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Martin Kuester, Claire Köhling, Natascha Vonderschmitt (ed.)

Enseigner le Québec et les écologies canadiennes

Ein Schulprojekt des Marburger Zentrums für Kanada-Studien

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4322-6, ISBN online: 978-3-8288-7263-9, https://doi.org/10.5771/9783828872639

Series: Marburger Schriften zur Lehrerbildung, vol. 14

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Marburger Schriften zur Lehrerbildung Marburger Schriften zur Lehrerbildung Herausgegeben von Prof. Dr. Lothar A. Beck und Dr. Ulrich Vogel im Auftrag des Zentrums für Lehrerbildung der Philipps-Universität Marburg Band 14 Enseigner le Québec et les écologies canadiennes Schulprojekt des Marburger Zentrums für Kanada-Studien von Martin Kuester, Claire Köhling und Natascha Vonderschmitt Tectum Verlag Martin Kuester, Claire Köhling und Natascha Vonderschmitt Enseigner le Québec et les écologies canadiennes. Schulprojekt des Marburger Zentrums für Kanada-Studien Marburger Schriften zur Lehrerbildung; Band 14 © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2019 E-Book: 978-3-8288-7263-9 ISSN: 1868-2839 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4322-6 im Tectum Verlag erschienen.) Umschlaggestaltung: Tectum Verlag, unter Verwendung des Bildes # 491887138 von Vlad G | shuttestock.com Alle Rechte vorbehalten Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. 5 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung ............................................................................................. 8 2 Unterrichtskonzepte: Enseigner les écologies canadiennes ............. 10 2.1 Le Québec et les sables bitumineux de l'Alberta ................................ 10 2.1.1 Die Lerngruppe und Rahmenbedingungen ........................................... 11 2.1.2 Einführung in die thematische Materie ................................................. 11 2.1.3 Ziel- und Kompetenzformulierungen .................................................... 13 2.1.4 Materialanalyse .......................................................................................... 15 2.1.5 Überlegungen zur Lerngruppe ................................................................ 16 2.1.6 Tabellarischer Überblick .......................................................................... 17 2.1.7 Lösungsschlüssel ....................................................................................... 19 2.1.8 Literatur- und Quellenverzeichnis .......................................................... 29 2.2 Le tourisme vert au Canada ................................................................. 33 2.2.1 Die Lerngruppe, Schwerpunktsetzung und Rahmenbedingungen ........ 34 2.2.2 Einführung in die thematische Materie ................................................... 34 2.2.3 Stundenziele .............................................................................................. 36 2.2.4 Didaktische Analyse ................................................................................. 37 2.2.5 Materialanalyse .......................................................................................... 38 2.2.6 Überlegungen zur Lerngruppe ................................................................ 40 2.2.7 Tabellarischer Überblick .......................................................................... 41 2.2.8 Reflexion und Feedback der Lerngruppe .............................................. 44 2.2.9 Lösungsschlüssel ....................................................................................... 44 2.2.10 Anhang: Unterrichtsmaterialen ................................................................ 47 2.2.11 Literatur- und Quellenverzeichnis ............................................................ 53 6 2.3 Die Problematik der Ölausbeutung auf Anticosti und die Wirkung von Lied und Dokumentarfilm ............................................................ 56 2.3.1 Die Lerngruppe und Rahmenbedingungen ........................................... 57 2.3.2 Einführung in die thematische Materie ................................................. 57 2.3.3 Ziel- und Kompetenzformulierungen .................................................... 58 2.3.4 Didaktische und methodische Analyse .................................................. 59 2.3.5 Reflexion und Feedback der Versuchsgruppe ...................................... 65 2.3.6 Alternativen und Erweiterungen ............................................................ 65 2.3.7 Anhang: Unterrichtsmaterialien .............................................................. 65 2.3.8 Literatur- und Quellenverzeichnis .......................................................... 74 3 Unterrichtskonzepte: Enseigner le Québec – littérature, culture et histoire .................................................................................................. 76 3.1 L'amour, le racisme et la marginalisation dans la littérature francocanadienne à l'exemple de „La Mariouche, c'est pour un Blanc“ d'Yves Thériault ................................................................................... 76 3.1.1 Mise en contexte et pré-requis: ............................................................... 77 3.1.2 Objectifs d’apprentissage à l’issue des trois séquences pédagogiques 77 3.1.3 Grilles pédagogiques ................................................................................ 79 3.1.4 Unité didactique: tâches et matériaux - Yves Thériault: La Mariouche, c'est pour un Blanc ........................................................................................ 82 3.1.5 Unité didactique: solutions ...................................................................... 85 3.1.6 La bibliographie ........................................................................................ 88 7 3.2 Le joual, dialecte du Québec, notamment de Montréal ..................... 89 3.2.1 Mise en contexte et pré-requis ................................................................ 90 3.2.2 Objectifs d’apprentissage à l’issue de cette unité pédagogique ........... 91 3.2.3 Grilles pédagogiques ................................................................................ 93 3.2.4 Le joual: Fiches pour l’enseignant .......................................................... 98 3.2.5 Fiches pour les élèves ............................................................................. 104 3.2.6 La bibliographie ...................................................................................... 115 8 1 Einleitung Der Plan zu den Publikationen mit dem Titel Enseigner les écologies canadiennes bzw. Teaching Canadian Ecologies entstammt dem Projekt zur Neuausrichtung der Aktivitäten des Marburger Zentrums für Kanada-Studien, das als Institution seit 2001 besteht, jedoch eine schon Jahrzehnte alte Marburger Tradition der Beschäftigung mit kanadischen Themen fortsetzt. Diese findet ihren Ausdruck vor allem auch in der einzigartigen Kanada-Sammlung der Universitätsbibliothek der Philipps-Universität, die weit über Marburg und Hessen hinaus von Bedeutung ist und Forscher und Forscherinnen anzieht. Die Neuausrichtung der Zentrumsarbeit geht zum einen in die Richtung der Ökologie bzw. der Ökologien in einem etwas weiter gefassten Sinn, der zum Beispiel auch die Medienökologie umfasst. Aus dieser Thematik entstand die internationale und interdisziplinäre Ringvorlesung zum Thema kanadische Ökologien, die im Sommersemester 2016 durchgeführt wurde (https://www.uni-marburg.de/mzks/bilder/ringvorlesung2016) und zu der 2018 auch ein Sammelband erscheinen wird. Ein zweites Gebiet, auf das sich das Marburger Zentrum in den letzten Jahren spezialisiert hat, ist die Zusammenarbeit mit Schulen und die Aufbereitung kanadistischer Themen für den Schulunterricht. Diese Kooperation erwuchs zum einen aus dem Interesse an Lehrerfortbildungen, nachdem Kanada für einige Jahre zum Referenzland im hessischen Zentralabitur Englisch für das Land Hessen gewählt wurde. So fanden vor allem unter Mitwirkung von Marburger Kanadistinnen und Kanadisten erfolgreiche Fortbildungsveranstaltungen in Zusammenarbeit mit der Hessischen Landeszentrale für Politische Bildung und dem Pädagogischen Zentrum der Bistümer im Lande Hessen statt. Auch durch die Initiative von engagierten Lehrern und Lehrerinnen an mehreren Schulen in Marburg und der Region, insbesondere dem Grimmelshausen Gymnasium und den Beruflichen Schulen Gelnhausen, kamen gewinnbringende Kooperationen zustande. Als weiterer bedeutender Schritt erwies sich die Öffnung der traditionellen Marburger Canadian Studies Days für Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler nicht nur als Besucher, sondern auch als aktive Teilnehmer und Vortragende. Ein Höhepunkt dieser Zusammenarbeit war die internationale Tagung Teaching Canada – Enseigner le Canada im Jahre 2015, deren Proceedings (mit mehreren Beiträgen von Lehrerinnen und Lehrern und herausgegeben von Martin Kuester, Claire Köhling, Sylvia Langwald und Albert Rau) im Frühjahr 2017 in der Reihe Studies in Anglophone Literatures and Cultures im Wißner Verlag Augsburg erschienen. Im Rahmen der Ökologie-Ringvorlesung, die auch von Lehrern und Lehrerinnen rege besucht wurde, entstand die Idee, einige der ökologischen Themen für den Schulunterricht in den Fächern Englisch und Französisch aufzubereiten. In einem durch universitäre QSL-Mittel unterstützten Projekt erarbeiteten zehn motivierte 9 Marburger Lehramtsstudierende Unterrichtsmodelle, die sie dann mit Unterstützung von Lehrerinnen und Lehrern an fünf verschiedenen Schulen in die Praxis umsetzten. Diese Modelle stellen wir in den beiden Bänden vor und hoffen, dass sie auch für andere Schulen anregend und ermutigend wirken. Ein besonderer Dank geht an die Lehrerinnen und Lehrer, die das Projekt so aktiv und positiv aufgenommen und unterstützt haben: am Grimmelshausen Gymnasium Gelnhausen Herr Dr. Matthias Dickert (Englisch), an den Beruflichen Schulen Gelnhausen Frau Elisabeth Battenberg (Englisch) und Frau Irmgard Herget (Englisch), am Landschulheim Steinmühle Marburg Frau Ulrike Wilmsmeyer (Französisch), an der Elisabethschule Marburg Frau Friederike Lepetit (Englisch) und an der Martin-Luther-Schule Marburg Frau Carola Flammer (Französisch) und Frau Inge Vestweber (Französisch). Mein besonderer Dank für Betreuung und Organisation gilt Frau Natascha Vonderschmitt, ohne deren Enthusiasmus und Sorgfalt wir das Projekt nicht hätten durchführen können. Herzlichen Dank auch noch einmal an die hochmotivierten Studierenden, die ebenso motivierten Lehrer und Lehrerinnen sowie auch an das Marburger Zentrum für Lehrerbildung, das die beiden Bände in die Reihe der Marburger Schriften zur Lehrerbildung aufgenommen hat. Dank gebührt auch Frau Carolin Acker und Herrn Johannes Altmann für unermüdliche Formatierungs- und Redaktionsarbeiten. Weitere ergänzende Materialien zu den Unterrichtskonzepten erscheinen auf der Ilias-Website des Zentrums für Lehrerbildung unter https://ilias.online.unimarburg.de/ (Struktur: Öffentliche Angebote der Fachbereiche und Zentren – Zentrum für Lehrerbildung Marburg – Schulprojekt kanadische Ökologien). Wir haben uns bemüht, die Urheber der benutzten Texte und Grafiken zu kontaktieren. Dies ist aber nicht immer gelungen. Für Hinweise in dieser Hinsicht sind wir dankbar. Marburg, im Februar 2018 Martin Kuester, Geschäftsführender Direktor des Marburger Zentrums für Kanada-Studien 10 2 Unterrichtskonzepte: Enseigner les écologies canadiennes 2.1 Le Québec et les sables bitumineux de l'Alberta 11. – 13. Klasse Gymnasium (Niveau B1-B2) Dauer: 90 Minuten von Clio Freya Falk 11 2.1.1 Die Lerngruppe und Rahmenbedingungen Die Doppelstunde, die ich im Folgenden beschreiben werde, wurde konzipiert für eine 11. Klasse an einem Marburger Gymnasium mit 26 SchülerInnen. Sowohl ein Whiteboard als auch eine kleine Tafel waren vorhanden. Letztere wurde genutzt, um Zeitangaben für die Gruppenarbeit sowie unbekannte Begriffe anzuschreiben. 2.1.2 Einführung in die thematische Materie Mit seinen auf 171 000 000 000 Barrels geschätzten Rohölvorkommen (vgl. CIA) ist Kanada eines der Länder mit den größten Ölvorkommen: Nach Saudi-Arabien und Venezuela lagern dort die drittgrößten Ölreserven weltweit (vgl. CIA). Im Jahr 2015 wurden laut Statistiken der kanadischen Regierung im Schnitt monatlich 852 662 Barrel Rohöl abgebaut (vgl. NEB, “Estimated Production of Canadian Crude Oil and Equivalent”). Hauptabnehmer der kanadischen Erdölexporte sind die USA: 2013 ließ Kanada seinem Nachbarn 71% seiner Erdölexporte zukommen (vgl. NEB, “Crude Oil and Petroleum Products”). Im Januar 2016 erreichten die kanadischen Erdölexporte in die Vereinigten Staaten einen neuen Rekordwert: 3,4 Millionen Barrels wurden in der ersten Januarwoche pro Tag über die Grenze transportiert (vgl. Hussain). Ein Großteil des kanadischen Erdöls wird durch den Ölsandabbau in der Provinz Alberta gewonnen: Im Jahr 2014 wurden dort täglich 2,3 Millionen Barrel Ölsand gewonnen und Alberta Energy gedenkt, die Produktion bis 2024 auf täglich 4 Millionen Barrel zu erhöhen (vgl. Alberta Energy). Die Ölsandreserven Albertas gehören zu den sogenannten unkonventionellen Erd- ölreserven, die für die Ölindustrie aufgrund der Verknappung konventioneller Ölreserven zunehmend an Bedeutung gewinnen (vgl. Gordon). Bei unkonventionellen Erdölen handelt es sich um Ölvorkommen, die sich aufgrund ihrer erhöhten Dichte schwerer abbauen lassen als konventionelle Erdölvorkommen: Unconventional oils tend to be heavy, complex, carbon laden, and locked up deep in the earth, tightly trapped between or bound to sand, tar, and rock. Unconventional oils are nature’s own carbon-capture and storage device, so when they are tapped, we risk breaking open this natural carbonfixing system. Generally speaking: the heavier the oil, the larger the expected carbon footprint. (Gordon 1) Das Erdöl, das in Alberta abgebaut wird, liegt als zähes, klebriges Gemisch in Sand und Ton vor und muss mit großem Energieaufwand und maschinellem Aufwand aus dem Gemisch herausgelöst werden (vgl. Resenhoeft). Sofern sich die Ölsandvorkommen in weniger als 75 Metern unter der Erdoberfläche befinden, wird mittels riesiger Bagger und Radlader die komplette Deckschicht abgetragen und der Ölsand abgebaut (vgl. PEIS). Bei Ölsandvorkommen, die sich in mehr als 75 Me- 12 tern Tiefe befinden, werden große Mengen an Wasserdampf in den Boden gepumpt, um das Bitumen an die Oberfläche zu pumpen (vgl. PEIS). Der Umweltjournalist Robert Kunzig fasste 2009 die ökologischen Konsequenzen dieser Erd- ölgewinnung folgendermaßen zusammen: Nowhere on Earth is more earth being moved these days than in the Athabasca Valley. To extract each barrel of oil from a surface mine, the industry must first cut down the forest, then remove an average of two tons of peat and dirt that lie above the oil sands layer, then two tons of the sand itself. It must heat several barrels of water to strip the bitumen from the sand and upgrade it, and afterward it discharges contaminated water into tailings ponds like the one near Mildred Lake. They now cover around 50 square miles. Last April some 500 migrating ducks mistook one of those ponds, at a newer Syncrude mine north of Fort McKay, for a hospitable stopover, landed on its oily surface, and died. (Kunzig) Wissenschaftliche Studien dokumentieren darüber hinaus erhöhte Schwermetallwerte (vgl. Kirk et al.) sowie einen Anstieg an polycyclischen aromatischen Kohlenwasserstoffen (vgl. Kelly et al.), eine durch Luftverschmutzung verursachte Übersäuerung des Bodens (vgl. Jung et al.; Watmough et al.) und hohe Aerosolwerte (vgl. Liggio et al.). Aktuell wird in Kanada über ein Pipeline-Projekt debattiert, das das Erdöl Albertas durch eine 1400 Kilometer lange Pipeline an die Küsten Québecs und Neubraunschweigs transportiert werden sollen, um es dort in Ölraffinerien weiterverarbeiten zu können. Die einen sehen in diesem Projekt ein großes wirtschaftliches Potential. So zitieren Alexandre Shields und Robert Dutrisac 2014 den Québecer Minister Perre Arcand: Il y a des avantages économiques. Ça crée des emplois, c’est un pipeline neuf, c’est la construction d’un nouveau pipeline sur l’ensemble du Québec, a lancé Pierre Arcand en marge du Conseil des ministres. Pour les régions, particulièrement autour de Rivière-du-Loup, il y a certainement des avantages. D’ailleurs, les chambres de commerce de cette région [y sont favorables]. Laut Angaben von TransCanada soll der Pipelinebau 537 Arbeitsplätze in Québec schaffen; jedoch müsste die Firma den Gemeinden, durch die die Pipeline verlaufen würde, Steuern zahlen (vgl. Marsolais). Sowohl in Québec als auch in der Nachbarprovinz Ontario zweifeln jedoch viele an einem volkswirtschaftlichen Gewinn. So meinte Denis Corderre, Bürgermeister der Stadt Montréal, im Januar 2016: Le projet [Énergie Est] entraînerait la création d'une trentaine d'emplois directs pour l'ensemble du Québec pour son exploitation et des retombées 13 fiscales d'au plus 2 millions de dollars par année, selon les dernières estimations de TransCanada et nos propres vérifications (apud Bissonet). Corderre weist des Weiteren darauf hin, dass die Kosten bei einem Pipelinebruch die potentiellen Einkünfte bei Weitem übersteigen: Ein Pipelinebruch würde nicht nur Schäden von zwischen 1 und 10 Milliarden Dollar verursachen, sondern dar- über hinaus das Trinkwasser zahlreicher Gemeinden kontaminieren (vgl. Bissonet). Auch das Energiekomittee von Ontario ist der Auffassung, dass die ökologischen Risiken im Vergleich zu den möglichen wirtschaftlichen Erträgen unverhältnismä- ßig hoch sind und sich ein Pipelinebau für die Provinz Ontario somit nicht lohnt (vgl. Shields). Die ökologischen Konsequenzen eines Pipelinebruchs der Ölsand-Pipelines konnten bereits 2010 nach dem Bruch einer Pipeline in Kalamazoo, Michigan, beobachtet werden: The 2010 accident was disastrous not only because of how much oil spilled but also because of the type of crude running through Enbridge Inc.’s pipeline. Diluted bitumen, a particularly toxic crude from the Canadian oil sands region, is so thick and tarry that it must be thinned with volatile chemicals before it can flow through pipelines. Even then, the oil is too dense to float in the water, like conventional oil does when spilled. Instead, diluted bitumen sinks to the bottom, making it harder for workers to remove and retrieve. (Galucci) Im April 2006 hat Québec eine unabhängige Firma beauftragt, die möglichen volkswirtschaftlichen Erträge des Pipeline-Projekts Énergie Est zu ermitteln (vgl. Robillard). Ob und wann die Pipeline gebaut wird, ist somit weiterhin unklar. 2.1.3 Ziel- und Kompetenzformulierungen 2.1.3.1 Stundenziele Das Ziel dieser Doppelstunde bestand darin, die Lernenden über die Existenz der Ölsände von Alberta zu informieren und auf ihre Auswirkungen auf Mensch und Umwelt zu verweisen. Nach dieser Unterrichtsstunde sollen die SchülerInnen neues inhaltliches Wissen über ein global bedeutsames umweltpolitisches Thema erlangt haben, indem sie mittels eines offenen und möglichst authentischen Arbeitsauftrags in der Vertiefungsphase eigenständig und problemorientiert arbeiten. Das vorliegende Unterrichtskonzept ist als in sich abgeschlossener Exkurs konzipiert, der sich problemlos in eine Unterrichtseinheit zum Thema Québec und/oder in eine Unterrichtsreihe zum Thema „Umwelt“ integrieren lässt. 14 Mir war es dabei wichtig, die Lernenden mit authentischem frankokanadischem Material arbeiten zu lassen. Der Französischunterricht tendiert oft dazu, ausschließlich mit Audiomaterial zu arbeiten, das die französische Standardvarietät nutzt. Dies ist meines Erachtens bedauerlich, da die französische Varietät nun einmal in der Realität eine Varietät unter vielen ist und Lernenden nur selten die Möglichkeit gegeben wird, ihr Ohr zum Verständnis anderer Französischvarietäten zu schulen. Die Arbeit mit dem im Unterricht verwendeten Video kann theoretisch mit einem kleinen Exkurs über die Besonderheiten des Frankokanadischen (Aussprache, Vokabular …) verbunden werden. 2.1.3.2 Kompetenzen nach BISTAs Fachliche Kompetenzen1: Die Aufgaben sollen es den Lernenden ermöglichen, ihre Text- und Medienkompetenz zu erhöhen, indem sie sprachlich und inhaltlich komplexe, nicht-lite- 1 Entsprechend den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife werden in dieser Unterrichtseinheit die in dieser Grafik dargestellten funktionalen kommunikativen Kompetenzen gefördert. 15 rarische Texte verstehen und strukturiert zusammenfassen. Das Sprachbewusstsein wird insofern gefördert, als dass sie durch das kanadische Werbevideo eine ihnen bislang unbekannte diatopische Varietät des Französischen kennenlernen. Des Weiteren wird ihnen in der Vertiefungsphase die Möglichkeit gegeben, ihren Output an die Anforderungen einer vorgegebenen kommunikativen Situation anzupassen, es werden somit auch die sozialen Kompetenzen der Lernenden aktiviert. Die überfachliche Ausrichtung der Thematik ermöglicht es den Lernenden, auf zahlreiche Informationsquellen zuzugreifen und initiiert somit ein Lernen in globalen Zusammenhängen. Nicht zuletzt ist auch die Vermittlung interkultureller Kompetenzen von großer Bedeutung: Die Ölsanddebatte ist in der kanadischen Gegenwartsgesellschaft von großer Bedeutung, das Thema Umweltschutz spielt in Kanada allgemein eine große Rolle. Man denke beispielsweise an die MaddAddam-Trilogie der international bekannten Autorin Margaret Atwood oder an die frankokanadische Band Les Cowboys frigants, die mit ihrem Lied „Je Meurs“ einen Charthit landeten. Ein Einblick in diese Debatte kann es den SchülerInnen somit ermöglichen, Kanada und die franko-kanadische Kultur besser zu verstehen. Überfachliche Kompetenzen: Die Aufgabenstellungen der Vertiefungsphase sind so formuliert, dass die SchülerInnen sich über das inhaltliche Wissen hinaus Handlungswissen aneignen können: Wie fasse ich ein (politisches) Thema ansprechend und adressatengerecht zusammen? Wie präsentiere ich dieses Thema? Solche Fertigkeiten sind in einer Demokratie zur Erhaltung der politischen Kommunikation unabdinglich. Dadurch trainieren die SchülerInnen überfachliche Kompetenze wie die Problemlösungs- und Präsentationskompetenz. 2.1.4 Materialanalyse Bei den in dieser Unterrichtsstunde genutzten Materialien handelt es sich um: Video: ein vierminütiges, vom frankophonen Fernsehsender TV5 produziertes Video: (http://cabouge.tv5.ca/quebec/videos). Unter diesem Link findet sich auch von TV5 bereitgestelltes didaktisches Material (Fiches pédagogiques pour Québec) mit Hörverständnisaufgaben und weiterführenden Aufgabenstellungen. Bilder, Zeitungsartikel eine Vielzahl an authentischen, non-fiktiven Texten gekürztes und von mir didaktisch aufbereitetes Material Die Schwierigkeit beim Zusammentragen der Materialien bestand darin, Dokumente zu finden, die auch ohne Vorkenntnisse über die Ölsanddebatte und die 16 politischen Akteure in Kanada verständlich sind. Insbesondere die Videobeiträge, die online zu finden sind, setzten oft voraus, dass ZuschauerInnen zumindest mit dem kanadischen Parteiensystem vertraut sind. Bei den Arbeitsaufträgen wird versucht, mehrere Stimmen, die sich gegen den Ölsandabbau und gegen Énergie Est aussprechen, zu Wort kommen zu lassen. Neben einem Vertreter der indigenen Bevölkerung Kanadas lasse ich ebenfalls die Umweltorganisation Greenpeace zu Wort kommen. Ich entschied mich hierzu, weil Greenpeace aufgrund seiner internationalen Bedeutung einen potenziell hohen Wiedererkennungswert für die Lernenden aufweist. Auf diese Weise wollte ich implizit die globale Vernetzung von Umweltfragen und damit den Gegenwartsbezug der Ölsanddebatte verdeutlichen. 