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Jan Stollmeier

Ausmalbücher für Erwachsene

Die eigene Grenzsetzung und die Rückgewinnung von Raum in einer beschleunigten Gesellschaft

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4272-4, ISBN online: 978-3-8288-7229-5, https://doi.org/10.5771/9783828872295

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 21

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Ja n St ol lm ei er A us m al bü ch er fü r Er w ac hs en e Tectum Jan Stollmeier Ausmalbücher für Erwachsene Die eigene Grenzsetzung und die Rückgewinnung von Raum in einer beschleunigten Gesellschaft Band 21K Kunst · Vermittlung Kulturelle Bildung ontext KONTEXT Kunst Vermittlung Kulturelle Bildung KONTEXT Kunst – Vermittlung – Kulturelle Bildung Band 21 Ausmalbücher für Erwachsene Die eigene Grenzsetzung und die Rückgewinnung von Raum in einer beschleunigten Gesellschaft von Jan Stollmeier Tectum Verlag Jan Stollmeier Ausmalbücher für Erwachsene Die eigene Grenzsetzung und die Rückgewinnung von Raum in einer beschleunigten Gesellschaft KONTEXT Kunst – Vermittlung – Kulturelle Bildung. Band 21 ePDF: 978-3-8288-7229-5 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4272-4 im Tectum Verlag erschienen.) ISSN: 1868-6060 Zugl. Dissertation an der Fakultät für Kulturwissenschaften der Universität Paderborn, Institut für Kunst, 2018 Umschlaggestaltung: Tectum Verlag, unter Verwendung eines Bildes von Britta Griese und Jan Stollmeier © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2019 Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Für meine Eltern Ingrid und Willi Stollmeier 7 Inhalt Vorwort 11 Abstract: Adult coloring books – Creating boundaries and recovering lost space in a high-speed society 13 1 Einleitung 17 1.1 Problemstellung, Erkenntnisinteresse und leitende Fragestellungen 17 1.2 Aktueller Stand der Forschung und Aufbau der Arbeit 18 2 Ausmalbilder 21 2.1 Historischer Rückblick und aktuelle Marktsituation 21 2.2 Historische Ornamentik als Grundlage für Ausmalbilder 26 2.3 Analyse eines Ausmalbildes mit geometrischen Formen 33 2.4 Die Ausmalbücher von Johanna Basford 36 2.5 Analyse eines Ausmalbildes von Johanna Basford 38 2.6 Naturhafte, mythische und magische Elemente in Ausmalbüchern 41 2.7 Sind Ausmalbilder Kunstwerke? 45 2.8 Exkurs: Zur Stiftgeschichte 47 3 Theoretischer Bezugsrahmen 53 3.1 Ästhetik 53 3.1.1 Ästhetik im historischen Kontext 54 3.1.2 Ästhetische Wahrnehmung 56 3.1.3 Ästhetische Erfahrungen 60 3.1.4 Definition für die vorliegende Arbeit 62 3.2 Die beschleunigte Gesellschaft 64 3.2.1 Beschleunigung 65 3.2.2 Entstehung einer beschleunigten Gesellschaft 66 3.2.3 Der subjektive Umgang mit Beschleunigung 69 8 3.2.4 Ein Versuch der Entschleunigung 73 3.2.5 Be- und Entschleunigung im Kontext ästhetischer Erfahrungen 75 3.3 Raumtheorie 77 3.3.1 Der private Raum 78 3.3.2 Entgrenzung 82 3.3.3 Der Raum im Kontext ästhetischer Prozesse 85 3.4 Exkurs: Raum- und Zeitkunst 88 4 Forschungsdesign 93 4.1 Überlegungen zu einem qualitativ-empirischen Ansatz 93 4.2 Zum Forschungsansatz der vorliegenden Arbeit 94 4.3 Methoden zur Datenerhebung 97 4.3.1 Das problemzentrierte Interview 98 4.3.2 Das Ausmalbild als Forschungsgegenstand 99 4.4 Verfahren zur Auswertung 100 5 Die empirische Untersuchung 103 5.1 Datenerhebung 103 5.2 Annäherung an das Forschungsthema 103 5.3 Entwicklung des Leitfadens 105 5.4 Anmerkungen zur Durchführung und Darstellung der Auswertung 107 5.5 Erste Fallrekonstruktion 108 5.5.1 Auswertung des Fragebogens 108 5.5.2 Analyse des Interviews 108 5.5.3 Auswertung des Ausmalbildes 128 5.5.4 Beschreibung des Ausmaltyps 1 130 5.6 Zweite Fallrekonstruktion 131 5.6.1 Ergebnisorientierte Darstellung der Auswertung 131 5.6.2 Beschreibung des Ausmaltyps 2 138 5.7 Dritte Fallrekonstruktion 139 5.7.1 Ergebnisorientierte Darstellung der Auswertung 139 5.7.2 Beschreibung des Ausmaltyps 3 147 9 6 Resümee 149 6.1 Ergebnisse im Hinblick auf … 149 6.1.1 Ausmalbilder 149 6.1.2 Ästhetik 150 6.1.3 Beschleunigung 153 6.1.4 Raum und Grenzen 156 6.2 Zusammenfassung und abschließende Theorie 158 6.3 Reflexion der empirischen Untersuchung 160 6.3.1 Reflexion des Forschungsdesigns 160 6.3.2 Reflexion anhand der Gütekriterien qualitativer Forschung 162 6.4 Ausblick auf zukünftige Forschungsfelder 164 7 Didaktische Überlegungen für den Kunstunterricht 167 7.1 Ausmalbilder im schulischen Kontext 167 7.2 Ausmalbilder im Kunstunterricht 172 8 Literatur 181 9 Abbildungsverzeichnis 195 10 Tabellenverzeichnis 197 11 Anhang 198 11.1 Auswertung der Zeitungs- und Onlineartikel 198 11.2 Transkriptionsregeln 206 11.3 Daten zum ersten Interview 208 11.4 Daten zum zweiten Interview 222 11.5 Daten zum dritten Interview 250 Nachwort 275 11 Vorwort Forschungen im Bereich der Ausmalbücher für Kinder wie für Erwachsene stellen in der Kunstpädagogik und Kulturvermittlung ein Tabuthema dar, auch wenn das Medium Ausmalbücher in den vergangenen Jahren in zahlreichen Ländern eine Erfolgsgeschichte geschrieben hat. Die allgemein bekannte Praxis des Ausmalens vorgegebener Motive bewegt sich dabei im Kontext der populären Kultur. Ausmalbücher sind beliebte Geschenke und werden zur Freizeitgestaltung wie zur Entspannung genutzt. Sie sind in diesem Sinn nicht als direkte Kunstform anerkannt und daher weder hochkulturell wie bildungsorientiert mit entsprechender Aufwertung zu vermitteln. Auch verweist das Phänomen der Ausmalbücher allein durch seine vorgegebene Ästhetik auf die alten Traditionen des formalen Zeichenunterrichtes im 19. Jahrhundert und noch weiter zurück. Ebenso gilt das Ausmalen nicht direkt als freie Kunst, sondern als eine Form der Imitation, der keinerlei künstlerisches, kreatives wie weiterführendes Potenzial zugeschrieben wird. Dies führt bereits aus diesen Gründen zu Widerständen und Vorbehalten im Bereich der Kunst- und Kulturvermittlung. Somit ist es umso bedeutsamer, dass Jan Stollmeier mit dem vorliegenden Werk einen neuen Ansatz verfolgt und das Konzept der Ausmalbücher für Erwachsene in ein kulturwissenschaftliches Forschungssetting stellt, mit dem bisher nicht beachtete Denkmodelle und Argumentationslinien aufgeschlossen und theoretisch aufgearbeitet werden. Er verweist auf hoch aktuelle soziologische Diskurse, so von Paul Virilio zur Entschleunigung und die kritische Untersuchung regressiver Tendenzen in populären Kulturen. Dadurch ermöglicht er, exemplarisch an der verbreiteten Praxis der Ausmalbücher aufbereitet, einen differenzierten Blick in weitreichende Entwicklungen der Gegenwart. Jan Stollmeier erweist sich dabei als aufmerksamer Beobachter aktueller sozioökonomischer und kulturpolitischer Entwicklungen, in die er die großen Erfolge der Ausmalbücher für Erwachsene einbettet. Dazu gehören die Ökonomisierung der Zeit und Beschleunigung, die damit verbundene Normierung der Lebensabläufe und die Abkopplung vom natürlichen Rhythmus. Hier verdeutlicht er das widerständige Potenzial, das in der Tätigkeit des Ausmalens entsteht. Die folgenden Kapitel erläutern die Geschichte der Ausmalbücher und der damit verbundenen Motivspektren, schwerpunktmäßig der Ornamentik, wobei hier die Nachwirkungen ästhetischer Praxen früherer Epochen deutlich für die Gegenwart nachgewiesen werden. Es werden zentrale Themen vorgestellt, so der aktuelle Boom der Ausmalbücher, ihre Zielgruppen und die beliebtesten Motive. Diese werden wie die Ästhetik der Ausmalbücher in ihrer geglätteten Formsprache und in ihrer Entwicklung im Rahmen von zeitgenössischen Designtrends beschrieben, wobei zugleich die darin enthaltenen Naturmotive und mythischen Elemente in ihrer soziologischen Dimension vorgestellt werden. Dabei erfolgt die Konturierung des kontroversen Diskussionsfeldes, ob es sich hier überhaupt um Kunstwerke handelt oder in welcher Weise eine kunsttheoretische Annäherung erfolgen könnte. Ein wichtiges Anliegen ist es dem Verfasser, die ästhetischen Prozesse im Zusammenhang mit Ausmalbüchern darzustellen und genau zu beschreiben. Hier werden Thesen zu den spezifischen Wahrnehmungsqualitäten wie zu den rezeptiven Ebenen entwickelt und prägnant herausgearbeitet. Das sich anschließende empirische Kapitel, in dem ausführliche und exakt ausgewertete Interviews mit drei Erwachsenen zu ihren Gestaltungsformen mit Ausmalbüchern 12 anschließen, öffnet über die bereits formulierten Thesen hinaus auch neue Forschungsfragen, so zu „Ausmaltypen“, Genderaspekten und ästhetischen Präferenzen. Die abschließend formulierten methodischen Konzeptionen zur konstruktiven Integration von Ausmalbüchern in die Kunst- und Kulturvermittlung werden mit Sicherheit in den Fachforen intensiv rezipiert und diskutiert werden. Mit seiner Untersuchung zu Ausmalbüchern von Erwachsenen legt Jan Stollmeier ein Grundlagenwerk vor, an dessen zentralen Thesen und Positionen in der Theoriebildung zu diesem Sujet zukünftige Diskurse in diesem Bereich nicht vorbeikommen werden. Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender 13 Abstract: Adult coloring books – Creating boundaries and recovering lost space in a high-speed society The present thesis deals with the topic of coloring in and why more and more adults use coloring books to practice relaxation and relieve stress. The trend emerged in 2014, with the bestselling publications by Scottish illustrator Johanna Basford playing a crucial role in its positive development. The study investigates a research area that has hardly been studied in an art-historical context and which is being extraordinarily neglected in current debates about art education and art didactics: the question of the meaningfulness and art-historical relevance of coloring in. Furthermore, the thesis deals with the question to what extent coloring books are useful in school and how they can be used in art classes, taking into account curricula, attentiveness and executive functions. State of research Although coloring books with mandalas have been available in book shops for a long time and, despite their bad reputation, have been used in school classes, there is no relevant scientific work or research effort addressing the topic of coloring pictures for children and adults. And yet, coloring pictures have been firmly established in society for several generations, representing the first art and design experience in a child’s life. Coloring books deal with a wide range of topics. While some of them contain sophisticated pictures of plants and animals, others are filled with geometrical shapes or designs from pop culture such as cinematic subjects, celebrities, and idols. However, coloring pictures are a taboo topic for these reasons: they are not acknowledged as an art form in its own right and offer little potential from an aesthetic perspective, as, on the face of it, the simple coloring in of predefined patterns seems to inhibit creativity. It is therefore all the more important to carry out scientific research on the topic. Methodical approach Given its explorative character, the thesis aims to unite art-historical, sociological, and philosophical aspects, adopting an empirical-quantitative approach. The study uses data from different sources (newspaper and online articles, informal interviews with people who color in books, etc.) in order to formulate initial questions. Its quantitative evaluation results in the topics Coloring pictures, Aesthetics, Social acceleration and deceleration as well as Creation and dissolution of boundaries. The subsequent collection of data grounds on three exemplary, problem-focused interviews following a guideline that has been developed according to the above-stated topics. In order to cover a wide range of results, besides analyzing the interviews the study examines the interviewees’ coloring pictures and their favorite place for coloring in. The evaluation generates first hypotheses and a concluding theory for the research question. Findings Coloring in is a trend of our times, as it gives colorists an opportunity for contemplation. The trend has emerged due to changes in living conditions that correlate with a loss of space and a social and relational acceleration. This development