praxis, begleitet durch Schulunterricht, ein viel tieferes Verständnis des Lerngegenstandes als ‚verordnete‘ Praxis.“726 725 Walkhoff 1999, S. 75 und 77. 726 Thiele 2003, S. 181. 193 6.3 Wilhelm Grimm und Wilhelm Strack als Reisende an den Externsteinen Sachbilderbücher dienen der Vermittlung von kompaktem, neutralem Wissen durch Bilder, unterstützt durch erklärende Texte. Die bereitgestellten Bild-Text-Informationen sollen das Interesse für ein Thema wecken und zu einer weitergehenden Beschäftigung motivieren. Wenn auch zu Beginn der Rezeptionsgeschichte zu den Externsteinen keine Bücher entstanden sind, sondern lediglich kürzere Schriften, so zeugen auch diese von einem Interesse an diesem Ort, was durch diese Mitteilungen weiter vermittelt wird. Hermann Hamelmann gibt 1564 dazu zu den Anstoß und im Laufe der Zeit entstehen zahlreiche weitere Texte, zu denen Mundhenk eine „Zusammenstellung aller uns bekanntgewordenen älteren gedruckten und ungedruckten Texte, die von den Externsteinen Notiz nehmen“ liefert.727 Bei den Verfassern handelt es sich – wie bereits genannt – um katholische Historiographen aus Paderborn, lippische Archivare, meist protestantische norddeutsche Kirchen- und Profanhistoriker und Reisende, die sich oftmals in kurzen Texten mit den historischen und ideengeschichtlichen Deutungen und den historischen und topographischen Motiven befassen.728 Zu den frühen, knappen Erwähnungen „die von den Externsteinen Notiz nehmen“ und vor der wissenschaftlichen Erschließung liegen, zählt auch ein Brief von Wilhelm Grimm aus dem Jahre 1817 – weit vor der Zeit, als er sich mit der Erstellung des Deutschen Wörterbuchs befasste. An Achim von Arnim schreibt er: „Dies Jahr bin ich nur wenige Tage auf dem Haxthausischen Gute [Bökendorf] und von dort bei den Externsteinen am Teutoberg im Lippischen gewesen. Wenn Du einmal in die Gegend kommst, mußt Du sie nicht versäumen. Ungeheure Felsenpfeiler, rein und in schönen Formen, ragen aus dem ausgeschwemmten Bergrücken heraus. In den Spalten sind, ohne daß es stört, Treppen angebracht und auf dem Gipfel sichere Sitze mit Tischen, so daß man in aller Bequemlichkeit hinaufsteigen und die Gegend überschauen kann, die diesmal mit mannigfachem Sonnenschein, fernem Regen und einem Regenbogen prächtig geschmückt war. Da man die Varusschlacht in diese Gegend setzt, so haben wir dem Hermann zu Ehren getrunken, dann den Helden unserer Zeit, und dann ist die Reihe an unsere lieben Geschwister und Freunde gekommen. Da habe ich herzlich an Dich gedacht. Das Glas ist auch glücklich an der gegenüberliegenden Felsspitze zersprungen. Einen Felsen hat unten ein Einsiedler wahrscheinlich schon im 13. Jahrhundert zum Teil zu einer Wohnung für sich ausgehöhlt; es ist eine geräumige, helle, ganz in Stein gesprengte Stube und eine Kapelle daneben. Außen ist kolossal die Abnahme vom Kreuz halb erhaben ausgearbeitet. Die Figuren sind groß und mager, aber in dem Ganzen ist die Komposition, der byzantinische Stil und der byzantinische Heiligenschein. Ganz unten in einem von der Erde schon bedeckten Felsen hat er sich auch sein Grab ausgehauen, genau die Form des Leibes, gleichsam als Futteral dafür, so daß man sich bequem hineinlegen kann. Der Tritt davor ist noch sichtbar ausgekniet.“ […]729 727 Vgl. Mundhenk 1980 b, S. 125–163. Zum Beginn der Rezeptionsgeschichte und deren weiteren Verlauf bis 1823/1824 siehe Kapitel 2.3.2. 728 Mundhenk 1980 b, S. 165–179. 729 Hansen 1967, S. 44 f. 194 Der Besuch Wilhelm Grimms an den Externsteinen war demnach verbunden mit einem Besuch bei der Familie von Haxthausen. Die Familie von Haxthausen und die Familie Grimm waren seit dem Jahr 1808 befreundet und besuchten sich gegenseitig regelmäßig. Zum ersten Mal hatte Wilhelm Grimm den Stammsitz der Familie von Haxthausen, den Bökerhof, am 17. August 1811 aufgesucht, darauf in den Jahren 1813 und 1817.730 Zu dem Besuch im Jahre 1811 findet sich ein Brief an Werner von Haxthausen, in dem Wilhelm Grimm schreibt, dass „ich hier in Höxter und willens bin nach Paderborn zu reisen, um einmal sämmtliche Alterthümer zu betrachten (…).