2.1.5 Überlegungen zur Lerngruppe Meine Unterrichtsstunde ist so konzipiert, dass von Seiten der Lernenden kein Vorwissen über die Ölsandthematik vorausgesetzt wird. In den vorangegangenen Stunden hatte die Klasse allgemeine landeskundliche Informationen über Québec erarbeitet. So hatten die Lernenden das Kapitel über Québec im Französischlehrbuch À Plus 3 bearbeitet und ein vierminütiges Video über diese kanadische Provinz angeschaut. In Bezug auf die Vertiefungsaufgabe kann insofern eine Binnendifferenzierung durchgeführt werden, als dass einer der Arbeitsaufträge tendenziell etwas anspruchsvoller ist: Es handelt sich um eine Mediationsaufgabe, bei der die Inhalte eines englischsprachigen Artikels in französischer Sprache adressatengerecht zusammengefasst werden sollen. Es würde sich gegebenenfalls anbieten, dieses Arbeitsblatt an besonders leistungsstarke Lernende zu verteilen, da in dieser Aufgabenstellung eine doppelte Übersetzungsleistung erbracht werden muss: Der Text muss zunächst in einer Fremdsprache entschlüsselt und anschließend in einer anderen Fremdsprache wiedergegeben werden. 17 2.1.6 Tabellarischer Überblick U n te rr ic h ts p h as e U n te rr ic h ts ve rl au f Z ie l d er P h as e (K om p et en ze n ) So zi al fo rm M ed iu m Z ei t E in st ie gs p h as e 1. B eg rü ßu ng d er S uS 2. R ed ek et te : «Q u' es t-c e qu e vo us sa ve z du C an ad a? Q u' es t -c e qu e vo us sa ve z du Q ué be c? » 3. L eh re rI nn en vo rtr ag : „L es sa bl es b itu m in eu x d' A lb er ta e t l e pr oj et É ne rgi e E st» 1. u nd 2 .: Su S- A kt iv ie ru ng , E rge bn iss ic he ru ng d er v or an ge ga nge ne n St un de (V ok ab el n / lan de sk un dl ich es W iss en ü be r Q ué be c all ge m ei n) , Ü be n de r Sp ra ch ko m pe te nz , g gf . F eh le rko rr ek tu r ( A us sp ra ch e) 3. : I nf or m ier en ü be r d as T he m a de r U nt er ric ht ss tu nd e, H ör ko m pe te nz Pl en um , Lu Lze ntri er t 1 un d 2. : W hi te bo ar d, F ot oc ol lag e als v isu ell er Im pu ls 3. : W hi te bo ar d, Po w er po in t-P rä se nta tio n m it vi el en Bi ld er n 15 M in . (V or tra g m ax . 1 0 M in .) A rb ei ts p h as e H ör ve rs tä nd ni sa uf ga be z um T he m a: di e Su S so lle n ei n W er be vi de o de r k ana di sc he n Pi pe lin ef irm a Tr an sC an ad a hö re n un d ei ne n Lü ck en te xt (s . A nha ng ) a us fü lle n Sc hu lu ng d es H ör ve rs tä nd ni ss es all ge m ei n; e rs te r K on ta kt m it ei ne m A ud io do ku m en t d es k an ad isc he n Fr an zö sis ch s E in ze lar be it W er be vi de o: C a bo ug e au C an ad a , Q ué be c H an do ut 20 M in . Si ch er u n gs p h as e (A rb ei ts -p h as e) 18 U n terrich tsp h ase U n terrich tsverlau f Z iel d er P h ase (K om p eten zen ) Sozialform M ed iu m Z eit V ertiefu n gs-p h ase I G ruppenpuzzle – E xpertengruppe: die SuS sollen sich in E xpertengruppen m it je einem A rtikel auseinandersetzen, der von den ökologischen K onsequenzen des Ö lsandabbaus bzw . des Pipelinebaus handelt; zu jedem dieser gekürzten und didaktisierten Z eitungsartikel findet sich ein A rbeitsauftrag, bei dem die SchülerInnen in K leingruppen einen etw a 125 W örter langen Text schreiben sollen. In den A ufgaben w ird jedes M al ein bestim m ter K ontext und eine A dressatengruppe spezifiziert, für die die Inhalte der A rtikel zusam m engefasst w erden sollen (siehe A nhang). E rstellung eines Posters m it den E rgebnissen. Individuelle A useinandersetzung m it einem um w eltpolitischen A spekt der kanadischen Ö lsandund Pipelinedebatte; Lesekom petenz; Schreibkom petenz; M ethodenkom petenz (hier: Inform ationen adressatengerecht aufbereiten); Sozialkom petenz U nterschiedlicher Schw ierigkeitsgrad der A ufgaben zu den A rtikeln: Binnendifferenzierung m öglich! K leingruppen (ca. 4 Personen) H andouts, Poster vier A rtikel (s. A nhang), die das Them a aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchteten 20 M in. (inkl. 5 M in. Pause) V ertiefu n gsu n d Sich eru n gs p h ase II G ruppenpuzzle – V orträge im G aleriegang: die E xpertengruppen w erden durchm ischt, sodass neue G ruppe bestehend aus jew eils m indestens einem „E xperten“ zu jedem bearbeiteten Text entstehen; in K leingruppen stellen sich die SuS gegenseitig ihre Poster vor Sprachkom petenz; H örkom petenz; M ethodenkom petenz (hier: einen V ortrag vor einer K leingruppe halten) K leingruppen Poster 20 M in. (Z eit pro Station: ca. 8 M in.) 19 2.1.7 Lösungsschlüssel Der Lösungsschlüssel zum Lückentext findet sich, zusammen mit dem Lückentext, im Anhang. Die Fehlerkorrektur kann im Plenum erfolgen, wobei die richtigen Antworten entweder von der Lehrkraft oder von einem Schüler oder einer Schülerin angeschrieben werden. Alternativ kann der Lösungsschlüssel auch zur Selbst- oder Partnerkontrolle genutzt werden: SchülerInnen korrigieren sich gegenseitig oder gehen die Texte gemeinsam durch. Dies könnte beispielsweise der Fall sein, wenn die Aufgabe im Rahmen eines Lernzirkels2 benutzt wird. Bei offenen Aufgaben gibt es keinen eindeutigen Lösungsschlüssel, die Mindestanforderungen für die Vertiefungsphase sind jedoch folgende: Die Lernenden können sagen, worum es in dem Text geht und was die Hauptaussage des Textes ist. So ließen sich die Themen und Kernaussagen der Texte beispielsweise folgendermaßen zusammenfassen: Artikel / Arbeitsblatt Thema Kernaussage Handout: „Les sables bitumineux et les Autochtones“ Artikel: „Des liens entre sables bitumineux et métaux lourds, selon une étude“ (Dean Benett) Die Ölsände von Alberta und ihre gesundheitlichen Auswirkungen auf die lokale, indigene Bevölkerung Der Anstieg an Krebsfällen in der lokalen indigenen Bevölkerung, die sich von der lokalen Flora und Fauna ernähren, wird mit den erhöhten Schwermetallwerten in Verbindung gebracht. Handout: „Les sables bitumineux, une catastrophe écologique mondiale“ Artikel: „Les sables bitumineux, une catastrophe écologique mondiale“ (Greenpeace) Die Ölsände von Alberta und ihre globalen ökologischen Auswirkungen Für den Abbau und die Weiterverarbeitung von Ölsand wird im Vergleich zum Abbau konventioneller Erdölvorkommen unverhältnismäßig viel Energie verbraucht. Die Ölsände vergrö- ßern deshalb den CO2-Abdruck von Kanada massiv und wirken dem internationalen Ziel, Treibhausgase zu reduzieren und die globale Erwärmung zu stoppen, zuwider. 2 Nähere Informationen zu dieser Unterrichtsmethode finden sich unter anderem auf der Homepage des Schulbuchverlags Klett: https://www.klett.de/lehrwerk/lernen-an-stati onen-lernzirkel/konzeption. 20 Handout: „La rupture de pipeline à Kalamazoo“ Artikel: “Enbridge Oil Spill: Five Years Later, Michigan Residents Struggle To Move On” (Maria Galucci) Der Bruch einer Pipeline in Michigan, bei dem kanadisches Erdöl einen Fluss verseucht hat Das aus dem Ölsand gewonnene Bitumen muss aufgrund seiner Dickflüssigkeit mit Chemikalien angereichert werden, um es per Pipeline transportieren zu können. Diese Chemikalien bewirken, dass das Erdöl im Falle eines Rohrbruchs auf den Grund des Gewässers absinkt. Handout: „La pipeline Énergie Est – une menace pour l'eau potable?“ Artikel: „Énergie Est menacerait l'eau potable de millions de Canadiens, selon une étude“ (Radio Canada) Der geplante Bau der Pipeline Énergie Est und die Gefahren, die dieses Projekt für die Grundwasserversorgung der kanadischen Bevölkerung birgt Im Falle eines Rohrbruchs der Pipeline Énergie Est wäre die Grundwasserversorgung von etwa 5,1 Millionen Kanadiern in Gefahr. Die Aufgabenstellungen auf den Handouts spezifizieren eine bestimmte kommunikative Situation: So sollen sich die SchülerInnen einer Arbeitsgruppe beispielsweise als Teammitglieder einer Umweltorganisation verstehen, die Infomaterial über die Ölsände von Alberta erstellt. Eine andere Gruppe soll sich in die Rolle eines Stammeshäuptlings versetzen und für seinen Stamm die Ergebnisse einer Studie über die möglichen gesundheitlichen Auswirkungen der Ölsandgewinnung auf die Gesundheit der indigenen Bevölkerung zusammenfassen. Die korrekte Anwendung bekannter semantischer und grammatikalischer Strukturen sowie ein Bemühen um eine adressatengerechte Vermittlung von Informationen wären wünschenswert. Im hessischen Curriculum wird dies jedoch nur explizit auf Leistungskursniveau erwartet. Lösungs-/Bearbeitungsmethode: Die offene Aufgabenstellung stellt es den SchülerInnen frei zu entscheiden, ob sie die Informationen des Textes lediglich zusammenfassen möchten oder ob sie dar- über hinaus eigene Impulse integrieren wollen. So kann der Stammeshäuptling die indigene Bevölkerung zu einer bestimmten Handlung animieren, die Infobroschüre kann zur Teilnahme an einer Demonstration aufrufen. Auch in Bezug auf die Form des Textes wird eine gewisse Freiheit gewährt: Je nach Sprachkompetenz können die Informationen als Stichpunkte oder als Fließtext verfasst werden; bei dem Mediationstext besteht darüber hinaus die Möglichkeit, den Text als Monolog oder als Dialog mit der fiktiven kanadischen Freundin zu gestalten. 21 2.1.7.1 Landkarte mit Kennzeichung der Ölsände in Alberta NormanEinstein “Athabasca Oil Sands map.png” Commons.wikimedia.org. 10.5.2006. Digital image. 16.5.2018. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Athabasca_Oil_Sands_map.png. CC0-Lizenz. 22 2.1.7.2 Arbeitsblätter 2.1.7.2.1 Hörverständnisaufgabe „Werbevideo“ mit Lückentext Publicité TransCanada: Que signifie Énergie Est pour le Québec? TransCanada ist eine Firma, die eine Pipeline vom Westen in den Osten Kanadas bauen möchte. TransCanada hat mehrere Werbevideos für dieses Projekt, das in weiten Teilen der Bevölkerung auf starke Ablehnung trifft, erstellt. Der vorliegende Text ist eine Transkription des Werbevideos „Oléoduc Énergie Est — Que signifie Énergie Est pour le Quebec? (90'')“. Arbeitsauftrag: Schaut das Werbevideo3 und füllt die Leerstellen aus. Que signifie le projet oléoduc Énergie Est pour le Québec? D'abord et avant tout, cela signifie des emplois _______________. TransCanada a conclu un partenariat avec de nombreuses entreprises du Québec depuis plusieurs années et nous créons déjà des emplois dans la province. Canada Oil Forge est un fabricant de raccords de pipelines basé à Pecquencourt avec lequel nous travaillons depuis plus de ___________ ans. Martin Toutant, ____________________________, croit qu'Énergie Est va renforcer de façon significative son entreprise: „Nous faisons affaire avec TransCanada depuis ________________________ et, grâce à eux, nous avons connu une croissance constante. Avec le projet Énergie Est, nous pensons recruter ________________________ spécialisés dans le domaine du machinage, du soudage et de la métallurgie». Un autre partenaire de longue date au Québec est le groupe EzeFlow, un fournisseur de Granby qui compte ___________________ à l'échelle de la province, dont beaucoup sont des travailleurs hautement qualifiés qui soutiennent les projets de TransCanada: le projet oléoduc: das Pipeline- Projekt le partenariat: die Partnerschaft créer: schaffen L'emploi (m.): der Arbeitsplatz la province: hier: die kanad. Provinz Québec le raccord de pipelines: die Pipelineanschlüsse Pecquencourt: eine Stadt in Québec faire affaire avec qqn.: einen Handel mit jdm. abschließen grâce à: mit Hilfe von la croissance: das (Wirtschafts-) Wachstum le machinage: der Maschinenbau le soudage: das Schweißen la métallurgie: die Metallindustrie le/la partenaire: der/die Partner/in de longue date: langjährig Granby: eine Stadt in Québec soutenir: unterstützen 3 TransCanada Corporation. „Oléoduc Énergie Est — Que signifie Énergie Est pour le Québec? (90") REV“ (Werbevideo). Youtube, 05.11.2015. , 18.07.2016. 23 „______________________________, notre collaboration avec Transcanada Pipeline nous a permis de perfectionner nos _________________________________ pour atteindre des __________________________exceptionnels. Pour EzeFlow, le projet Énergie Est permettera de maintenir _______________ emplois ici à Granby, et cela contribuera à des retombées majeures dans la communauté d'affaires à Granby». perfectionner: vervollkommnen exceptionnel,-le: außergewöhnlich. Hier: überdurchschnittlich permettre: ermöglichen maintenir: aufrechterhalten → vgl. engl. (to) maintain les retombées: die (wirtschaftl.) Auswirkungen. majeur,-e: hier: bedeutend Lösung: Que signifie le projet oléoduc Énergie Est pour le Québec? D'abord et avant tout, cela signifie des emplois au Québec. TransCanada a conclu un partenariat avec de nombreuses entreprises du Québec depuis plusieurs années et nous créons déjà des emplois dans la province. Canada Oil Forge est un fabricant de raccords de pipelines basé en Pécquencourt avec lequel nous travaillons depuis plus de trente ans. Martin Toutant, son directeur général, croit qu'Énergie Est va renforcer de façon significative son entreprise: „Nous faisons affaire avec TransCanada depuis plus de 30 ans et, grâce à eux, nous avons connu une croissance constante. Avec le projet Énergie Est, nous pensons recruter de 30 à 40 employés spécialisés dans le domaine du machinage, du soudage et de la métallurgie.» Un autre partenaire de longue date au Québec est le groupe EzeFlow, un fournisseur de Granby qui compte 400 employés à l'échelle de la province, dont beaucoup sont des travailleurs hautement qualifiés qui soutiennent les projets de TransCanada: „Depuis 25 ans, notre collaboration avec Transcanada Pipeline nous a permis de perfectionner nos méthodes de production pour atteindre des niveaux de qualité exceptionnels […]. Pour Eze- Flow, le projet Énergie Est permettera de maintenir 50 emplois ici à Granby, et cela contribuera à des retombées majeures dans la communauté d'affaires à Granby“. 2) Imaginez-vous: Vous êtes membres de l'organisation de l'environnement Equiterre et vous voulez informer la population des risques qu'implique la construction du pipeline Énergie Est pour l'eau potable au Québec. Créez un poster. (+/- 130 mots) 24 2.1.7.2.2 Didaktisierte Zeitungsartikel für das Gruppenpuzzle Le pipeline Énergie Est – une menace pour l'eau potable? 1) Lisez le texte.4 La construction du pipeline Énergie Est menacerait l'approvisionnement en eau potable de plus de 5 millions de Canadiens qui vivent dans des „zones à risque“. C'est la conclusion d'un rapport publié mercredi par plusieurs groupes, par exemple Greenpeace et Equiterre. Les auteurs de l'étude disent que près de 3000 plans d'eau dans plus de 24 régions municipales pourraient être directement affectés par un déversement. Selon eux, une simple fuite pourrait „contaminer les sources d'eau potable pendant des années“. Le rapport affirme qu'au total, 5,1 millions de Canadiens vivraient dans des zones menacées par un éventuel déversement, dont 3,2 millions au Québec, un million en Ontario, 676 613 au Manitoba et 130 679 au Nouveau-Brunswick. Une seule rupture de pipeline dans l'un ou l'autre de ces endroits fragiles risque de contaminer les sources d'eau potable pendant des années. Près de 2,9 millions de résidents seraient dans des zones à risque situées dans la grande région de Montréal, où le fleuve St-Laurent, les rivières des Prairies, des Mille-Îles et la rivière L'Assomption, entre autres, sont menacés. […] Le projet d'oléoduc Énergie Est de 4600 kilomètres vise à acheminer quotidiennement 1,1 million de barils de pétrole des sables bitumineux [d'Alberta] jusqu'à Saint-Jean, au Nouveau-Brunswick. menacer: bedrohen → vgl. Englisch: (to/a) menace l'approvisionnement: die Versorgung l'eau potable: das Trinkwasser le rapport: der Bericht le déversement: hier: Ausschüttung des Pipelineinhalts in die Gewässer la fuite: hier: das Leck contaminer: verunreinigen → vgl. engl. Contamination Nouveau-Brunswick: Neubraunschweig (eine ostakanadische Provinz) la rupture: der Bruch fragile: empfindlich → vgl. engl. fragile viser à faire qc.: darauf abzielen, etw. zu tun acheminer: befördern quotidiennement: täglich les sables bitumineux: die Ölsande 4 Extrait de l'article „Énergie Est menacerait l'eau potable de millions de Canadiens, selon une étude“, publié le 6 avril 2016 sur le site web du Ici Radio Canada. Abrégé, légèrement modifié (en faisant en sorte de ne pas changer le contenu) ainsi que didactisé par Clio Falk. 25 La rupture de pipeline à Kalamazoo En 2010, un pipeline qui transporte du pétrole du Canada aux États-Unis s'est brisé à Kalamazoo, au Michigan. Une amie francophone du Québec a trouvé un article5 de 2015 sur ce sujet. Elle n'aime pas lire en anglais et vous demande de lui résumer le texte en français. Vous lui écrivez un mail. (+/- 125 mots) On the Kalamazoo River this weekend, Michigan residents will kayak down the sparkling waters and cast their lines for smallmouth bass. The relaxing summer day will bear little resemblance to July 25, 2010, when a ruptured pipeline spewed a million gallons of crude oil into a nearby creek. […] The 2010 accident was disastrous not only because of how much oil spilled but also because of the type of crude running through Enbridge Inc.’s pipeline. Diluted bitumen, a particularly toxic crude from the Canadian oil sands region, is so thick and tarry that it must be thinned with volatile chemicals before it can flow through pipelines. Even then, the oil is too dense to float in the water, like conventional oil does when spilled. Instead, diluted bitumen sinks to the bottom, making it harder for workers to remove and retrieve. “The Kalamazoo River still isn’t clean,” Anthony Swift, who directs the Natural Resources Defense Council’s Canada Project, told OnEarth magazine. “The EPA reached a point where additional cleanup might do more harm than good. Much of the river is still contaminated.” Canadian crude oil spilled into the river for 17 hours before Enbridge workers could shut down the line. […] The pipeline spill “was one of the bleakest and most humbling chapters in our company’s 65-year history,” he said by email. “We are pleased to have returned the Kalamazoo River to health, productivity and benefit to people and nature.” […] Kalamazoo River: Fluss in Michigan sparkling: hier: glitzernd (to) cast: hier: auswerfen line: hier: Angelschnur smallmouth bass: Schwarzbarsch (to) bear resemblance to sth.: mit etw. Ähnlichkeit haben; etw. ähneln ruptured: gebrochen → vgl. rupture: Bruch (to) spew: (aus-)speien gallon: 1 gal 3,78 l crude oil: Rohöl disastrous: katastrophal → vgl. dt. desaströs crude: hier: Rohöl diluted bitumen: gelöstes Teer tarry: teerig (to) thin: verdünnen volatile chemicals: leicht verdampfende Chemikalien dense: dicht (to) float in sth.: auf etw. treiben retrieve: hier: abschöpfen contaminated: verschmutzt bleak: düster humbling: hier: erschütternd 5 Article „Enbridge Oil Spill: Five Years Later, Michigan Residents Struggle To Move On“, rédigé par Maria Gallucci et publié par le International Business Times: http://www.ibtimes.com/enbridge-oil-spill-five-years-later-michigan-residents-struggle-move-2022591. Abrégé et didactisé par Clio Falk. 26 [Q]uestions remain over exactly how much oil spilled from the pipeline. The EPA has estimated that up to 1.1 million gallons (nearly 26,200 barrels) spilled in Michigan, while Enbridge and Michigan environmental officials put the figure at about 843,000 gallons (about 20,000 barrels). By comparison, in the BP oil spill disaster, which happened just three months before the Michigan accident, more than 200 million gallons of crude pumped into the Gulf of Mexico. estimate: (ein-)schätzen by comparison: zum Vergleich Lösungsbeispiel 27 Les sables bitumineux et les Autochtones 1) Lisez le texte6. Une nouvelle étude commandée par deux bandes autochtones de l'Alberta établit un lien entre le traitement des sables bitumineux et un niveau élevé de métaux lourds dans l'environnement. L'étude, réalisée pendant trois ans par des chercheurs de l'Université du Manitoba, soutient aussi que cela peut expliquer un taux élevé de cancer chez des résidants de la Première Nation de Fort Chipewyan, située à environ 225 kilomètres au nord de Fort McMurray. Des 94 participants de cette communauté du lac Athabasca qui ont participé à la recherche, 23 souffrent d'un cancer, probablement parce qu'ils ont l'habitude de consommer des produits locaux, dont le poisson qu'ils pêchent. [...] Des taux très élevés de métaux lourds ont aussi été trouvés chez des orignaux, des castors et des canards. Selon les chercheurs, les taux élevés d'arsenic et de mercure trouvés chez les castors, les canards et les orignaux étaient particulièrement dangereux pour les enfants. Les taux de cadmium étaient également élevés chez les orignaux, les castors et les canards. Les taux de sélénium chez toutes les espèces étaient quant à eux assez élevés pour être nocifs, chez les adultes comme chez les enfants. Le chef de la nation crie Mikisew, Steve Courtoreille, a indiqué que toutes les personnes interrogées s'inquiétaient du déclin général de la santé dans la région. «Il est temps que le gouvernement fasse quelque chose, a-t-il déclaré. La réalité est que notre peuple se meurt.» une étude: eine Studie commander: hier: in Auftrag geben autochtone: einheimisch une bande autochtone: ein (kanadischer) Indianerstamm un niveau élevé: erhöhte (Mess-)Werte le métal lourd: das Schwermetall chercheur,-se: Forscher/in un taux élevé: un niveau élevé participant,-e: (Studien-) Teilnehmer/in souffrir: leiden le cancer: der Krebs → vgl. engl. cancer l'habitude (f.): die Gewohnheit consommer: hier: verzehren l'orignal (m.): der Elch le castor: der Biber le canard: die Ente l'arsenic: das Arsen le mercure: das Quecksilber nocif,-ve: schädlich les cris: die Cree (ein indigenes Volk Nordamerikas) les personnes interrogées: die Befragten s'inquiéter: besorgt sein le déclin: der Rückgang → vgl. engl. a decline in sth. 6 Extrait de l'article „Des liens entre sables bitumineux et métaux lourds, selon une étude“, rédigé par Dean Bennett et publié le 08.07.2014 par le journal canadien La Presse: Abrégé, légèrement modifié (en faisant en sorte de ne pas changer le contenu) et didactisé par Clio Falk. 28 Les sables bitumineux, une catastrophe écologique mondiale 1) Lisez le texte (Extrait de l'article „Les sables bitumineux, une catastrophe écologique mondiale“, publié par Greenpeace en 2010. Abrégé, légèrement modifié (en faisant en sorte de ne pas changer le contenu) et didactisé par Clio Falk). Enfouie sous la forêt boréale, dans le Nord de l’Alberta, se trouve une source de pétrole que l’on appelle les sables bitumineux. Ce pétrole est l’un des plus sales au monde parce que son extraction requiert tant d’énergie que cela en fait l’un des pétroles les plus polluants de la planète en matière d’émissions de gaz à effet de serre (GES). […] Mélange de sable et de bitume, le pétrole d’Alberta est un pétrole non conventionnel et nécessite de gigantesques quantités d’énergie et d’eau de la rivière Athabasca pour être simplement extrait du sol. […] En 2020, l’industrie des sables bitumineux émettra plus de GES que des pays comme l’Autriche, le Portugal, l’Irlande ou le Danemark. À elle seule, elle pourrait même égaler ou surpasser les émissions d’un pays de 10 millions d’habitants comme la Belgique! […] La quantité d’énergie nécessaire pour produire du pétrole à partir des sables bitumineux est considérable. Par conséquent, ce pétrole laisse une empreinte carbonique plus marquée que tout autre produit pétrolier sur le marché. Les sites les plus polluants consomment d’énormes quantités de gaz naturel pour créer la vapeur qui sert à liquéfier et extraire le bitume contenu dans le sol. Dans certains cas, l’extraction du pétrole des sables bitumineux est désormais 10 fois plus polluante que le pétrole de la Mer du Nord. […] Si l’exploitation des sables bitumineux continue de se développer au rythme prévu, les efforts faits par les autres industries et les autres provinces [du Canada] de réduire leurs émissions de GES seront totalement annulés. la forêt boréale: der boreale Nadelwald Alberta: ostkanad. Provinz les sables bitumineux: der Ölsand sale: dreckig, verschmutzt l'extraction (f.): die Gewinnung requérir: verlangen polluant,-e: verschmutzend le gaz à effet de serre: das Treibhausgas le mélange: hier: das Gemisch le sable: der Sand le bitume: das Bitumen le pétrole non conventionnel: das nicht konventionelle Erdöl gigantesque: gigantisch la quantité: die Menge extraire: entnehmen le sol: der Boden égaler: entsprechen surpasser: überschreiten nécessaire: notwendig → vgl. engl necessary l'empreinte carbonique (f.): der CO2-Fußabdruck marqué,-e: hier: ausgeprägt liquéfier: verflüssigen désormais: nun, jetzt, nunmehr l'exploitation: hier: der Abbau prévu,-e: geplant, planmäßig l'effort (m.): die Anstrengung réduire: mindern annuler: hier: zunichte machen 2) Imaginez-vous: Vous êtes Steve Courtoreille, chef de la nation crie Mikisew, et vous voulez informer votre peuple de cette étude. Créez un poster. (+/- 125 mots). 