results in a critical need to create one’s own spaces and one’s own areas for slowing down. Although coloring in seems to be a simple activity, it offers the chance to relax from the hustle and bustle of everyday life. The history and tradition of coloring books goes back to the 18th century. Having their roots in the ornaments of Greco-Roman antiquity and Islamic art, the existing shapes look back on thousands of years of artistic heritage. There is evidence of ancient ornaments like the Greek meander or the later appearing figural designs from flora and fauna in today’s coloring books. And still, we cannot look at coloring pictures as artwork. Rather, they are a product of applied arts following commercial purposes. However, they give colorists the opportunity to gather aesthetic experience by stepping into a subject/object relationship and developing both simple and complex coloring strategies. While coloring in, one can immerse in a flow state characterized by a loss of one’s sense of time. According to Mihály Csíkszentmihályis’s flow definition, the process of coloring can be considered as an autotelic activity with positive effects on the colorist. In this process, the subject builds a relationship with the aesthetic object, giving way to a specific kind of perception. The coloring picture serves as a medium of interaction reflecting emotions, aesthetic imaginings, and creative ideas. It may consciously or unconsciously reflect everyday life or be a way to find solutions and take decisions for the future. For the act of coloring in, colorists choose places that support this process and are free from advanced alienation. The where, when, and how of coloring in produces an imaginary room in a room and, thus, forces the creation of boundaries. These boundaries, resulting from the act of coloring in, separate the outside from the inside and give the subjective self the opportunity to express itself. In other words, the subject is able to dissolve its own boundaries inside this composed room and enter into an inspirational phase. The study uses the term colorist type in order to classify the colorists’ motives, intentions, approaches, aesthetic strategies, and aspirations. It identifies three colorist types on the basis of the interviews. All three strive for recreation and relaxation but reach their goals with different approaches. Among other things, differences are to be found in the starting conditions, the choice of the coloring picture, and the time of coloring in. While colorist types 1 and 3 use to color in after a tiring workday in order to relieve stress, colorist type 2 needs to be in a relaxed state of mind already to dedicate himself or herself to coloring in. The study shows that colorist types 1 and 3 color in in a very intuitive way, whereas colorist type 2 plans his or her color concept beforehand. Furthermore, the systematic approach identifies and displays the interactions between individual variables. At the same time, the division into colorist types helps to find out how individual aspirations (for relaxation, completing a picture, reflecting on the day, finding solutions to problems) correlate with the respective approach of each colorist type. The study also finds evidence for a close connection between art and the concept of time and space. The findings show that it is only logical that people try to escape from the problems related to a dissolution of boundaries and a high-speed society via artistic activity. This encounter with arts can be defined as bloßes Erscheinen [simple appearance] or atmosphärisches Erscheinen [atmospheric appearance] and is based on the findings of Martin Seel. In the act of coloring in, previous knowledge, everyday experience, innovation, and intuition get interlinked, and this interaction as well as the immanent or subsequent reflection transform them into experiences. The interviews demonstrate that coloring in is an individual process fostering a specific kind of perception just as intended by the authors. 15 With its character of a basic research in art history, the present thesis presents a theory that acknowledges the positive and beneficial value of coloring in. This value is not only based on an art-historical perspective but also on the interaction of sociological, philosophical, and economic aspects. The complex results make it desirable that future research efforts in the area of coloring pictures will follow this study. 17 1 Einleitung 1.1 Problemstellung, Erkenntnisinteresse und leitende Fragestellungen Die Forschungsarbeit nimmt sich eines Forschungsfeldes an, welches im kunstwissenschaft‑ lichen Bereich marginal behandelt und im aktuellen kunstpädagogischen und ‑didaktischen Diskurs noch nicht aufgegriffen wurde: der Frage nach der Sinnhaftigkeit und kunstwissen‑ schaftlichen Relevanz des Ausmalens von Ausmalbildern. Lässt man seinen Blick über Regale und Verkaufstische in Buchhandlungen schweifen, fallen einem unweigerlich die vielen Bücher auf, deren Titelseiten mit ornamentalen Mustern, Ranken, Blumen oder geometrischen Formen versehen sind. Erst ein zweiter und meist erstaunter Blick verrät, dass es sich um Ausmalbücher handelt – Ausmalbücher für Erwachsene. Adult Coloring – ein anhaltender und noch dazu internationaler Trend, der schleichend begann und immer mehr Anhänger findet. Ob Ausmalbilder nicht nur etwas für Kinder seien, wird kaum mehr hinterfragt. Dies wirft in der Kunstwissenschaft die Frage nach dem Warum auf? Warum beschäftigen sich erwachsene Menschen gegenwärtig unter den vorherrschenden gesellschaftlichen und soziologischen Bedingungen in ihrer Freizeit mit Ausmalbildern? Warum erwerben viele von ihnen eine ansehnliche Anzahl an Stiften – oft die qualitativ hochwertigeren und damit teureren Varianten –, kolorieren Ausmalbilder und tauschen sich zum Teil über ihre fertigen Werke aus? Menschen, die, hätte sie jemand zehn Jahre zuvor gefragt, ob sie sich vorstellen könnten, Bilder auszumalen, nur verwundert den Kopf geschüttelt hätten. Die Buchhändler bestätigen, dass sich der Trend durch alle Bildungs- und Einkommensschichten zieht.1 Auffällig ist, dass ein Großteil der Ausmalbücher damit wirbt, entspannend, besinnlich, Stress reduzierend oder meditativ zu sein. Ist das Ausmalen also auf die Hoffnung vieler zurückzuführen, den Alltag dadurch stressfreier bewältigen zu können und Energie für den nächsten Tag zu gewinnen? Während die eine Hälfte der Tageszeitungen eine heilsame Wirkung annimmt, spöttelt die andere Hälfte über diese neue Art und Weise, Zeit totzuschlagen.2 Die zweite Frage, die sich im Hinblick auf die Kunstdidaktik und -pädagogik aufdrängt, ist die Frage nach der Sinnhaftigkeit des Ausmalens. Ausmalbücher und das Ausmalen im Allgemeinen haben im schulischen Kontext, insbesondere im Fach Kunst, einen schlechten Ruf, müssen die Schülerinnen und Schüler ja nichts weiter tun, als während des Kolorierens innerhalb der Konturlinien zu bleiben und ihre Stifte regelmäßig anzuspitzen. Selbst das Wort ausmalen ist von vielen Kunstkolleginnen und -kollegen negativ konnotiert, sodass im Falle des Falles höchstens vom farbigen Gestalten die Rede ist. Doch woher kommt dieser schlechte Ruf? Ist es die vermeintliche Einfachheit der Aufgabe des Farbauftrags, der womöglich geringe Lerneffekt oder die scheinbare Inkompatibilität mit den Kompetenzbereichen des Kunstunterrichts, die Unvereinbarkeit mit den erwünschten Lernzielen? 1 Huber, Matthias; Schulz, Jakob (2016): Bunte Zeiten. Malbücher für Erwachsene boomen – Stiftehersteller schieben nun Sonderschichten. In: Süddeutsche Zeitung 2016, 22.03.2016. 2 Hier beispielsweise der Artikel: Wiebking, Jennifer; Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH (2015): Ausmalbücher für Erwachsene: Schönfärberei. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH. Online verfügbar unter http://www.faz. net/aktuell/stil/leib-seele/ausmalbuecher-fuer-erwachsene-schoenfaerberei-13887065.html, zuletzt aktualisiert am 14.11.2015, zuletzt geprüft am 03.08.2016. 18 Wenn aber die beiden zuvor genannten Fragen zusammengenommen und weitergedacht werden, ergibt sich ein merkwürdiger Widerspruch: Wenn das Kolorieren von Ausmalbildern in den Augen vieler Erwachsener sinnvoll ist, warum gilt dann nicht dasselbe für Schülerinnen und Schüler? Und aus anderer Perspektive: Wenn das schlichte Ausmalen von Bildern offiziell keinen Einzug in den Kunstunterricht der Schulen gefunden hat, warum sollte es dann für Erwachsene gut sein? Oder können diese Fragen direkt beantwortet werden mit der Behauptung, Ausmalbilder sind für Erwachsene sinnvoll, weil sie scheinbar stressreduzierend wirken und Schülerinnen und Schüler dies nicht nötig haben. Dieses kleine Gedankenspiel zeigt, dass sich hinter dem Thema eine Komplexität verbirgt, die auf den ersten Blick nicht zu vermuten wäre. Ziel der Forschungsarbeit ist es, Antworten zu finden, die das Aufkommen des Ausmaltrends für Erwachsene im Kontext kultureller und sozialer Bedingungen und ihre Sinnhaftigkeit aus kunstwissenschaftlicher Sichtweise erklären. Darüber hinaus sollen didaktische Überlegungen für den schulischen Bereich angestellt werden. 1.2 Aktueller Stand der Forschung und Aufbau der Arbeit3 Um der Komplexität des Themas gerecht zu werden, müssen mehrere Themenfelder erschlossen und näher beleuchtet werden. Es handelt sich bei dieser Arbeit um ein Forschungsgebiet, welches zwar thematisch in der Kunstwissenschaft verankert ist, jedoch starke soziologische Aspekte beinhaltet. Obwohl Ausmalbilder in Form von mandalaähnlichen Motiven schon lange im Buchhandel zu kaufen sind und im Unterricht, trotz ihres schlechten Rufes, Verwendung finden, gibt es keine einschlägigen wissenschaftlichen Arbeiten oder Forschungsbemühungen, die sich mit Ausmalbildern sowohl für Kinder als auch für Erwachsene auseinandersetzen.4 Einige Zeitungs- und Onlineartikel ziehen als Referenz Studien über Maltherapien und Ausmalen im therapeutischen Kontext heran, um dem Ausmalen positive Effekte zuzuschreiben. Dies greift aber zu kurz, da das private Kolorieren von Ausmalbildern nicht zu vergleichen ist mit einer professionell angeleiteten Maltherapie.5 Aus diesem Grund stehen die Ausmalbilder zunächst im Fokus dieser Arbeit. Ihnen wird das 2. Kapitel gewidmet. Die Arbeit versteht sich in diesem Zusammenhang als Grundlagenforschung und will ein Fundament für spätere Forschungsfelder legen. Die Vielzahl an Erscheinungen soll gesichtet und beschrieben werden, bevor eine exemplarische Analyse einzelner Ausmalbilder erfolgt. Hier soll nachgewiesen werden, dass viele Motive, Formen und Abbildungen sowie die Anordnung der einzelnen Muster ihren Ursprung in den Ornamenten vergangener Kunstepochen haben. So gesehen sind die Ausmalbilder von heute eine 3 Einigen Kapiteln wurden bestimmte Zitate vorangestellt. Diese Zitate dienen nicht der bloßen Illustration, sondern sollen – wie ein Motto – einen ersten Zugang zu dem jeweiligen Kapitel öffnen und die im Kapitel zu beleuchtende Argumentation erläutern. 4 Ob das Ausmalen einen positiven Einfluss auf die Befindlichkeit hat, wurde noch nicht wissenschaftlich erwiesen. Siehe u. a.: Süddeutsche.de GmbH; Munich; Germany (2015): Trend: Malbücher für Erwachsene – Kritzeln gegen den Stress. Online verfügbar unter http://www.sueddeutsche.de/stil/trend-malbuecher-fuer-erwachsene-kritzelngegen-den-stress-1.2434628, zuletzt geprüft am 03.08.2016. 5 So wird in diesem Artikel auf eine im Jahr 2006 durchgeführte Studie verwiesen, in der an Brustkrebs erkrankte Frauen an einer Maltherapie (im Kontext von Achtsamkeit) teilgenommen haben. Siehe: Dovey, Dana: The Therapeutic Science Of Adult Coloring Books. Online verfügbar unter https://www.medicaldaily.com/therapeuticscience-adult-coloring-books-how-childhood-pastime-helps-adults-356280, zuletzt geprüft am 13.05.2018. 