“731 Diese Formulierung könnte der Hinweis darauf sein, meint Mundhenk, dass Wilhelm Grimm in diesem Jahr die Absicht hatte, mit Werner von Haxthausen auf dem Weg nach Paderborn die Externsteine zu besichtigen.732 Die Erkundung wird folglich in diesem Jahr oder ansonsten 1813 oder 1817 stattgefunden haben. Während Wilhelm Grimm in seinem Brief an Achim von Arnim jedoch explizit die Externsteine nennt, veröffentlicht er die annähernd gleichen Worte 1817 als Beitrag in einer Zeitschrift unter dem Titel „Teutoberg“ ohne Erwähnung der Externsteine: „Cassel, den 12. Oktbr. Ich war auf dem Teutoberg im Lippischen. Ungeheure Felsenpfeiler ragen aus dem Bergrücken heraus. In den Spalten sind, ohne daß es stört, Treppen angebracht und auf dem Gipfel sichere Sitze mit Tischen, so daß man in aller Bequemlichkeit die Gegend überschauen kann, in welcher die Varus-Schlacht angenommen wird. Einen Felsen hat unten ein Einsiedler, wahrscheinlich schon im 13ten Jahrhundert, zum Theil zu einer Wohnung für sich ausgehöhlt. Es ist eine geräumige, helle, ganz in den Stein gesprengte Stube, und eine Capelle daneben; außen ist colossal die Abnahme vom Kreuz halberhaben ausgearbeitet, die Figuren sind groß und mager, aber in dem Ganzen ist Composition, der byzantinische Styl und der byzantinische Heiligenschein. Ganz unten, in einem von der Erde schon bedeckten Felsen, hat er sich auch sein Grab ausgehauen, genau die Form des Leibes, gleichsam ein Futteral dafür, so daß man sich bequem hinein legen kann. Der Tritt da vor ist noch sichtbar ausgeknieet. Das kleine Lippische Ländchen zeichnet sich sehr aus, überall findet man Ordnung, Wohlstand, vergnügtes Wesen, auch soll die Noth des letzten Jahres durch frühe Vorsorge hier ganz abgewendet worden sein. G.“733 Die Beschreibung von Wilhelm Grimm zeugt von einem neutralen, sachlichen und kunsthistorisch geschulten Blick auf die Externsteine. Im Gegensatz zu zahlreichen anderen Erwähnungen erlegt er den Externsteinen keine Deutung auf, sondern gibt seine Beobachtungen wieder, die sich an nachweislichen Kenntnissen orientieren. Möglicherweise sind Wilhelm Grimm vorangegangene Notizen zu den Deutungen der Externsteine nicht bekannt, da diese zum Teil ungedruckt waren oder erst später veröffentlicht wurden.734 Mundhenk nennt ihn daher einen 730 Schulte Kemminghausen 1963, S. 180 ff. 731 Schulte Kemminghausen 1963, S. 211. 732 Mundhenk 1980 b, S. 157. 733 Der Beitrag erschien in Grimm 1817, S. 716 und ist online abrufbar unter: http://reader.digitale-sammlungen.de/ de/fs1/object/display/bsb10531344_00746.html?contextType=scan&contextSort=score%2Cdescending&contextRows=10&context=Teutoberg&zoom=0.6000000000000001 (Letzter Zugriff: 23.05.2019). Die Angaben dazu finden sich bei Mundhenk 1980 b, S. 157. 734 Vgl. Mundhenk 1980 b, S. 125–156. 195 „Landfremden, der sich, unabhängig von den literarischen Überlieferungen und von dem sich ausbreitenden Enthusiasmus, eigene, großenteils treffende, Gedanken über das dortige Einsiedlertum und den ‚byzantinischen‘ Typus der Kreuzabnahme macht“.735 Mundhenk registriert anerkennend, wie es den Worten zu entnehmen ist, die neutrale, unbeeinflusste Darstellung Wilhelm Grimms, die ihn von anderen Überlieferungen abhebt, und er zeigt ebenfalls auf, welche bedeutenden Einschätzungen Wilhelm Grimm damit trifft. Nach Mundhenk ist Wilhelm Grimm der erste, der die Nebengrotte deutlich von der Hauptgrotte, der „geräumigen Stube“, abgrenzt und sie zu einer „Capelle“ erklärt sowie das Felsengrab als