29 2.1.8 Literatur- und Quellenverzeichnis Literatur über die Ölsanddebatte in Alberta und die Debatte um den Bau von Énergie Est Alberta Energy. “Oil Sands.” Alberta Energy, kein Datum. http://www.energy. alberta.ca/OurBusiness/oilsands.asp, 16.07.2016. Bennett, Dean. „Des liens entre sables bitumineux et métaux lourds, selon une étude“ La presse, 08.07.2014. http://www.lapresse.ca/environnement/ dossiers/les-sables-bitumineux/201407/08/01-4781949-des-liens-entresables-bitumineux-et-metaux-lourds-selon-une-etude.php, 28.02.2017. Bissonet, Jacques. „Énergie Est: trop de risques pour trop peu de retombées économiques, dit Coderre“ Ici Radio Canada, 21.01.2016. http://ici.radio-canada.ca/nouvelles/environnement/2016/01/21/001-transcanada-oleoduc-energie-est-opposition-montreal-laval-longueuil-repentigny.shtml, 16.07.2016. 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Greenpace Canada. http://www.greenpeace.org/canada/Global/can ada/report/2010/5/Les%20sables%20bitumineux%20une%20catastrophe%20ecologique%20mondiale.PDF. 28.02.2017. 2) Imaginez-vous: Vous êtes membres de l'organisation de l'environnement Greenpeace et vous voulez informer du danger écologique qui représentent les sables bitumineux d'Alberta. Créez un poster 30 Hussain, Yadullah. “Canadian Oil Exports to U.S. Reaches Highest Level ever, as Shale Production Falls.” Financial Post, 19.01.2017. http://business.financialpost.com/news/energy/canadian-oil-exports-to-u-s-reaches-highestlevel-ever-as-shale-production-falls?__lsa=93b8-7790, 16.07.2016. Jung, Kangho. “Critical Loads and H+ Budgets of Forest Soils Affected by Air Pollution from Oil Sands Mining in Alberta, Canada.” Atmospheric Environment 69 (2013). 56-64. 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Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe: Englisch. Wiesbaden: Hess. Kultusministerium, 2016. Hessisches Kultusministerium. Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe: Erdkunde. Wiesbaden: Hess. Kultusministerium, 2016. Hessisches Kultusministerium. Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe: Ethik. Wiesbaden: Hess. Kultusministerium, 2016. Hessisches Kultusministerium. Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe: Französisch. Wiesbaden: Hess. Kultusministerium, 2016. 32 Hessisches Kultusministerium. Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe: Politik und Wirtschaft. Wiesbaden: Hess. Kultusministerium, 2016. Hochschuldidaktik der Georg-August-Universität Göttingen. „Gutes Feedback – Regeln für eine wirksame Rückmeldung.“ Uni Göttingen, kein Datum. https://www.uni-goettingen.de/de/document/download/ 199ce1e3399b4e0ec377de32af5f0f6e.pdf/gutes%2520feedback_regeln.pdf, 20.07.2016. Janssen, Bernd. Kreative Unterrichtsmethoden. Bausteine zur Methodenvielfalt – Wege zum guten Unterricht. Braunschweig: Westermann, 2008. Klafki, Wolfgang. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 4. Auflage. Weinheim: Beltz, 1996. Lin-Klitzing, Susanne. Lehrerfortbildung zum Offenen Unterricht. Ein empirischer Vergleich verschiedener Durchführungsformen (Habilitationsschrift). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, 2011. Löschnigg, Maria. “‘Crumble, Crumble Oil and Bumble’: Poetic Responses to Environmental Issues in Canada.” Vortrag, Ringvorlesung Canadian Ecologies, Marburg 26.04.2016. Marsolais, Michel. „Pétrole des sables bitumineux: des retombées encore bien incertaines pour le Québec“ Ici Radio Canada, 20.10.2014. http://ici.radiocanada.ca/nouvelles/Economie/2014/10/19/001-retombees-incertainesexportation-petrole-par-saint-laurent.shtml 27.06.2016. Massing, Peter. „Der Lehrervortrag.“ Aus: Frech, Siegfried, Hans-Werner Kuhn und Peter Messing (Hgg.). Methodentraining für den Politikunterricht I. Schwalbach: Wochenschau, 2010. Szlezák, Edith. „La représentation du Québec dans les manuels scolaires de Bavière: perspectives culturelles et linguistiques“ Vortrag, Studientage der Universität des Saarlandes zum Thema Lehrwerke für Sprache und Literatur als kulturelle Mittler im FSU: Québec – Kanada – Europa. Zeitraum: 19.- 20.05.2016. 33 2.2 Le tourisme vert au Canada 11. Klasse Gymnasium (Niveau B1) Dauer: 90 Minuten von Aline Girard und Ann-Katrin Wagner 34 2.2.1 Die Lerngruppe, Schwerpunktsetzung und Rahmenbedingungen Das Unterrichtskonzept wurde für den Leistungskurs Französisch einer 11. Klasse (G8, Qualifikationsphase 2) der gymnasialen Oberstufe entwickelt. Laut dem GeR entspricht dies dem Niveau B1(-B2). Jedoch ist das Unterrichtskonzept auch für einen Grundkurs in der Q2- sowie im Unterricht der Q1-Phase einsetzbar. Während der Hospitation stellten wir fest, dass die Schüler unserer Projektklasse ein gutes Leistungsniveau hatten, in Bezug auf die mündliche Mitarbeit jedoch teilweise etwas zurückhaltend waren und Schwächen in der mündlichen Kompetenz aufzeigten. Da dies im Fremdsprachenunterricht kein rares Phänomen ist, wurde bei der Planung dieser Unterrichtseinheit der Fokus auf die Förderung der mündlichen Kompetenz gelegt. Diese Schwerpunktsetzung wird auch der ausführlichen Tabelle deutlich, die bei den Zusatzmaterialien auf der Ilias-Seite des Projekts zu finden ist: Die Tabelle gibt einen Überblick über die Kompetenzen, welche die entsprechenden Unterrichtsphasen zugeordnet wurden. Was die räumlichen Rahmenbedingungen betrifft, waren wir insofern eingeschränkt, dass in dem Klassenraum weder einen Zugang zum Internet noch ein Beamer bereitgestellt war, weshalb wir auf “traditionelle“ Unterrichtsmedien zurückgriffen: Tafel und Overheadprojektor. Unserer Stunde ging eine von zwei Schülern gehaltene Präsentation zum Thema „Québec“ voraus, ein besonderer Schwerpunkt lag dabei auf touristischen Aktivitäten. Diese Präsentation war in die Unterrichtseinheit zum Thema „Francophonie“ eingebettet. Ziel der Unterrichtseinheit war es, den Schülern bewusst zu machen, dass das Französische auch außerhalb Frankreichs in vielen Ländern weltweit gesprochen wird. Auch geschichtliche Aspekte wurden näher erläutert. Darauf aufbauend sollte unsere Unterrichtsstunde eine Vertiefung des Themas „Tourismus in Kanada“ mit sich führen, wobei in unserem Unterrichtskonzept das Augenmerk auf den Gegensatz des „tourisme de masse“ und dem „écotourisme“ gelenkt wird. 2.2.2 Einführung in die thematische Materie Reisen erweitert den Horizont. Man lernt andere Länder, Kulturen und Sprachen kennen. Eine Reise kann ein Abenteuer sein, Erholung oder Anstrengung mit sich bringen sowie Neugierde wecken. Letzteres veranlasst jährlich tausende Menschen aus aller Welt, Kanadas unberührte Natur, die vielfältige Flora und Fauna, die unzähligen Seen und Berge und die weitreichenden Eisfelder zu bereisen. Kanada ist flächenmäßig nach Russland das zweitgrößte Land der Welt und misst etwa 9.984.670 km² Landesfläche (Auswärtiges Amt). Die kanadische Bevölkerung zählt etwa 36 Millionen Einwohner, die sich jedoch nur auf ungefähr einem Prozent der gesamten Fläche, überwiegend in den Ballungszentren Montreal, Vancouver und Toronto ansiedeln (Planet Wissen). 35 Trotz der riesigen Landesfläche und der vergleichsweise sehr geringen Zahl an Einwohnern (Bevölkerungsdichte 3,6 Personen/km²) weist Kanada eine Vielzahl an Umwelt- und Naturproblemen, verursacht durch die Menschen – besonders durch den Tourismus – auf. Der Geograph Prof. Dr. Bernhard Metz, der in seiner Lehre u. a. Schwerpunkte auf die Themengebiete Nordamerika und Kanada setzt, stellte im Rahmen der Ringvorlesung „Kanadische Ökologien“ des Marburger Zentrums für Kanada- Studien interessante Fakten zum „Tourismus im sensiblen Ökosystem Nordkanadas“ vor: Die (Kanada-)Reisenden lassen sich in drei Gruppen hinsichtlich ihrer touristischen Nutzung des Raumes unterteilen. Der ersten Gruppe gehören die Reisenden an, die das Land mit PKW, Wohnmobil oder -wagen durchkreuzen. Die nächste Gruppe subsumiert Backpacker, die mit dem Fahrrad, Kanu oder öffentlichen Verkehrsmitteln reisen, und der letzten Gruppe gehören die Kreuzfahrttouristen an, die lediglich in den kleinen Hafenorten anlegen und von dort diverse Tagesausflüge unternehmen. Während sich die Touristen der ersten und letzten Gruppe eher dem Massentourismus zuordnen lassen, tendieren die Backpacker überwiegend zu einer ökologischeren Art des Reisens, indem sie die Beeinflussung der Natur möglichst geringhalten, sich ihr bestmöglich anpassen und sie dennoch intensiv erleben. Bei seiner Präsentation legte Prof. Dr. Bernhard Metz ein besonderes Augenmerk auf das kanadische Yukon-Territorium, das im äußersten Nordwesten des Landes liegt und in dem auf 483.443 km² etwa 34.000 Menschen leben (Metz). Daraus ergibt sich eine Bevölkerungsdichte von 0,077 Personen/km². In Deutschland sind es dagegen ca. 231 Personen/km². Metz verwies in seinem Vortrag mehrmals auf die unvorstellbaren unendlichen Weiten der Landschaften, die trotz ihrer riesigen Dimensionen die steigenden Besucherzahlen nicht mehr schadlos verkraften. Während es 1987 noch unter 200.000 Besucher waren, belief sich die Zahl im Jahr 2004 schon auf etwa 380.000 pro Jahr. Drei Jahre später, 2007, wurden schließlich so viele Touristen wie noch nie zuvor gezählt – ca. 425.000. Seitdem ist ein geringer tendenzieller Rückgang an Besucherzahlen zu vermerken, der dennoch ungefähr 340.000 Personen in 2014 konstatiert (Metz). Anhand dieser Zahlen lässt sich erahnen, welche Auswirkungen dieser Massentourismus (bis zu 10 Mal mehr Touristen als Einwohner) auf das sensible Ökosystem des Yukon-Territoriums hat. Reiseagenturen werben mit immer außergewöhnlicheren Abenteuerreisen, abseits der erschlossenen Gebiete und dringen dadurch immer weiter in die Natur vor, wobei irreparable Schäden entstehen. Aber auch die herkömmlichen Touristenströme, die sich auf die vorhandenen Straßen bzw. Schotterwege (Dalton Highway und Dempster Highway) konzentrieren, stellen dennoch eine wesentliche Gefährdung für Natur und Umwelt dar: Zum einen sind die Grundwasservorräte in der Yukon-Region sehr begrenzt, und in den Touristenhochzeiten muss zusätzlich Wasser aus großen Tiefen an die 36 Oberfläche gepumpt werden. Zum anderen ist die Einrichtung von standardisierten Kläranlagen im Yukon Territorium aufgrund des Permafrosts kaum möglich, und es muss auf Sickergruben ausgewichen werden, die auf lange Sicht gesehen auch problematisch sind, da die Zersetzung der organischen Stoffe in Kaltklimaregionen sehr lange dauert. Hinzu kommt außerdem, wie Metz mehrmals wiederholte, auch das Problem des Transports an Nahrungsmitteln in die dünnbesiedelte Region. Tausende Touristen wollen ernährt werden, und so kommen unzählige LKW, beladen mit Nahrungsmitteln, Wasser und Dixi-Toiletten, in die Yukon Region. Dass dadurch die schlecht präparierten Schotterstraßen und die Umwelt in Mitleidenschaft gezogen werden, ist selbstverständlich. Nicht nur in Bezug auf Kanada, sondern ebenfalls im globalen Kontext richtet der Tourismus weitreichende Schäden an, auf die es hinzuweisen gilt. In Zeiten der sich stetig entwickelnden Globalisierung sind dem weltweiten Agieren kaum mehr Grenzen gesetzt. Auch das Reisen hat durch diesen Fortschritt eine Veränderung erfahren. Langstreckenflüge, Kreuzfahrten oder Individualreisen – das Angebot ist unersättlich. Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, die jüngste reiselustige Generation für ein nachhaltiges und umweltbewusstes Verhalten zu sensibilisieren. In Bezug auf das Reisen heißt dies, sie mit den unterschiedlichen Arten des Reisens, einerseits dem Massentourismus, andererseits dem Ökotourismus, zu konfrontieren. Wie sich diese Sensibilisierung aktiv umsetzen lässt, soll anhand des folgenden Unterrichtsentwurfes dargelegt werden. 2.2.3 Stundenziele Einstieg Der Einstieg soll eine allgemeine Einführung in das Thema „Tourismus“ leisten. In der vorangegangenen Stunde haben die Lernenden bereits etwas über die touristischen Attraktionen in Kanada kennengelernt. Diese erste Begegnung mit dem Thema zeigte eine wertfreie Darstellung des Tourismus. Nun sollen die SuS jedoch anhand des Bildes zum Massentourismus mit einer negativen Form des Tourismus konfrontiert werden. Die Schüler können ein Bild detailliert beschreiben, analysieren und interpretieren. Hierbei wird ein Bewusstsein seitens der Lernenden für die negativen Auswirkungen von Tourismus geschaffen. Erarbeitungsund Sicherungsphasen Die Schüler lernen unterschiedliche Arten des Reisens kennen und setzen sich intensiv mit dem Massen- sowie dem Ökotourismus auseinander. Hauptaugenmerk liegt dabei auf dem „tourisme vert“. Sie können den „écotourisme“ definieren und anhand von Beispielen erläutern. Die Lernenden hinterfragen ihre Wahrnehmung des Reisens und nehmen Stellung zu den Möglichkeiten und Grenzen von nachhaltigem Tourismus. Abschließend werden zwei paradoxe Seiten von Kanada gegenübergestellt: Kanada als naturreiches Urlaubsziel und Kanada als Land, das schwerwiegende Umweltprobleme hat. Angesichts dieser Gegenüberstellung sollen die Schüler in der Lage sein, zu beantworten, warum nachhaltiger Tourismus für Kanada ein zentrales Thema darstellt. 37 Als Minimalziel ist für die Unterrichtseinheit angesetzt, dass die Schüler die unterschiedlichen Formen des Reisens verstehen und die beiden Tourismusformen Massentourismus und Ökotourismus in der Fremdsprache definieren können. Um das Maximalziel zu erreichen, sollen sie in der Lage sein, die Verantwortung des Reisenden für die Umwelt wahrzunehmen, insbesondere mit Blick auf die Umweltverhältnisse in Kanada, und ihr eigenes Reiseverhalten zu reflektieren und dies in der Fremdsprache adäquat zu äußern. 2.2.4 Didaktische Analyse 2.2.4.1 Allgemeindidaktische Begründung Aus dem Zeitalter der Globalisierung ist eine mobile Gesellschaft erwachsen, die Reisen als Hobby begreift. Für viele Menschen in Deutschland ist eine Reise auch in weiter entfernte Orte erschwinglich – häufig spielt bei der Auswahl des Urlaubsziels der finanzielle Aspekt eine Rolle, nicht aber die Nachhaltigkeit des Reisens. Der ökologische Fußabdruck, den jeder einzelne beim Reisen hinterlässt, wird nicht immer ausreichend berücksichtigt. Wenn die Lernenden einerseits ermutigt werden sollen, in Länder, in der die Zielsprache gesprochen wird, zu reisen und die Zielkultur kennenzulernen, um so ihre fremdsprachlichen Fähig-/Fertigkeiten zu erproben und ihre interkulturelle Kompetenz zu erweitern; so müssen sie ebenso mit den Folgen des Massentourismus für die Umwelt konfrontiert werden. Mit dieser Konfrontation dürfen sie natürlich nicht alleine gelassen werden, stattdessen sollen ihnen Mittel und Wege des nachhaltigen Tourismus aufgezeigt werden. Das Thema „Tourismus und Umwelt/Nachhaltigkeit“ hat Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für die Heranwachsenden – es betrifft sie unmittelbar, wenn sie selbst reisen möchten – insbesondere nach dem Abitur, wenn viele Heranwachsende ein Auslandsjahr planen, ist es wichtig, dass sie für solche Themen sensibilisiert worden sind. Die Umweltprobleme, die sich im Zusammenhang mit dem Tourismus in Kanada ergeben, stehen hier exemplarisch für andere Länder – das Bewusstsein der Lernenden für ihren eigenen ökologischen Fußabdruck kann ebenso auf andere Reiseziele transferiert werden. Gegenwärtig stoßen die Schüler in ihrem Alltag auf Nachrichten, in der über Umweltzerstörungen gesprochen wird oder sie sind selbst unmittelbar von den Folgen betroffen. Das Thema Umweltzerstörung und -probleme hat Zukunftsbedeutung, da jeder davon betroffen ist – auch die Schüler; denn jeder trägt Verantwortung für den Schutz unseres Planeten für die nachfolgenden Generationen. 38 Eine curriculurae Begründung findet sich in den Zusatzmaterialien zu diesem Kapitel im Internet. 2.2.5 Materialanalyse M aterial C h an cen Sch w ierigkeiten (b zw . A ltern ativen ) W aru m d ieses M aterial? F olie 1 „tou rism e d e m asse“ D as V orw issen der Schüler zum Them a Tourism us w ird aktiviert. D er visuelle E instieg dient als Im puls und fördert die A ufm erksam keit der Lernenden. D as Beschreiben von Bildern in der Frem dsprache ist den Schülern bereits vertraut. A uch das geforderte V okabular ist ihnen sow eit bekannt, sodass sich auch schw ächere Schüler problem los beteiligen können. D as im A nhang genannte Beispiel unterliegt dem Copyright, sodass eine eigene Z eichnung/Collage angefertigt oder das Copyright erfragt w erden m uss. D a die Schüler bereits über ein G rundw issen zu K anada (Q uébec) verfügen, gilt es nun, das Them a Tourism us einzuführen, um darauf aufbauend die beiden Bereiche gedanklich m iteinander zu verknüpfen. A B 1 „E coreise C an ad a“ & A B 2 „A n ti- E coreise C an ad a“ D ie Schüler erhalten durch die E rarbeitung der A B (1/2) einen E inblick in zw ei sehr unterschiedliche Reiseangebote. D iese sind von authentischen Q uellen inspiriert. Schw er zu er-schließendes, unbekanntes V okabular w ird den Schülern bereitgestellt. D ie Texte sind leicht verständlich und som it eine gute Ü bung, um das G elesene in eigene W orte zu fassen. Z udem w erden die Textaussagen durch visuelle H inw eise unterstützt. D as selbst erstellte M aterial könnte m öglicherw eise für einen Leistungskurs zu anspruchslos sein. (E ine zeitaufw ändigere A ltern ative w ürde die selbständige Recherche nach Reiseangeboten seitens der SuS m ithilfe geeigneter W ebsites darstellen (siehe Z usatzm aterial online)) U m unterschiedliche A rten von Tourism us zu behandeln, bedarf es eines M aterials, das zw ei deutlich voneinander unterscheidbare Form en des Reisens präsentiert, w as die beiden Texte in jedem Fall leisten. Im Fokus steht das E rfassen zw eier Perspektiven des Reisens. 39 Material Chancen Schwierigkeiten (bzw. Alternativen) Warum dieses Material? AB 3 „Comment devienton un écotouriste?“ Das AB soll die vorangegangen Überlegungen der Lernenden zu dem, was Öko-tourismus ausmacht, ergänzen. Die klare Struktur des Textes hilft den Schülern, sich schnell zurechtzufinden und die wichtigsten Infor-mationen eigenständig wiederzugeben. Das Material stellt eine Art „Rezept“ dar, wie man sich als Tourist umweltbewusst verhalten kann. Es bietet schon auf kleinschrittigem Niveau Handlungsoptionen an, die direkten Lebensbezug für die Jugendlichen haben. Das AB dient als Grundlage, um das eigene Reiseverhalten bzw. die eigene Einstellung diesbezüglich kritisch zu reflektieren. Den Schülern muss verdeutlicht werden, dass nicht alle Aspekte gleichermaßen umsetzbar sind und einzelne Punkte durchaus kritisch zu betrachten sind. Denn selbst im Heimatland gelingt nicht jedem ein solch umweltbewusstes Verhalten. Die Darstellung dient als Orientierung, nicht aber als „Gesetz“ des Reisens. Das Material bietet eine geeignete Zusammenfassung, um den Schülern die Aspekte des Ökotourismus näher zu bringen und dient als Diskussionsgrundlage für die abschlie- ßende Sicherung. Folie 2 „écotourisme“ (siehe Anhang) Das Schema dient als visuelle Unterstützung zur Definition von „écotourisme”. Die Schüler sollen anhand der Darstellung den Zusammenhang von Tourismus und der Umwelt erkennen – die Verbindung des Reisenden mit der Natur sowie der einheimischen Bevölkerung, die bei dieser Form des Tourismus gegeben ist. Anstelle dieser Vorlage, könnten die Schüler ebenso ein eigenes Schema entwerfen. Dadurch hätte sowohl die Lehrkraft als auch die Schüler eine bessere Rückmeldung über das bereits erworbene Wissen zum Ökotourismus. Die vereinfachte Darstellung dient als Veranschaulichung und erste Verständnisüberprüfung des „écotourisme” und prägt sich so visuell dargestellt leichter ein. 40 Achtung: Generell sollte die Lehrkraft darauf achten, dass die ausgewählten Materialien kein „Schwarz-Weiß-Denken“ hervorrufen. Denn die Gegenüberstellung der beiden Formen „Massentourismus“ und „Ökotourismus“ könnte fälschlicherweise den Anschein erwecken, es gäbe nur diese beiden Formen von Tourismus und jeder Reisende sei entweder dem einen oder dem anderen Typ zuzuordnen. Ein solches Bild ist durch explizites Hinweisen seitens der Lehrperson aufzubrechen. Auch ein Kennenlernen weiterer Möglichkeiten des Reisens könnte zu einem umfassenderen Blick auf das Thema Tourismus und Umwelt in Kanada beitragen (siehe auch „Alternativen“). 