19 Rückkehr zur längst bekannten Form- und Symbolsprache der Ornamentik, die seit dem frühen 20. Jahrhundert in Vergessenheit geraten ist. Ob mit dieser Rückkehr tendenziell eine Regression verbunden ist, wird im Verlauf der Arbeit untersucht werden. In diesem Zusammenhang werden besonders die Werke von Heuermann, Irmscher und Meyer berücksichtigt. Weiterhin muss sich die Arbeit der Frage widmen, ob es sich bei Ausmalbildern um Kunstwerke oder um reine Produkte handelt. Welcher ästhetische Wert kann Ornamentmotiven heute zugesprochen werden und welchen Reiz üben sie aus? Ziel ist es, die Ausmalbilder so weit zu analysieren, dass sie als Forschungsgegenstand gewinnbringend für die weitergehende Forschung genutzt werden können. Das 3. Kapitel befasst sich mit der theoretischen Aufarbeitung der Themenbereiche Ästhetik, bzw. Ästhetische Erfahrung, Be‑ und Entschleunigung sowie der Entgrenzung von Raum und Zeit, die sich aus einer ersten Annäherung an das Forschungsthema ergeben haben. Ästhetik ist ein, besonders in den letzten Jahren, viel beachtetes Thema innerhalb der Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik. Ebenso gibt es Bemühungen, Ästhetik in didaktischen Kontexten zu etablieren.6 Hier sollen Begrifflichkeiten historisch aufgearbeitet, analysiert und auf ihre mögliche Verwendung hin überprüft werden. Eine adäquate Definition, die einem kunstwissenschaftlichen Diskurs standhält und für die exemplarische Untersuchung geeignet ist, soll am Ende des Kapitels stehen. Im Mittelpunkt der soziologischen Aspekte Beschleunigung und Entschleunigung stehen die Auswirkungen eines beschleunigten Lebens und die Auflösung von Zeit- und Raumgrenzen aufgrund technischer Errungenschaften und gesellschaftlicher Normen. Der subjektive Umgang mit Beschleunigung sowie der Einfluss dieser im Kontext ästhetischer Erfahrungen werden thematisiert, genauso wie die unterschiedlichen Versuche einer Entschleunigung. Um diese facettenreiche Thematik zu erfassen, werden Werke aus der Soziologie (Rosa, Bauman, Elias), der Wirtschaft (Geissler) und der Philosophie (Virilio, Marx) herangezogen. Weiterhin befasst sich das Kapitel mit der Raumthematik: Räume sind kulturell, sozial und politisch aufgeladene Orte. Aufgeladen werden sie durch die Gesellschaft, die jedem Ort eine Bedeutung zuschreibt, und durch die Handlungen und Beziehungen des Individuums. Orte schaffen Stimmung, Atmosphäre, bedeuten Eingrenzung oder Raum für Fantasie und Kreativität, öffnen sich als Erfahrungs- oder Handlungsräume, geben aber auch der Gesellschaft eine hierarchische Ordnung mit bestimmten Regeln und Erwartungen. Gleichzeitig verlieren Räume und Zeiträume ihre Bedeutung als Orte lokalisierter Prozesse, da viele Abläufe durch 6 Hier sind zu erwähnen: Aissen-Crewett, Meike (2000): Ästhetisch-aisthetische Erziehung. Zur Grundlegung einer Pädagogik der Künste und der Sinne. Potsdam: Univ.-Bibliothek; Brandstätter, Ursula (2004): Bildende Kunst und Musik im Dialog. Ästhetische, zeichentheoretische und wahrnehmungspsychologische Überlegungen zu einem kunstspartenübergreifenden Konzept ästhetischer Bildung. Augsburg: Wißner (Forum Musikpädagogik, 60); Kämpf-Jansen, Helga (2002): Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft ; zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. 3. Auflage. Marburg: Tectum-Verlag; Mollenhauer, Klaus (1996): Grundfragen ästherischer Bildung. Theoretische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Unter Mitarbeit von Cornelie Dietrich, Hans Rüdiger Müller und Michael Parmentier. Weinheim und München: Juventa Verlag; Reuter, Oliver (2007): Experimentieren. Ästhetisches Verhalten von Grundschulkindern. München: Kopaed (Kontext Kunstpädagogik, 14). 20 die hohe Technisierung ortsungebunden durchgeführt werden können (Rosa spricht in diesem Zusammenhang von Nicht‑Orte7). Die Arbeit vertritt einen qualitativ-empirischen Ansatz und besitzt einen explorativen Charakter. Im Fokus steht die Generierung neuer Hypothesen. Das dazu benötigte Forschungsdesign sowie die Methoden zur Datenerhebung und -analyse werden im 4. Kapitel vorgestellt. Der empirische Teil der Arbeit folgt in Kapitel 5. Die exemplarische Untersuchung erfolgt durch problemzentrierte Interviews mit Personen, die sich in ihrer Freizeit mit Ausmalbildern beschäftigen. Die kolorierten Ausmalbilder der Befragten werden analysiert, um Aussagen über Herangehensweisen, Motivation sowie etwaige ästhetische Strategien und immanente Regeln des Ausmalens treffen zu können. Im anschließenden Kapitel 6 werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und reflektiert. Die Frage nach der Sinnhaftigkeit des Ausmalens in Bezug auf eine beschleunigte Gesellschaft soll hier beantwortet werden. Überlegungen für zukünftige Forschungsbemühungen runden das Kapitel ab. Das letzte Kapitel stellt verschiedene Möglichkeiten vor, Ausmalbilder im schulischen Kontext zu nutzen. Die Arbeit strebt an, das Themenfeld in Anbetracht der gesellschaftlichen Relevanz für die Schule fruchtbar zu machen. 7 Siehe: Rosa, Hartmut (2013): Beschleunigung und Entfremdung. Entwurf einer Kritischen Theorie spätmoderner Zeitlichkeit. Unter Mitarbeit von Robin Celikates. 1. Auflage, Originalausgabe. Berlin: Suhrkamp, S. 21. 21 2 Ausmalbilder „In diesem Buch erwartet dich ein magisches, schwarz‑weißes Zauberland voller fantastischer Pflanzen und Gestalten. Es gilt Blütenteppiche auszumalen, Labyrinthe zu erforschen, Muster zu vervollständigen (…).“8 Johanna Basford, 2013. Vorwort zum Ausmalbuch Mein verzauberter Garten Das Kapitel beschäftigt sich mit dem Forschungsgegenstand dieser Arbeit: Ausmalbilder für Erwachsene. Dabei wird versucht, das Sujet von möglichst vielen Seiten zu beleuchten, beginnend mit einem kurzen historischen Überblick und einer Beschreibung der gegenwärtigen Marktsituation. Da bei der Thematik durchaus von einem Trend gesprochen werden kann, soll die Erfolgsgeschichte der Malbücher für Erwachsene kurz skizziert werden. Anschließend wird Bezug genommen auf die historische Ornamentik. Hier zeigt sich, dass die Motivwahl und die Formgebung maßgeblich durch die in der griechischen und römischen Antike beginnende und über die Jahrhunderte hinweg weiterentwickelte Kunst der Ornamentik beeinflusst wird. Eine exemplarische und systematische Analyse heutiger Ausmalbilder folgt im Anschluss und verdeutlicht diesen Ursprung. Wie am einleitenden Zitat deutlich wird, werben viele Ausmalbücher für Erwachsene zudem mit naturhaften Szenerien sowie mystischen und fantastischen Motiven. Allen voran haben die Ausmalbücher von Johanna Basford einen hohen Anklang gefunden. Daher werden ihre Publikationen besonders in Augenschein genommen und analysiert. Es stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, ob die in der Text- und Bildsprache bewusst verwendeten mythischen Elemente einen ästhetischen Reiz ausüben, regressive Tendenzen besitzen und ob sie sich im Besonderen eignen, ästhetische Erfahrungen zu initiieren. Abschließend wird die Frage ergründet, wie ein Ausmalbild aus Sicht der bildenden Kunst einzuordnen und zu bewerten ist. Am Ende des Kapitels folgt ein Exkurs zum Thema Stiftgeschichte. Das Malen und Schreiben per Hand stellt für Viele im Zuge der Digitalisierung eine nicht mehr alltägliche Tätigkeit dar. Die Rückkehr zum analogen Schreiben und Malen, die Einfachheit des Mediums und die Aktion als solche, die in frühester Kindheit erlernt wurde, ist ein unerlässlicher Teil dieser Arbeit. 2.1 Historischer Rückblick und aktuelle Marktsituation Ein Ausmalbuch ist eine Sammlung von Umrisszeichnungen (in der Regel schwarze Konturlinien auf weißem Grund), die mit Bunt- oder Filzstiften farbig ausgemalt werden sollen. Obwohl es außerordentlich große Unterschiede im Hinblick auf Qualität (sowohl die des verwendeten Papiers, die Ausführung der Motive als auch die Gestaltung des Buches), Schwierigkeitsgrad oder die Motivwahl gibt, sind Kinder grundsätzlich als eindeutige Zielgruppe auszumachen. Ausmalbücher für Erwachsene hingegen, oft in Form von mandalaähnlichen Zeichnungen, fristeten bisher ein Nischendasein und wurden gerne in Zusammenhang mit Meditation und Entspannung gebracht oder im Kontext von Religion und Esoterik verwendet.9 Dennoch 8 Basford, Johanna (2016): Mein verzauberter Garten. Eine Schatzsuche. Unter Mitarbeit von Christine Schnappinger. Deutsche Erstausgabe, 7. Auflage. München: Knesebeck. 9 Das westliche Verständnis eines Mandalas unterscheidet sich stark von der eigentlichen Symbolbedeutung und muss trennscharf unterschieden werden. Der Begriff Mandala bezeichnet ein geometrisches oder figurales Bild 22 mit religiösem Hintergrund und stammt aus dem Hinduismus und dem Buddhismus. In der westlichen Kultur steht es umgangssprachlich für ein rundes, auf das Zentrum hin ausgerichtetes Ausmalbild mit ornamentalen Mustern, die auf geometrischen, pflanzlichen und seltener auch figürlichen Formen basieren. Abb. 1: Titelseite des Buches: The Florist von Robert Sayer. 23 lassen sich frühe Belege für Ausmalbücher finden, die für Erwachsene bestimmt sind. Eines der frühesten Malbücher stellt das Werk The Florist von Robert Sayer dar, das um 1760 erschienen ist und Blumenbilder zum Ausmalen enthält (siehe Abb. 1). Auf der Titelseite des Ausmalbuches von Sayer heißt es: „The florist – containing sixty plates of the most beautiful flowers regularly disposed in their succession of blowing. To which is added an accurate description of their colours with instructions for drawing and painting according to nature: being a new work intended for the use & amusement of gentlemen and ladies delighting in that art.“10 Das Werk Sayers umfasst insgesamt 133 Seiten und beinhaltet 60 unterschiedliche Blumenbilder. Sayer hat jedes Ausmalbild sorgfältig und äußerst plastisch gestaltet. Die auch aus heutiger Sicht beeindruckenden Bilder entsprechen den damaligen ästhetischen Vorstellungen und spiegeln die barocke Kunst wider. Auf den ersten Seiten seines Werkes gibt er allgemeine Hinweise zur Maltechnik, anschließend folgen detaillierte Malanleitungen für jede abgebildete Blume (siehe Abb. 2 und 3). 10 Titelseite des Buchs: Sayer, Robert (1760): The Florist. London: T Bowles, John Bowles & Son. Abb. 2 und 3: Auszüge aus dem Buch: The Florist. 24 Das 1962 erschienene JFK Coloring Book mit Zeichnungen von Mort Drucker war 14 Wochen in der Bestsellerliste der New York Times und kann als eines der erfolgreichsten Ausmalbücher des 20. Jahrhunderts gelten. Nur kurze Zeit später geriet es durch die Ermordung John F. Kennedys Ende des Jahres 1963 in Vergessenheit. Die Bilder und beigefügten Texte sind aus Sicht der damals vierjährigen Caroline Kennedy gestaltet und werfen einen humoristischen Blick auf die Präsidentenfamilie.11 Kommerzielle Ausmalbücher für Kinder lassen sich bis ins später 19. Jahrhundert zurückverfolgen. Dazu zählen unter anderem The Little Folks’ Painting aus dem Jahr 1879 vom McLoughlin Brothers Verlag oder das Ausmalbuch Buster’s And Mary‑Jane’s Paintbook vom US-amerikanischen Comiczeichner Richard Felton Outcault aus dem Jahr 1907 mit der damals populären Comicfigur Buster Brown.12 Der aktuelle Ausmaltrend für Erwachsene setzte im Jahre 2014 ein und ebbt bis heute nicht ab. Gab es im Jahr 2014 zunächst nur zwölf unterschiedliche Ausmalbücher, waren es im Jahr darauf schon 123, in den ersten beiden Quartalen von 2016 wurden 115 Neuerscheinungen erwartet.13 Federführend sind dabei die Werke der schottischen Illustratorin Johanna Basford, die sich bisher über 20 Millionen14 Mal verkauft haben und damit einen Trend in Gang setzten.15 Seit dieser Zeit lassen sich im Buchhandel, in Schreibwarenläden sowie in großen Discountermärkten Ausmalbücher für Erwachsene finden. Wie bei den Ausmalbüchern für Kinder üblich, sind die Ausmalbücher für Erwachsene an Themen orientiert, die sich motivisch durch das ganze Buch hindurch ziehen. Beliebt sind vor allem aufwändige Tier- und Pflanzenmotive, gepaart mit mystischen Elementen.16 Malbücher mit gleichmäßigen, mitunter monotonen Mustern und Formen bilden eine zweite Kategorie. Dabei erstreckt sich der Schwierigkeitsgrad von sehr großflächigen und einfachen Formen bis hin zu filigranen, in sich verschlungenen Motiven, die einen erhöhten Zeitaufwand benötigen. Entsprechende Bunt- oder Filzstifte, die sich farblich und thematisch an dem Ausmalbuch orientieren, werden im Sinne des Verbundkaufs mit Ausmalbüchern als Komplettpaket angeboten (siehe Abb. 4 und 5). Hinzu kommen Anspitzer, Radierer, Estompe etc. Der bekannte Stiftehersteller Faber‑Castell konnte im Bereich der Künstler-Buntstifte im Zuge dessen zweistellige Wachstumsraten verzeichnen.17 Andere Stiftehersteller können ebenfalls auf einen höheren Umsatz blicken, konstatieren aber, dass der Trend zum Kolorieren schon vor einigen Jahren eingesetzt und sich der Verbrauch von Buntstiften konstant erhöht hat.18 11 Vgl. Roman, Alexander A.; Laikin, Paul (2014): JFK Coloring Book. Unter Mitarbeit von Rochelle Davis, Jackie Kannon und Mort Drucker. Neuausgabe: About Comics. 