selbst geschaffenes Grab eines Einsiedlers ansieht.736 Er schafft damit, so Mundhenk, „das geschlossenste Bild einer Einsiedelei“737, was historisch sehr bedeutsam ist, bisher jedoch kaum Beachtung gefunden hat. Für die rezeptionsgeschichtliche Anknüpfung im Kontext des Projektes von A bis Z ist dieser Beitrag Wilhelm Grimms zu den Externsteinen umso bedeutsamer. Denn die neutrale Sicht auf die Externsteine, die Wilhelm Grimm in seinem Beitrag darlegt und die von Mundhenk als ebensolche gewürdigt wird, ist entscheidend, wenn es um Texte für ein Sachbilderbuch geht. Sachbilderbücher können, wie Hollstein und Sonnenmoser erklären, zwar „erlebnishaft gestaltet“ oder „sachlich informierend“ sein738, wesentlich ist jedoch die neutrale und zielgruppengerechte Wiedergabe von Informationen, wie sie bei Wilhelm Grimm zu finden ist. Neben der sachlichen Sichtweise ist sein Text außerdem kurz und enthält die wesentlichen Eindrücke, die er bei seinem Besuch an den Externsteinen gesammelt hat. Damit entspricht er der Forderung, bei der Produktion eines Bilderbuchs darauf zu achten, dass der Text nicht zu lang ist und die Leser nicht überfordert. Für ein Sachbilderbuch ist jedoch, wie es die Definition von Ossowski schon erklärt, das Bild entscheidend. Es dient der Erkenntnisvermittlung entsprechender Zielgruppen, während der Text „nur“ bildunterstützende Funktion hat.739 Ein Bild liefert Wilhelm Grimm zu seinem Beitrag nicht, jedoch kann sich hierbei an einem weiteren Reisenden orientiert werden, der die Externsteine besucht und neben Notizen auch Bilder angefertigt hat: Wilhelm Strack (1758–1829), ein Maler und Graphiker aus Haina, fertigte in den Jahren 1801 bis 1825 vier Zeichnungen der Externsteine an, wobei nur die Zeichnung aus dem Jahre 1801 unmittelbar den Aufsätzen in seiner Veröffentlichung „Malerische Reise durch Westphalen“ beigefügt ist740 – ein Werk mit dem Ziel: 735 Mundhenk 1980 b, S. 166. 736 Mundhenk 1980 b, S. 171 f. 737 Mundhenk 1980 b, S. 176. 738 Vgl. Kapitel 6.2.3. 739 Vgl. Kapitel 6.2.3. 740 Mundhenk 1980 b, S. 89 und 151. Bei der „Malerischen Reise durch Westphalen“ handelt es sich um eine Reihe an Heften, die sich an das einheimische und fremde Bildungsbürgertum und gelehrte Wissenschaftler mit den nötigen finanziellen Mitteln richten, um die behandelten Orte in Westfalen bereisen zu können, Albrecht 1997, S. 67. 196 „Eine wahre und treue Darstellung der interessantesten Naturwürdigkeiten in Westphalen, Abbildungen ehrwürdiger Denkmähler der Vorzeit, grosser und schöner Ansichten u. s. w. mit kurzen topographischen und historischen Nachrichten und Beobachtungen zu liefern und dadurch den Einwohner Westphalens auf die Schönheiten und Denkwürdigkeiten seines Vaterlandes aufmerksam, und den auswärtigen Liebhaber der grossen Natur und Freund der Geschichte damit bekannt zu machen – dieses ist der Hauptzweck der gegenwärtigen malerischen Reise.“741 Die weiteren Zeichnungen entstehen nach seiner Reise und geben seine nachhaltigen Eindrücke von der Felsenanlage und der Umgebung wieder.742 Bei der Zeichnung aus dem Jahre 1801 handelt es sich um den ältesten Grundriss, der von den Externsteinen existiert (Abb. 96).743 Strack schreibt dazu: „(…) Die in dem ersten Felsen ausgehauenen Hallen, welche der nagenden und alles zerstörenden Zeit Trotz bieten, sind zur anschaulichern Verdeutlichung im Grundrisse beygefügt. Durch den mit einigen Stufen erhöheten Eingang gelangt man in eine große, einige 30 Fuß lange, 15 Fuß breite und 13 Fuß hohe Halle A; (…). 741 Albrecht 1997, S. 67. 742 Mundhenk 1980 b, S. 89 und 151. Vgl. auch Albrecht 1997, S. 67 und 78. 743 Mundhenk 1980 b, S. 89. Abb. 96: Anton Wilhelm Strack, Ältester Grundriss der Externsteine, 1801. 