2.2.6 Überlegungen zur Lerngruppe Vorwissen In den vorangegangenen Stunden bereiteten die Schüler Präsentationen zu ausgewählten frankophonen Ländern vor, indem sie auch die historische, wirtschaftliche sowie politische Lage des jeweiligen Staates behandelt haben. Darunter wurde ebenfalls Kanada vorgestellt. Somit besitzen die Schüler bereits ein Grundwissen über Kanada (Québec), insbesondere über die landschaftliche Vielfalt Kanadas. Die Referatsgruppe nahm in diesem Kontext Bezug zum Tourismus in Québec und präsentierte in Form eines Videos das vielfältige Angebot touristischer Aktivitäten – ohne bereits eine Verknüpfung zum Umgang mit der Umwelt und Möglichkeiten von nachhaltigem Tourismus aufzuzeigen. Dies soll nun die vorliegende Unterrichtseinheit leisten. Selbständigkeit Die Schüler können die ihnen gestellten Aufgaben selbständig bearbeiten, selbständig gelernte Inhalte hinterfragen, sodass fruchtbare Diskussionen angeregt werden können, in denen sich die Lehrkraft zurückziehen kann. Binnendifferenzierung Damit schwächere Schüler zum Sprechen in der Fremdsprache ermutigt werden, ist in der Erarbeitungsphase I ein Partnerpuzzle vorgesehen, so dass jeder zum Sprechen kommt, ohne direkt vor der ganzen Klasse sprechen zu müssen. Da die Lernenden ein unterschiedliches Arbeitstempo aufweisen, gibt es die Möglichkeit bei der Ergebnissicherung II, diejenigen Gruppen, die bereits fertig sind, ihre Definitionen an die Tafel schreiben zu lassen. Didaktische Reduktion Die vorgenommene didaktische Reduktion passt das Thema „tourisme vert au Canada“ bestmöglich an die Lerngruppe und den vorhandenen Zeitrahmen an. Dabei wurde der Schwerpunkt auf das Verstehen der Grundbegriffe Massentourismus und Ökotourismus gelegt. Letztere sollen zugleich die Wissensbasis für eine mögliche fundiertere Auseinandersetzung mit der Thematik bilden. Der uns zur Verfügung gestellte Stundenumfang erlaubt es nicht, eine Einführung über die Grundbegriffe des Tourismus sowie gleichzeitig die Umweltprobleme Kanadas selbständig von den Schülern erarbeiten zu lassen. Aus diesem Grund ist für den zweiten Themenbereich ein Lehrervortrag vorgesehen. Stünde mehr Zeit zur Verfügung, so wäre es gewinnbringend, dies lernerorientierter zu gestalten, indem den Schülern Materialien an die Hand gegeben werden, wodurch sie sich selbständig mit den durch den Tourismus verursachten Umweltproblemen in Kanada auseinandersetzen können. 41 2.2.7 Tabellarischer Überblick U n te rr ic h ts p h as e In h al t/ V or ge h en Z ie l d er P h as e (K om p et en ze n ) So zi al fo rm / M et h od e M ed iu m / M ate ri al Z ei t E in st ie g Su S be sc hr ei be n da s m it de m O ve rh ea d- Pr oj ek to r p ro jiz ier te B ild . A us sa ge n de r S uS w er de n an d er T af el st ich pu nk ta rti g in F or m e in er M in d m ap ge sa m m elt . D er d az u pa ss en de O be rb egr iff „t ou ri sm e d e m as se “ so ll du rc h ge zi el te F ra ge n an d ie S uS e ra rb ei te t w er de n (Q ue l e ffe t é vo qu e l ’im ag e c he z vo us ? À vo tre av is, q ue lle ét ait l’ in ten tio n de l’ ar tis te? , e tc. ) E rs te llt e M in dm ap w ird in d er z w ei te n St un de w ied er a uf ge gr iff en . E in fü hr un g in d as T he m a To ur ism us ; K on fr on ta tio n m it de m T he m a M as se nt ou ris m us . Su S kö nn en e in B ild in d er F re m ds pr ach e be sc hr ei be n, an aly sie re n un d in te rpr et ier en . Su S er ke nn en d ie m ög lic he n ne ga tiv en A us w irk un ge n vo n To ur ism us . L- S- G es pr äc h Fo lie m it A bb ild un g „M as se nto ur ism us “, Ta fe l 10 M in . E ra rb ei tu n g I a Su S w er de n in z w ei G ru pp en a uf ge te ilt . E s g ib t z w ei u nt er sc hi ed lic he T ex td ok um en te (s ie he A nh an g: R ei se an ge b ot e) . A m E nd e de r E ra rb eit un gs ph as e I ( a+ b) so lle n all e Su S be id e Re ise an ge bo te k en ne ng el er nt h ab en . K en ne nl er ne n ein es R ei se an ge bo ts . D as L es ev er st eh en d er S uS w ird g esc hu lt. D ie S uS k ön ne n ei ne n ub ek an nt en Te xt v er st eh en u nd in e ig en en W or te n w ie de rg eb en . E in ze lar be it Z us ät zl ic h au ch m ög lic h: A us ta us ch m it de m S itz na ch ba rn n ac h de r Le kt ür e. Te xt e (A B 1/ 2) 10 -1 5 M in . E ra rb eit un g de s j ew ei lig en T ex te s i n E in ze lar be it. (1 . L ise z at ten tiv em en t l ’an no nc e d u vo y a ge. P ren ez d es no tes et p rép ar ez u ne p rés en ta tio n cou rte d e c ett e a nn on ce) . Le hr er st eh t fü r R üc ku nd V er st än dn isfr ag en z ur V er fü gu ng . 42 U n terrich tsp h ase In h alt/ V orgeh en Z iel d er P h ase (K om p eten zen ) Sozialform / M eth od e M ed iu m / M aterial Z eit E rarb eitu n g I b V orstellung der eigenen Reise an einen Schüler der anderen G ruppe. A ustausch über Reiseinform ationen und Rückfragen stellen ( 2. Trouvez un partenaire de l’autre groupe et vous vous présentez l’un après l’autre vos offres). Präsentieren der eigenen A nnonce und V erstehen der A nnonce des/der Partners/in. D abei w ird die m ündliche K om m unikation gefördert. D urch das Z uhören und das anschlie- ßende W iedergeben des G ehörten w ird das H örverstehen geschult. Partnerarbeit Texte (A B 1/2) + eigene N otizen 10 M in. E rgeb n issich eru n g I Im K lassenverbund erklären, w ie jew eils andere Reise aussieht und die U nterschiede der beiden Reisen herausarbeiten. Q uel voyage choisirez-vous et pourquoi? Q u’est-ce qui sont les différences entre ces deux voyages? D ie K lasse ist m it beiden Reiseangeboten vertraut. SuS sind in der Lage, die Präsentation des Partners in eigene W orte zu fassen. SuS können die U nterschiede der beiden A ngebote benennen und anhand des Textes belegen. D ie m ündliche K om petenz w ird gestärkt. Plenum N otizen 10 M in. E rgeb n issich eru n g II V ergleich der D efinitionen. E inige SuS lesen ihre D efinition vor, andere kom m entieren und ergänzen. (M ögliche D ifferenzierung: schnelle SuS schreiben ihre D efinitionen an die Tafel. E s folgt ein V ergleich (unterstreichen der gem einsam en E lem ente und E rgänzungen).) Form ulierung einer gem einsam en D efinition von écotourism e. D ie SuS vergleichen ihre D efinitionen und sind in der Lage, U nterschiede und G em einsam keiten festzustellen. D ie schriftliche sow ie die m ündliche K om petenz w erden gestärkt. Plenum A B 3 (Tafel) 5 M in. 43 U n te rr ic h ts p h as e In h al t/ V or ge h en Z ie l d er P h as e (K om p et en ze n ) So zi al fo rm / M et h od e M ed iu m / M ate ri al Z ei t A b sc h lie - ße n d e Si ch er u n g Fo lie „ éc ot ou ris m e“ a uf leg en , u m d ie H au pt as pe kt e de s é co to ur ism e no ch m als h er au sz us te lle n. Be fr ag un g de r S uS , w el ch e de r b eid en vo rg es te llt en R ei se n sie d em é co to uris m e zu or dn en w ür de n. (V oy ez -v ou s de s a sp ec ts / fa its d e l’é co to ur ism e da ns un d es d eu x vo ya ge s? ) D isk us sio n: P ou rr iez -v ou s v ou s i m ag ine r d e fa ire u n vo ya ge se lo n le M od èl e d’ éc ot ou ris m e? (Q ue lle s s on t l es d iff icu lté s l ié es à c et te m an iè re d e vo ya ge r ? ) V er an sc ha ul ich un g zu m K on ze pt d es „é co to ur ism e“ . D ie S uS e nt w ick el n ei ne e ig en e, gu t b egr ün de te H alt un g zu d en v or ge st ell te n Re ise an ge bo te n. Si e sin d in d er L ag e ih r e ig en es R eis eve rh alt en z u re fle kt ier en u nd si ch a kt iv an d er D isk us sio n im P len um z u be te ilig en . H in te rf ra gu ng d er z uv or e in ge no m m ene n Pe rs pe kt iv e du rc h ne u er w or be ne s W iss en . Fö rd er un g de r m ün dl ich en K om pe te nz . Pl en um N ot iz en , Fo lie 10 M in . H au sa u fga b e K ur ze r I np ut v on S eit en d es L eh re rs (s ie he K ap ite l 1 : E in fü hr un g in d ie th em at isc he M at er ie ) i n Be zu g au f U m w el tve rh ält ni ss e in K an ad a. H A : E cr iv ez u n pe tit te xt e (u ne d em i pa ge ) e n ré po nd an t à la q ue st io n: Po ur qu oi le su jet d e l’é co to ur ism e es t t rè s im po rta nt p ou r l e Ca na da ? Sc hu lu ng d es H ör ve rs te he ns d ur ch d en Le hr er vo rtr ag . K re at iv es , a rg um en ta tiv es S ch re ib en w ird in d er H au sa uf ga be g ef ör de rt. R ef le xi on S fü lle n Fe ed ba ck -B og en a us . Rü ck m eld un g fü r L E in ze lar be it 5 M in . 44 Lernprodukte: Im Laufe der beiden Schulstunden sind demnach verschiedene Lernprodukte entstanden: Beginnend bei der Mindmap zur ersten Folie (Massentourismus), die die wesentlichen Merkmale dieser Tourismusform auf den Punkt bringt. Gegenüberstellung (mittels unterschiedlicher Dokumente) zweier unterschiedlicher Reisemodelle und Ableitung des Begriffs “écotourisme” Ausarbeitung der Definitionen zum Ökotourismus 2.2.8 Reflexion und Feedback der Lerngruppe Eine ausführlichere Reflexion der praktischen Erprobung dieses Unterrichtskonzeptes, mit Hinweisen und Tipps, sowie die Ergebnisse des Feedbackbogens der Projektklasse finden Sie in den Zusatzmaterialien auf der Ilias-Website-: 2.2.9 Lösungsschlüssel In diesem Kapitel werden die Lösungen zu den in unserem Unterrichtsprojekt durchgeführten Aufgaben dargestellt. Die jeweiligen Tabellen subsummieren die Kompetenzbeschreibungen nach Niveaus (Mindest-, Regel- und Expertenstandard). Einstieg: Bei der als Einstieg dienenden Folie zum Massentourismus sollten im Zuge der Bildbeschreibung bestimmte Begriffe erarbeitet werden. Diese werden in Form einer Mindmap um den leeren Kreis, in den im besten Fall durch gemeinsames Erarbeiten der Begriff „tourisme de masse“ eingetragen wird, angeordnet. Mögliche Lösung: 45 Bild: Vonderschmitt mit Girard und Wagner. Mindeststandard Alle Schüler sollen die wesentlichen Kriterien für eine Bildbeschreibung kennen und anzuwenden wissen. Ein Basisvokabular wird dabei vorausgesetzt. Regelstandard Alle Schüler sollen durch umfangreiches Vokabular in der Lage sein, alle wesentlichen Bestandteile des Bildes umfangreich benennen zu können. Der Überbegriff des Massentourismus soll mit Hilfe des Lehrers erarbeitet werden. Expertenstandard Die Herausarbeitung des Begriffs „tourisme de masse“ wird anhand von Vorwissen ohne weitere Hilfestellungen des Lehrers erarbeitet. 46 Die Ergebnissicherung I soll die wesentlichen Unterschiede beider Reisen hervorheben: Canada – nature et aventure Canada – un tour du Québec des contacts authentiques avec les indigènes logement dans des auberges transports en commun observation des baleines en bateau les villes de Québec et de Montréal visite des paysages sauvages pas de contact mentionné logement dans des hôtels voiture privée type américain observation des baleines en hydravion 3 grandes villes: Montréal, Québec, Ottawa visite des régions différents et des parcs animaliers Mindeststandard Die Schüler verstehen, dass es sich um geplante Rundreisen in Kanada handelt. Regelstandard Die Schüler vergleichen beide Angebote miteinander und erarbeiten die wesentlichen Unterschiede. Expertenstandard Die Schüler erarbeiten wesentliche Unterschiede und sind sich der Tatsache bewusst, dass die beiden Reisen stellvertretend für die Modelle des Massentourismus bzw. des Ökotourismus stehen. An der Stelle der Erarbeitung II sollen die Schüler auf Grundlage der zuvor erarbeiteten Informationen eigenständig Definitionen zum Begriff „écotourisme“ erstellen. Mindeststandard Die Schüler sollen in der Lage sein, wesentliche Grundzüge des Ökotourismus aus den zugrundeliegenden Dokumenten herauszuarbeiten. Regelstandard Die Schüler sollen wesentliche Aspekte des Ökotourismus benennen und mit Hilfe der Dokumente zu einer Definition zusammenfassen können. Expertenstandard Die Schüler erarbeiten eigenständig, welche die wesentlichen Elemente des Ökotourismus sind und können diese im Rahmen einer Definition zusammenfassen. Abschließende Sicherung: Um sicherzustellen, dass alle Schüler die Thematik verinnerlicht haben, wird an dieser Stelle abschließend die Folie „écotourisme“ herangezogen. Hauptaspekte des Ökotourismus: L’écotourisme se compose de plusieurs éléments Chaque élément est dépendant d’un autre 47 Trois facteurs: visiteur – habitant local – milieux naturels sont liés Un cycle … Mittels der Hausaufgabe soll gewährleistet werden, dass die Lerngruppe sich noch einmal intensiver mit den im Unterricht aufgegriffenen Aspekten befasst. Zwei angefertigte Hausaufgaben von Schülern sind als Beispiel online in den Zusatzmaterialien zu finden. 2.2.10 Anhang: Unterrichtsmaterialen Folie „tourisme de masse“ Beispiel: Ellrich, Mirko: „Infoblatt Massentourismus. Entwicklung, Formen, Folgen und Zukunft.“ Zeichnung von Butz. TERRA GSE 8 Geschichte Sozialkunde Erdkunde. TERRA GSE-Online. Klett-Verlag, Leipzig: 11.06.2012. http://www2.klett.de/sixcms/list.php?page=infothek_artikel&extra=TERRA%20GSE-Online&artikel_id=93563&inhalt=klett71prod_1.c.149844. de 22.02.2017. Folie „écotourisme“ (Mit freundlicher Genehmigung der Association Marocaine pour l‘écotourisme et la protection de la nature) 48 AB 1: Canada – nature et aventure7 Le voyage en résumé (durée: 11 jours, prix: 2050€ p.p.) Forêts d’érables et de conifères , lacs isolés et bleus comme le ciel, r i v i è r e s a u x eaux cristallines d a n s lesquelles s'ébattent le saumon et la truite... Des contatcs authentiques avec les indigènes dans les logements ou dans les auberges font partie de votre voyage. En randonnée, une rencontre avec un animal mythique n'est pas rare: orignal, ours, castor, caribou... L’excursion en bateau garantit un moment exceptionnel en observant les baleines. Le Canada c’est aussi la culture québécoise, à la fois si américaine et si francophone. Les villes de Québec et de Montréal, foisonnés de cultures, d'architectures et d’une vie artistique mettront tous vos sens en éveil. Les allers-retours entre les différents lieux seront effectués en transports en commun. Pour les sportifs: Il y a la possibilité de parcourir une partie des distances en vélo ou en canoë ! L'Est canadien étonne par sa nature riche, ses habitants ouverts et sa culture multicolore. Venez avec nous pour la découverte d’une province unique et un voyage riche en moments inoubliables tout en vivant une experience authentique ! Vocabulaire: forêts d’érables et de conifères: Ahorn- und Nadelwälder le saumon: der Lachs la truite: die Forelle un indigène: ein Einheimischer un orignal: der Elch le castor: der Biber le caribou: große Rehart, kleiner als ein Elch la baleine: der Wal foisonner de qc.: an etw. reich sein/Überfluss an etwas haben mettre les sens en éveil: alle Sinne wecken 7 Teilweise übernommen und adaptiert von voyageons-autrement.com: „Québec, aventure nature – randonnée Canada“, Reiseangebot von La Balaguère: http://www.voyageonsautrement.com/voyage-labalaguere/50579549505156. 07.03.2017. 49 Exercices: 1. Lisez attentivement l’annonce du voyage. Prenez des notes et préparez une présentation courte de cette annonce. 2. Trouvez un partenaire de l’autre groupe et présentez-vous l’un après l’autre vos offres. AB 2 Canada – Un tour du Québec Le voyage en résumé (durée: 11 jours, prix: 2459€ p.p.)8 Un circuit très complet (bon rapport qualité-prix) qui vous permet de visiter les grandes villes de l’Est du Canada: Québec, la ville francocanadienne par excellence, Montréal, la ville multicolore et multiculturelle, et Ottawa, la capitale du Canada. Les villes sont connues pour leurs vies riches d’art, musique, culture, histoire et restaurants. Mais aussi la campagne avec ses champs, chaines de montagnes et les parcs nationaux avec leur nature riche d’animaux et de forêts d’érables sont à explorer ! Pour vivre la liberté et l’expérience nord-américaine, prenez la moto et allongez la côte du fleuve St. Laurent et les grandes routes des parcs. Surtout les régions comme la Mauricie, le Lac St-Jean, le Saguenay, Charlevoix, les Laurentides et l'Outaouais, sans oublier l’expérience inoubliable de voir les baleines à Tadoussac, vont vous étonner ! Une aventure extraordinaire vous attend ici: l’observation des baleines et la vie dans le fleuve Saint-Lorent en hydravion ! Après ces aventures, vous êtes invités de relaxer dans les grands centres de bien être avec des saunas, piscines et massages. Vos hôtels de ****-étoiles vous offrent tout le confort et luxe pour terminer agréablement vos journées. Pendant tout le voyage une voiture type américain sera mise à votre disposition pour les trajets prévus et pour vos excursions privées. Les trajets de longue distance seront faits en avion. Les villes hallucinantes, la nature magnifique et la culture québécoise – venez avec nous sur un circuit qui vous présente toutes les richesses du Québec ! 8 Inspiriert und teilweise adaptiert von cariboutravel.be: „Un tour du Québec économique. Montréal, Québec, Ottawa et le Lac St. Jean“ 07.03.2017. 50 Vocabulaire: le circuit: Rundreise le champ: das Feld la côte du fleuve: das Ufer des St. Lorenz-Stroms la baleine: Wal un hydravion: Wasserflugzeug le centre de bien être: Wellnessbereich le trajet: Strecke, Weg Excercices: 1. Lisez attentivement l’annonce du voyage. Prenez des notes et préparez une présentation courte de cette annonce. 2. Trouvez un partenaire de l’autre groupe et présentez-vous l’un après l’autre vos offres. Comment devient-on un „écotouriste“?9 Voilà par thèmes, des conseils pour un tourisme vert, à appliquer sans modération, dans la mesure du possible. Votre lieu de séjour: Recherchez des établissements certifiés durable. Le site „tourisme-écolobio“ peut vous aider à mieux comprendre les labels et à trouver des établissements. Réutilisez les serviettes ou draps de l’hôtel au lieu d’en prendre de nouveau tous les jours. Débranchez tous les appareils en veille lorsque vous quittez votre chambre d’hôtel. Amenez vous-même vos produits de toilette et brosse à dents au lieu d’utiliser ceux placés en option par l’hôtel. 9 Source: bio à la une: Maman, c’est quoi l’écotourisme. Bioalaune.com. Publié le 26.07.2012. http://www.bioalaune.com/fr/actualite-bio/5536/maman-cest-quoi-lecotou risme. 07.03.2017. 51 Votre alimentation: Optez pour une cuisine locale qui n’importe aucun produit de l’étranger. Évitez de manger dans des endroits avec assiettes / couverts jetables. Soutenez des marchés de producteurs ou l’épicerie locale. Préférez la nourriture biologique qui respecte le commerce équitable. Votre déplacement: Évitez au maximum de prendre l’avion, surtout pour les petits trajets. Si vous louez une voiture, optez pour un modèle hybride. Utiliser les transports en commun. Marchez partout où vous le pourrez. Votre visite: Respectez les populations locales en vous renseignant, avant de partir, sur leur mode de vie afin de favoriser les échanges culturelles. Ne touchez qu’avec les yeux. Respectez l’environnement, les habitations et monuments. Prenez des photos et ne laissez derrière vous que vos empreintes de pas. Si vous partez à l’étranger, apprenez quelques mots dans la langue du pays. Un simple bonjour peut faire des merveilles. Achetez des souvenirs chez les artisans locaux. Assistez à des évènements populaires pour rendre votre voyage plus authentique et soutenir l’économie locale. Payer à un prix honnête. N’essayez pas forcement de réduire la facture au minimum. Ces conseils sont nombreux. Ils demandent un effort personnel afin d’être respectés, car l’écologie est une affaire collective. 52 Vocabulaire: durable: nachhaltig débrancher: ausstecken, ausschalten l’alimentation (f.): Ernährung opter pour qc: sich für etw. entscheiden, etw. wählen une épicerie locale: heimisches/ortsansässiges Lebensmittelgeschäft le commerce équitable: gerechter Handel, Fair Trade la contraction „voiture-hybride“ désigne l'association moteur thermique et véhicule électrique. afin de: pour favoriser: fördern, begünstigen une empreinte de pas: Fußabdruck faire des merveilles: Wunder vollbringen un/e artisan/e: Handwerker/in la facture: Rechnung 53 2.2.11 Literatur- und Quellenverzeichnis Vortrag: Metz, Bernhard. „Tourismus im sensiblen Ökosystem Nord-Kanadas.“ Ringvorlesung Canadian Ecologies. Philipps-Universität Marburg. 24.05.2016. Vortrag. Web-Literatur: Auswärtiges Amt. „Kanada.“ Außen- und Europapolitik. Länderinformationen. November 2016. http://www.auswaertiges-amt.de/DE/Aussenpolitik/Laen der/Laenderinfos/01-Nodes_Uebersichtsseiten/Kanada_node.html. 03.8.2016. La Balaguère. „Québec, aventure nature - randonnée Canada.“ http://www .labalaguere.com/quebec_aventure_nature.html 01.08.2016. Bioàlaune. „Maman, c'est quoi l'écotourisme?“ Bio à la Une, Actus/ Environnement/Planète. 26.07.2012. http://www.bioalaune.com/fr/actu alite-bio/5536/maman-cest-quoi-lecotourisme 1.08.2016. Bundeszentrale für politische Bildung. „Think-Pair-Share.“ Lernen. 14.11.2012. http://www.bpb.de/lernen/grafstat/grafstat-bundestagswahl- 2013/148908/think-pair-share 8.08.16. Caribou Travel Canada & USA: „Un tour du Québec économique“ Fly & Drive. Voyages au Canada. Cariboutravel.be http://www.cariboutravel.be/circuit-vacances-30.html 29.07.2016. Europarat. „Sprachniveau.“ GER (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen): http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/ sprachniveau.php 08.08.16. Frick, Lothar (Hg.). „Gegen den Strich - Karikaturen zu zehn Themen. “ Zeitschrift für die Praxis der politischen Bildung. Politik & Unterricht. 3/4-2005. Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg. http://www. politikundunterricht.de/3_4_05/karikaturen.pdf 02.08.2016. Help Exchange: “Welcome to Help Exchange (HelpX).” https://www.helpx. net/ 4.08.2016. Hessen, Kultusministerium (2016): Kerncurriculum. Gymnasiale Oberstufe. Französisch. https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files /media/kcgo-f.pdf 4.08.16. Planet Wissen. „Nordamerika. Kanada.“ WDR/ARD. http://www.planet-wis sen.de/kultur/nordamerika/kanadas_natur/index.html 7.2.2017 L'oiseau Rose. Le blog voyage qui vous aide à voyager: http://oiseaurose.com/ 10.08.2016. 54 Stéphanie: „5 chansons qui parlent d'écologie“ ecoloquest. http://blog.ecoloquest .net/5-chansons-qui-parlent-ecologie/ 10.8.2016. Tourisme Québec. „Le voyage spectaculaire d'un touriste aveugle au Québec“ Youtube.de 31.03.2016. https://www.youtube.com/watch?v=QlLnj_XpdiI 4.08.2016. WWOOF (World Wide Opportunities on Organic Farms). Live and Learn On Organic Farms. http://wwoofinternational.org/ 04.08.2016. Planet Wissen. „Nordamerika. Kanada.“ WDR/ARD. http://www.planet-wissen.de/kultur/nordamerika/kanadas_natur/index.html 7.2.2017 Bildquellen: Folie écotourisme: Association Marocaine pour l'Ecotourisme et la Protection de la Nature (AMEPN): „Écotourisme, c‘est quoi?. Ecotourisme... concepts et definitions“ https://amepn.fr.gd/ECOTOURISME%2C-C-h-EST-QUOI-f- .htm 25.08.2016. Logo des établissements certifiés: biolaune: „Maman, c'est quoi l'écotourisme?“ Bio à la Une, Actus/Environnement/Planète. 26.07.2012. http://www.bio alaune.com/fr/actualite-bio/5536/maman-cest-quoi-lecotourisme. 1.08.2016. Logo L'Alliance Éco-Baleine: http://www.eco-baleine.ca/. 25.08.2016. Folie Massentourismus: Ellrich, Mirko: „Infoblatt Massentourismus. Entwicklung, Formen, Folgen und Zukunft.“ Zeichnung von Butz. TERRA GSE 8 Geschichte Sozialkunde Erdkunde. TERRA GSE-Online. Klett-Verlag, Leipzig: 11.06.2012. http://www2.klett.de/sixcms/list.php?page=infothek _artikel&extra=TERRA%20GSE-Online&artikel_id=93563&inhalt=klett 71prod_1.c.149844.de 22.02.2017. AB 1 (Reiseangebot): Frau mit Karte: Alehidalgo: Reise Tourist. Pixabay.com. September 2016. https://pixabay.com/de/reisen-tourist-tourismus-urlaub-1602717/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. ErikaWittlieb. Native Canadians. Pixabay.com. 05.08.2015. https://pixabay.com /de/totempfahl-aborigines-natur-872357/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. Tpsdave. Wiese Hirsch Elch. Pixabay.com. Januar 2017. https://pixabay.com /de/north-carolina-wiese-hirsch-elch-1872517/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. Myeviajes. Montreal Kanada. Pixabay.com. November 2016. https://pixabay.com/de/montreal-kanada-reisen-nordamerika-1740793/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. 