12 Siehe: Fabry, Merrill (2017): The Surprising Function of the First Coloring Books. Hg. v. TIME. Online verfügbar unter http://time.com/4880819/coloring-books-history/, zuletzt geprüft am 31.05.2018. 13 Vgl. KLU (2016): Ausmalbuch. In: Süddeutsche Zeitung 2016, 04.04.2016 (Nr. 79). 14 Siehe Basford, Johanna: JohannaBasford.com. Online verfügbar unter: https://www.johannabasford.com/all-aboutme/, zuletzt geprüft am 08.01.2017. 15 Vgl. Löhr, Julia (2015): Johanna Basford: Die Schwarzweißmalerin. Malbücher für Erwachsene – das funktioniert? Und wie! Ein Portrait über eine Schottin, die mit ihrer innovativen Buchidee derzeit große Erfolge feiert (Malprobe inklusive). In: Frankfurter Allgemeine Zeitung (Online) 15.05.2015; KLU (2016); Huber, Matthias; Schulz, Jakob (2016). 16 Bspw. Basford, Johanna (2015): Mein Zauberwald. Ein magisches Abenteuer. Unter Mitarbeit von Tatjana Kröll. Deutsche Erstausgabe, 7. Auflage. München: Knesebeck. 17 Vgl. Huber, Matthias; Schulz, Jakob (2016). 18 Vgl. ebd. 25 Abb. 4 und 5: Ausmalbuch und Buntstifte vom moses. Verlag, erschienen 2016.19 Neben den Ausmalbüchern mit naturhaften Elementen, geometrischen Formen und jenen mit Rapport-ähnlichen Flächen gibt es humoristische Ausmalbücher. Diese beinhalten Schimpfworte oder Redensarten, deren Schriftzüge mitsamt Hintergrund koloriert werden können.20 Einige Bücher setzen auf humorvolle Fabelwesen oder auf nicht ernstgemeinte Entspannungsratschläge.21 Darüber hinaus gibt es eine ganze Palette an Themen, die sich von Schauspielerinnen und Schauspielern über Kinofilme wie Harry Potter, Star Wars etc. bis hin zu Action- und Comichelden erstreckt. Dass sich aus den Ausmalbüchern für Erwachsene ein Trend entwickelt hat, ist auch der Verbreitung über die neuen Medien zu verdanken, insbesondere den sozialen Netzwerken. Die dadurch entstandene Community steht im regen Austausch miteinan der. Kolorierte Ausmalbilder werden in öffentlichen oder privaten Foren hochgeladen, geteilt, besprochen und bewertet. Zudem stellen Privatpersonen, die sich in dieser Thematik (teil-)professionalisiert 19 Art Colour Pencils Melancolor. 12 Premium-Farbstifte mit weichen Minen in melancholischen Farben von blassblau bis dunkelgrau, moses. Verlag; und: Melancolor. Das Malbuch für die melancholischen Tage im Leben, an denen Farbe gar nicht auszuhalten wäre (2016). 1. Aufl. Kempen: moses. Verlag. 20 Bspw. Kohtz, Patrick (2016): Schimpfwörter-Malbuch. Fiese Sprüche – Nacht-Edition auf schwarzem Hintergrund – Malbuch für Erwachsene. Unter Mitarbeit von Patrick Kohtz. 1. Auflage. Berlin. adrian Verlag. 21 Bspw. Lorenz, Theo Nicole (2015): Einhörner sind Arschlöcher. Schockierende Wahrheiten zum Ausmalen. München: mvg. Oder: Entspann dich endlich, verdammte Scheiße! (2016). 1. Auflage. München: riva. 26 haben, Tutorials ins Internet, in denen sie Tipps, Ideen oder Techniken zum Ausmalen weitergeben oder Neuerscheinungen vorstellen. Die erfolgreiche Illustratorin Johanna Basford betreibt ebenfalls eine eigene Homepage22, ist in dem sozialen Netzwerk Facebook zu finden und steht so im ständigen Kontakt mit ihren Fans. 2.2 Historische Ornamentik als Grundlage für Ausmalbilder Das Wort Ornament leitet sich vom lateinischen ornare (schmücken) ab. Durch die Namensgebung wird dem Ornament zunächst, im Gegensatz zum Bild im herkömmlichen Sinne, eine narrative Funktion abgesprochen, bzw. diese in den Hintergrund gerückt.23 Eine Handlungsebene ist in der Ornamentik nicht gegeben. Dennoch war das Ornament Träger symbolischer Bedeutungen und unterlag bei der Ausführung mitunter strengen Regeln und Gesetzmäßigkeiten.24 Gleichzeitig verrät es viel über das Objekt, das es schmückt, da es dieses in einen Bereich, eine Funktion und eine Zeit einordnet. Diese Bestimmung kann vorgenommen werden, da die Ornamente immer einer der Gesellschaft zugrundeliegenden ästhetischen Vorstellung entsprechen und dem Zweck, bzw. der Funktion des Objektes entgegenkommen müssen.25 Zudem muss sich die Verzierung den vielfältigen Materialien anpassen, auf die es aufgetragen, eingraviert, eingeschnitten, skulptiert, aufgedruckt oder eingewebt wird.26 Ornamente kommen u. a. in der Außen- und Innenarchitektur (als Wand- oder Fußbodenmosaik), in Tapetenmustern oder in der Verzierung von Möbeln, Schmuck, Geschirr und Besteck zur Anwendung. Das ornamentale Muster setzt sich dabei farblich oder plastisch vom Hintergrund ab. Seit wann es Ornamente gibt, oder vielmehr die dahinterstehende Absicht, ein Objekt oder den eigenen Körper zu verschönern oder zu schmücken, lässt sich nur schwer datieren. Bereits in der Steinzeit wurden Tonkrüge mit Ornamenten verziert. Darüber hinaus weist die Körperbemalung bei vielen Urvölkern eine jahrtausendealte Tradition auf. Die heute bekannten frühneuzeitlichen Ornamente basieren auf dem antiken, dem mittelalterlichen und dem islamischen Ornament.27 Wegweisend war die Kunst der griechischen und römischen Ornamentik, die die Entwicklung nachfolgender ornamentaler Formen stark geprägt hat.28 Aufgrund des Bilderverbots brachte auch die islamische Kunst besonders viele Motive und Ausprägungen hervor.29 Die Symbolik eines Ornaments richtete sich in der Antike und im Mittelalter nach der Standeshierarchie. Günter Irmscher betont in diesem Zusammenhang die Auswirkung der antiken 22 Die Homepage ist zu erreichen unter: www.johannabasford.com. 23 Vgl. Péquégnot, Auguste (1976): Ornamente im Laufe der Jahrhunderte. 150 Ornamentstiche von der Renaissance bis zum Biedermeier. Faks.-Nachdr. d. Ausg. Paris 1875: Wuppertal: Schwarze, S. 4. 24 In der Renaissance wurde das Ornament nach festen Anwendungsregeln konstruiert und beinhaltete eine „ornamentspezifische und kontextuelle symbolische Aussage.“ Vergleiche dazu: Irmscher, Günter (2005): Ornament in Europa. 1450–2000; eine Einführung. Köln: Deubner Verl. S. 7. 25 Vgl. Meyer, Franz Sales; Ullmann, Ernst (1983): Handbuch der Ornamentik. Unveränderter Reprint der 12. Auflage. München: Beck, S. 1. 26 Vgl. Péquégnot, Auguste (1976), S. 4. 27 Siehe dazu: Péquégnot, Auguste (1976), S. 4; Irmscher, Günter (2005), S. 9 und S. 29; Meyer, Franz Sales; Ullmann, Ernst (1983), S. 12 f. 28 Vgl. Péquégnot, Auguste (1976), S. 6. 29 Der islamische Glauben verbietet körperhafte Bilder, pflanzliche Darstellungen, ornamentale Muster und Kalligraphie sind hingegen erlaubt und in der islamischen Kunst weit verbreitet. Siehe auch dazu: Schnurr, Ansgar (2011): Raum ohne Begrenzung. Zur Kulturspezifik „ästhetische Forschung“. In: Andreas Brenne (Hg.): Raumskizzen. Eine interdisziplinäre Annäherung. München: Kopaed, S. 41. 27 Rhetorik (Dreistillehre)30, die im Laufe der Zeit, besonders jedoch ab der Renaissance, immer mehr Einfluss auf die bildende Kunst, die Architektur und die Ornamentik ausübte.31 Entsprechendes galt für die fünf klassischen Säulenordnungen, die – im Renaissancegedanken – aufeinander aufbauend das klar geordnete Standessystem darstellten, mitsamt den ihnen zugeordneten Ornamenten.32 „Die Angemessenheit (decorum) von Dekorationsintensität sowie Art, Modellierung (von stark plastisch bis nur flächig) und Intensität (auch die Motivverdoppelung ist eine Steigerung) des Ornaments entsprechen seinem Anwendungsort. Sie folgt der Hierarchie der Architektur: Sakral, öffentlich, privat (städtisch oder ländlich); den angemessenen Säulenordnungen; dem gesellschaftlichen Status ihres Besitzers: Herrscher, Adel, Bürger; der (abgestuften) Bedeutung (Nutzungsfunktion) des Raumes innerhalb des Gebäudes resp. außerhalb im Garten und/oder dem durch die jeweilige storia (Allegorie, Mythos etc., zumeist durch Deckengemälde) vorgegebenen Thema eines Raumes…).33 Abb. 6: Der Mäander. Das Ornament ist aus geometrischen Formen wie dem Kreis, der Linie und dem Punkt entstanden, die sich, in regelmäßiger Abwechslung und Anordnung, ähnlich dem Rapport, zu einem Muster zusammensetzen. Franz Sales Meyer hat schon zum Ende des 19. Jahrhunderts eine Einteilung in drei Gruppen vorgenommen: die Ornamentbänder, die Figuren (Füllungen) und die Flachmuster.34 Als Bänder werden die Ornamente bezeichnet, die eine als Streifen fortlaufende Richtung aufweisen. Hier sei das Mäanderornament genannt, welches eines der frühesten und bekanntesten geometrischen Ornamente darstellt (siehe Abb. 6).35 Die in sich abgeschlossenen und abgegrenzten Motive oder Figuren sind Füllungen. Diese passen sich mit ihrem Muster und ihrer äußeren Umrandung einer vorgegebenen Fläche an (Tischplatte, Decken, Türen oder Füllungen im Mobiliar).36 Flachmuster sind hingegen Ornamente, die auf einem Motiv basieren, das sich zu allen Seiten unbegrenzt ausweiten kann (siehe Abb. 7).37 30 Hier sind vor allem die Schriften von Aristoteles und Cicero gemeint. 31 Vgl. Irmscher, Günter (2005), S. 23 ff. 32 Eine historische Aufarbeitung der Ornamentik im Kontext der antiken und neuzeitlichen Architektur kann an dieser Stelle nicht geleistet werden. Eine genaue Auseinandersetzung mit der Thematik findet sich bei: Irmscher, Günter (2005) und Koepf, Hans (2005): Bildwörterbuch der Architektur. 33 Irmscher, Günter (2005), S. 28. 34 Siehe: Meyer, Franz Sales; Ullmann, Ernst (1983), S. 13. 35 Vgl. Péquégnot, Auguste (1976), S. 5. 36 Meyer, Franz Sales; Ullmann, Ernst (1983), S. 31. 37 Vgl. ebd., S. 19 ff. 28 Abb. 7: Zeichnung einer Fliese aus Andalusien. Spanien zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Obwohl die geometrischen Ornamente unbestritten abstrakt und damit weiter von der eigenen Lebenswelt entfernt sind als die Nachbildung der Natur- und Pflanzenwelt, gehören sie zu den ersten erschaffenen Ornamenten, da sie dem Menschen für die Herstellung weniger Kunstfertigkeit abverlangten.38 Im Laufe der Jahrhunderte wurde mit dem Fortschritt der Zivilisation die Technik der Ornamente immer ausgefeilter, filigraner und raffinierter. Alle Muster basieren auf einem Quadrat- oder Dreiecknetz als Hilfsliniensystem und beruhen auf bestimmten sich wiederholenden Ordnungsprinzipien. Erst später entwickelte sich das Motivrepertoire weiter, indem Abbildungen der Außenwelt in die Ornamente integriert wurden. Dabei spielt neben den Tieren und den Menschen besonders die Pflanzenwelt eine entscheidende Rolle. Die Auswahl der Pflanzen und Blüten war in erster Linie durch die Schönheit (Aufbau, Symmetrie, Komplexität) geprägt, zusätzlich durch eine symbolische Bedeutung, die einigen Pflanzenarten zugeschrieben wurde.39 Die Natur ist in der Lage, komplexe Organismen hervorzubringen, die Symmetrien aufweisen oder nach einem gesetzmäßigen Muster wachsen, die geradezu prädestiniert sind für ein Ornament. Die Wiederholung gleicher oder ähnlicher 38 Ebd., S. 12 f. 39 Siehe ebd., S. 45. 29 Strukturelemente lässt sich sowohl bei Einzellern als auch bei höheren Pflanzenarten finden. So können viele Organismen durch eine Hauptachse in zwei spiegelähnliche Hälften geteilt werden. Viele Blätter von Pflanzen und Bäumen wachsen nach dem Prinzip der Achsensymmetrie, das heißt, die linke Blatthälfte passt spiegelbildlich zur rechten (siehe Abb. 8 und 9).40 Die Achsensymmetrie findet sich neben den pflanzlichen Organismen bei vielen anderen Lebewesen wieder. So besitzen der Mensch und viele Tiere nur eine Spiegelachse.41 Ähnliches lässt sich bei den Blüten einiger Pflanzenfamilien beobachten (siehe Abb. 10 und 11). Abb. 8 und 9: Achsensymmetrisches Blatt eines Efeus und einer Geranie. Abb. 10 und 11: Zygomorphe Blüte eines Hornveilchens und einer Orchidee. 40 Vgl. Mainzer, Klaus (1988): Symmetrien der Natur. Ein Handbuch zur Natur- und Wissenschaftsphilosophie. Berlin: De Gruyter, S. 564 f. 41 In der Biologie wird von Bilateralität (Zweiseitigkeit) gesprochen, in der Botanik von zygopmorph. 