197 Aller Wahrscheinlichkeit nach waren diese Felsen in der Urzeit religiösen Gebräuchen geweihet. Hier loderte dem Wodan Opfer; der heilige Hain war der Herta gewidmet. (…).“744 Die Beschreibung anhand des Grundrisses ist bei Strack noch deutlich ausführlicher darlegt, soll allerdings, ebenso wie die Deutung als Opferstätte des Wodans und heiliger Hain der Herta, hier nicht weiter ausgeführt werden. Es geht darum zu zeigen, dass die Betrachtung Stracks sich deutlich von der Wilhelm Grimms unterscheidet. Im Gegensatz zu Grimm erlegt Strack den Externsteinen eine Deutung auf und erwähnt in diesem Zusammenhang zum ersten Mal die germanischen Götter Wodan und Herta.745 Zur visuellen Unterstützung seiner Beschreibung fügt er die Grundrisszeichnung bei, die, wenn auch sehr ungenau, ein Schema der Felsen darstellt. Die zweite hier erwähnenswerte Darstellung ist ein kolorierter Kupferstich von 1802, den Mundhenk als ebenso ungenau wie den Grundriss einordnet, der jedoch malerisch ein völlig anderes Bild der Externsteine entwirft, wie Strack es noch in Erinnerung gehabt und weiter ausgeschmückt haben muss. „Aber trotz des scheinbaren Mühens um eine naturgetreue Darstellung ist der Stich großenteils mehr dem Gedächtnis und der ergänzenden Phantasie als der genauen Beobachtung vor Ort entsprungen“, so Mundhenk.746 744 Mundhenk 1980 b, S. 151. 745 Mundhenk 1980 b, S. 153. 746 Mundhenk 1980 b, S. 90. Abb. 97: Anton Wilhelm Strack, Externsteine von Nordwesten, Umrissradierung, koloriert, 1802. 198 Es soll bei diesem Beispiel auch gar nicht darum gehen, wie genau oder ungenau Strack die vorgefundene Situation durch seine Bilder dargelegt hat, sondern um die unterschiedliche Herangehensweise, die im Vergleich mit Wilhelm Grimm auffällt. Grimm gab mit seinen Worten den sachlichen Bestand an den Externsteinen wieder, wobei sich die Leser gedanklich selbst ein Bild zu der beschriebenen Situation machen mussten. Strack hingegen, ebenso wenig über die schriftlichen Vorlagen informiert wie Grimm, laut Mundhenk,747 deutet die Externsteine als urzeitlichen, religiösen Weiheort des Wodans und der Herta, nachdem er kurz seinen Grundriss erläutert und durch seine Zeichnung veranschaulicht hat. Er ist somit nicht neutral, aber der einzige Besucher*in, soweit bekannt, der über die Externsteine berichtet und ergänzend dazu ein Bild angefertigt hat. Beiden gemeinsam ist, dass sie Reisende und nur als kurz verweilende Gäste an den Externsteinen anwesend waren, so dass ihre Worte wie auch die Bildnisse nur eine Momentaufnahme, einen Augenblick der Erinnerung darstellen, die aber für den Leser nachhaltige Wirkung haben und die Interpretation der Externsteine prägen können. Daher ist eine sachlich informierende Darstellung textuell wie visuell wichtig – also ein Konglomerat beider Herangehensweisen, was es bisher jedoch noch nicht gibt. Ein Sachbilderbuch könnte dieser Forderung aus den bereits genannten Gründen gerecht werden. Text und Bild könnten einer abgestimmten Interdependenz den Leser*innen Wissen über die Externsteine vermitteln und gleichzeitig könnte ein kompaktes, handliches Sachbilderbuch auf einen Besuch an die Externsteine mitgenommen werden, um – in Anknüpfung an Grimm und Strack – die künftigen Reisenden neutral in Text und Bild vor Ort zu informieren. Mit dem Vermittlungskonzept von A bis Z zu den Externsteinen – rekurrierend auf das Grimmsche Wörterbuch – soll dieser Versuch unternommen werden. 