55 NTawa. Natur Lake Sun. Pixabay.com. 26.01.2016. https: //pixabay.com/ de/natur-lake-sun-landschaft-wolke-1156632/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. Skeeze. Buckelwal. Pixabay.com. Dezember 2017. https://pixabay.com/de/buckel wal-verletzung-f%C3%BCtterung-1744273/09.03.2017. CC0-Lizenz. werner22brigitte. Bär. Pixabay.com. 05.10.2012. https://pixabay.com/de/b%C3% A4r-jungtier-schwarz-kopf-essen-59535/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. 762090. Québec Burg Frontenac. Pixabay.com. 11.02.2015. https://pixabay.com/ de/qu%C3%A9bec-burg-frontenac-fluss-629816/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. AB 2 (Reiseangebot): AlainAudet. Wasserflugzeug. Pixabay.com. November 2016. https://pixabay.com /de/wasserflugzeug-herbstliche-landschaft-1743554/ 09.03.2017. CC0- Lizenz. Clker-Free-Vector-Images. Flagge Quebec. Pixabay.com. 11.04.2012. https://pixa bay.com/de/flagge-quebec-fleurdelise-28555/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. DEZALB. Kanada Ottawa Parlament. Pixabay.com. 09.02.2016. https://pixabay .com/de/kanada-ottawa-parlament-denkmal-1184243/ 09.03.2016. CC0- Lizenz. Diapicard. Spa Handtücher. Pixabay.com. November 2016. https://pixabay.com /de/spa-handt%C3%BCcher-gesundheit-1800394/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. Skeeze. Montreal Skyline. Pixabay.com. 04.08.2015. https://pixabay.com/de/mont real-skyline-stadt-kanada-865436/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. TesaPhotography. Dessert Kanada. Pixabay.com. September 2016. https://pixa bay.com/de/dessert-kanada-tag-ahorn-sirup-1639779/ 09.03.2017. CC0- Lizenz. Quinntheislander. Standseilbahn Touristen Quebec. Pixabay.com. 13.08.2015. https://pixabay.com/de/standseilbahn-touristen-quebec-881585/ 09.03.2017. CC0-Lizenz. 56 2.3 Die Problematik der Ölausbeutung auf Anticosti und die Wirkung von Lied und Dokumentarfilm 9. Klasse (Niveau B1) 90 Minuten von Felix Prehn Titelbild: „Poster du film.“ Anticosti le film. Anticosti.naturequebec.org http://anticosti .naturequebec.org/wp-content/uploads/2014/04/Anticosti_poster_1_HD.jpg 09.03.2017. Mit freundlicher Genehmigung von “Rapide Blanc.” 57 2.3.1 Die Lerngruppe und Rahmenbedingungen Dieses Unterrichtskonzept wurde für eine 9. Klasse Französisch des Landschulheims Steinmühle in Marburg entworfen. Die Raumausstattung des Unterrichtsraums ist, wie auch in der ganzen Schule ausgezeichnet: Es gibt sowohl eine Tafel sowie ein white board und einen PC mit Beamer. Durch dieses hohe Niveau der Ausstattung, war es mir möglich, mein Projekt an diese räumlichen Ausstattungsverhältnisse anzupassen und diese zu nutzen. 2.3.2 Einführung in die thematische Materie Umweltzerstörung und Umweltverschmutzung gehören zu unserem alltäglichen Leben dazu. Die UN-Konferenz hat sich auf eine maximale Erderwärmung von zwei Grad geeinigt und dies völkerrechtlich verankert. (vgl. bmub: „Klimakonferenz in Paris“) Damit haben sich alle Völker verpflichtet, umweltschonend zu wirtschaften. Jedoch zeigt sich immer wieder das Konfliktpotenzial zwischen den ökologischen und ökonomischen Interessen. Ein besonders deutliches Beispiel liefert uns dafür der Fall der potenziellen Ausbeutung des Öls in Anticosti. Die Problematik der potenziellen Ausbeutung der Ölbestände in Anticosti macht der gleichnamige Dokumentarfilm Anticosti - la chasse au pétrole extrême von Dominique Champagne deutlich. Er legt den Diskurs über die Ausbeutung des Öls dar und verdeutlicht die Interessenlage der konkurrierenden Gruppen von Anticosti. Er zeigt zudem die Gefahren für die Umwelt sowie für den Menschen auf. Dieser Film ist 2014 erschienen und hat einen Teil dazu beigetragen, dass die Ausbeutung des Öls und die Erkundung des Terrains noch nicht stattfanden. Es ist anzunehmen, dass es sich auf der Insel zum Hauptteil um Schieferöl handelt, welches durch die „Fracking-Methode“ zu Tage gefördert werden muss und wahrscheinlich gravierende Konsequenzen für die Umwelt haben wird (siehe Dokumentarfilm: Champagne: „Anticosti -La chasse au pétrole extrême“ und Artikel: Drolet: „Le pétrole de schiste dur Anticosti“). Um weiterzugehen, könnten die in den Medien berichteten kanadischen Waldbrände4 ebenfalls ein Anschlusspunkt geben. 10 10 Zum Weiterlesen über diese Problematik empfehlen sich Zeitungsartikel aus Kanada, wie z.B.: SudOuest.fr avec AFP: „Canada: les immences incendies toujours inctrôlables à Fort McMurray.“ Sudouest.fr 18.05.2016, 22.05.2017. oder: Ludovic Hirtzmann, „Incendie au Canada: Un mois en enfer.“ letelegramme.fr 1.06.2016. http://www.letele gramme.fr/monde/incendie-canadien-la-bete-resiste-01-06-2016-11089533.php 22.05.2016. 58 Die apokalyptischen Konsequenzen der menschlichen Gier und der Umweltzerstörung werden in dem Lied „Plus rien“ von den Cowboys fringants5 thematisiert. Diese Band ist mit 800.000 verkauften Alben eine der berühmtesten Musikgruppen Québecs und ist auch außerhalb Québecs in der französischsprachigen Welt bekannt.11 Es ist wichtig, wie auch schon in meiner persönlichen Motivation beschrieben, den Unterricht inhaltlich zu öffnen, damit eine reine Fokussierung auf Frankreich vermieden wird. Gerade die französischsprachige Welt sollte in einer durch die Globalisierung geprägte Welt mehr in den Mittelpunkt des Französischunterrichts geraten, wie in diesem Fall die „Enklave“ Québec. 2.3.3 Ziel- und Kompetenzformulierungen 2.3.3.1 Stundenziele Da das Thema sehr komplex ist und je nach Lerngruppe verschiedene Aspekte in den Vordergrund stellt, ist die Differenzierung zwischen einem Minimalziel, einem Normalziel und einem Maximalziel notwendig. Minimalziel: Die Schülerinnen und Schüler können Québec geographisch einordnen und einige Besonderheiten der Sprache feststellen (anhand des Textes). Zudem kennen die SchülerInnen die Problematik der Ölförderung auf Anticosti. Die SchülerInnen können den Unterschied nach dem ersten und dem zweiten Vorspielen des Liedes darstellen und darlegen, inwiefern sich die Wahrnehmungsebenen sich unterscheiden bzw. sich ähneln. Die SchülerInnen können das Lied im Ganzen durch die Ergebnisse der Arbeitsgruppen verstehen und die Intention des Liedes darlegen. Die SchülerInnen können sich in Gruppen auf wenige Begriffe festlegen und erklären, warum sie genau diese Begriffe ausgewählt haben. Die SchülerInnen können ihre Ergebnisse vor den anderen vortragen und ihre Ergebnisse in jeweils einem Satz zusammentragen. Normalziel: Zu den zu erlangenden Kompetenzen des Minimalziels kommt die Einordnung des Trailers des Dokumentarfilms „Anticosti - La chasse au pétrole extrême“ und eine erste Wahrnehmung des Trailers hinzu. 11 Für mehr Information über die Band siehe: Les Cowboys fringants: Biographie. Kein Datum. http://www.cowboysfringants.com/?cat=6 22.05.2017. 59 Die SchülerInnen können die Bilder des Trailers beschreiben und eine Verbindung zum Lied herstellen. Die SuS erkennen anhand der Bilder die Gefahren für die Umwelt (Mensch und Natur) von Anticosti. Die SchülerInnen können erste Hypothesen formulieren hinsichtlich der verschiedenen Wirkung von Dokumentarfilm und Lied. Maximalziel: Das Maximalziel erweitert das Normalziel dahingehend, dass zusätzlich zum Trailer zwei weitere Ausschnitte des Dokumentarfilms gezeigt werden, um den Unterschied zwischen der Wirkung und der Intention des Liedes und des Dokumentarfilms zu verdeutlichen. Die SchülerInnen können anhand von verschiedenen Szenen des Dokumentarfilms und verschiedener Liedausschnitte aufzeigen, warum die Wirkung des Films und des Liedes verschieden sind, obwohl sie ein gleiches Ziel verfolgen. Sie können begründete Thesen über die Intention eines Dokumentarfilms und eines Liedes auf der Metaebene formulieren. 2.3.3.2 Kompetenzen nach den Bildungsstandards Das vorliegende Unterrichtskonzept fördert die fachlichen Kompetenzbereiche wie unter anderem die Fertigkeiten Hören, Sprechen, Schreiben, als überfachliche Kompetenzen wie zum Beispiel Methoden-, Analyse- sowie Sozialkompetenzen. Eine detaillierte Überischt der in diesem Unterrichtskonzept geförderten und geforderten Kompetenzen, angelegt an den Bildungsstandards der KMK für die 9. Klasse Gymnasium finden sich auf der Ilias-Website. 2.3.4 Didaktische und methodische Analyse Dieses Kapitel analysiert sowohl die didaktische, als auch die methodische Komponente des Unterrichtskonzeptes und -versuches. 2.3.4.1 Didaktische Analyse Zur didaktischen Analyse gehören auch die Analyse nach den Klafkischen Kriterien. Diese, sowie eine Einordung in das hessische Curriculum für den Französischunterricht, finden sich auf der Ilias-Website. Im Folgenden werden das Thema sowie die Auswahl des Materials didaktisch begründet. 60 2.3.4.1.1 Begründung des Themas 1. Die Opposition zwischen Umweltschutz und Umweltausbeutung ist durch den Kapitalismus gewachsen12. In diesem Sinne ist es wichtig, dass die SchülerInnen sich mit diesem Thema befassen und den Diskurs nachvollziehen können. Dieses Thema greift direkt in die eigene derzeitige Lebenswelt der SchülerInnen, als auch in deren zukünftige Lebenswelt, ein. 2. Mit der Fokussierung auf Québec, lernen die SuS zudem einen neuen Teil der Francophonie kennen und erkennen, dass es nicht nur ein „Standardfranzösisch“ gibt, sondern verschiedene Varietäten und Umsetzungen der Sprache in verschiedenen Kulturkreisen vorherrschen. 3. Mit der Auseinandersetzung in Hinblick auf die verschiedenartige Wirkung von Lied (bzw. „Clip“) und Dokumentarfilm werden die SchülerInnen für die Intention verschiedener Medien sensibilisiert und können in ihrer medialen Lebenswelt das Gelernte anwenden, da sie stets damit konfrontiert (omnipräsente Medienlandschaft) sind. 2.3.4.1.2 Materialanalyse Dieser Unterpunkt begründet die Materialauswahl und zeigt die Chancen und Schwierigkeiten des Materials auf. Um den Konflikt zwischen der Ökologie und der Ökonomie den Schülern und Schülerinn deutlich und verständlich zu machen, wird dies hier exemplarisch an einem spezifischen Problem aufgezeigt: die poenzielle Ausbeutung des Öls auf Anticosti. Hierfür werden in den verschiedenen Unterrichtsphasen verschiedene Materialien benutzt. Material Begründung Schwierigkeiten / Potenzial Powerpoint-präsentation (Material 1) Einführung in das Thema (durch die PPP) notwendig, da die SchülerInnen Anticosti und Québec erst einmal einordnen müssen. Es muss darauf geachtet werden, dass die thematische Einführung gelingt. Bei schwachen Fremdsprachenkenntnissen seitens der SchülerInnen, sollte in den wichtigsten Passagen auf Deutsch gewechselt werden. 12 Der Respekt für die Natur wird durch die extreme Ausbeutung dieser verletzt. Dieses könnte apokalyptische Folgen für den Menschen haben. „Die Natur ist der unorganische Leib des Menschen, nämlich die Natur, soweit sie nicht selbst menschlicher Körper ist. Der Mensch lebt von der Natur, heißt: Die Natur ist sein Leib, mit dem er in beständigem Prozeß bleiben muß, um nicht zu sterben“ (Marx 2014: 50). 61 Lied „Plus rien“ der Cowboys fringants (Material 2) Das Lied fängt die SchülerInnen auf emotionale Weise ein, da es die apokalyptischen Konsequenzen der Umweltausbeutung vorhersagt und verbildlicht. Die Integration des Liedes in die Stunde hat zudem den Vorteil, dass die SchülerInnen auch mit dem spezifischen Dialekt Québecs konfrontiert werden. Sie erweitern ihren Wissensstand über die französische Sprache und können dialektale Unterschiede herausfinden. Das Lied muss didaktisiert werden, da viele spezifische Vokabeln den SchülerInnen fehlen. Deswegen sind die Arbeitsblätter mit den verschiedenen Textpassagen auf der Lexikebene sehr stark didaktisiert. Es ist außerdem wichtig, dass die Texte anhand von drei Leitfragen analysiert werden, damit die SuS klare Arbeitsanweisungen befolgen und sich mit den Hauptaspekten der jeweiligen Passagen und des Liedes befassen. Zur Ergebnissicherung dient das individuelle Arbeitsblatt. Hier sollen die SuS die zusammengetragenen Ergebnisse festhalten und einen globalen Überblick über die verschiedenen Textpassagen erhalten. Durch das sehr emotional aufgeladene Lied besteht die Gefahr, dass einige sensible SchülerInnen Gefühlsausbrüche nicht vermeiden können. Dies sollte in dem Unterricht erlaubt sein und genutzt werden, um die Wirkung des Liedes zu thematisieren. Zudem ist es wichtig in den Expertengruppen-phasen gemischte Gruppen zu haben, bei denen die stärkeren Schüler die Schwächeren unterstützen. Durch das unterschiedliche Anforderungsniveau kann eine Binnendifferenzierung durchgenommen werden, indem die stärkeren SchülerInnen eine schwierigere Textpassage und die schwächeren eine leichtere Textpassage in den Expertengruppen bearbeiten. Damit wird gewährleistet, dass leistungsdifferenziert gearbeitet wird. Dokumentarfilm „Anticosti la chasse au pétrole extrême“ (Material 3) Der Film bietet die Möglichkeit noch spezifischer in das Thema selbst, als auch in die allgemeine Medienwahrnehmung einzusteigen. Es ist zwar offensichtlich, dass der Dokumentarfilm für eine 9. Klasse nur schwer bis gar nicht auf einer sprachlichen Ebene verständlich ist, er macht aber durch die gezeigten Bilder deutlich, worin das Problem besteht und illustriert die Stimmung Anticostis. Hier zu beachten ist, dass der Fokus auf Ton und Bild und nicht auf die sprachliche Komponente gelegt wird, da es sonst zu einer Überforderung der SchülerInnen kommt. Feedbackbogen (Material 4) Der Bogen dient dazu, dieses Unterrichtskonzept weiter zu verbessern und die Schülerperspektive in den Vordergrund zu stellen. Frühzeitig ausgeben. Deutlich machen, dass die Schülerperspektive wirklich zählt. 2.3.4.2 Methodische Analyse Eine ausführliche methodische Analyse findet sich auf der Ilias-Website. 62 2.3.4.2.1 Tabellarischer Überblick U n terrich tsp h ase (ab strakt) U n terrich ts p h ase (kon kret) E rreich te Z eit Z eit E rlan gte K om p eten zen d er Su S In h alt Sozialform / M ethod e M aterialien E in stieg E inführung in das Them a „écologies canadiennes“ 0-10 M in. 10 M in. Förderung der transkulturellen K om petenz der SuS, aufgrund der A useinandersetzung m it den gesellschaftlichen Problem en Q uébecs. Stärkung der interkulturellen K om petenz der SuS. Präsentation der Struktur der Stunde; Q uébec verorten in K anada; Problem e und Chancen der potenziellen Ö lvorkom m en; Besonderheiten Q uébecs herausstellen; Z iel der Stunde deutlich m achen Plenum . E inführung durch die Lehrperson in das Them a; Plenum ; Frontal E ntw eder Projektor; besser: Beam er m it A nschluss an einen PC E rarb eitu n gsp h ase I V orspielen des ganzen Liedes von den Cow boy fringants „Plus r ien“ 10-15 5 Min. H örverstehen bzw . H ör-/Sehverstehen im V ordergrund (Je nachdem w elche technischen M öglichkeiten zur V erfügung stehen) D ie SuS hören das Lied zum ersten M al, ohne dass sie dieses kom plett erschlie- ßen können; im A nschluss w erden sie in E xpe rtengruppen aufgeteilt/ A usteilung der A rbeitsblätter Im Plenum , jede/r SuS für sich. Beam er+ Laut -sprecher; N otlösung: einen PC und Boxen anschließen Sich eru n gsp h ase I E rste E indrücke und W ahr-nehm ungen des Liedes 15-20 8 Min. H ör-/Sehverständnis; A useinandersetzung m it der eigenen W ahrnehm ung D ie SuS präsentieren erste E indrücke und W ahrnehm ungen über das Lied auf einem Z ettel, den sie dann im A nschluss an das white board kleben. G ruppen-arbeit D rei Z ettel pro G ruppe; W hiteboard 63 U n te rri ch ts p h as e (a b st ra kt ) U n te rri ch ts p h as e (k on kr et ) E rre ic h te Z ei t Z ei t E rl an gt e K om p et en ze n d er S uS In h al t So zi al fo rm / M eth od e M at er ia lie n E ra rb ei tu n gs p h as e II E xp er te ngr up pe n/ E rs ch lie ß un g de s Th em as 20 -4 0 20 M in . Fö rd er un g de r S oz ial ko m pe te nz du rc h G ru pp en ar be its ph as e; T ex tve rs tä nd ni s a ls Fe rti gk eit w ird eb en fa lls g ef ör de rt. E m ot io na le K om pe te nz w ird d ur ch d ie A us ei na nd er se tz un g m it de n K on se qu en ze n de r U m w elt ve rs ch m ut zu ng e be ns o ge fö rd er t. D ie S uS se tz en si ch in E xpe rte ng ru pp en z us am m en , in d er je de /r E xp er t/ in fü r ein en T eil d es L ied es w ird un d vo n de r „ Ba sis gr up pe “ in d ie E xp er te ng ru pp e ge ht , u m d ies en T eil d es Li ed es z u ler ne n un d zu e rsc hl ieß en . E xp er te npu zz le A B in di vi du el l u nd A rb eit sbl ät te r i n de n G ru ppe n Si ch eru n gs p h as e II 40 -5 0 10 M in . Fö rd er un g de r S oz ial ko m pe te nz du rc h G ru pp en ar be its ph as e; Te xt ve rs tä nd ni s a ls Fe rti gk eit . E m ot io na le K om pe te nz w ird d ur ch d ie A us ein an de rs et zu ng m it de n K on se qu en ze n de r U m w elt ve rs ch m ut zu ng e be ns o ge fö rd er t. Im A ns ch lu ss g eh en d ie Su S w ied er in d ie Ba sis gr up pe n un d fü lle n de n jew ei lig en Z et te l a us . Z ie l i st es , d as s j ed e/ r d as L ied ve rs ta nd en u nd d ie v er sc hi ed en en F ra ge n fü r i ch er sc hl os se n ha t. Rü ck ke hr in di e Ba sis gr up pe A B in di vi du ell E ra rb ei tu n gs p h as e II I W ie de rh ol te s E in sp iele n de s L ie de s 50 - 55 5 M in . H ör ve rs te he n w ird d ur ch d as E rsc hl ieß en d es In ha lts v er be ss er t. D ie S uS b le ib en in d en B asis gr up pe n un d hö re n no ch ei nm al da s L ie d, je tz t a be r m it Te xt ke nn tn is; si e sc hr eib en w ied er d re i B egr iff e au f, w ie si e da s L ie d w ah rn eh m en . G ru pp en -a rbe it W hi te bo ar d un d 3 Z et te l 64 U n terrich tsp h ase (ab strakt) U n terrich tsp h ase (kon kret) E rreich te Z eit Z eit E rlan gte K om p eten zen d er Su S In h alt Sozialform / M ethod e M aterialien Sich eru n gsp h ase III K urze Reflexion über die W ahrnehm -ung 55- 60 5 Min. D iskurskom petenz; em otionale K om petenz D ie SuS vergleichen die erste m it der zw eiten W ahrnehm ung im Plenum . Plenum -- E vent. Pause 60-65 5 Min. E in stieg II E inführung in den D oku-m entarfilm A nticosti – La chasse au pétrole extrême 65-75 10 M in. H ör-/Sehverständnis; transkulturelle K om pet enz D ie SuS verstehen die Z usam m enhänge des gesellschaftlichen D iskurs in Q uébec über die potenziellen Ö lressourcen und deren A usbeutung. Plenum Film + V ideo -recorder, oder PC m it Laut-sprecher und Beam er 65 2.3.4.2.1 Ergebnissicherung und Lernprodukte Die Ergebnisse werden durch Präsentationen oder auszufüllende individuelle Arbeitsblätter festgehalten. Die SuS müssen sich in den zwei Basisgruppenphasen auf drei Begriffe einigen, welche auf jeweils ein DinA3-Blatt geschrieben werden. Die drei Begriffe werden von mindestens einem Gruppenmitglied vorgestellt und an die Tafel gehängt. Somit werden hier die Gruppenergebnisse zusammengetragen und für jede/n SchülerIn sichtlich gemacht. In der Expertengruppenphase sollen die SchülerInnen die Gruppenergebnisse auf ihren individuellen Arbeitsbogen (siehe Anhang) festhalten und den anderen Gruppenmitgliedern aus der Basisgruppe vorstellen. Jede/r SchülerIn sollte am Ende ein ausgefülltes Arbeitsblatt vorweisen können. Damit das geht, muss jede/r TeilnehmerIn in den Expertengruppen mitgearbeitet haben. Die Ergebnisse über die Wahrnehmung und den Diskurs in dem Film werden an der Tafel in den Grundzügen festgehalten bzw. kann die „letzte Aufgabe“ auch als Hausaufgabe aufgegeben werden (Unterschied Lied/Dokumentarfilm). 2.3.5 Reflexion und Feedback der Versuchsgruppe Eine Reflexion der praktischen Unterrichtsdurchführung (Versuchsstunde) mit Hinweisen zu möglichen Optimierungen und das Feedback der Schüler und SchülerInnen findet sich auf der Ilias-Website. 2.3.6 Alternativen und Erweiterungen Mögliche Erweiterungen, wie an diese Unterrichtstunde angeknüpft werden könnte und welche weiteren Alternativen möglich sind, finden sich auf der Ilias- Website. 2.3.7 Anhang: Unterrichtsmaterialien Es folgen auf den nächsten Seiten nun die Arbeitsblätter für die Expertengruppen. 66 2.3.7.1 Arbeitsblatt: Expertengruppe 1 Fiche de travail no. 1 temps: 15 minutes Bonjour les élèves du 1er groupe ! Votre tâche est de répondre aux questions suivantes: 1.) Comment est-ce que le „je“ se sent et pourquoi? 2.) Quel air est-ce que le monde avait il y a très longtemps? 3.) Formulez une hypothèse pourquoi le monde a changé. Il ne reste que quelques minutes à ma vie Tout au plus quelques heures je sens que je faiblis Mon frère est mort hier au milieu du désert Je suis maintenant le dernier humain de la terre On m'a décrit jadis, quand j'étais un enfant Ce qu'avait l'air le monde il y a très très longtemps Quand vivaient les parents de mon arrière grand-père Et qu'il tombait encore de la neige en hiver En ces temps on vivait au rythme des saisons Et la fin des étés apportait la moisson Une eau pure et limpide coulait dans les ruisseaux Où venaient s'abreuver chevreuils et orignaux Vocabulaire: ne reste que = reste seulement la moisson= Ernte tout au plus ≈ In den letzten limpide ≈ propre ou ≠ sale au milieu = in Mitten der ruisseaux = petit fleuve/rivière dernier ≠ premier s'abreuver = boire jadis = avant chevreuils = Rentiere arrière grand-père = Ur- „grand-père“ orignaux= Elche 67 La solution: 1.) Il se sent faible et seul. Il se rend compte qu'il est le dernier humain de la terre et tous ses amis et la famille sont morts. 2.) Il tombait toujours de la neige, il y avait les saisons. Le monde paraissait comme le monde d'aujourd'hui (avec ses animaux). 3.) A cause de la exploitation de la terre, le climat a tant changé que le monde était invivable. 2.3.7.2 Arbeitsblatt: Expertengruppe 2 Fiche de travail no. 2 Temps: 15 minutes Bonjour les élèves du 2ième groupe ! Votre tâche est de répondre aux questions suivantes: 1.) Comment est-ce que le „je“ décrit le monde? 2.) Comment est-ce que se sent le „je“ et pourquoi? 3.) Pourquoi est-ce qu'il y a une répétition du „plus rien“? Mais moi je n'ai vu qu'une planète désolante Paysages lunaires et chaleur suffocante Et tous mes amis mourir par la soif ou la faim Comme tombent les mouches jusqu'à ce qu'il n'y ait plus rien... Plus rien... Plus rien... Il ne reste que quelques minutes à ma vie Tout au plus quelques heures je sens que je faiblis Mon frère est mort hier au milieu du désert Je suis maintenant le dernier humain de la terre 68 Vocabulaire: désolante = desolat lunaire = adjectif de la lune suffocante = erstickend une mouche = eine Fliege jusqu'à ce que= bis ait =subjonctif von „avoir“ ne reste que = reste seulement tout au plus ≈ In den letzten au milieu = in Mitten der dernier ≠ premier La solution: 1.) La planète est dans un état catastrophique. Tous les êtres disparaissent jusqu’à ce qu'il n'ait plus rien. 2.) Il se sent faible, triste et seul. Il ne peut pas changer le monde. 