30 Die meisten Blüten wachsen allerdings nach der Radiär- oder Rotationssymmetrie. Dabei sind die einzelnen Elemente der Blüte durch Drehung um eine Symmetrieachse deckungsgleich (siehe Abb. 12 und Abb. 13). All diese natürlich gewachsenen Formen dienen als Grundlage vieler Ornamente. György Doczi betont in diesem Zusammenhang den Goldenen Schnitt42, der in vielen organischen und anorganischen Objekten als proportionales Merkmal vorkommt und auf uns sehr harmonisch wirkt. Daher weisen viele Ornamente, die von Blumen und Pflanzen abgeleitet wurden, eben dieses Verhältnis auf.43 Abb. 12 und 13: Gänseblümchen und Gerbera mit radiärsymmetrischen Blüten. Durch Neuanordnung, Augmentation und Variation werden Pflanzen und Formen zu einer ornamentalen Komposition vereint. Hier erstreckt sich die Bandbreite vom naturalistischen Abbild bis hin zur abstrakten und stilisierten Form. Blumen- und Rankenornamente sind in allen Epochen ein zentrales Motiv, als Kränze oder Sträuße, in Form von Girlanden mit Ranken verziert oder als Beiwerk innerhalb eines geometrischen oder figürlichen Ornaments.44 Die Blume als radiärsymmetrisches Motiv war beispielsweise Vorbild für die vor allem in der Gotik anzutreffenden Fensterrosen mit Maßwerkfüllung, die als gläsernes Ornament die Fassaden der Kathedralen maßgeblich bestimmt haben.45 Hervorzuheben ist auch das Akanthusblatt, welches seinen Ursprung in der griechischen Ornamentik hat und sich mit mannigfaltigen Darstellungsformen durch alle Epochen zieht. Meyer weist darauf hin, dass das Akanthusblatt mit all seinen Unterarten wohl aus rein ästhetischen Gründen als Zierelement verwendet wurde: „(…) seine vielfache und vielartige Verwendung verdankt er seinen ornamental entwickelten, schöngezackten Blättern.“46 Ähnlich wie bei den geometrischen 42 Der Goldende Schnitt ist ein Verhältnis, bei dem der kleine Teil in demselben Verhältnis zum größeren Teil steht wie der größere zum Ganzen. A : B = (A + B) : A. 43 Vgl. Doczi, Gyoergy (1985): Die Kraft der Grenzen. Harmonische Proportionen in Natur, Kunst und Architektur. 2. Aufl. München: Dianus-Trikont Buchverl, S. 14 f. 44 Die Blumenmalerei hat sich im Laufe der Geschichte sogar zu einem eigenständigen Gebiet entwickelt (Tapetenmalerei). 45 Zudem wird der Kreisform eine symbolische Bedeutung zugeordnet und verkörpert u. a. die Vollkommenheit des Göttlichen. 46 Meyer, Franz Sales; Ullmann, Ernst (1983), S. 46. 31 Motiven können die Blumen-, Blätter-, und Rankenmotive als Ornamentband, als Flachmuster oder als Muster innerhalb einer Füllung Verwendung finden. Die Vielfalt der ornamentalen Kunst und die Überlieferung bis in die heutige Zeit liegen zum einen an den gut erhaltenen und dokumentierten Ornamenten47, zum anderen an der ab dem 15. Jahrhundert einsetzenden Verbreitung mit Hilfe reproduzierender Verfahren (Holzschnitt und Buchdruck), die, darauf weist Irmscher hin, einen „grundlegenden Wandel“48 im Bezug auf die Ornamentik einleiteten. „Die druckgraphische Reproduktion ermöglichte die massenhafte Verbreitung ornamentaler Modelle und ganzer Dekorationssysteme, was zu einer Vereinheitlichung resp. Standardisierung und Objektivierung der ornamentalen Motive und Kompositionen führte.“49 Erst dadurch konnten, von einer Grundform ausgehend, neue Motive entwickelt oder bestehende Motive verfeinert werden. Dabei kristallisierten sich länder- und epochenspezifische Formen heraus. Die heimische Flora und Fauna des jeweiligen Landes waren ebenso maßgebend für das Ornament wie die ästhetische Ausführung dessen (realistisch oder stark stilisiert und abstrahiert). Während um 1500 die naturalistische Darstellung der Pflanzenund Blütenwelt die geometrischen Ornamente zusehends ablöste, traten im Verlauf der Renaissance Abbildungen von Menschen und Tieren (aber auch mythische Wesen) hinzu. Im Barock schwoll das Blattwerk durch Krümmung, Überlagerung und starker Plastizität zum Knorpelwerk und schließlich zum Muschelwerk an. Zu dieser Darstellungsweise kann das Werk von Sayer gezählt werden, dessen Blumenbilder geprägt sind von einer barocken Formsprache (siehe Kapitel 2.1). Erst nach dem Rokoko finden die Künste zu einer klareren und schlichteren Linie zurück.50 Im Zuge der französischen Revolution, dem aufkommenden Bürgertum und der damit einhergehenden Auflösung der Ständeordnung, verlor die Ornamentik zumindest ihre hierarchische Bedeutung. Waren mit der Ornamentik vorher bestimmte Intentionen und ein tradiertes Hierarchieverständnis verbunden und die Wahl der Ornamentik nicht von Künstlern, Stuckateuren oder Handwerkern, sondern von der lang bewährten Architekturtheorie abhängig, erlosch der symbolische Gehalt und die Ornamentik stellte nunmehr eine reine Verzierung dar.51 Im Verlauf der Industrialisierung ab der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts verloren Ornamente ihre Wertigkeit als Schmuck im Sinne eines erhöhten materiellen und zeitlichen Aufwands, weil Muster und Verzierungen maschinell hergestellt werden konnten. Da sie von diesem Zeitpunkt an für einen Großteil der Bevölkerung verfügbar waren, wurden Ornamente als Zeichen für Luxus zu Beginn des 20. Jahrhunderts überflüssig.52 María Ocón Fernández kommt zu dem Schluss: „In bezug [sic!] auf die Käuferschicht steigert das billig, aber qua‑ litativ schlecht hergestellte kunstgewerbliche Erzeugnis das Konsum- und Luxusbedürfnis des Publikums, führt jedoch zu einer allgemeinen Geschmacksnivellierung.“53 47 Hier ist u. a. die Staatsgalerie in Stuttgart mit ihrer Graphischen Sammlung erwähnt. 48 Irmscher, Günter (2005), S. 13. 49 Ebd., S. 13. 50 Vgl. Péquégnot, Auguste (1976), S. 6 f. 51 Irmscher legt in seinem Werk ausführlich dar, wie sich das Ornament als decorum „ein jeweils einem bestimmten Zweck angemessener Schmuck, i. e. Dekoration“ zur funktionslosen Applikation entwickelt. 52 Vgl. Ocón Fernández, María (2004): Ornament und Moderne. Theoriebildung und Ornamentdebatte im deutschen Architekturdiskurs (1850–1930). Zugl.: Berlin, Techn. Univ., Diss., 2000. Berlin: Reimer, S. 127. 53 Ebd., S. 128. 32 Während sie noch vereinzelt im Jugendstil und Art Déco in linearisierter und abstrahierter Form Verwendung fanden, verschwanden sie ab 1940. Eine klare Linienführung, befreit von überflüssigen Verzierungen, hat sich im Produkt-, Industrie-, und Grafikdesign bis heute durchgesetzt. Auguste Péquégnot konstatiert in den 1970er Jahren: „Wir leben in einer ornamentlosen Zeit. Wollen wir das? Vielleicht. Es paßt wohl in unsere Zeit.“54 Ein vehementer Gegner der Ornamentik war der Architekt Adolf Loos, der mit seinem Werk Ornament und Verbrechen aus dem Jahr 1908 starke Kritik an der ornamentalen Kunst aus- übte.55 Hier wird deutlich, dass das Ornament, welches immer im funktionalen Zusammenhang stand und streng nach der Architekturrhetorik und den Säulenordnungen verwendet wurde, plötzlich keine funktionale Bedeutung mehr hatte, gemäß dem Ausspruch von Louis Sullivan „form ever follows function“56. Da es dem damaligen ästhetischen Empfinden zudem nicht mehr standhalten konnte, wurde die Ornamentik entbehrlich. Im Gegensatz zum Bauhaus, das ebenfalls jedwede Verwendung von Ornamenten ausschloss, verwies Sullivan aber auf die repräsentative und ästhetische Funktion von Ornamenten. Irmscher hingegen glaubt seit den 1970er Jahren gar einen Trend zu sehen, der auf eine Rückkehr zur Ornamentik im Sinne einer Verschönerung schließen lässt. So lassen sich Möbel und andere Konsumgüter mit Zierleisten und ornamentalen Mustern ebenso finden wie Dekorationsgegenstände und Textilien. Dennoch erfolgt der Gebrauch nach wie vor ohne eine tiefere funktionale Bedeutung.57 So resümiert Irmscher, dass die Ornamente „ohne jedes tiefere Verständnis von Sinn, Detailform, Proportion, Lage und decorum bauhistori‑ scher Formen und Ornamente aus rein antifunktionalistischen Gründen (zumeist nur an der Fassade) zweckentfremdet werden.“58 Jutta Ströter-Bender weist darauf hin, dass vor allem in den letzten Jahren eine Rückkehr der Ornamentik und der Blütenmuster auf Wandtapeten zu beobachten ist. Diese interpretiert sie als „neue, demonstrative Formen der Gemütlichkeit“59 und sieht darin eine Möglichkeit, die Wohnumgebung und das eigene Wohnverhalten zu individualisieren.60 Der Erfolg von Ausmalbüchern mit diesem Formrepertoire kommt somit nicht von ungefähr, da die Ornamentik auf mehreren Ebenen einen erneuten Einzug in das gesellschaftliche, ästhetische Gedächtnis gefunden hat. Der geschichtliche Abriss über die Ornamentik zeigt zum einen, dass die von vielen Ausmalbüchern verwendete Formsprache eine Rückbesinnung auf ornamentale Muster ist, die ihren Ursprung in vergangenen Epochen haben, aber zu Beginn des 20. Jahrhundert aus wirtschaftlichen und ästhetischen Gründen obsolet wurden. Zum anderen dient sie dazu, die Ausmalbilder vor einem historisch gewachsenen Hintergrund zu analysieren. 54 Péquégnot, Auguste (1976), S. 7. 55 Vgl. Loos, Adolf (2011): Ornament und Verbrechen. 1. Aufl. s.l.: Vergangenheitsverlag. 56 Sullivan, Louis H. (März, 1986): The tall office building artistically considered. Lippincott‘s Magazine. Online verfügbar unter https://ocw.mit.edu/courses/architecture/4-205-analysis-of-contemporary-architecture-fall-2009/ readings/MIT4_205F09_Sullivan.pdf, zuletzt geprüft am 23.10.2017. 57 Vgl. Irmscher, Günter (2005), S. 171. 58 Ebd., S. 172. 59 Ströter-Bender, Jutta (2009): Tapeten – Kunst – Wandgestaltung. Projekte für die Wand im Kunstunterricht der Sekundarstufen. Marburg: Tectum-Verl. (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung, Bd. 1), S. 11. 60 Vgl. ebd., S. 11. 33 2.3 Analyse eines Ausmalbildes mit geometrischen Formen Abb. 14: Geometrisches Ausmalbild. Das exemplarische Ausmalbild ist in Anlehnung an ein Mandala radiärsymmetrisch auf ein Zentrum hin ausgerichtet und setzt sich aus insgesamt 230 Flächen zusammen (siehe Abb. 14). Runde, geometrische Formen bestimmen das Erscheinungsbild. Es besteht aus schwarzen Konturlinien auf weißem Grund und ist mit Hilfe eines Grafikprogramms entstanden, wie an der exakten Linienführung und an der präzisen Anordnung der Formen zu erkennen ist. Der Mittelpunkt wird von drei gleichmäßig gestalteten Ringen umschlossen, die nach außen hin immer größer werden. Ein letzter schmaler Ring mit 24 kleinen, einheitlichen Kreisen schließt das Ausmalbild ab. 34 Die Mitte ist aufwändig gestaltet und hebt sich deutlich vom Rest des Ausmalbildes ab (siehe Abb. 15). Ein Ornament mit acht Spitzen, ähnlich einem Sonnensymbol, liegt genau im Zentrum. Es erinnert an einen Schlussstein, wie er in Kuppeln oder Gewölben romanischer und gotischer Bauten vorkommt. Um diese Form liegen sechs spitze Ovale, die punktsymmetrisch angeordnet und um jeweils 30 ° verschoben sind. An dessen Spitzen sind kleine Kreise eingezeichnet, die zusammen mit größeren Kreisen konzentrisch um den Mittelpunkt angeordnet sind. Durch den Kontrast zwischen dem auffälligen Zentrum und den gleichmäßig gestalteten äußeren Ringen wird der Blick stets in die Mitte gelenkt. Es ist davon auszugehen, dass die meisten von hier aus beginnen, das Ausmalbild zu kolorieren. Neben der filigranen Mitte und der Verwendung von Kreisen verschiedener Größen wird das Ausmalbild von einer Form dominiert, die als kuppelförmig bezeichnet werden kann (siehe Abb. 16). Sie liegt in drei Größen vor und ist 36 Mal im Bild zu finden. Diese Formen sind nicht auf einer Fluchtlinie angeordnet, sondern gleichmäßig verschoben und mit ihren Spitzen nach außen gerichtet. Dadurch scheint das Ausmalbild vom Zentrum aus nach außen zu streben. Die Verwendung von genau zwölf dieser Formen pro Ring erinnert an die Einteilung der Uhr und wirkt dadurch vertraut. Abb. 15: Detailaufnahme der Mitte. Abb. 16: Kuppelartige Form mit versetzter Anordnung. 