6.4 Von A bis Z – Ein lexikographisches Projektkonzept für die Vermittlung Bei einem Blick in die Rezeptionsgeschichte der Externsteine wird erkennbar, dass Sachbilderbücher oder Bilderbücher allgemein in diesem Kontext bisher keine Rolle gespielt haben. Das einzige überhaupt existierende Buch, was als solches bezeichnet werden kann, ist „Hermännchen unterwegs in Lippe – Teil 3: Die Externsteine“, herausgegeben vom Kreis Lippe, dem Landesverband Lippe und dem Lippischen Heimatbund, in dem der kleine Sohn des großen Hermann, „Hermännchen“ – optisch dem Hermannsdenkmal nachempfunden – jungen Leser*innen die lippische Heimatkunde kindgerecht und spannend vermitteln will. Vornehmlich Erstklässler sollen durch das Heft einen Anreiz bekommen, die Region spielerisch zu erkunden.748 In Rückgriff und Anlehnung an die historischen Vorbilder soll es bei diesem Konzept jedoch darum gehen, ein Sachbilderbuch zu entwickeln, das als Nachschlagewerk, als Volks- und Hausbuch und gleichzeitig didaktisches Hilfsmittel genutzt werden kann, da, wie Thiele erklärt, 747 Mundhenk 1980 b, S. 153. 748 Schäferjohann 2014 sowie http://www.kreis-lippe.de/index.php?object=tx|2.1&ModID=255&FID=2001.3568.1 (Letzter Zugriff: 23.05.2019) und http://www.kreis-lippe.de/index.php?object=tx|2.1&ModID=255&FID= 2001.4118.1(Letzter Zugriff: 23.05.2019). 199 Bilderbücher die ersten Bücher sind, zu denen Kinder eine Beziehung entwickeln.749 Darauf aufbauend können (Sach-)Bilderbücher einen Zugang für alle Altersgruppen ermöglichen. Es soll in diesem Fall demnach um die Produktion von Sachbilderbüchern für die Kunstvermittlung gehen, wobei die Bedeutung darin liegt, das Bilderbuch als autonomen Lern- und Lehrgegenstand für die Vermittlung wahrzunehmen und den Weg frei zu machen, wie schon Thiele es forderte, für offene experimentelle Formen, die Teil einer umfassenden kulturellen Bildung im regionalen Kontext sein können.750 Im Seminar „Der Mythos ‚Externsteine‘ – Ein Kulturdenkmal von A bis Z“ im Sommersemester 2015 ist aus dieser Intention heraus ein Sachbilderbuch entstanden, bei dem die Seminarteilnehmer*innen die Aufgabe hatten, sich dem Kulturerbe Externsteine chronologisch über deren Geschichte anzunähern und dies für eine jüngere Zielgruppe von Sechs- bis Zwölfjährigen in Form eines Bilderbuches erfahrbar zu machen.751 Im Gegensatz zum Bestreben der Brüder Grimm, ein alphabetisches Wörterbuch mit allen Bedeutungen, Redensarten und Quellen zu erschaffen, war das im Seminar intendierte Ziel, ein Nachschlagewerk zu entwickeln, das die Externsteine in möglichst allen Facetten, vom Ursprung bis in die heutige Zeit – so ist das A bis Z in diesem Sinne zu verstehen – künstlerisch-didaktisch zugänglich macht und damit ein gezieltes historisches „erlebnishaft gestaltetes“ und „sachlich informierendes“ Grundlagenwissen vermittelt. Die Kapitel waren dementsprechend folgendermaßen aufgeteilt, wurden aber noch in weitere, kleinere Kapitel untergliedert: • Kapitel 1: Der Name „Externsteine“ • Kapitel 2: Die Entstehungsgeschichte • Kapitel 3: Die mysteriöse Felsenanlage • Kapitel 4: Die Geschichte – Von der Raststation zum Ausflugsziel • Kapitel 5: Verschiedene Deutungen • Kapitel 6: Aktuelles Diese Kapitel wurden in Gruppen bearbeitet, wobei jeder Studierende ein eigenes Unterkapitel bekam, das er selbstständig bearbeiten und schließlich in Kooperation mit den anderen Gruppenteilnehmer*innen zu dem übergeordneten Kapitel zusammenfügen musste. Die Projektarbeit sollte hier einen Rahmen für die Zusammenarbeit bilden und von der eigenständigen Forschung zu einem Themenbereich hinführen, zu einem kommunikativen, kooperativen Lernen, an dessen Ende das Produkt steht. Für die Gestaltung der Bilderbuchseiten wurde in Anlehnung an die Kriterien zur Produktion eines Bilderbuchs bei Gesa Walkhoff ein Leitfaden erstellt. Gemäß der dort vorgenommenen 749 Vgl. Kapitel 6.2.1. 750 Vgl. Kapitel 6.2.4. 