3.) La répétition met l'accent sur l'importance de changer le monde aujourd'hui pour qu'il n'ait pas ces conséquences. 2.3.7.3 Arbeitsblatt: Expertengruppe 3 Fiche de travail no. 3 temps: 15 minutes Bonjour les élèves du 3ième groupe ! Votre tâche est de répondre aux questions suivantes: 1.) Pourquoi est-ce que „ça“ a commencé? 2.) Qui sont les nouveaux Dieux? 3.) Qu'est-ce qu'ils ont fait avec le monde et pourquoi? Tout ça a commencé il y a plusieurs années Alors que mes ancêtres étaient obnubilés Par des bouts de papier que l'on appelait argent Qui rendaient certains hommes vraiment riches et puissants 69 Et ces nouveaux dieux ne reculant devant rien Étaient prêts à tout pour arriver à leurs fins Pour s'enrichir encore ils ont rasé la terre Pollué l'air ambiant et tari les rivières Vocabulaire: alors que =quand rendre qn riche/ puissant = jemanden reich und mächtig machen ne reculant devant rien= vor nichts zurückschrecken obnubil= verwirrt sein être prêt à= bereit sein fins= objectifs/buttes raser= rasieren polluer= la pollution (substantif) tarier= verschmutzen ambiant= Raum- La Solution: 1.) „çà“ a commencé à cause de l'avidité des gens. 2.) Les hommes qui veulent se rendre plus riche en exploitant la terre. 3.) „Pour s'enrichir encore ils ont rasé la terre“. 2.3.7.4 Arbeitsblatt: Expertengruppe 4 Fiche de travail no. 4 temps: 15 minutes Bonjour les élèves du 4ième groupe ! Votre tâche est de répondre aux questions suivantes: 1.) Qu'est-ce que les gens ont fait et pourquoi? 2.) Qui sont „ils“ (Ligne 3)? 3.) Qu'est-ce qui se passe au monde? Mais au bout de cent ans des gens se sont levés 70 Et les ont avertis qu'il fallait tout stopper Mais ils n'ont pas compris cette sage prophétie Ces hommes-là ne parlaient qu'en termes de profits C'est des années plus tard qu'ils ont vu le non-sens Dans la panique ont déclaré l'état d'urgence Quand tous les océans ont englouti les îles Et que les inondations ont frappé les grandes villes Et par la suite pendant toute une décennie Ce fut les ouragans et puis les incendies Les tremblements de terre et la grande sécheresse Partout sur les visages on lisait la détresse Vocabulaire: au bout de= nach par la suite= Après avertir= hinweisen décennie= pendant dix ans sage prophétie = weise Prophezeiung fut= a été ne … que= seulement un ouragan= Unwetter terme= mot une incendie= des feux l'état d'urgence= Ausnahmezustand un tremblement de terre= Erdbeben engloutir = verschlingen une sècheresse= sèche (trocken) inondations= Überschwemmungen la détresse= Verzweiflung frapper~ battre La solution: 1.) Les gens se sont levés pour arrêter le fait que le monde devienne invivable. Mais le problème était que les gens ne pensaient qu'à l'argent. 2.) „Ils“ sont des gens qui sont avares et qui ne parlent qu'en terme de profit. 3.) Une catastrophe naturelle après l'autre détruit le monde et l'espèce humain. 71 2.3.7.5 Arbeitsblatt- Expertengruppe 5 Fiche de travail no. 5 temps: 15 minutes Bonjour les élèves du 5ième groupe ! Votre tâche est de répondre aux questions suivantes: 1.) Qu'est-ce qui se passe dans le monde? 2.) Qu'est-ce qui se passe avec l'humanité? 3.) Est-ce que vous avez une idée pourquoi ces choses se passent? Les gens ont dû se battre contre les pandémies Décimés par millions par d'atroces maladies Puis les autres sont morts par la soif ou la faim Comme tombent les mouches jusqu'à ce qu'il n'y ait plus rien... Plus rien... Plus rien... Mon frère est mort hier au milieu du désert Je suis maintenant le dernier humain de la terre Au fond l'intelligence qu'on nous avait donnée N'aura été qu'un beau cadeau empoisonné Car il ne reste que quelques minutes à la vie Tout au plus quelques heures je sens que je faiblis Je ne peux plus marcher j'ai peine à respirer Adieu l'humanité... Adieu l'humanité … Vocabulaire: une pandémie= Länder erfassende Seuche décimer= reduzieren 72 atroce= schlimm une moche= eine Fliege jusqu'à ce que = bis au milieu de = in Mitten von dernier/ dernière ≠ premier/ première Au fond= im Grunde n'aura été que= war nur empoisonner= vergiften ne...que= seulement Tout au plus= après faiblir= faible (adj.) avoir peine à= Schwierigkeiten haben etwas zu tun respirer= atmen La solution: 1.) Une maladie après l'autre met en danger le genre humain. 2.) L'espèce humain est dans l'état d'extinction. 3.) Ces chosent se passent dû à l'avidité des gens. 73 2.3.7.6 Individuelles Arbeitsblatt Fiche de travail „Résumé“ Nom:________________ Vous présentez les réponses des questions aux autres de la „Basisgruppe“ et remplissez ce tableau en vous limitant à une phrase par groupe. Chacun doit avoir une fiche remplie. Les groupes Résumé (une phrase par groupe) 1 2 3 4 5 74 2.3.8 Literatur- und Quellenverzeichnis „Affiche du film“ Anticosti le film. Anticosti.naturequebec.org http://anticosti .naturequebec.org/wp-content/uploads/2014/04/Anticosti_poster_1_ HD.jpg 09.03.2017. Mit Genehmigung von “Rapide Blanc”. Bernstein, Nils; Lerchner Charlotte. „Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ- Unterricht. Literatur - Theater – Bildende Kunst – Musik – Film.“ Band 39. Materialien Deutsch als Fremdsprache. univerlag.uni-goettingen.de. 2014. https://univerlag.uni-goettingen.de/bitstream/handle/3/isbn-978-3- 86395-183-2/MatDaF93_Auszuege.pdf?sequence=1&isAllowed=y (letzter Aufruf 11.08.2016) Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, Bau und Reaktorsicherheit (bmub). „Die Klimakonferenz in Paris.“ Bmub.bund.de 6.07.2016 http://www .bmub.bund.de/themen/klima-energie/klimaschutz/internationale-klima politik/pariser-abkommen/#c33180 23.05.2017 Dokumentarfilm: Champagne, Dominique und Lessard, Pierre-Étienne. Anticosti- La chasse au pétrole extrême. Rapide Blanc. Québec/Kanada. 05.05.2014. Drolet, Charles-Antoine. „Le pétrole de schiste sur Anticosti: Aidez nature Québec à prévenir une catastrophe“ naturequebec.org. Kein Datum. http:// www.naturequebec.org/fileadmin/fichiers/Communications/Sollicitations/SOL-13-M3.pdf. 23.05.2017. Hessisches Kultusministerium. „Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I-Gymnasium. Moderne Fremdsprachen.“ Wiesbaden: Hess. Kultusministerium, 2016. https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/kerncurriculum_moderne_fremdsprachen_gymnasium.pdf 23.05.2017. Hessisches Kultusministerium. „Grundlagen für den Unterricht. Bildungsstandards, Kerncurricula, Lehrpläne.“ kultusministerium.hessen.de. Kein Datum. https://kultusministerium.hessen.de/schule/bildungsstandards-kern curricula-und-lehrplaene. 23.05.2017. Hirtzmann, Ludovic. «Incendie au Canada: Un mois en enfer.“ letelegramme.fr 1.06.2016. http://www.letelegramme.fr/monde/incendie-canadien-la-beteresiste-01-06-2016-11089533.php 22.05.2016. Les Cowboys fringants. Biographie. Kein Datum. http://www.cowboysfrin gants.com/?cat=6 22.05.2017. Video zum Lied. „Plus rien“ der Cowboys fringants: Les Villas Champêtres. „Les Cowboys fringants_ Plus Rien“ youtube.de. 2.05. 2007 https://www.youtube.com/watch?v=5PMEdg4R_Ek 23.05.2017. 75 Marx, Karl (2014). Gut, Karl-Maria (Hrsg.): „Ökonomisch-philsosophische Manuskripte aus dem Jahre 1844“, Berlin: Hoffenberg. Trailer zum Film: Rapide Blanc. „Anticosti – La chasse au pétrole extrême – bande-annonce“ Vimeo.com. 2014. https://vimeo.com/92208251 23.05.2017. SudOuest.fr avec AFP. „Canada: les immences incendies toujours inctrôlables à Fort McMurray“ Sudouest.fr 18.05.2016. http://www.sudouest.fr/2016 /05/18/canada-les-immenses-incendies-toujours-incontrolables-a-fortmcmurray-2366752-4803.php, 22.05.2017. 76 3 Unterrichtskonzepte: Enseigner le Québec – littérature, culture et histoire 3.1 L'amour, le racisme et la marginalisation dans la littérature franco-canadienne à l'exemple de „La Mariouche, c'est pour un Blanc“ d'Yves Thériault Niveau des apprenants: B2+/C1 (evtl. Leistungskurs) Durée de l’unité: 3 séquences de 45 minutes De Tobias Fritzsch 77 3.1.1 Mise en contexte et pré-requis: Ces trois séquences ont lieu dans le cadre d’une unité sur le Québec. Dans les cours précédents, les apprenants ont traité la situation des minorités ethniques au Québec. En outre, ils ont reçu une brève introduction à la littérature québécoise par l'enseignant ou acquis des connaissances sur ce sujet pendant des phases de travail en groupe (TV5MONDE: légendes canadiennes, présentation de quelques auteurs québécois). Problématique de l’unité de cours: Les minorités ethniques au Canada et l'individu entre 'intégration et marginalisation. 3.1.2 Objectifs d’apprentissage à l’issue des trois séquences pédagogiques 3.1.2.1 Objectifs interculturels: Les apprenants … … apprennent que, à part la minorité francophone, il y a encore d´autres minorités au Canada comme les Amérindiens et les Innuits. … comprennent que la coexistence d'ethnies différentes peut causer des conflits. … sont en mesure de réfléchir de façon nuancée sur les phénomènes du racisme et de la marginalisation. 3.1.2.2 Objectifs linguistiques: Compréhension orale: Les apprenants comprennent une chanson en franco-canadien à l'aide des paroles. Compréhension écrite: Les apprenants sont en mesure de lire un conte et de comprendre sa dimension sociale. 78 Expression orale: Les apprenants sont en mesure … … de prendre position sur un texte et d’exprimer leur opinion. … de simuler un dialogue entre deux personnages fictifs. Les apprenants améliorent leur prononciation et leur intonation pendant la lecture à voix haute d'une lettre. Expression écrite: Les apprenants sont capables ... … de résumer le contenu essentiel d’un texte. … de reformuler les idées principales d'un texte avec leurs propres mots. … d’écrire un dialogue / une lettre avec de nouvelles idées personnelles. 3.1.2.3 Capacité d’évaluation et de réflexion Les apprenants sont en mesure … …de réfléchir de façon critique sur les différents aspects du racisme et de la marginalisation …d'associer la situation représentée dans le conte avec leurs propres idées et leurs expériences personnelles. 3.1.2.4 Matériaux: Chanson. „Jack Monoloy“ de Gilles Vigneault, 1961 Vidéo: McAuley, Agnus. „Jack Monoloy“ youtube.de 19.01.2013. https://www. youtube.com/watch?v=l8udqOTMv7c. 27.05.2017. Texte. „La Mariouche, c'est pour un Blanc“ d'Yves Thériault Fiches de travail: Formes sociales: travail individuel, à deux et en plenum Evaluation / correction: Note d'expression orale sur les différentes interventions en classe lors de la comparaison des exercices de compréhension de texte Note d'expression écrite sur le texte créatif rédigé lors à la fin de l'unité didactique 79 3.1.3 Grilles pédagogiques 3.1.3.1 Première séquence (~45 min) P h as e D u ré e C on te n u , m at ér ie l / su p p or t O b je ct if s M od al it és d e tr av ai l R em ar q u es Se n si b ili sa ti on ~ 6 m in V id éo : G ill es V ig ne au lt - „ Ja ck M on ol oy “ (h ttp s:/ /w w w .yo utu be .co m / w at ch ?v = fD m Y 1L U e- V SE ) Pa ro les d e la ch an so n (ré )a ct iv er le c on te nu d u co nt e lu à la m ais on à l' aid e d' un e ch an so n L' en se ig na nt m on tre la v id éo d e G ill es V ig ne au lt. Le s a pp re na nt s é co ut en t l a ch an so n, li se nt le s p ar ol es e t ch er ch en t à c om pr en dr e le c on te nu . O bs er va tio ns d es ré ac tio ns p ar l'e ns ei gn an t. Le s é lèv es d evr aie nt re m ar qu er dé jà en é co ut an t l a ch an so n qu 'el le tra ite d u m êm e su je t q ue le c on te de T hé ria ul t (l' am ou r i na cc om pl i e nt re u n In di en et u ne fi lle bl an ch e) . A p p lic at io n ~ 30 m in (5 + 10 + 15 ) Fi ch e de tr av ail Te xt e: „ L a M ar io uc he , c'e st p ou r u n Bl an c“ Pr at iq ue r l a co m pr éh en sio n de te xt e av ec d eu x ge nr es d iff ér en ts au c on te nu a ss ez se m bl ab le Le s a pp re na nt s f on t l es 3 e xe rcic es d e co m pr éh en sio n de te xt e. Ils p eu ve nt tr av ail le r à d eu x po ur s' en tra id er . C on so lid at io n ~ 9 m in Fi ch e de tr av ail Ta bl ea u ou ta bl ea u él ec tro ni qu e S' as su re r q ue le s ap pr en an ts a ie nt co m pr is le co nte nu d u co nt e et de la c ha ns on Co m pa ra iso n et c or re ct io n en pl én um d es ré su lta ts d es a pp re na nt s -in ter cla sse - 80 3.1.3.2 Deuxième séquence (~45 min) P h ase D u rée C on ten u , m atériel / su p p ort O b jectifs M od alités d e travail (tâch e, in teraction s en tre l'en seignan t et les ap p ren an ts) A tten tes, altern atives A p p lication ~ 30 m in Fiche de travail Texte: „La M ariouche, c'est pour un Blanc“ É ventuellem ent: dictionnaires m onolingues ou bilingues Sensibiliser les apprenants à la critique sociale abordée dans le texte Les apprenants font les exercices de com préhension de texte approfondie C on solid ation ~ 10 m in V oir ci-dessus. Faire com prendre la problém atique sociale en préparation de la production écrite créative Com paraison et petite discussion sur la dim ension sociale du conte P rép aration p ou r le cou rs su ivan t / d evoirs ~ 5 m in - O rganiser la suite de l'unité didactique Chaque apprenant choisit un des 4 exercices de production écrite proposés sur la fiche. Les apprenant qui veulent travailler à deux se cherchent un partenaire. À la m aison, il doivent déjà réfléchir à ce qu'ils pourraient écrire. L'enseignant devrait essayer de s'assurer que les apprenants ne fassent pas tous les m êm es exercices. 81 3.1.3.3 Troisième séquence (~45 min) P h as e D u ré e C on te n u , m até ri el / s u p p or t O b je ct if s M od al it és d e tr av ai l (t âc h e, in te ra ct io n s en tr e l'e n se ig n an t et le s ap p re n an ts ) A tt en te s, a lt er n at iv es A p p ro fo n d is se m en t ~ 30 m in Fi ch e de tr av ail Te xt e: „L a M ario uc he , c 'es t po ur u n Bl an c“ Pa ro les d e la ch an so n „ J ac k M on ol oy “ D ict io nn air es m on ol in gu es (é ve nt ue lle m en t bi lin gu es ) E nt ra în em en t à l'e xp re ss io n éc rit e Le s a pp re na nt s s e ré uni ss en t a ve c leu rs p ar te na ire s s 'ils o nt c ho isi d e tra va ill er à d eu x. Ils é cr iv en t l es d ial og ue s et le s l et tre s p ro po sé es su r l a fic he p éd ag og iq ue . L' en se ig na nt d oi t s 'as su re r q ue l' am bi an ce d e tra va il pe rm et te à to us de se c on ce nt re r. P ré se n ta ti on et é va lu ati on ~ 15 m in Te xt es / n ot es de s a pp re na nt s E nt ra în em en t à l'e xp re ss io n or ale , à la p ro no nc iat io n et à l'in to na tio n Le s a pp re na nt s p ré se nte nt le ur s r és ul ta ts . S' il y a en co re a ss ez d e te m ps : É va lu at io n de s te xt es p ré se nt és e n cl as se Il es t s ou ha ita bl e qu e le s ap pr en an ts e ss ay en t d e pa rle r l e pl us li br em en t po ss ib le (n ot am m en t po ur le s d ial og ue s) 82 3.1.4 Unité didactique: tâches et matériaux - Yves Thériault: La Mariouche, c'est pour un Blanc 3.1.4.1 La chanson: „Jack Monoloy“ Écoutez la chanson „Jack Monoloy“ de Gilles Vigneault et lisez-en les paroles. Gilles Vigneault: „Jack Monoloy“ Vous pouvez trouver le texte de la chanson aisément sur Internet. Vocabulaire 1 – le bouleau: une espèce d'arbre (allemand: Birke) 2 – fringant: synonyme de vif, agile 3 – les perdrix et les sarcelles: deux espèces d'oiseau (allemand: Rebhühner und Knäkenten) 4 – la dam: le barrage, la digue (anglicisme) 5 – l'écorce: la partie extérieure d'un arbre 6 – sacrer le camp: foutre le camp, s'en aller (québécisme) 7 – les billots: des pièces de bois coupé 3.1.4.2 Exercices de compréhension de texte Répondez aux questions suivantes. Vous pouvez travailler en binômes. 1) Comparez le titre du conte d'Yves Thériault que vous deviez lire à la maison et le refrain de „Jack Monoloy“. Qu'est-ce que vous remarquez? 2) Relisez maintenant les strophes de la chanson et résumez brièvement le contenu (au maximum 5 phrases). Quelles similitudes trouvez-vous entre le contenu de la chanson et celui du conte? Quelles différences y a-t-il? 3) Faites un résumé chronologique de „La Mariouche, c'est pour un Blanc“ en remplissant la grille ci-dessous. 83 Moment Déroulement des actions Premier jour Premier soir Deuxième et troisième soir Quatrième soir Cinquième soir 3.1.4.3 Exercices de compréhension de texte détaillée 1) Relisez les deux extraits au début du conte dans lesquelles Benjamin Copeau parle de sa vie et de celle de ses amis Indiens (p. 22, l. 1 – p. 23, l. 20 ; p. 24, l. 13 – p. 25, l. 20). Comment le protagoniste décrit-il les Amerindiens? Comment caractérise-t-il les „Blancs“? 2) Lisez une autre fois le dialogue entre Henrichon et Benjamin (p. 34, l. 5 – p. 37, l. 5) et dégagez les arguments d'Henrichon pour justifier que sa fille ne doit plus voir Benjamin. 84 3) „J'ai même essayé, […] en frottant avec de l'eau de mer salée à plein, voir si ma peau deviendrait blanche“ (p. 38, l. 9-11) Commentez la fin du conte. Que montre l'action de Benjamin consistant à se frotter avec de l'eau salée par rapport à son identité et son auto-perception? 3.1.4.4 Exercices d'écriture créative Maintenant c'est à vous d'écrire des textes. Vous pouvez décider si vous préférez travailler seuls ou avec un partenaire. Choisissez une des alternatives ci-dessous et présentez votre production écrite en classe. Si vous souhaitez travailler en groupes de deux … A) Écrivez un dialogue alternatif dans lequel Benjamin Copeau cherche à convaincre le père de son amour pour la fille pour que les deux amants puissent rester ensemble. B) Imaginez une nouvelle rencontre entre les deux amants quelque temps après et écrivez un dialogue. Si vous préférez travailler seuls … C) Quelques mois après les événements du conte, Benjamin Copeau décide d'envoyer une lettre à la Mariouche. Qu'est-ce qu'il pourrait lui écrire? D) Mettez-vous à la place de Jack Monoloy juste avant son suicide et écrivez une lettre d'adieu à son amante. 85 3.1.5 Unité didactique: solutions 3.1.5.1 Exercices de compréhension de texte 1) Comparez le titre du conte d'Yves Thériault que vous deviez lire à la maison et le refrain de „Jack Monoloy“. Qu'est-ce que vous remarquez? Le refrain de la chanson „Jack Monoloy“ cite presque littéralement le titre du conte d'Yves Thériault → „La Mariouche est pour un blanc.“. Il y a une intertextualité forte entre la chanson et le conte. En fait, tous les deux parlent d'un amour inaccompli entre un homme indien / innu et une femme blanche. 2) Relisez maintenant les strophes de la chanson et résumez brièvement le contenu (au maximum 5 phrases). Quelles similitudes trouvez-vous entre le contenu de la chanson et celui du conte? Quelles différences y a-t-il? Jack Monoloy, protagoniste de la chanson, aime une jeune femme blanche du nom Mariouche. Il se voient régulièrement à l'insu des parents de la jeune femme. Un jour, les parents découvrent qu'il y a une relation amoureuse entre Jack et leur fille et ils l’envoient au couvent afin d´ empêcher la liaison. À la fin, Jack se suicide en faisant couler son canot parce qu'il ne peut plus voir la Mariouche. Similitudes: Tant le conte que la chanson parlent de l'amour inaccompli entre un homme indien et une femme blanche. Dans les deux cas, ce sont les parents de la fille, voire le père, qui s'opposent à la relation. Différences: Dans le conte d'Yves Thériault, la fille n'est pas envoyée au couvent. Le protagoniste ne se suicide pas. 3) Faites un résumé chronologique de „La Mariouche, c'est pour un Blanc“ en remplissant la grille ci-dessous. 86 Moment Déroulement des actions Premier jour - Benjamin Copeau, Montagnais et protagoniste de l'histoire, accepte d'accompagner la famille d'un chefarpenteur pour leur montrer le territoire de la Romaine. - Benjamin s'éprend de la jeune fille du chef-arpenteur mais il n'ose pas encore lui parler. Premier soir - La famille et Benjamin installent leur camp près d'un lac. - Après le dîner, pendant la nuit, la jeune fille vient trouver Benjamin qui est assis près du lac. - Les deux protagonistes parlent pendant plusieurs heures. Deuxième et troisième soir - La situation se répète plusieurs fois. - La nuit, Benjamin et la fille parlent à nouveau au lieu de dormir. Quatrième soir - C'est la veille du retour à la Réserve. - Les deux jeunes déclarent leur amour l'un à l'autre. Cinquième soir - Après le retour à la Réserve, Benjamin demande la fille si elle veut passer la soirée avec lui. (Il veut faire un tour en bateau avec elle). - La jeune fille veut bien mais elle n'est pas sûre de pouvoir venir. - Les deux amants prennent rendez-vous pour cinq heures du soir. - Benjamin attend en vain, à la fin c'est le père de la fille qui arrive à dix heures. - Le père explique à Benjamin qu'il souhaite que lui et sa fille ne se voient plus. 3.1.5.2 Exercices de compréhension de texte détaillée 1) Relisez les deux extraits au début du conte dans lesquelles Benjamin Copeau parle de sa vie et de celle de ses amis Indiens (p. 22, l. 1 – p. 23, l. 20 ; p. 24, l. 13 – p. 25, l. 20). Comment le protagoniste décrit-il les Amérindiens? Comment caractérise-t-il les „Blancs“? Les Amérindiens: Le protagoniste décrit les Indiens tant de son propre point de vue que du point de vue des Blancs. Il dit qu'ils travaillent moins que les Blancs et ils travaillent d'une autre façon. Il utilise le terme „Sauvage“ (nom négatif employé par les Blancs). Les Indiens ne sont pas là pour servir les Blancs. Ils ont leurs propres pensées, idées et sentiments. Les Indiens parlent très peu avec les Blancs. 87 Les Indiens vivent d'une saison à l'autre. À fois, ils travaillent pour les Blancs comme draveurs, chasseurs ou pêcheurs, mais la plupart du temps ils s'occupent de tuer le temps. Ils sont contents si la chasse leur apporte quelque chose à manger et s'ils ont une place chaude pour dormir. En général, ils passent du bon temps. Les Blancs: Le protagoniste dit que les Blancs ont des idées et des projets. Ils savent comment il faut travailler afin de gagner de l'argent. Selon le protagoniste, ce n'est pas juste que les Blancs reprochent aux Indiens de ne pas travailler assez. Les Blancs sont caractérisés d´ „empâtés“ (p.25, l.15). 2) Lisez une autre fois le dialogue entre Henrichon et Benjamin (p. 34, l. 5 – p. 37, l. 5) et dégagez les arguments d'Henrichon pour justifier que sa fille ne doit plus voir Benjamin. Arguments d'Henrichon: Les arguments d'Henrichon sont embrouillés et pas très clairs. Pour justifier que sa fille ne doit plus voir Benjamin, il parle de la noblesse des Indiens qu'il faut respecter et de la place des Blancs. La fille doit se marier avec un ami d'Henrichon qui est assez riche. Elle est encore très jeune et ne sait pas exactement ce qu'elle veut. Henrichon utilise des arguments très superficiels: La fille doit rester dans le milieu habitué. À la fin, il utilise la tournure „chacun chez soi“ (p. 36, l. 19+20). 3) „J'ai même essayé, […] en frottant avec de l'eau de mer salée à plein, voir si ma peau deviendrait blanche“ (p. 38, l. 9-11) Commentez la fin du conte. Que montre l'action de Benjamin consistant à se frotter avec de l'eau salée par rapport à son identité et son auto-perception? Que Benjamin frotte sa peau avec de l'eau salée pour voir si elle devient blanche montre le désespoir profond provoqué par l'échec de la relation amoureuse avec la Mariouche. Il voudrait cacher son identité comme Indien et être pareil aux Blancs. 