35 Abb. 17: Geometrisches Ausmalbild exemplarisch koloriert. Das Ausmalbild besitzt durch die Wiederholung weniger Formen und die ebenmäßige Anordnung einen ausbalancierten, beruhigenden Charakter und erinnert an die Ornamentik islamischer Bauwerke. Die Vergrößerung der gleichen Motive erzeugt eine Räumlichkeit, die den Rand des Ausmalbildes in den Vordergrund rückt. Dennoch sticht vor allem die Gestaltung der Mitte ins Auge. Der Aufbau erinnert ebenso an die Stilrichtung Op‑Art, in der ähnliche Bildkonstruktionen für optische Illusionen, zumeist auf der Basis des peripheren Sehens, genutzt werden. Der symmetrische Bildaufbau regt zu einer ebenso symmetrischen Farbwahl an (siehe Abb. 17). Ob dabei die äußeren Ringe strukturgebend sind oder einzelne Formelemente, bleibt der Ausmalenden oder dem Ausmalenden überlassen. So trennen beispielsweise die Ringe das Ausmalbild in mehrere Bildabschnitte, die unabhängig voneinander oder kohärent ausgemalt werden können. Gleichzeitig eröffnen die gegenstandslosen Formen viele Freiheiten. So kann der Kreis als Fläche ausgemalt oder unter Verwendung verschiedener 36 Helligkeitsgrade als Kugel, also räumlich, gestaltet werden. Zudem ist man nicht geneigt, das Bild realistisch oder naturgetreu auszumalen, wie es bei gegenständlichen Motiven der Fall ist. 2.4 Die Ausmalbücher von Johanna Basford Da, wie schon zu Beginn des Kapitels erläutert, die Menge an Ausmalbüchern in den letzten drei Jahren unüberschaubar geworden ist, muss die Auswahl der Ausmalbücher, bzw. die der darin enthaltenen Bilder eingegrenzt werden. Die Forschungsarbeit bezieht sich daher neben den Ausmalbildern mit einer mandalaähnlichen Form auf die Ausmalserie der Illustratorin Johanna Basford, da die qualitative Analyse weniger Werke gewinnbringender zu sein scheint, als der Versuch, die monatlich steigende Anzahl von Neuerscheinungen quantitativ zu sichten und für eine Theorie aufzubereiten. Die Auswahl ist dadurch begründet, dass Basfords Ausmalbücher kommerziell am erfolgreichsten sind und eine Vielzahl an Menschen erreicht haben (siehe Kapitel 2.1). Zudem wird das Phänomen Ausmalbücher für Erwachsene auf ihre Bücher zurückgeführt, die im Laufe der Jahre einen Trend auslösten. An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass das Layout und die Motivwahl der Bücher für eine weibliche Zielgruppe sprechen. Da die Arbeit aber qualitativ und exemplarisch angelegt ist, erhebt sie keinen Anspruch darauf, nummerische Aussagen über Verteilungen innerhalb der Gesellschaft zu treffen.61 Johanna Basford ist eine in Schottland geborene Illustratorin, die seit 2013 bereits fünf Malbücher veröffentlicht hat. Die Ausmalbücher liegen im quadratischen Format von 25 x 25 cm vor und beinhalten ca. 60 Ausmalbilder. Das Papier hat einen weißen, in einigen Ausgaben einen elfenbeinfarbenen Ton. Die Qualität des Papiers ist stark abhängig vom Verlag 61 Zudem müsste, wenn eine gleichmäßige Verteilung von Männern und Frauen angestrebt werden soll, das Geschlecht von vorneherein als Merkmal gelten. Andernfalls wäre es nur ein statistisches Verteilungskriterium. Siehe: Rosenthal, Gabriele (2015): Interpretative Sozialforschung. Eine Einführung. 5., aktualisierte und ergänzte Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Juventa (Grundlagentexte Soziologie), S. 26 f. und S. 90. Abb. 18: Ausmalbücher von Johanna Basford. 37 und von der Ausgabe.62 Florale Muster und Motive sowie geometrische Formen und gegenständliche Objekte bilden einen Schwerpunkt ihrer Arbeit. Dies lassen schon die Buchcover vermuten, die neben dem Buchtitel mit ornamentalen Mustern verziert sind (siehe Abb. 18). Abb. 19: Personalisierung im Ausmalbuch: Mein verzauberter Garten von Johanna Basford. Auf den ersten Seiten jeden Buches befindet sich ein kleines Ausmalbild mit den Worten Dieses Buch gehört, dessen Mitte Platz für den eigenen Namen bietet, um das Ausmalbuch zu personalisieren, ähnlich einem Freundschaftsbuch oder Poesiealbum aus der Kindheit (siehe Abb. 19). Entsprechend des Themengebietes des Buches wird der eigene Name von Blumen, Ranken und Insekten verziert. Diese können farblich individuell gestaltet werden, wodurch die Buchseite neben dem eigenen Namen eine weitere persönliche Note erhält. Gleichzeitig mutet diese Privatisierung wie ein Tagebuch an, dessen Inhalt nur für den Eigentümer bestimmt ist. Dafür spricht auch die Verwendung von Possessivpronomen in den Buchtiteln, die eine persönliche Ebene suggerieren. Allerdings scheint diese Überlegung nur von den deutschsprachigen Verlagen auszugehen, da die englischen Originaltitel diesen Zusatz nicht beinhalten (Secret Garden; Enchanted Forest; Lost Ocean etc.). Dafür weisen die englischen Untertitel auf eine, zu dem eigentlichen Ausmalen hinzukommende, Aufgabe hin: Die Suche nach Objekten innerhalb der Ausmalbilder. So heißt das Buch Mein Zauberwald im Original Enchanted Forest: An inky quest and colouring book. Die Aufgabe besteht darin, eine bestimmte Anzahl versteckter Figuren (Tiere, Gegenstände etc.) im Ausmalbuch zu finden. Eine Auflistung aller Figuren gibt es zu Beginn jedes Buches, die Auflösung befindet sich am Ende. Dazu heißt es im Buch u. a.: 62 So wurde bspw. das Buch Secret Garden in späteren Auflagen mit einer verbesserten Papierqualität herausgebracht. Zudem gibt es zu jedem Buch auch eine höherwertige Ausgabe. 38 „Überall in diesem Buch warten versteckte Figuren darauf, von dir entdeckt zu werden. Suche zwischen den Blüten nach Honigbienen, Geheimbotschaften, Schmetterlingen und Schatztruhen, die auf den Seiten verborgen sind. Die Zaubergartenliste verrät dir, was es alles zu entdecken gibt.“63 Diese zusätzliche Aufgabe trägt nicht wesentlich zu dem Erfolg der Buchreihe bei und ist nicht ausschlaggebend für die Theorie dieser Arbeit. Sie regt jedoch dazu an, genauer hinzuschauen und sich die einzelnen Ausmalbilder und die ineinander verwobenen Blumen und Blüten genau anzusehen, um quasi im Vorbeimalen die versteckten Figuren zu finden. Ein weiteres Merkmal dieser Bücher ist die Aufforderung, einige Bilder mit weiteren floralen Mustern oder Konturzeichnungen zu ergänzen. „Zeichne prächtige Blütenblätter, um diesen Garten zu vervollständigen“, oder „Fülle diese Blumentöpfe mit Pflanzen und Blumen“ lauten die Anweisungen, die sich textlich direkt im Bild befinden und neben der eigentlichen Tätigkeit des Ausmalens eine weitere kreative und offene Komponente darstellen.64 Die nachfolgende Analyse eines Ausmalbildes von Johanna Basford soll einen Einblick in den Forschungsgegenstand geben, um die darauffolgende empirische Untersuchung nachvollziehbarer zu gestalten. Gleichsam gewinnt man einen ersten Eindruck, wie die Ausmalbilder der Illustratorin aufgebaut sind, welche Motive Verwendung finden und welche interpretatorischen Rückschlüsse gezogen werden können. 2.5 Analyse eines Ausmalbildes von Johanna Basford Das ausgewählte Blütenbild erschien im Jahr 2013 im Buch Mein verzauberter Garten65. Das Ausmalbild (siehe Abb. 20) ist das dritte von insgesamt 63 Ausmalbildern, von denen sich 19 Bilder über Doppelseiten erstrecken. Es beinhaltet einen ausgewogenen Querschnitt der Formen und Motive, die im Buch immer wieder verwendet werden und eignet sich daher besonders für eine genaue Analyse. Das runde Ausmalbild ist mittig auf der Seite platziert und besteht aus Umrisszeichnungen von Blüten, Blumen und Blättern, die sich überlappen und durch Rankenornamente verbunden sind. Die Konturlinien sind schwarz gehalten, die Innenflächen, entsprechend eines Ausmalbildes, weiß (in der vorliegenden Auflage hat das Papier eine leicht beige Färbung). Die Illustration besitzt keine umsäumende, abschließende Konturlinie, so dass der Hintergrund sich durch das ganze Bild hindurchzieht, auch, nachdem die vorgesehenen Flächen farbig gestaltet worden sind. Dadurch erhalten viele Bilder Basfords einen transparenten, filigranen Charakter. Das Ausmalbild enthält insgesamt 49 Blüten, die sich unterschiedlichen Grundformen zuordnen lassen. Innerhalb dieser Grundformen variieren die Blüten jedoch in Größe, Ausrichtung und Proportion sowie in der Anzahl der Blütenblätter. Zudem sind sie jeweils für sich gesehen nicht symmetrisch gezeichnet. Diese Abweichungen von der Grundform sind aber gewollt: Basford zeichnet alle Bilder von Hand, wodurch ein authentischer und qualitativ wertvollerer 63 Basford, Johanna (2016), S. 5. 64 Vgl. ebd. 65 Titel der Originalausgabe: My Secret Garden. 39 Eindruck vermittelt werden soll.66 Die Blüten sind stilisiert gezeichnet und besitzen keine Details, das Gynoeceum oder das Androeceum sind nur angedeutet. Angelehnt sind die Blumenmotive an Chrysanthemen, Gerbera, Glockenblumen, Lilien, Ringelblumen, Zinnie u. Ä. Im Vordergrund stehen die Blütenblätter. Die kleinste Blüte hat einen Durchmesser von ca. 1,0 cm, die größten Blüten kommen auf 5,2 cm. Die Grundformen der Blüten sind zumeist in Gruppen von zwei oder drei Blüten asymmetrisch innerhalb des Bildes verteilt. Basford nutzt hier gekonnt die Ordnungsprinzipien von Ballung, Reihung und Streuung. Dadurch 66 Siehe: Lippold, Markus; Nachrichtenfernsehen, n-tv (2016): Der neue Anti-Stress-Trend: Nimm den Buntstift, mal etwas. Online verfügbar unter http://www.n-tv.de/leute/buecher/Nimm-den-Buntstift-mal-etwas-article17241611. html, zuletzt aktualisiert am 17.03.2016, zuletzt geprüft am 03.08.2016 und: Basford, Johanna (2016). Abb. 20: Exemplarisch ausgemaltes Ausmalbild aus dem Buch: Mein verzauberter Garten von Johanna Basford. 40 wird eine spannungsvolle und lebendige Wirkung erzielt. Anstatt statisch zu bleiben, wirkt das Ausmalbild so, als wachse es zu allen Seiten weiter. Jede Blütenform besitzt einen Mittelpunkt, von dem aus sich die einzelnen Blütenblätter kreisförmig und radiärsymmetrisch ausbreiten und mit jedem neuen Blattkreis größer werden (siehe Abb. 21). Eine Blüte kann, je nach Größe, aus bis zu 100 Einzelformen bestehen, die farbig gestaltet werden können. Umsäumt und verbunden werden die Blütengruppen von einer Variation verschiedener Blätter und Ranken. Diese beginnen mit ihrem Stängel immer unter einer Blüte und bewegen sich in geschwungenen und dynamischen Bahnen von der jeweiligen Blume fort. Das Blattwerk befindet sich bei fast allen Bildern Basfords im Hintergrund, das Blumen- und Blütenwerk verdecken sie stellenweise. Die Blätter bestehen wie die Blumen aus mehreren Einzelflächen. So kann sich ein Blatt aus bis zu zehn filigranen Flächen zusammensetzen. Stängel, die zum Ausmalen bestimmt sind, besitzen eine Fläche, ansonsten bestehen sie nur aus einer Linie. Der Punkt, entweder als einzelner Punkt oder innerhalb einer gepunkteten Linie, findet als strukturgebendes Element ebenso seinen Platz im Bild. Somit verwendet Basford die drei Grundelemente des Zeichnens: den Punkt, die Linie und die Fläche. Die dadurch gewonnenen grafischen Strukturen weisen die typischen Kompositionsmöglichkeiten – unterschiedliche Formen, verschiedene Anordnungen, variierende Größen – auf. Durch Schraffuren wird sogar indirekt eine unterschiedliche Helligkeit der auszumalenden Flächen erzielt. Abb. 21: Detailaufnahme des Ausmalbildes. 