751 Das Bilderbuch wurde als PDF-Datei seminarintern veröffentlicht, jedoch nicht publiziert. Eine eigens erstellte Druckversion liegt der Autorin und den Gutachterinnen vor. 200 Einteilung wurden Inhalte und Themen (Inhalt und Botschaft), Darstellung (Äußere Darstellung, Illustration, Text), Funktion/Intention und Zielgruppe festgelegt.752 Das Thema des Bilderbuches war mit dem Seminartitel bereits auf die Externsteine und mit der Auswahl des Sachbilderbuches als Typus auf eine inhaltliche Orientierung eingegrenzt. Die Botschaft sollte es sein, auf unterhaltsame wie auch sachliche Weise das Interesse und die Neugier der Heranwachsenden für dieses Thema zu wecken. Als Aufbau war eine logische, klar strukturierte Anordnung von Bild und Text vorgegeben. Entsprechend wurde jedem Studierenden die Ausarbeitung von einer Bild- wie auch Textseite im A5-Querformat im Verhältnis 1:1 zugeordnet. Die Bild-Text-Korrelation ist bei Bilderbüchern, wie bei allen weiteren Bild-Text-Interdependenzen, das entscheidende Kriterium für die Vermittlung des Inhalts. Das Zusammenwirken dieser Verbindung ist ausschlaggebend für die Rezeption und die Perzeptbildung. „Die dabei erfolgenden Verbindungen von Texten und Bildern zu einem Bildgedächtnis erweisen sich schließlich als entscheidende Grundlage für die Entwicklung kultureller Gefüge“, erklärt Aleida Assmann.753 Ein perzeptuelles Gedächtnis verfügt über bewusste Bekanntheits- und Ähnlichkeitsmuster, wie es Iris Kolhoff-Kahl mit Blick auf ästhetische Musterbildungen formuliert.754 „Perzepte sind visuelle, taktile, auditive oder olfaktorische Wahrnehmungsmuster, von der Umwelt aktiviert und im Gedächtnis subjektiv verarbeitet und gespeichert, die aber bei jedem Erinnern wieder neu bearbeitet und verändert werden“, so Kolhoff-Kahl weiter.755 Durch die Wahrnehmung des Gefüges von Bild und Text erfolgen somit Assoziationen, ein In-Beziehung-Setzen des Rezipienten beginnt und führt zu einer Identitätsbildung mit dem Wahrgenommenen.756 Der biographische Kontext des Rezipienten wie auch die bildnerische, literarische und mediale Sozialisation spielen ebenfalls eine große Rolle. Aus diesem Grund ist auch die Bildwahrnehmung bei Heranwachsenden wie auch bei Erwachsenen in 90 Prozent aller Fälle nicht planbar, wie Thiele bereits festgestellt hat,757 jedoch kann eine gezielte und überlegte Auswahl von Motiven auf die Lebenswirklichkeit der Zielgruppe Rücksicht nehmen und damit eine Identifikation mit dem Thema erleichtern. Als Beispiel können hier die ersten Bilderbücher für Kleinkinder genannt werden, die lediglich Motive wie Bälle, Schnuller, Milchflaschen, Spieluhren, Tisch u.Ä. enthalten, da dies die Objekte sind, die die Kleinkinder bisher aus ihrer unmittelbaren Wirklichkeit her kennen und erfassen können, womit also ein Wiedererkennungswert verbunden ist. Durch Farben, Konturen und bestimmte Merkmale prägen sich Kinder solche Sachbilder ein und erweitern diese Erfahrungswelt stetig und mit zunehmender Intensität der Wahrnehmungsfähigkeit, wie Ossowski erklärt.758 In die Bild-Text-Interdependenz spielt auch die visuelle Narrativität – das Erzählen von Bild und Text im Bilderbuch – hinein. Thiele rekurriert dabei auf den Philologen Aron Kibédi Vargá und unterscheidet zwischen mono- 752 Vgl. Walkhoff 1999. 753 Zitiert nach Bering et al. 2004, S. 67. 754 Kolhoff-Kahl 2009, S. 47. Iris Kolhoff-Kahl nennt als Beispiel die Identifizierung eines Objekts über seine Kleidung, wie es bei Banker*innen oder Sportler*innen möglich ist. 755 Kolhoff-Kahl 2009, S. 50. 756 Bering et al. 2004, S. 67 f. 757 Vgl. Kapitel 6.2.5. 758 Ossowski 1999, S. 56 f. 201 szenischen und pluriszenischen Erzählstrukturen im Bilderbuch.759 Im Falle des Bilderbuchs, das im Rahmen des Seminars entstehen sollte, wurde sich für eine monoszenische Erzählstruktur entschieden. „Monoszenisch sind demnach Einzelbilder, die auf einen zentralen Zeitpunkt hin ausgerichtet sind, auf die Darstellung eines markanten Augenblicks, der sich aus der visuellen Erzählstruktur klar herauslesen läßt.