88 Cela démontre qu'il pense être de quelque façon inférieur aux Blancs. Il semble qu'il n'accepte pas sa propre identité et qu'il finit par se résigner au racisme. 3.1.5.3 Exercices d'écriture créative Maintenant c'est à vous d'écrire des textes. Vous pouvez décider si vous préférez travailler seuls ou avec un partenaire. Choisissez une des alternatives ci-dessous et présentez votre production écrite en classe. Si vous souhaitez travailler en groupes de deux … A) Écrivez un dialogue alternatif dans lequel Benjamin Copeau cherche à convaincre le père de son amour pour la fille pour que les deux amants puissent rester ensemble. B) Imaginez une nouvelle rencontre entre les deux amants quelque temps après et écrivez un dialogue. Si vous préférez travailler seuls … C) Quelques mois après les événements du conte, Benjamin Copeau décide d'envoyer une lettre à la Mariouche. Qu'est-ce qu'il pourrait lui écrire? D) Mettez-vous à la place de Jack Monoloy juste avant son suicide et écrivez une lettre d'adieu à son amante. Solutions individuelles. 3.1.6 La bibliographie Chanson: Vigneault, Gilles. „Jack Monoloy“ 1969. Musicorama. Par Vigneault, Gilles. Cond. Rochon, Gaston. 14.04.1969. Vinyl. Vidéo: McAuley, Agnus. „Jack Monoloy“ youtube.de 19.01.2013. https://www.you tube.com/watch?v=l8udqOTMv7c. 27.05.2017. Texte: Thériault, Yves. ”La Mariouche, c’est pour un Blanc.” Conteurs franco-canadiens. Ed. Peter Klaus, Reclam, 2000. 22-38. TV5MONDE. “Les légendes canadiennes.” http://focus.tv5monde.com/leg endescanadiennes/. 28.05.2017. 89 3.2 Le joual, dialecte du Québec, notamment de Montréal Niveau des apprenants: B2+/C1 (evtl. Leistungskurs) Durée de l’unité: 3 séquences de 45 minutes + une séquence de 60 minutes de travail à la maison. De Pauline Sauzay13 13 Philipps-Universität Marburg, Seminar: Fachdidaktik Französisch III, Wintersemester 2015/16, Leitung: Frau Keneder. 90 3.2.1 Mise en contexte et pré-requis Cette unité sur le joual a lieu dans le contexte plus global d’un cours sur le Québec. Le Québec est un pays rarement évoqué dans les cours de français. Cependant ce sujet nous semble digne d’être abordé. En effet, la plupart des élèves ignorent que l’on parle français en Amérique du Nord. La langue française a, dans le contexte canadien, une place particulière et semble bien illustrer la problématique des rapports du français et de l’anglais au niveau mondial. A travers cet exemple, il est donc possible d’aborder l’un des aspects essentiels de la francophonie: la question de la préservation de la diversité des langues et la promotion du multilinguisme dans un contexte global. Au Canada, la langue française est menacée à la fois par l’anglais mais aussi jusque dans les années 70 par le repli sur les variétés locales du français tel que le joual au détriment d’une intercompréhension avec les autres francophones non canadiens. La révolution tranquille dans les années 60 a abouti à une politique linguistique volontariste qui garantit aujourd’hui aux Francophones de pouvoir parler leur langue dans tous les domaines de la vie et d’être compris par les autres Francophones du monde entier. Les Canadiens francophones ont ainsi défendu leurs particularités culturelles et linguistiques face à l’anglais et se sont inscrits dans le contexte mondial francophone. Après avoir traité de la politique linguistique au Québec (rapports du français et de l’anglais au Canada, Charte de la langue française), on s’intéressera dans cette unité à la question de savoir quel fran- çais est parlé au Canada. Pour cela on prendra l’exemple du joual, un dialecte de Montréal qui suscite le débat et partage la société: Faut-il défendre ses particularités linguistiques au risque du repli sur soi ou vaut-il mieux parler un français international et perdre son identité? Pour cela, on étudiera un texte datant de 1960 issu des „insolences du frère Untel“ de Jean-Paul Desbiens. Ce texte à caractère polémique est emblématique du débat qui a eu lieu au Québec sur la place du joual et du français „international“ dans la société québécoise. Ensuite on s’intéressera à la chanson „le joual“ de Mononc’Serge (2011), une sorte d’hymne qui célèbre le caractère populaire et identitaire du joual. Sur la base de ces deux documents, on essaiera de développer avec les élèves une réflexion dialectique sur la place des particularismes linguistiques dans un contexte mondial globalisé et dominé par la langue anglaise. Cette séquence peut également être intégrée dans le cadre d’une unité sur les variations du français dans le monde. Problématique de l’unité de cours: Le joual, signe de l’appauvrissement de la langue française ou marqueur de l’identité québécoise? 91 3.2.2 Objectifs d’apprentissage à l’issue de cette unité pédagogique Domaine de compétence central: compétence interculturelle 3.2.2.1 Objectifs interculturels: Les apprenants … sont en mesure de saisir les enjeux culturels, identitaires et politiques liés au français au Québec. connaissent mieux le contexte qui a mené au vote de la Charte de la langue française en 1977. comprennent mieux les rapports entre les Français et les Québécois. sont capables de comprendre l’ambivalence des Québécois eux-mêmes vis-à-vis de leur parler populaire. 3.2.2.2 Objectifs linguistiques Les apprenants … connaissent une variété du français d’Amérique du Nord, le joual, et sont capables d’en distinguer les caractéristiques phonétiques, lexicales, syntaxiques: anglicismes, archaïsmes par ex. Compréhension de l’écrit: Les apprenants sont en mesure de lire et comprendre un texte argumentatif à caractère pamphlétaire (extrait des „Insolences du frère Untel“). Compréhension de l’oral: Les apprenants comprennent mieux une variété éloignée du français standard qui est enseigné à l’école. Expression orale: Les apprenants sont en mesure de prendre position sur un texte et d’exprimer simplement leur opinion, d’émettre des hypothèses et de décrire une chanson et les impressions qu’elle suscite en eux. Expression écrite: Les apprenants sont capables de relever et de résumer les arguments principaux d’un texte, 92 d´en relever les caractéristiques stylistiques, d’écrire un court texte argumentatif d’après un modèle (Extrait des „Insolences du frère Untel“, voir plus haut), de décrire une chanson et les impressions qu’elle suscite en eux. 3.2.2.3 Capacité d’évaluation et de réflexion Les apprenants sont en mesure de mettre en perspective des connaissances acquises (Charte de la langue française) et de développer une vision nuancée sur un phénomène culturel et historique. 3.2.2.4 Compétences sociales Les apprenants sont capables d’exprimer une opinion fondée et d’écouter celle des autres de participer à un débat de travailler en coopération avec d’autres élèves 3.2.2.5 Matériaux Extrait des „insolences du frère Untel“ de Jean Paul Desbiens Vidéo et chanson, „le joual“ de Mononc’serge http://mononc.com/chanson/le-joual/ Texte de M. Overmann et S. Lavanan, „le joual“ Formes sociales: Travail individuel, à deux, en groupe et en plenum Méthodes: Lecture réciproque ; Ecoute et lecture sélectives Possibilités de différenciation Lors de la lecture réciproque (1ère tâche), les apprenants peuvent librement choisir un thème d’analyse selon leurs intérêts et leur niveau. Lors de l’évaluation, les apprenants ont le choix entre deux sujets. 93 Evaluation/correction: Note d´expression orale sur les différentes interventions en classe lors de la 1ère et 2ème tâche et note d´expression écrite sur le texte argumentatif rédigé lors de la dernière séance. 3.2.2.6 Les tâches – Vu d‘ensemble Première tâche: Analyse en groupe du texte extrait des „insolences du frère Untel“ de J.-P. Desbiens. Fiche de travail 1 Deuxième tâche: Analyse de la chanson „le joual“ de Mononc’Serge et mise en perspective des deux matériaux (Texte et chanson), fiche de travail 2 Troisième tâche: Approfondissement thématique et linguistique, fiche 3 à la maison et rédaction en classe d’une petite argumentation pro-jouale sur le modèle de l’extrait des „insolences du frère Untel“ de J.-P. Desbiens ou d’une petite dissertation reprenant tous les arguments évoqués. 3.2.3 Grilles pédagogiques S = sensibilisation (Einstieg), APP = appropriation (Erarbeitung), C = consolidation 94 3.2.3.1 Première Séquence – Tâche 1 P h ase D u rée C on ten u , m atériel/ su p p ort O b jectifs M od alités d e travail (T âch e, rôle d es ap p ren an ts et d e l´en seign an t) R em arq u es S 3 m in https:// w w w . youtube. com / w atch?v= srB47x2X W CM E coute d’une petite histoire en joual Introduire le sujet et stim uler la curiosité Com préhension orale: Com m ent sonne le joual? m ieux com prendre un dialecte éloigné du français standard qui est enseigné à l’école. V isionnage de la vidéo Les apprenants cherchent à com prendre ce qu’ils entendent. L’enseignant observe les réactions. S’assurer que le m atériel vidéo fonctionne ! Les apprenants sont surpris et au m ieux curieux A P P 1 25 m in Fiche de travail 1 – A nalyse E xtrait des „insolences du frère U ntel“ • lire et com prendre un texte à caractère pam phlétaire •E tre capable de relever et de résum er les argum ents principaux d’un texte. • E tre capable de relever les caractéristiques stylistiques et la structure d’un texte. com pétences interculturelles: • m ieux com prendre le rôle du joual dans la société québécoise dans les années 60 Form ation de groupe (4 élèves par groupe). Chaque apprenant est responsable d’un thèm e et note les résultats aux questions correspondantes. (Reziprokes Lesen) L’enseignant observe et vient éventuellem ent à l’aide des apprenants ayant des difficultés de com préhension. A u niveau du contenu: Les apprenants sont en m esure de com prendre pourquoi un dialecte par certains aspects, peut être un frein au développem ent d’une société. liens entre identité et langue 95 P h as e D u ré e C on te n u , m at ér ie l/ su p p or t O b je ct if s M od al it és d e tr av ai l (T âc h e, r ôl e d es a p p re n an ts e t de l´ en se ig n an t) R em ar q u es C 7 m in S’ as su re r q ue le te xt e et se s e nje ux o nt é té c om pr is Le s a rg um en ts e t l a st ru ct ur e du te xt e so nt c lai rs p ou r t ou s l es ap pr en an ts . Le s r és ul ta ts d u qu es tio nn air e (1 ) s on t p ré se nt és p ar le s a pp re na nt s e n pl en um . L ’en se ig na nt a ni m e la co rr ec tio n. Le s a pp re na nt s c om pl èt en t l eu r f ic he d e tra va il. A u ni ve au d e la fo rm e: la st ru ctu re d u te xt e et ce rta in es e xp re ssio ns /f ig ur es d e st yl e on t é té re pé ré es . A P F 10 m in pr en dr e po sit io n su r u n te xt e et ex pr im er si m pl em en t s on o pi ni on . ém et tre d es h yp ot hè se s. D isc us sio n au to ur d es 2 d er ni èr es q ue stio ns (2 .) de la fi ch e 1. - p re nd s p os iti on : S i t u ét ais q ué bé co is, po ur ra istu ê tre d ’ac co rd a ve c l’a ut eu r? - A na ly se e n qu oi c e te xt e de 1 96 0 es t p ré cu rs eu r d e la Ch ar te d e la lan gu e fr an ça ise vo té e en 1 97 7. L’ en se ig na nt a ni m e la di sc us sio n. Le s a pp re na nt s p re nn en t l a pa ro le. Le s a pp re na nt s re co nn ais se nt le s pr ém iss es d e la ch ar te d e la lan gu e fr an ça ise da ns le te xt e qu ’il s v ien ne nt de li re . Ils d év elo pp en t ég ale m en t u ne pr em ièr e op in io n pe rs on ne lle su r le su je t. 96 3.2.3.2 Deuxième séquence – tâche 2 P h ase D u rée C on ten u , m atériel/ su p p ort O b jectifs M od alités d e travail (T âch e, rôle d es ap p ren an ts et de l´en seign an t) R em arq u es S 3 m in Préparer et m otiver les apprenants A ctiver le vocabulaire nécessaire à l’exercice suivant A ctiver les connaissances acqu ises lors de la séquence précédente L’enseignant pose à l’ensem ble de la classe la question suivante: „Q uels adjectifs utiliseriez-vous pour décrire le joual?“ et écrit au tableau: Le joual, c’est. puis tous les adjectifs que les apprenants donnent. Traditionnel, lim ité, prim itif, incom préhensible, obsolète, dépassé, laid, m oche, vilain, étonnant, déroutant, am usant? A P P 1 37 m in Fiche de travail 2 + fiche lexique décrire une chanson E xpression orale et écrite: Ê tre capable de décrire une chanson et les im pressions qu’elle suscite Connaître un dialecte français d’A m érique du N ord, le joual, et être capable d’en distinguer les caractéristiques phonétiques, lexicales, syntaxiques: anglicism es, archaïsm es par ex. Ê tre capable de m ettre en perspective des argum ents contradictoires Les apprenants écoutent une prem ière fois la chanson, sans la fiche de travail. Phase 1: Les apprenants travaillent d’abord seuls et à l’écrit, à l’aide de la fiche lexique – décrire une chanson -10 m inutes Phase 2: ils échangent ensuite leurs im pressions avec leurs voisins. L’enseignant reprend en plenum les im pressions des apprenants, à l’oral. 7 m inutes Phase 3: après avoir réécouté la chanson les apprenants rem plissent le tableau en indiquant les caractéristiques du joual à l’oral. 5m inutes E nsuite les apprenants reçoivent le texte et rem plissent le tableau en indiquant les caractéristiques du joual à l’écrit. 5 m inutes L’enseignant écrit les résultats au tableau. E nfin, les apprenants travaillent d’abord seul puis à deux sur la dernière partie de la fiche (questions + rem plir tableau. 10 m inutes E ffet de surprise Les apprenants reconnaissent les différents personnages et sont capables au-delà du côté provocateur de la chanson, d’en com prendre le sens. Ils sont égalem ent en m esure de com prendre en quoi ce dialecte aujourd’hui encore est revendiqué au Q uébec com m e la „vraie“ langue, authentique, du Q uébec. 97 P h as e D u ré e C on te n u , m at ér ie l/ su p p or t O b je ct if s M od al it és d e tr av ai l (T âc h e, r ôl e d es a p p re n an ts e t de l´ en se ign an t) R em ar q u es C 5 m in S’ as su re r q ue le s é lè ve s co nn ais se nt le p lu s g ra nd no m br e d’ ar gu m en ts po ur e t c on tre le jo ua l D isc us sio n en p len um a ni m ée p ar l’ en se ig na nt . A P F H A 60 m in Fi ch e de tra va il n° 3 É te nd re se s c on na issa nc es su r l e jo ua l. Li re u n te xt e lo ng e t co m pl ex e en a ya nt d es co nn ais sa nc es p ré ala bl es . D ev oi rs à la m ais on : Le s a pp re na nt s d oi ve nt li re le te xt e de m an iè re au to no m e, ré po nd re a u Q CM e t c om pl ét er le ur ta bl ea u po ur o u co nt re le jo ua l. Le jo ua l e st le té m oi n de s r ap po rts d e fo rc e en tre A ng lo ph on es e t Fr an co ph on es a u Q ué be c, il tra ns po rte to ut e l’h ist oi re d es ge ns q ui le p ar le nt . C’ es t p ou rq uo i i l c liv e la so ci ét é, pa rta gé e en tre le b es oi n de re ve nd iq ue r s on id en tit é pr op re e t l e be so in d e se d év elo pp er po ur su bs ist er . 98 3.2.3.3 Troisième séquence – tâche 3 Phase Durée Contenu, matériel/ support Objectif Modalités de travail (Tâche, rôle des apprenants et de l´enseignant) Remarques Consolidation de toute l’unité 45 min Tout le matériel Transfert de toutes les connaissances et compétences acquises pendant l’unité. Correction rapide du QCM en plenum un des deux sujets au choix: Rédaction en temps limité d’une courte argumentation pro joual sur le modèle des „insolences du frère untel“ - (pamphlet). Rédaction d’une synthèse des arguments pour et contre le joual et prise de position personnelle. Les apprenants ont l’autorisation de se servir de tout le matériel mis à leur disposition jusque-là. Les apprenants formulent de manière réfléchie et structurée leurs conclusions sur la question de la relation entre la langue et l’identité. 3.2.4 Le joual: Fiches pour l’enseignant Pour introduire le sujet: visionner (écouter) la vidéo suivante: QCB 101. “Rural French, Québécois & Albertain, French Slang (Joual Québec, Alberta & Canada)“ youtube.de 08.09.2014. https://www.youtube.com /watch?v=srB47x2XWCM. 27.05.2017. Note: Le texte est incompréhensible pour une personne qui ne parle pas le joual. Pourtant, l’on peut reconnaître des sonorités du français et de l’anglais. Transparence sur le but de la séquence: mieux connaître le joual Présenter la problématique de l’unité de cours: le joual, signe de l’appauvrissement de la langue française ou marqueur de l’identité québécoise? 3.2.4.1 Fiche de travail 1 Extrait des „insolences du frère Untel“ Consigne: Analyse du texte. Forme un groupe avec trois autres élèves. Chaque élève lit le texte une première fois. Chaque élève est responsable d’un thème. 99 Thème 1 – première lecture: l’élève 1 lit le texte à haute voix et souligne les mots/expressions qu’il ne comprend pas. Ensuite il essaie de trouver le sens de ces mots avec l’aide des autres membres du groupe. Il peut aussi chercher dans le dictionnaire. Thème 2: Compréhension globale: l’élève 2 interroge les autres membres du groupe et note leurs réponses aux questions suivantes: Qu’est-ce que le joual? Le dialecte (parlé et écrit) des Canadiens francophones Qu’est-ce qui caractérise le joual d’après l’auteur? Le joual est un français appauvri, décomposé et déformé aussi bien dans la syntaxe que dans le vocabulaire et la prononciation De quoi le joual est-il une manifestation? Le joual est une manifestation de l’inexistence culturelle des canadiens francophones („notre inaptitude à nous affirmer, notre refus de l’avenir, notre obsession du passé“) Pourquoi, d’après l’auteur, le joual ne peut-il pas être une langue d’avenir? Le joual est une langue de „primitifs“, c’est à dire qu’elle n’est pas adaptée aux problèmes du présent, ni à de nombreux domaines de la vie (économie, culture). C’est la langue d’une minorité isolée qui s’en trouve limitée dans son développement. Quelles solutions l’auteur propose-t-il? Introduire le français standard dans les médias (radio, TV) Thème 3 – le style du texte: L’élève 3 interroge les autres membres du groupe et note leurs réponses aux questions suivantes: Quel est le style du texte? A quoi cela se remarque-t-il? Justifie ta réponse en donnant des exemples. C’est un pamphlet. Définition: „Le pamphlet, en prose ou en vers, est une œuvre polémique et/ou satirique, brève, incisive, agressive (…). Il est souvent éphémère en raison de son inscription dans l'actualité – Dictionnaire Larousse“ Citations: „le vice est profond“, „décomposition“, C’est une absence de langue“, „une langue de primitifs“, „s’il l’on veut accéder au dialogue humain, le joual ne suffit plus“, „un problème de civilisation“, usage des pronoms on et nous. Relève les expressions/collocations/mots que tu pourrais réutiliser toi-même. 100 Thème 4 – la structure du texte. L’élève 4 interroge les autres membres du groupe et note leurs réponses aux questions suivantes: Comment le texte est-il structuré? Résume en une phrase le contenu de chaque partie. 1. Ce qui caractérise le joual (syntaxe, vocabulaire et prononciation pauvres) 2. Le joual est la manifestation de l’inexistence culturelle des Canadiens francophones 3. Pour accéder au développement et au progrès il faut parler le français standard 4. Pour que les gens parlent le français standard il faut que les médias parlent le français standard. Evaluation et réflexion sur le texte: prends position sur les questions suivantes: - Si tu étais québécois, pourrais-tu être d’accord avec l’auteur? Pourquoi? oui: Si une société ne parle qu’une langue minoritaire, elle s’isole. Problèmes économiques notamment. non: le joual est une des facettes de l’identité québécoise. - En quoi ce texte de 1960 est-il précurseur de la Charte de la langue française votée en 1977? Charte de la langue française (dite „loi 101“): Impose l'usage exclusif du français dans l'affichage public et la publicité commerciale; Étend les programmes de francisation à toutes les entreprises employant cinquante personnes ou plus; Restreint l'accès à l'école anglaise aux seuls enfants dont l'un des parents a reçu son enseignement primaire en anglais au Québec; Seule la version française des lois est officielle. 3.2.4.2 Texte Fiche de travail 1 Texte extrait des „insolences du frère Untel“ de Jean-Paul Desbiens (1960). Les insolences du frère Untel (1960) „Parler joual, c'est précisément dire joual au lieu de cheval. Nos élèves parlent joual, écrivent joual et ne veulent pas parler ni écrire autrement. […] Le vice est donc profond: il est au niveau de la syntaxe. Il est aussi au niveau de la prononciation… […] Le joual est une décomposition. 101 […] Cette absence de langue qu'est le joual est un cas de notre inexistence, à nous, les Canadiens français […]. Notre inaptitude à nous affirmer, notre refus de l'avenir, notre obsession du passé, tout cela se reflète dans le joual, qui est vraiment notre langue. Je signale en passant l'abondance, dans notre parler, des locutions négatives. […] La question est de savoir si on peut faire sa vie entre jouaux. […] Pour échanger entre primitifs, une langue de primitif suffit […]. Mais si l'on veut accéder au dialogue humain. le joual ne suffit plus. […] On est amené ainsi au cœur du problème, qui est un problème de civilisation. Nos élèves parlent joual parce qu'ils pensent joual […]. On ne réglera rien en agissant au niveau du langage lui-même (concours, campagnes de bon parler français, congres, etc.) […] C'est au niveau de la civilisation qu'il faut agir. Or la publicité commerciale est un fait de civilisation. C'est donc là qu'il faut frapper. Nous parlerons français aussitôt, mais pas avant, qu'il sera snob de parler fran- çais, et honteux de parler joual. Je veux dire que nous parlerons français quand la Radio et la TV parleront français, la TV surtout“ 3.2.4.3 Fiche de travail 2 Poser à l’ensemble de la classe la question suivante: „Quels adjectifs utiliseriez-vous pour décrire le joual?“ et écrire au tableau: Le joual, c’est... puis tous les adjectifs que les apprenants donnent. Par ex.: traditionnel, limité, primitif, incompréhensible, obsolète, dépassé, laid, moche, vilain, étonnant, déroutant. Compréhension de l’oral et de l’écrit: 1. Regarde la vidéo de la chanson (sans le texte). 2. Réponds seul/e et à l’écrit aux questions suivantes à l’aide de la fiche lexique – Décrire une chanson: Quelles sont tes premières impressions? C’est drôle, ironique, comique … Quel est le genre de la vidéo? (utilise des adjectifs pour la décrire) Caricatural, comique … Quel est le genre de la chanson? (utilise des adjectifs pour la décrire) rock Qui sont les différents personnages? Que représentent-ils? 102 Les français: Le membre de l’académie française et le catcheur avec sa baguette: le français standard Les québécois: Le chanteur de chanson engagée (parodie de la chanson „la langue de chez nous“): les québécois qui défendent le français standard ; le catcheur obèse, les chanteurs de Metal: ceux qui défendent le joual. 3. Ensuite, discute de tes impressions avec ton voisin/ta voisine. 4. Regarde à nouveau la vidéo. Quels sont pour toi les caractéristiques du joual à l’oral? Concentre-toi notamment sur la prononciation. Une fois que tu as repéré au moins deux phénomènes remplis seul le tableau suivant. 