41 Spezifisch für die Ausmalbilder Basfords sind die geschwungenen und weichen Konturlinien sowie die runden und ovalen Formen, die sie für ihre Blütenbilder verwendet. Einzelne Linien und Formen gehen fließend ineinander über; eine Blütengruppe wird von der nächsten fortgesetzt und Rankenwerk bewegt sich von einem Bildelement zum anderen. Letzteres nutzt Basford, um ihre Bilder zu strukturieren. So ranken sich Linien als Pflanzenstängel durch ihre Ausmalbilder und grenzen Motive und Bildelemente voneinander ab. Die Konturlinien der Blätter lassen auf unterschiedliche Gattungen schließen und die mal spitz, mal kantig oder weich gezeichneten Umrisse lassen eine Oberflächenbeschaffenheit des Blattwerks erahnen. Das von Hand gezeichnete Ausmalbild auf beigem Untergrund mit seinen nicht ganz exakten Linien und Blüten ruft das Gefühl hervor, etwas Wertvolles in den Händen zu halten. Das Durchblättern des Buches mit seinen Ausmalbildern lässt einen staunen und genauer hinsehen. Die dickere Papierqualität bietet ein haptisches Erlebnis, was den hochwertigen Eindruck zusätzlich verstärkt. Die verschlungenen Rankenmotive verleiten die Augen, von einer Blüte zur nächsten zu wandern. Während des Ausmalens folgt man gerne dieser Spur: Der oder die Malende malt sich seinen oder ihren Weg durch das Bild. Von einem Bildelement zum nächstgelegenen oder sprunghaft von Motiv zu Motiv. Die ungeordnete Gruppierung der Blüten gibt dem Bild eine eigene Dynamik. Die Blütenformen regen dazu an, ähnliche Blüten mit demselben Farbschema zu gestalten und sie von anderen Formen abzuheben. Die Motive und Formelemente wiederholen sich zugunsten einer harmonischen Bildzusammensetzung. Kleine, filigrane Flächen spornen zur besonderen Konzentration an, großräumigere Flächen laden zum schwungvolleren Ausmalen ein. Diese Mischung lässt die Stiftführung in Geschwindigkeit und Druck variieren und verleiht dem Ausmalprozess mit wenig Aufwand Abwechslung. Der Ausmalvorgang bekommt eine gewisse Rhythmik, die man gerne in sich aufnimmt. Jede fertig kolorierte Blume, Ranke oder Blütengruppe ist mit einem Erfolg verbunden, ähnlich eines Etappenziels. Jedes Teilziel wiederum lädt dazu ein, innezuhalten und den eigenen Fortschritt zu bewundern, bevor die nächste Sektion in Angriff genommen wird. An dieser Stelle neigt man dazu, das Farbschema kritisch zu überprüfen. Das Ausmalbild gibt dem oder der Malenden immer eine konkrete Rückmeldung, was schon geleistet wurde und wie weit es noch bis zum fertigen Bild ist. Dadurch erhält die Arbeit an einem Ausmalbild eine zeitliche Komponente, die abzuschätzen ist und nicht ins Unendliche ausufern kann. Der Hintergrund, der sich ohne Begrenzung durch das Ausmalbild webt, kann ebenfalls farbig gestaltet werden und lässt Raum für eigene Ideen und Maltechniken. 2.6 Naturhafte, mythische und magische Elemente in Ausmalbüchern Auffällig an den Ausmalbüchern für Erwachsene ist die Motivwahl. Obwohl es aktuell vielfältige und themenreiche Ausmalbücher gibt, beinhaltet eine große Anzahl von ihnen florale Muster und Motive. Daneben lassen sich mythische und magische Elemente innerhalb der Bilder finden (Feen, Fabelwesen, Einhörner, Tiere, Schlösser etc.).67 Nachfolgend wird er- 67 Vgl. Winnemuth, Meike (2015): Trend Malbücher für Erwachsene: Meike Winnemuth wähnt sich mit Elfen im Seelenknast – Gesellschaft | STERN.de. Online verfügbar unter http://www.stern.de/panorama/gesellschaft/ trend-malbuecher-fuer-erwachsene--meike-winnemuth-waehnt-sich-mit-elfen-im-seelenknast-6553932.html, zuletzt geprüft am 03.08.2016. 42 örtert, warum Ausmalbilder besonders diese Motive bevorzugen und welche Funktionen diese einnehmen. Die erste Frage, die sich aufdrängt, ist die Verbindung des Menschen mit dem Mythischen. Obwohl wir in einer aufgeklärten, logisch denkenden und digitalisierten Gesellschaft leben, fasziniert uns seit jeher das Übernatürliche. Magische und fantastische Elemente lassen sich heutzutage in vielen Bereichen finden, vor allem in der Unterhaltungsindustrie. Versatzstücke aus Märchen, Sagen und Mythen werden in Filmen, Serien sowie in Videospielen verwendet. Letzteres bestätigt auch Annette Wiegelmann-Bals in ihrer Arbeit.68 Ausmalbücher verwerten mythische und religiöse Themen auf ähnliche Weise. Dabei kommt es weniger darauf an, den symbolischen Gehalt eines bestimmten Mythos oder einer Überlieferung wiederzugeben, das heißt, eine Moral, eine religiöse Bedeutung oder der bloße Sieg des Helden über das Böse werden nicht thematisiert. Allein die Motive werden in Ausmalbildern genutzt, bzw. instrumentalisiert, um ein märchenhaftes, verklärtes Bild zu schaffen.69 Dass wir einen Hang zu überlieferten Sagen und Geschichten haben, ist laut Hartmut Heuermann keine zufällige Erscheinung, sondern eine aus der Evolution heraus geborene Tatsache. In der Evolution begann der Mensch nur langsam, sich als Individuum zu sehen und ein eigenes Bewusstsein zu erlangen. Die Natur, aus der er stammt, ist nach wie vor ein Teil von ihm. Mit Heuermanns Worten: „Zwar ist der Mensch nun nicht mehr bloß naturhaft mit der Welt verschmolzen, doch bleibt er auf vielerlei Weise magisch mit ihr verbunden. Das heißt, er ist seelisch ein‑ gebettet in ein Beziehungsgeflecht wirkender Kräfte, die ihn durchdringen und die sein schwaches Ego seinerseits zu durchdringen trachtet. Die Seele gehört gewissermaßen noch nicht sich selber – dazu ist sie zu wenig verinnerlicht –, sondern partizipiert an größeren Einheiten und höheren Mächten: der schützenden Gruppenseele der Sippe und dem furchteinflößenden Pantheon der Götter und Dämonen.“70 Der Mensch steht in Verbindung mit anderen Lebewesen, selbst wenn diese nicht immer real, sondern von illusorischer Natur sind. Dazu zählen auch die Formen Totemismus und Animis‑ mus. Totemismus ist eine Verbindung eines Volkes zu Naturerscheinungen. Das Stammesleben und sein Wohlergehen hängen an dem der Tier- und Pflanzenwelt. Animismus ist die Annahme, dass jegliches Ding beseelt ist, egal, ob es lebendig ist oder nicht, und ob es ein Bewusstsein hat oder nicht. Diese Sichtweise resultiert aus dem Gedanken heraus, die Welt und die Umgebung erklärbar und begreifbar machen zu wollen. „Hier prägt kein festgefügtes, intellektuell entworfenes Koordinatensystem das Leben, sondern ein aus seelischer Teilhabe erwachsener pandämonistischer Zauber.“71 68 Siehe: Wiegelmann-Bals, Annette (2009): Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. 1. Aufl. Oberhausen: Athena (Kunst und Bildung, 3), S. 83. 69 Vgl. ebd., S. 84. 70 Heuermann, Hartmut (1994): Medien und Mythen. Die Bedeutung regressiver Tendenzen in der westlichen Medienkultur. München: Fink, S. 64. 71 Ebd., S. 65. 43 Da die Menschheit nur eingeschränkte Möglichkeiten hatte, erste Erklärungen von Zusammenhängen und Kausalitäten, von Ursache und Wirkung zu finden, wurden diese dem Magischen zugeschrieben. Der Mensch bediente sich „magischer Bilder und sakraler Symbole.“72 Über das magische Bewusstsein geht es zum mythischen Bewusstsein. Der mythische Mensch kann der Welt und allem Magischen ein Ordnungsprinzip aufdrücken.73 Die schlussendliche Loslösung des Menschen aus seiner magischen Umgebung, der Kampf um Selbstbehauptung mündet in den Heldensagen. „Der Heros, der den furchterregenden Drachen (oder eines seiner symbolischen Äqui‑ valente) überwindet, ist die Verkörperung jener Willenskräfte, die die Fesseln irdischer Schwere abzuschütteln und die Macht des vereinnahmenden Unbewußten zu brechen trachten.“74 Durch Sprache und die damit einhergehende abstrakte Erkenntnis der Welt wird diese entmystifiziert.75 Was bleibt ist „das unverbindliche Vergnügen am künstlerischen Gestalteten (…). Autor und Leser sind Komplizen in einem Spiel, das den Mythos aus künstlerischem Interesse am Leben erhält, seinem weltanschaulichen Anspruch jedoch die Gefolgschaft verweigert.“76 Würde nun der Schluss gezogen, das Mythische überlebt allein in der Kunst und Literatur, wäre dies ein Irrtum. Heuermann spricht von einem mythischen Lebensgefühl, welches als psychisches Erbe weiterlebt.77 „Die magische Phase, der wir schon im Paläolithikum entwachsen sind, begleitet uns noch.“78 Doczi argumentiert aus einem anderen Blickwinkel und kommt zu einem ähnlichen Schluss. Sich ergänzende Gegensätze wie Sonne und Mond, positive und negative Elektrizität, Yin und Yang sind typisch für Mythologie und Mystik, da sie, genau wie der Goldene Schnitt, der Grundstruktur der Natur entstammen.79 Ein zweiter Grund für die Verwendung mythischer Elemente liegt in einer unbewussten Regression. Regression entsteht durch den Wunsch, ins Ursprüngliche zurück zu gelangen, wo Harmonie und Glück herrschen. „In diesem Zustand sind Innen und Außen noch verschmolzen, Leben, Lebensgefühl und Lebensäußerungen noch absolut eins, Mikro‑ und Makrokosmos nicht unterscheidbar. Die Mutter, die das Kind vor und nach der Geburt nährt, schützt und wärmt, wird als integraler Bestandteil der Welt und des Weltgefühls empfunden.“80 Demzufolge strebt die Menschheit danach, einen Urzustand zu erreichen, frei von Disharmonie, Stress, Anspannungen und Konflikten.81 Der Ursprung ist im mythischen Denken nicht behaftet mit etwas Unfertigem oder etwas, das sich erst durch Zeit und Erfahrung entfalten müsste. Es entsteht ein Gegensatz zum gesellschaftlichen Denken.82 Auch Schöpfungsmythen 72 Ebd., S. 65. 73 Vgl. ebd., S. 66. 74 Ebd., S. 69. 75 Vgl. ebd., S. 77 f. 76 Ebd., S. 78. 77 Ebd., S. 81. 78 Ebd., S. 80 f. 79 Vgl. Doczi, Gyoergy (1985), S. 15. 80 Heuermann, Hartmut (1994), S. 24. 81 Vgl. ebd., S. 25. 82 Vgl. ebd., S. 21. 44 und Religionen gehen von einem idealen Erstzustand aus, wie beispielsweise das Paradies zu Beginn der Weltgeschichte. Die Sichtweisen von einem mythischen, perfekten Ursprung und den tatsächlichen und realen Erfahrungen in unserer Gesellschaft gehen diametral auseinander. Ebenso stehen die regressiven Tendenzen dem progressiven Vorankommen einer kapitalistischen Gesellschaft gegenüber. „Die Regression schwächt, vermindert, vereinfacht, senkt ab, löst auf; die Progression differenziert, baut auf, ordnet, integriert.“83 Weiterhin sieht Heuermann in der Regression eine Rückzugsoption, aus der wir gestärkt hervorgehen können.84 Ein weiterer Aspekt schließt sich dieser Schlussfolgerung an: Wenn der Regressionsgedanke dem mythischen Weltbild entstammt, und den mythischen Elemente eine animistische Sichtweise immanent ist (Monster, Dämonen und Naturerscheinungen „sind mythische Dramen“85), dann hängen Regression und Animismus eng zusammen. Kleinkinder leben ebenfalls mit der Vorstellung, vieles in ihrer Umwelt sei beseelt und lebendig.86 Erst später wird dieses Konzept durch Erfahrung revidiert. Somit ist der Prozess des Ausmalens ebenso wie die animistische Denkweise, die mit einem mythischen Weltbild verknüpft ist, kennzeichnend für Kinder. Aus der Perspektive von Erwachsenen beinhalten Ausmalbilder demnach zwei regressive Themen: Das Ausmalen als regressive, quasi antiquierte und kindliche Tätigkeit und die mythischen und fantastischen Motive, die uns im Kleinkindalter noch real und magisch anmuteten. Ein dritter Grund ist die Vermarktung: Ausmalbücher sind, wie im nachfolgenden Kapitel genauer erörtert wird, Konsumgüter, die gewinnbringend verkauft werden sollen. Verlage versprechen den Konsumenten eine meditative, entspannende oder heilsame Wirkung (die empirisch bisher noch nicht erwiesen ist) und locken mit mystischen Motiven sowie wohlklingenden und verklärenden Titeln, die Adjektive wie magisch, fantastisch, mythisch, ver‑ zaubert, traumhaft und geheimnisvoll beinhalten. Verschiedene Werbewirkungsmodelle versuchen, die Auswirkungen der Werbung auf das Kaufverhalten und den Zusammenhang der verschiedenen Komponenten des Beeinflussungsprozesses zu erklären.87 Dies kann durch Aufmerksamkeit, Qualität, Gefälligkeit und Emotionalität der Werbespotgestaltung geschehen. Aus dieser Argumentation heraus scheint es nur logisch, schmückende Adjektive zu verwenden, klingt ein verzauberter Wald doch weit- 83 Ebd., S. 38. 84 Vgl. ebd., S. 35 und S. 41. 85 Ebd., S. 28. 86 Vgl. Seidel, Christa (2007): Leitlinien zur Interpretation der Kinderzeichnung. [praxisbezogene Anwendung in Diagnostik, Beratung, Förderung und Therapie ; altersgemäße Entwicklung, Verhaltensprobleme, Entwicklungsstörungen, Hochbegabung, Intelligenzminderung, Sonderformen der Begabung]. 1. Aufl. Lienz i. Ostt.: Journal-Verl, S. 141. 87 Stufenmodelle wie das AIDA‑Modell oder das S‑R‑Modell gehen von einer hierarchisch festgelegten Abfolge bezüglich der einzelnen Komponenten der Wirkungsprozesse aus. Die primäre Aufgabe von Werbung ist es, Aufmerksamkeit zu erzeugen. Neuere Modelle wie das ELM‑Modell haben keine zwingende Abfolge von Komponenten der Wirkungsprozesse. Zudem setzen diese Modelle keine gerichtete Aufmerksamkeit der Kunden voraus, was den heutigen Rezipienten eher gerecht wird, da Werbung (dazu zählen auch die Titelseiten der Ausmalbücher) in der Regel höchst beiläufig wahrgenommen wird. Die Modelle gehen davon aus, dass die Kunden entweder nur ein geringes Interesse an Werbeinformationen haben, also schwach involviert sind, oder stark involviert sind. Bei allen Modellen bleibt jedoch bestehen, dass die Käufer emotional eingebunden und motiviert werden müssen. Nachzulesen in: Bullerjahn, Claudia (2009): Die Wirksamkeit von Musik in der Fernsehwerbung. In: Claudia Bullerjahn und Wolfgang Löffler (Hg.): Musik und Ökonomie. Finanzieren und Vermarkten von und mit Hilfe von Musik – musikästhetisches und musikpädagogisches Haushalten. Hildesheim: Olms (Musik – Kultur – Wissenschaft, 3); Bongard, Joachim (2002): Werbewirkungsforschung. Grundlagen – Probleme – Ansätze. Zugl.: Münster (Westfalen), Univ., Diss., 2000. Münster: Lit-Verl. (Publizistik, 7). 