“760 So sollte es in diesem Bilderbuch darum gehen, einen bedeutenden Aspekt aus der Geschichte der Externsteine auszuwählen und bildnerisch umzusetzen, damit im Ganzen eine Erzählung bzw. ein Überblick entsteht. Gleichzeitig sollte durch die Wahl einer monoszenischen Bildfolge die primäre Funktion der Bilder im Bilderbuch betont werden. Die monoszenischen Bilder sollten hinsichtlich des künstlerischen Stils einheitlich in der Aquarelltechnik ausgeführt werden, um auch hier die Identifikation und Assoziation der Zielgruppe von Sechs- bis Zwölfjährigen, also Grundschulkindern, wie Fünft- und Sechstklässlern zu erreichen. Die Überlegung war, eine Technik zu wählen, die den Schüler*innen bekannt war – wie Wasserfarben – und damit einen leichteren künstlerischen Zugang erwarten ließ. Diese Wahl einer einheitlichen Technik kann natürlich auch kritisch gesehen werden, da dadurch das Variantenspektrum an künstlerischen Ausdrucksformen, die im Bilderbuch möglich sind, nicht ausgeschöpft wird. Das Gleiche gilt für die strikte Anordnung von Bild und Text in einem Verhältnis von 1:1. Auch hier sind unbegrenzte Kombinationen möglich. Die Texte wurden im Hinblick auf die Ausführungen von Gesa Walkhoff auf eine maximale Zeichenzahl von 400 Zeichen (mit Leerzeichen) begrenzt, sollten in einem, der Zielgruppe geläufigen Sprachstil, also nicht-wissenschaftlich, und mit genügend Zeilenabstand und einer angemessenen Schriftgröße verfasst sein.761 Die exemplarischen Bilderseiten des entstandenen Sachbilderbuches „Der Mythos Externsteine“ zeigen zunächst einmal, dass die monoszenische Erzählstruktur sowie der künstlerische Stil einheitlich umgesetzt wurden (Abb. 98-102).762 Des Weiteren zeigen die Bilder, dass für die Staffage Motive wie Eulen, Gespenster und Drachen gewählt wurden, die Kindern mutmaßlich geläufig sind. Trotzdem dürfte eine reale Verknüpfung mit dem Thema des Bilderbuchs und dem dargestellten Inhalt eine Schwierigkeit bei der Vermittlung darstellen. Bilderbücher sollen laut Maier „alters‒ und umweltspezifische Belange sowie den auf Zukunft und Fremdwelt zielenden Antrieb des jungen Lesers befriedigen“.763 Diese Fremdwelt der Externsteine möchte das Sachbilderbuch jungen Leser als adäquatestes Unterhaltungs– und Informationsmedium für diese Zielgruppe zugänglich machen. Dabei bedarf es aber der Unterstützung durch Erwachsene, um die Bilder wie auch die entsprechenden Texte einordnen und lesen zu können. 759 Thiele 2003, S. 56 f., vgl. auch S. 46 f. 760 Thiele 2003, S. 56 f. 761 Vgl. Kapitel 6.2.5. 762 Die Darstellung des Textes hinsichtlich der festgesetzten Kriterien wird an dieser Stelle aufgrund der Verankerung dieser Studie in der Kunstvermittlung nicht behandelt. 763 Zitiert bei Walkhoff 1999, S. 73. 202 Abb. 98: Annemieke Bühling, Die Grottenanlage, 2015. Abb. 99: Johanna Simon, Das Arkosolgrab, 2015. 203 Abb. 100: Brenda Sänger, Das Drachenrelief, 2015. Abb. 101: Claudia Nießen, Der Teich an den Externsteinen, 2015. 204 Mit Blick auf die rezeptionsgeschichtliche Anknüpfung kann dieses Sachbilderbuch entsprechend als kompakter Reisebegleiter genutzt werden, der durch sein handliches Format bei einem Ausflug an die Externsteine mitgenommen und für die Wissensvermittlung bei Kindern, aber auch bei Jugendlichen und Erwachsenen genutzt werden kann. Das Konzept zielt dabei darauf ab, jenes Desiderat zu schließen, dass zu den schriftlichen Erwähnungen in der früheren Zeit keine bildlichen Darstellungen entworfen wurden bzw. den Bildern keine ergänzenden Texte beigefügt waren. Wilhelm Grimms Aussage zeugt von einem neutralen, sachlich informierenden Blick, jedoch ohne bildnerisches Zeugnis; Wilhelm Strack fügt seiner phantasievollen Beschreibung eine ebenso phantasievolle Darstellung bei – eine Kombination beider Herangehensweisen fehlt jedoch. Das Sachbilderbuch könnte somit eine Lücke schließen und bei einer Begegnung vor Ort