5. Regarde le texte de la chanson. Elle est écrite en joual. Quels sont d’après toi les caractéristiques du joual à l’écrit? Complète le tableau: Caractéristiques du joual à l’oral Catégorie 1: Différence de prononciation Catégorie 2: anglicismes Catégorie 3: syntaxe Exemples issus du texte de la chanson „Toé“: toi „moé“: moi dise r roulé [r] diamant- quand d’in boutte à l’aut de la belle province Fuck, tight Man, smoke Tu connais-tu C’t’ un tabernak de bon coup d’coude Caractéristiques du joual à l’écrit Catégorie 1: identique Catégorie 2: identique Catégorie 3: vocabulaire Exemples issus du texte de la chanson Siehe oben Fucké dans tête plywood Jokes + Siehe oben Voir liste à la fin du texte de la chanson Evaluation et réflexion: Réponds d’abord seul/e aux questions suivantes. Ensuite échange en travaillant avec ton voisin/ta voisine aux questions suivantes: Explique le message de la chanson et de la vidéo. Que nous disent-elles sur l’image que les Québécois ont d’eux-mêmes et du joual? Que nous disent-elles des rapports des Québécois et des Français? Entre les Québécois? Et entre Canadiens? Justifie tes réponses en citant la vidéo ou le texte de la chanson. 103 Les français sont présentés comme arrogants, condescendants, dominateurs et tournés vers le passé (académie française poussiéreuse, chapeau à la Napoléon, portrait de Pétain, vidéocassette). Les défenseurs de la langue française sont un peu ridicules et kitsch (le chanteur). Les québécois qui parlent joual sont „rock“, drôles, vulgaires, populaires, jeunes, insolents, fiers de leur culture et de leurs origines. Ils ne veulent pas s’identifier aux Canadiens anglophones („on n’est pas des blocks“). Compare le texte extrait des „insolences du frère Untel“ avec la chanson. Quelles différences constates-tu? Texte /Frère Untel: vision négative du joual: une langue pauvre, qui empêche de rentrer dans la modernité, qui témoigne de l’inexistence culturelle des québécois francophones face aux anglophones. Chanson /Mononc’Serge: vision positive, marqueur de l’identité, dialecte jeune, cool et drôle, fierté. Remplis le tableau ci-dessous. Formule les arguments „pour“ et „contre“ le joual. POUR CONTRE - Charme du joual: vocabulaire, prononciation, syntaxe - Langue d’une communauté, chargée d’histoire: Marqueur de l’identité - Bi- voir trilinguisme est une chance - Préserver les dialectes/les variétés, résister à la prolifération du français standard. - permet aux francophones de se distancer de l’histoire coloniale du Québec. - une variété linguistique au plus proche de ceux qui la parle. - Le joual est la langue d’une minorité et n’est parlé que par elle. - le joual est tellement pauvre que ce n’est presque plus une langue. - le joual est uniquement oral - Il est préférable de parler français standard pour préserver la présence de la minorité francophone face aux anglophones. - permet d’être en relation avec les autres sociétés francophones dans le monde et donc d’avoir une présence sur la scène internationale. - le joual n’est pas assez élaboré pour couvrir tous les domaines de la vie (économie). „cul de sac économique et social“ 104 3.2.5 Fiches pour les élèves 3.2.5.1 Fiche de travail 1 Extrait des „insolences du frère Untel“ Consigne: Analyse du texte. Forme un groupe avec trois autres élèves. Chaque élève lit le texte une première fois. Chaque élève est responsable d’un thème. Thème 1 – première lecture: Lis le texte à haute voix et souligne les mots/expressions que tu ne comprends pas. Ensuite Essaye trouver le sens de ces mots avec l’aide des autres membres du groupe ou avec le dictionnaire. Thème 2: Compréhension globale: A Qu’est-ce que le joual? B Qu’est-ce qui caractérise le joual d’après l’auteur? C De quoi le joual est-il une manifestation? D Pourquoi, d’après l’auteur, le joual ne peut-il pas être une langue d’avenir? E Quelles solutions l’auteur propose-t-il? Thème 3 – le style du texte: Interroge les autres membres du groupe et note leurs réponses aux questions suivantes: A Quel est le style du texte? A quoi cela se remarque-t-il? Justifie ta réponse en donnant des exemples. B Relève les expressions/colocations/mots que vous pourriez réutiliser vousmême. 105 Thème 4 – la structure du texte. A Comment le texte est-il structuré? Résume en une phrase le contenu de chaque partie. B Evaluation et réflexion sur le texte: prends position sur les questions suivantes: Si tu étais québécois, pourrais-tu être d’accord avec l’auteur? Pourquoi? En quoi ce texte de 1960 est-il précurseur de la Charte de la langue française votée en 1977? 3.2.5.2 Le Joual - Paroles: Serge Robert/ Musique: Pierre-Luc Laflamme ©2011 Serge Robert 1. Toé tu connais-tu le parler populaire Qui s’élève des ruelles pis des caisses populaires Ce n’est pas une langue châtiée C’est la langue des shops pis des chantiers 5. Moé je parle comme je l’ai appris J’parle comme mes voisins quand j’étais petit C’est pas du français international Moé c’que j’parle c’est le joual C’est beau le joual – c’est s’a coche 10. C’est beau le joual – hostie qu’ça torche C’est beau le joual – c’est malade mental Fuck ceux-là qui disent qu’on parle mal C’est beau le joual – accoté tight C’est beau le joual – fucké dans tête 15. C’est beau le joual – tu l’as d’ins dents Fuck ceux-là qui disent qu’on parle mal Le joual, c’t’un diamant en plywood Gossé a’ec un couteau d’pêche C’t’un tabarnak de bon coup de coude 20. D’ins côtes d’la langue française Le joual, c’est des sacres en masse Avec des mots anglais juste à bonne place 106 Comme „Hey man, t’aurais-tu une smoke?“ Mais pas trop quand même, on n’est pas des blokes 25. C’est beau le joual – ça garroche C’est beau le joual –ça clenche en masse C’est beau le joual – ça fesse dans l’dash Fuck ceux-là qui disent qu’on parle mal C’est beau le joual – on va voir c’qu’on va voir 30. C’est beau le joual – si tu veux la guerre C’est beau le joual – ben tu vas l’avoir Fuck ceux-là qui disent qu’on parle mal Le joual ça sonne carré C’est rugueux comme du ciment 35. C’est comme une poignée d’gravier Qu’on frotterait su’ tes tympans Le joual grafigne pis le joual grince D’ins boutte à l’aut’ de la belle province Le joual varge, le joual écorche 40. Mais le joual avance et sa victoire est proche C’est beau le joual – C’est-y pas crisse C’est beau le joual – C’est dans l’prélart C’est beau le joual – Attache ta tuque C’est beau le joual – C’pas des jokes 45. C’est beau le joual – C’pas pour les frais chiés C’est beau le joual – Ni pour les pète-sec C’est beau le joual – C’t’à nous autres au Québec Fuck ceux-là qui disent qu’on parle mal Fuck toé, fuck toé Fuck vous autres qui disez qu’on parle mal 107 Vocabulaire: Caisse populaire: La Caisse populaire est une coopérative qui regroupe généralement des citoyens d'un même secteur géographique, d'une même localité, d'un même quartier. (Cf. http://fr.wikipedia.org/wiki/Caisses_Desjardins) C’est s’a coche !: C’est cool ! Ca torche !: C’est super cool ! Hostie !: Interjection, juron Tight: cool Fucké dans tête: se dit d’une personne bizarre (mentally fucked-up) Le Plywood: das Sperrholz D’ins: dans Gosser: tailler Bloke: anglophone Garrocher: envoyer d’un coup sec et sans précaution Clancher: dépasser, surpasser Fesser dans l’dash: ce dit d’une chose qui surprend, qui étonne. Grafiner: écorcher Varger: frapper à grand coup sur quelqu’un ou quelque chose Crisse: Interjection, juron Attacher sa tuque: se préparer au meilleur Frais-chié: prétentieux, „m’as-tu-vu“ Un sacre: un juron 3.2.5.3 Fiche lexique - Décrire une chanson le sujet/ le thème Cette chanson parle de (d’..., des)... Le sujet principal de cette chanson, c´est la forme La chanson se divise en se compose de comprend Chaque couplet se compose de Au commencement de chaque couplet A la fin de ... couplets ... strophes ... vers … il y a un refrain la langue (le style) Le vocabulaire est Les phrases sont L’auteur riche, pauvre, courant, parlé, poétique, recherché, simple, pittoresque, vulgaire, poétique compliquées, simples, claires, difficiles, faciles à comprendre emploie des expressions imagées fait des comparaisons, répétitions la musique et le ton de la chanson La musique est Le rythme est gaie - triste, entraînante, monotone, rapide - lente, sentimentale, mélancolique, douce, joyeuse, optimiste, agressive, pessimiste, violente, vivante, harmonieuse, protestataire, violente, dynamique, touchante, romantique, dissonante … ;tranquille, entraînant, ralenti, accéléré, saccadé, lent, vif, varié, équilibré, régulier, irrégulier … 108 La musique est en harmonie avec les paroles. Elle domine les paroles. Elle souligne les paroles. Elle joue un rôle secondaire la voix est grave, sonore, criarde, sourde, perçante, criarde, claire, limpide, nette, douce, cassée, agréable, antipathique, forte, désagréable, vibrante, sympathique, aiguë, rauque, jeune, sensuelle, étouffée, caverneuse, profonde, chaude, basse, virile, tendre, caverneuse, stridente, grave, profonde, puissante, bien timbrée, claironnante, métallique, agressive … Cette voix me fait penser à celle de... l´intention (le but) de l´auteur-compositeur-interprète Il veut exprimer présenter critiquer provoquer un comportement un sentiment ses idées sur une situation des émotions les instruments qui accompagnent le chanteur / la chanteuse la batterie, la guitare, le banjo, la contrebasse, le violon, le synthé, l’accordéon (m), le piano, l’orgue (f), le saxophone, la clarinette, la flûte … D’après Manfred Overmann, „La chanson française: Paroles de Clips (TV5)“ Neusprachliche Mitteilungen 1(2002): 31-36. 3.2.5.4 Fiche de travail 2 Compréhension de l’oral et de l’écrit: A Regarde la vidéo de la chanson (sans le texte). B Réponds seul/e et à l’écrit aux questions suivantes à l’aide de la fiche lexique – Décrire une chanson: Quelles sont tes premières impressions? Quel est le genre de la vidéo? (utilise des adjectifs pour la décrire) Quel est le genre de la chanson? (utilise des adjectifs pour la décrire) Qui sont les différents personnages? Que représentent-ils? C Ensuite, discute de tes impressions avec ton voisin/ta voisine. ____________________________________________________________ Regarde à nouveau la vidéo. Quels sont pour toi les caractéristiques du joual à l’oral? Concentre-toi notamment sur la prononciation. Une fois que tu as repéré au moins deux phénomènes remplis seul le tableau suivant. Regarde le texte de la chanson. Elle est écrite en joual. Quels sont d’après toi les caractéristiques du joual à l’écrit? 109 Complète le tableau: Caractéristiques du joual à l’oral Catégorie 1: Différence de prononciation Catégorie 2: anglicismes Catégorie 3: syntaxe Exemples issus du texte de la chanson Caractéristiques du joual à l’écrit Exemples issus du texte de la chanson Evaluation et réflexion: A Réponds d’abord seul/e aux questions suivantes. B Ensuite échange en travaillant avec ton voisin/ta voisine aux questions suivantes: Explique le message de la chanson et de la vidéo. Que nous disent-elles sur l’image que les Québécois ont d’eux-mêmes et du joual? Que nous disent-elles des rapports des Québécois et des Français? Entre les Québécois? Et entre Canadiens? Justifie tes réponses en citant la vidéo ou le texte de la chanson. C Compare le texte extrait des „insolences du frère Untel“ avec la chanson. Quelles différences constates-tu? 110 D Remplis le tableau ci-dessous. Formule les arguments „pour“ et „contre“ le joual. POUR CONTRE 111 3.2.5.5 Fiche de travail 3, le joual– approfondissement Devoirs à la maison Consigne: lis le texte ci-dessous (écrit par Manfred Overmann et Sonia Lavanan) et réponds au QCM. Ensuite, complète ton tableau pour/contre le joual. Le joual est un „parler populaire“ né de la rencontre entre le français rural et l'anglais industriel et commercial à la fin du vingtième siècle. Les populations arrivant des campagnes pour chercher un emploi devaient en effet trouver un moyen de communication pour s'intégrer. Véritable compromis entre deux langues, le joual se propage très vite jusqu'aux années 60 pendant lesquelles de nombreuses réformes seront adoptées. Le joual reste chez les intellectuels un moyen d'affirmation nationale jusqu'à la fin des années 70 puis perd sa dimension polémique. ********** Le beau parler des citadins de la capitale et les parlers populaires des paroisses rurales ont toujours creusé un clivage linguistique en jetant le discrédit sur les groupes ruraux, notamment les paysans, éloignés de la dite capitale. Au début du 20ème siècle le surplus de la main d’œuvre rurale afflue vers les grandes villes afin de trouver un travail dans les industries dirigées en majeure partie par les dirigeants anglo-saxons. C'est dans ce milieu que la rencontre entre le français rural et l'anglais industriel et commercial donne naissance à „un parler populaire“ qu'on appellera le joual à base syntaxique et lexicale tout à fait française mais auquel s'adjoindront pour les besoins d'une communication entre patrons et ouvriers, un lexique, des expressions et des tournures anglaises. (Tétu de Labsade, Françoise: Le Québec: un pays, une culture, 1990, Montréal, Boréal, p.95). Effectivement le joual est souvent considéré comme un sociolecte abâtardi de la classe ouvrière québécoise dont résulte un cul-de-sac économique et social: un patois mineur qui avilit ses locuteurs face aux voisins anglophones et les marginalise dans le monde francophone. Toutefois le joual se trouve réduit à un usage exclusivement oral dû à l’isolement de la couche rurale des Canadiens francophones transplantés dans le contexte de la ville, surtout de Montréal. Comment nommer et s’approprier alors des objets inconnus et des comportements nouveaux et se familiariser avec l’univers de l’industrialisation? Le joual peut avant tout être considéré comme un parler oral anglicisé où le vocabulaire français est de plus en plus substitué par l’anglais. Il servit d’abord à la communication sur le lieu de travail. Cet enlisement dans «un marécage du langage» technique de la bourgeoisie est un défi terrible pour les ruraux arrivant en ville. «Mais ici, ce fut pis encore: les choses de l’industrie et de la ville avaient été nommées dans une langue doublement étrangère. Tout ce qui n’était pas rural, la machine, les grands ensembles, les centres de décisions se révélaient en anglais. La 112 modernité était anglaise. Le français rural s’y est perdu en vains efforts. Il a pu servir encore à exprimer le cercle des souvenirs, des amours, de loisirs, de la colère et de la résignation... Le joual, je parie que ce fut d’abord le compromis entre l’héritage du vieux langage et l’étrangeté des choses nouvelles.» (Fernand Dumont, Revue Maintenant, 1973) L’école publique, débordée par une énorme population à scolariser, ne peut freiner la propagation du joual jusqu’à la révolution tranquille dans les années 1960 lorsque le frère Untel (pseudonyme de Jean-Paul Desbiens) lance un cri d’alarme dans ses „Insolences“ où il déplore la qualité de la langue parlée et écrite au Québec et attire ainsi l’attention sur le déficit du système d’enseignement dont le gouvernement Lesage fait une priorité dans ses réformes. Paul Gérin-Lajoie, premier titulaire du ministère de l’Éducation du Québec, fait d'ailleurs remarquer que l’essai „enterrait le département de l’Instruction publique contrôlé par le clergé et remettait en cause tout le système scolaire de l’époque.“ En même temps, les écrivains et les intellectuels québécois se posent la question de leur identité culturelle et défendent le joual écrit pour manifester leur appartenance au „pays d’ici“. Après bien des décennies de honte pendant lesquelles la majorité de la population des classes ouvrières et d’agriculteurs avait le sentiment que leur langue n’avait pas le droit de s’afficher en public, le joual fait figure de symbole d’affirmation nationale par l’entremise des pièces de théâtre et des romans de Michel Tremblay (Les belles-soeurs), des chansons de Robert Charlebois, la chanson Fu-Man-Chu par exemple, des monologues de l’humoriste Yvon Deschamps ou encore des ouvrages de Gérald Godin, Gérard Bessette ou André Major. „Jacques Renaud faisait parler ses personnages en joual, mais écrivait le corps de son récit en français. Cela n’est pas assez pour Jasmin qui non seulement laisse joualiser ses héros, ce qui est défendable, mais écrit tout son récit en joual“ (Jasmin Claude: Jasmin par Jasmin, p.170, dans Richesses et particularités de la langue écrite au Québec, Montréal, 1981, p.1407). En opposant le joual au français, on veut se détacher, se démarquer par rapport à l’ancien colonisateur et promulguer l’idée d’un Québec autonome et souverain. Ce mouvement connaît son apogée au moment des évènements d’octobre 1970 avec le mouvement autonomiste et les actes terroristes. Cependant la mode du joual écrit ne perdure qu’une dizaine d’années. Depuis la loi 101 en 1977, le français a acquis le statut de la langue officielle du Québec et le joual ne peut être considéré comme une alternative à l’utilisation de la langue française. Néanmoins il reste très présent en tant qu’expression populaire dans certains milieux et a perdu sa dimension polémique et essentiellement négative: „Le joual est une sous-langue: il est, par nature, confusion, appauvrissement, privation désagrégation. Le joual, c’est le français parlé par un groupe linguistique dont la langue maternelle est gravement ébranlée par la proximité et la pression d’une langue étrangère, l’anglais. (…) Le joual, 113 c’est le français ébranlé non seulement dans son articulation et son vocabulaire mais aussi, mais surtout dans sa syntaxe.“ (Chamberland, P, 1967, Les Lettres nouvelles, dans: Holler, R, 1967, Canada, Paris: Edition du Seuil, p. 183 - Cf. aussi Le Trésor de la Langue Française informatisé: http://atilf.atilf.fr/) Vocabulaire: défi: un challenge. débordé: être dépassé par quelque chose que l’on ne peut plus contrôler. abâtardi: dégénéré enlisement: engluement. affluer: augmenter, abonder, arriver en masse. freiner: diminuer, ralentir. apogée: le paroxysme. ant.= son plus bas niveau. héritage: legs. Ce que quelqu'un laisse à son héritier dans son testament. approprier (s'): usurper la propriété de quelque chose. jeter le discrédit: nuire à quelqu'un ou quelque chose, décrier. avilir: dévaluer, humilier, dégrader. locuteur: l'émetteur, le parlant. ant. = l'auditeur. citadin: ant.= campagnard, rural, villageois, paysan. main-d'oeuvre: l'ensemble des ouvriers de tel ou tel métier. creuser un clivage: agrandir la différence. marécage: marais; Étendue de terre saturée d'eau pendant la plus grande partie de l'année. CUL DE SAC: une impasse. marginaliser: mettre à l'écart. détacher (se): prendre de la distance par rapport à quelque chose ou à quelqu’un. parier: jouer, miser. éloigné: retiré. ant = avoisinant. 114 Quelle est ou quelles sont les bonnes réponses? (QCM) 1. Par qui la majorité des industries étaient elles dirigées? A les anglo-saxons B les français C es canadiens 2. Le joual est un „parler populaire“ issu du mélange de: A la langue amérindienne et le français B l'anglais et la langue amérindienne C l'anglais et du français 3. La „révolution tranquille“ a eu pour conséquence: A une propagation du joual B la déclaration du français comme langue officielle C la mise en place de réformes concernant le système scolaire 4. Le joual est considéré par les intellectuels: A comme un frein à la construction d'une nation moderne B comme un facteur d'affirmation identitaire C comme un dialecte mineur 5. Le mouvement en faveur du joual connut son paroxysme: A avec la Révolution tranquille dans les années 60 B avec les moments d'octobre 1970 C avec la loi 101 en 1977 6. La loi 101 a permis: A de faire du français la langue officielle B de faire du joual, la seconde langue parlée au Québec C de faire de l'anglais la langue officielle Solutions: 1. A, 2. C, 3. B, 4. B, 5. B, 6.A 115 3.2.6 La bibliographie ATILF - CNRS & Université de Lorraine. TLFi: Trésor de la langue Française informatisé. http://atilf.atilf.fr. 28.05.2017. Desbiens, Jean-Paul. Les insolences du frère Untel. Les Éditions de l'Homme. Montréal, 1960. Imprimé avec l’autorisation de la maison d’èdition. ©1998, 2000, Les Editions de l’Homme, division du groupe Sogides inc., filiale de Québécor Inc. Montréal, Québec, Canada. Mononc’ Serge. „Le joual“ Ça, C’est d’la femme ! By Robert, Serge. Musique: Pierre-Luc Laflamme. 2007. Imprimé avec l'autorisation de Serge Robert. Overmann, Manfred. „La chanson française: Paroles de Clips (TV5)“ Neusprachliche Mitteilungen 1(2002): 31-36. Overmann, Manfred und Lavanan, Sonia. „Le joual.“ www.cours-québec.info. 2007. https://www.ph-ludwigsburg.de/2334+M540a6a86e87.html 28.05.2017. Imprimé avec lautorisation de M. Overmann. QCB 101. “Rural french, Québécois & Albertain, French Slang (Joual Québec, Alberta & Canada).” youtube.de 08.09.2014. https://www.youtube.com/ watch?v=srB47x2XWCM. 27.05.2017.

Zusammenfassung

Das Marburger Zentrum für Kanada-Studien hat sich in den letzten Jahren unter anderem darauf spezialisiert, die Zusammenarbeit mit Schulen zu verstärken und die Aufbereitung kanadistischer Themen für den Schulunterricht zu unterstützen. Im Rahmen einer Ringvorlesung zu „kanadischen Ökologien“, die auch von Lehrern und Lehrerinnen rege besucht wurde, entstand die Idee, einige dieser ökologischen Themen für den Schulunterricht in den Fächern Englisch und Französisch aufzubereiten. In einem durch universitäre Mittel unterstützten Projekt erarbeiteten motivierte Marburger Lehramtsstudierende Unterrichtsmodelle, die sie dann mit Unterstützung von Lehrerinnen und Lehrern an verschiedenen Schulen in die Praxis umsetzten. Einige dieser Modelle für den Französischunterricht mit Themen wie der ökologisch problematischen Ölförderung, aber auch dem „grünen Tourismus“ in der frankophonen Provinz Québec und der Geschichte und Sprache dieser Provinz stellt das Herausgeberteam in diesem Band vor und hofft, dass sie auch für andere Schul- und Bildungskontexte anregend und ermutigend wirken.

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Zusammenfassung

Das Marburger Zentrum für Kanada-Studien hat sich in den letzten Jahren unter anderem darauf spezialisiert, die Zusammenarbeit mit Schulen zu verstärken und die Aufbereitung kanadistischer Themen für den Schulunterricht zu unterstützen. Im Rahmen einer Ringvorlesung zu „kanadischen Ökologien“, die auch von Lehrern und Lehrerinnen rege besucht wurde, entstand die Idee, einige dieser ökologischen Themen für den Schulunterricht in den Fächern Englisch und Französisch aufzubereiten. In einem durch universitäre Mittel unterstützten Projekt erarbeiteten motivierte Marburger Lehramtsstudierende Unterrichtsmodelle, die sie dann mit Unterstützung von Lehrerinnen und Lehrern an verschiedenen Schulen in die Praxis umsetzten. Einige dieser Modelle für den Französischunterricht mit Themen wie der ökologisch problematischen Ölförderung, aber auch dem „grünen Tourismus“ in der frankophonen Provinz Québec und der Geschichte und Sprache dieser Provinz stellt das Herausgeberteam in diesem Band vor und hofft, dass sie auch für andere Schul- und Bildungskontexte anregend und ermutigend wirken.