mittels des begleitenden Buches Fakten lernen und gleichzeitig eine kreative, phantasievolle Sicht auf die Geschichte bekommen lassen. Diese Intention entspricht der Gesamtkonzeption von Sachbilderbüchern, die schwerpunktmäßig auf die Freizeitleser*innen zielen und diesen interessante Informationen aus verschiedenen Wissensgebieten unterhaltsam weitergeben, aber auch neue Erkenntnisse vermitteln wollen. Die Voraussetzung ist, dass diese Leser*innen aufgeschlossen für das Thema sind und bereits Vorkenntnisse auf den jeweiligen Gebieten erworben haben. Das Elternhaus sei dabei der geeignete Ort, den Umgang mit dieser Art der Lektüre zu lernen, da Heranwachsenden Abb. 102: Jessica Melo Reimer, Die Straßenbahn an den Externsteinen, 2015. die Wirklichkeit zum ersten Mal im Abbild begegnet, erklärt Ossowski.764 Als didaktisches Mittel, so hält Ossowski fest, kann das Sachbilderbuch die natürliche Neugier wecken und zur Entwicklung von Interessen für Sachgebiete führen, die zur Suche nach Informationen bis hin zur wissenschaftlichen Arbeit und der Berufsfindung anregen können. Die Beschäftigung mit Bilderbüchern muss somit, sei es in der Form des Vorlesens, des (Bilder) Lesens, des Betrachtens oder der Produktion ein integraler Bestandteil der Bildung – nicht nur im Elternhaus – sein. Im Rahmen dieses universitären Seminars wurde von Lehramtsstudierenden ein Bilderbuch für junge Heranwachsende entworfen; Kinder und Erwachsene können sich aber auch durch eine eigene, persönliche Produktion Bilderbücher erschließen. Diese Praxis kann eingebettet sein in einen Unterricht, aber auch im privaten Rahmen erfolgen. Dadurch würde die eigene literarisch‒bildnerische Selbsterfahrung gefördert und die Bedürfnisbezogenheit könnte stärker berücksichtigt werden. 764 Ossowski 1999, S. 56. 205

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References

Zusammenfassung

Regionale Kulturerbestätten bedürfen einer Vermittlung, welche die Identifikation der Menschen, die Wahrnehmung und kulturelle Teilhabe sowie das gesellschaftliche Verantwortungsbewusstsein stärkt und fördert. Kulturerbebildung soll als Teil einer umfassenden Bildung verstanden werden. Dazu müssen die kulturellen Wertigkeiten, die sich durch in der Vergangenheit zugeschriebene Bedeutungen und Praktiken entwickelt haben, reflektiert, hinterfragt und weiterentwickelt werden.

Die Externsteine, eine Sandsteinformation im Teutoburger Wald bei Horn Bad-Meinberg, stellen im Sinne der kulturwissenschaftlichen Forschung eine solche regionale Kulturerbestätte dar. An diesem Ort, der seit dem 16. Jahrhundert das öffentliche Interesse weckt, verdichten sich Wertvorstellungen, Traditionen, Geschichten(n) und Identitäten zu einer komplexen und kontroversen Rezeptionsgeschichte. Die Initiierung von zukunftsweisenden Vermittlungsprojekten mit unmittelbarem Bezug zur Geschichte soll dazu beitragen, alte Sichtweisen aufzubrechen und neue Betrachtungsweisen über die Kunstdidaktik zu schaffen.

Larissa Eikermann entwickelt dazu in dieser Arbeit drei kunstdidaktische Konzepte – Lost Places, Mail Art und A bis Z –, die einen exemplarischen Beitrag im Sinne der Übertragbarkeit auf andere Kulturerbestätten zur kulturellen Bildung darstellen sollen. Die traditionellen Konzepte aus der Kunstvermittlung, qualitativ erprobt in der universitären Lehramtsausbildung, bieten das entsprechende Potential, indem unmittelbare ästhetische Erfahrungen gewonnen werden können, die kognitive, materielle und reflexive Prozesse aktivieren. Damit kompensieren sie zudem durch die digitale Vermittlung regressive Fähigkeiten.

Diese Studie möchte einen methodischen Rahmen für die Initiierung von Vermittlungsprojekten an den Externsteinen bieten und damit dem Desiderat an Lehr- und Bildungsmaterialien für diese Stätte entgegenwirken.