45 aus interessanter als ein gewöhnlicher. Diese Beschreibungen wecken im Käufer bestimmte imaginative Vorstellungen und lassen auf eine Welt von Motiven – frei von Konflikten, Wettbewerb und Hektik – schließen, die von Wünschen und Sehnsüchten einer romantisch verklärten Traumwelt erfüllt ist. Zusammenfassend können mehrere Gründe ausgemacht werden, warum in den Ausmalbildern vor allem mythische Motive vorkommen. Sie wecken zunächst die Aufmerksamkeit und das Interesse der Verbraucher. Diese fühlen sich von mythisch durchwebten Motiven mehr angesprochen, da sie eine Entrückung aus dem Alltag versprechen. Ausmalen dient hier als Rückzugsoption aus der eigenen Lebenswirklichkeit. Ausmalbücher und ihre Themen können zudem Erinnerungen an die eigene Kindheit wecken. Auch wenn man sich selbst als Kind nicht mit Ausmalbildern beschäftigt hat, so reicht vermutlich doch eine allgemeine Vorstellung darüber. Der Stift und das Ausmalbild als Medien, die in Zeiten der digitalen Revolution veraltet wirken, vermitteln ein Gefühl, zu primitiveren Verhältnissen (Simple Life) zurückzukehren. Ganz im Sinne von back to the roots beinhaltet der Prozess des Ausmalens auf mehreren Ebenen etwas Ursprüngliches, Nostalgisches und Regressives. 2.7 Sind Ausmalbilder Kunstwerke? Prinzipiell stellt sich die Frage, wie Ausmalbilder aus Sicht der bildenden Kunst einzuordnen sind. Definitionen, was eigentlich ein Kunstwerk ausmacht, sind ähnlich wie bei der Frage nach der Ästhetik, äußerst vielfältig (siehe Kapitel 3.1). Schon der geflügelte Ausdruck – Ist das Kunst oder kann das weg? – der seit den Skandalen, als Kunstwerke von Kippenberger oder Beuys nicht als solche erkannt und deshalb zweckentfremdet oder vernichtet wurden, in aller Munde ist, umreißt bereits die Problematik, ob ein Gegenstand ein Kunstwerk ist oder nicht.88 Dennoch sollen einige Gedanken aufgegriffen werden, um eine plausible und nachvollziehbare Zuordnung treffen und den Blick auf Ausmalbilder um einige Facetten bereichern zu können. Für eine erste Unterscheidung muss zwischen bildender Kunst und Kunsthandwerk, also den unabhängigen Künsten und den abhängigen Künsten unterschieden werden. Das Kunstgewerbe, das Kunsthandwerk oder die Architektur etc. arbeiten vornehmlich aus einem kontextgebundenen Zweck heraus. Ihre Objekte müssen eine vorher bestimmte Funktion erfüllen.89 Eine Übertragung auf das Sujet würde wie folgt aussehen: Bei einer genauen Betrachtung eines Ausmalbildes fallen die Konturlinien auf, die einzelnen Motive sowie die Vielfalt der verwendeten Figuren innerhalb des Bildes. Die anklingende Ornamentik besitzt ein historisches Formenrepertoire (siehe Kapitel 2.2). Mögen sie in einigen Bildern bis hin zur Perfektion ausgearbeitet und überaus filigran sein, einen hohen Grad an technischer Fertigkeit aufweisen und von kunsthandwerklichem Können zeugen: Ihre Intention ist und bleibt in erster Linie eine funktionale. Eben die, vervielfältigt, vermarktet, als Produkt verkauft und von den Kunden farbig gestaltet, also ausgemalt zu werden. Ob hier wirklich von 88 Sowohl Martin Kippenbergers Wenn’s anfängt durch die Decke zu tropfen als auch die Fettecke von Joseph Beuys wurden von Reinigungskräften nicht als Kunstwerk verstanden und gereinigt, bzw. entsorgt. 89 Vgl. Trier Center for Digital Humanities / Kompetenzzentrum für elektronische Erschließungs- und Publikationsverfahren in den Geisteswissenschaften an der Universität Trier: Wörterbuchnetz – Meyers Großes Konversationslexikon. Online verfügbar unter http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=Meyers&lemid=IK10320&mode=Volltextsuche&hitlist=&patternlist=&mainmode=, zuletzt geprüft am 27.07.2017. 46 einer meditativen, erholsamen oder beruhigenden Beschäftigung gesprochen werden kann, was lediglich eine weitere Funktion wäre, bleibt zunächst offen. Aus dieser Perspektive betrachtet kann von einer Autonomie des Kunstwerks bei Ausmalbildern keinesfalls die Rede sein. Der Definition der autonomen Form, wie Theodor W. Adorno sie formuliert hat, halten sie ebenso nicht stand.90 Demzufolge stammt ein Ausmalbild aus den angewandten Künsten, kann aber nicht für sich beanspruchen, ein Kunstwerk zu sein. Da sich Ausmalbilder nicht dem Kunsthandwerk zuordnen lassen, welches sich dadurch auszeichnet, nur Unikate zu erschaffen, stellen sich die Fragen, ob Ausmalbücher zum Kunstgewerbe oder Grafikdesign zählen und ob bei den Illustratorinnen und Illustratoren dieser Bücher in einigen Fällen von Künstlerinnen oder Künstlern gesprochen werden kann. Über die Definition des Schönen ist die Kunst hinausgewachsen. Schon längst gelten Zuschreibungen wie hässlich, schön, grotesk, meisterhaft oder schockierend nicht mehr als Maßstab zur Bestimmung von Kunst oder Kunstwerken. Seit Marcel Duchamps Readymades (Flaschentrockner 1914, Fountain 1917) zu Beginn des 20. Jahrhunderts kann alles Mögliche als Objekt der Kunst gelten. Helga Kämpf-Jansen kommt zum Schluss: „Kein Ding mehr, (…) das nicht potenziell Gegenstand von Kunst sein könnte.“91 Durch eine Verschiebung des Kontextes, das Loslösen des Objektes von der eigentlichen Funktion begann der Erfolg der Objet trouvé.92 Die Ausstellung eines alltäglichen Objektes im musealen Raum, die eine andere Betrachtungsweise als die Fokussierung auf die eigentliche Funktion zulässt, forciert eine andere Wahrnehmung.93 Erklärt der Raum also den Gegenstand zur Kunst? Nach dieser Ansicht wären Ausmalbilder ebenfalls keine Kunstwerke, da sie nichts von ihrer innewohnenden Funktion verlieren und nicht primär ausgestellt werden. Allerdings können die fertig kolorierten Ausmalbilder zur Kommunikation anregen. Webseiten und Foren in den sozialen Netzwerken bieten eine Plattform für alle, die sich für Adult Coloring interessieren. Fertige Werke werden hochgeladen, präsentiert und zur Diskussion gestellt. Tipps, Tricks und Maltechniken werden untereinander ausgetauscht, neue Ausmalbücher vorgestellt und besprochen.94 Die Funktion der Kommunikation als Attribut eines Kunstwerkes betont auch Niklas Luhmann innerhalb seiner Systemtheorie. Er definiert ein Kunstwerk zuallererst als ein künstlerisch hergestelltes Objekt, dem „die Zweckdienlichkeit für soziale Kontexte jeder Art (wirtschaftliche, religiöse, politische usw.) fehlt“.95 Kunst, so Luhmann, soll die Wahrnehmung für die Gesellschaft kommunizierbar machen.96 Die früher vorherrschende Meinung, Kunst sei für sich selbst da, also l’art pour l’art, lehnt er infolge des autonomen Kunstsystems ab.97 Die Kunst ist in der Lage, eine eigene imaginäre Welt zu schaffen, eine Realität, die sich von der gewohnten Realität unterscheidet. Erst dadurch sei es 90 Der Begriff Autonomie des Kunstwerks ist eine im 18. Jahrhundert entstehende Auffassung, die von Imanuel Kant und später von Theodor W. Adorno geprägt wurde. Das Kunstwerk verhält sich zu allem autonom und ist sich selbst genug. Auch die aus der Antike bekannte Vorstellung der Mimesis wird abgelehnt. 91 Kämpf-Jansen, Helga (2002), S. 65. 92 Vgl. ebd., S. 63. 93 Hier sei beispielsweise die Ausstellung Tupperware.Transparent aus dem Jahr 2006 genannt. Das Marta Herford widmete dem Gebrauchsgegenstand par exellence und der Marke Tupperware eine ganze Ausstellung. 94 Da die Probandinnen der vorliegenden Studie keine sozialen Netzwerke im Zusammenhang mit Ausmalbildern nutzen, kann hier nur konstatiert werden, dass eine Vielzahl an Foren und Plattformen existiert, eine Erforschung dieses Themenfeldes aber an anderer Stelle erfolgen muss (siehe Kapitel 6.4). 95 Luhmann, Niklas (1995): Die Kunst der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 227. 96 Vgl. ebd., S. 227. 97 Vgl. ebd., S. 240. 47 möglich, „von der einen Seite aus die andere zu beobachten.“98 Luhmann zieht den Schluss: „Man kann deshalb auch sagen, es sei die Funktion der Kunst, Welt in der Welt erscheinen zu lassen (…).“99 Dem Kunstwerk wird demzufolge eine enorme Aufgabe zugedacht als ein Werkzeug zur Wahrnehmung des gesellschaftlichen Systems. Dies kann und sollte nicht die Aufgabe eines Ausmalbildes sein! An dieser Stelle wird die Erörterung abgebrochen, da ein noch größerer Diskurs hier nicht zielführend wäre. Welchen Schluss lassen die vorangegangenen Überlegungen demnach zu? Das Ausmalbild kann definiert werden als ein gewerbliches Produkt der angewandten Künste mit der primären Funktion, koloriert zu werden. Die Bildmotive und Themen sind variabel (siehe Kapitel 2.1), viele Motive entstammen der Ornamentik (siehe Kapitel 2.2). Die bedeutungsschwere Definition von Luhmann kann ebenso wenig wie die von Adorno auf Ausmalbilder übertragen werden. Außerdem gab und gibt es nach jetzigem Kenntnisstand keine Ausstellungen, die sich mit Ausmalbildern oder Ausmalbüchern von Erwachsenen befassen. Somit bleibt das Ausmalbild ein Produkt, aber ein Produkt mit Potenzial, da es über mehrere Ebenen verfügt. Zunächst wäre da die künstlerisch, technische Ebene, die ein Ausmalbild ausmacht: Wie gut ist das Ausmalbild handwerklich gemacht, und erfüllt es seine primäre Funktion? Dann die produktive und performative Ebene, wenn das Ausmalbild koloriert wird: Birgt es ein Potenzial in sich, künstlerische Prozesse einzuleiten und ästhetische Erfahrungen zuzulassen? Werden Malstrategien angewandt oder neue erschlossen? Darüber hinaus kann es noch eine dritte, die kommunikative und rezeptive Ebene, geben: die eigene Reflexion und das Gespräch über das fertige Ausmalbild. 2.8 Exkurs: Zur Stiftgeschichte „Der Bleistift, das Gerät zum Herumkritzeln, steht für Denken und Kreativität und ist als Kinderspielzeug gleichzeitig Symbol für Spontaneität und Unreife.“ Henry Petroski und Sabine Rochlitz, 1995100 Der Stift als Gebrauchsgegenstand ist in der heutigen Welt nicht mehr wegzudenken und ein Leben ohne ihn kaum vorstellbar. Schreiben, Malen, Zeichnen: Ein Stift ist vielseitig einsetzbar. Er kann ohne Vorbereitung oder Aufwand genutzt werden und ist für jeden verfügbar. Dennoch ist die Geschichte des Stiftes nicht so alt, wie zunächst vermutet. Ebenso muss über das Papier gesprochen werden, da der Siegeszug des Stiftes ohne ein entsprechendes Trägermaterial nicht stattgefunden hätte. Der Exkurs zeigt kurz die geschichtliche Entwicklung des Stiftes (sowohl des Bleistiftes als auch die viel spätere Entwicklung des Buntstiftes) auf, verweist auf seine Verwendungszwecke und stellt zudem didaktische Bezüge her, da der Stift, besonders im Zusammenhang mit dem Erlernen der Handschrift sowie dem Zeichnen und Malen, eine große Rolle im schulischen und kunstpädagogischen Kontext spielt, wie das einleitende Zitat zu Beginn des Kapitels deutlich macht. 98 Ebd., S. 229. 99 Ebd., S. 241. 100 Petroski, Henry; Rochlitz, Sabine (1995): Der Bleistift. Die Geschichte eines Gebrauchsgegenstands. Basel: Birkhäuser, S. 15. 48 Die Notwendigkeit, etwas für die Nachwelt zu erhalten, oder der Drang, etwas Erlebtes festzuhalten, bestand schon immer. Bereits altsteinzeitliche Völker wussten mit Holzkohle oder verkohlten Stockenden zu zeichnen und mit Eisenoxiden und anderen Gesteinen Farben zur Bemalung herzustellen.101 Die Verwendung von ersten Schreibwerkzeugen führt Jörg-Peter Huber auf das alte Ägypten zurück, welches durch kriegerische Umwälzungen und den Aufbau eines politischen Staates in der Lage sein musste, sich selbst zu verwalten.102 Dieser Akt gelang nur durch die Verwendung von Bildzeichen und einer daraus abgeleiteten Schrift. Geschrieben wurde mit einem dünnen Binsenhalm, der in mit Wasser gelöstem Farbpulver getaucht und dann zum Schreiben auf den dünnen Papyrus aufgesetzt wurde.103 Papyrus, die getrockneten und ineinander gepressten Blätter der Papyrus-Staude, war einer der ersten Beschreibstoffe um 2900 v. Chr. und besonders geeignet, Farbe und Tinte aufzunehmen. Ferner wurden Holz-, Wachs- und Lehmtafeln als Trägermaterial benutzt. Das aus bearbeiteten Tierhäuten bestehende Pergament wies gegenüber dem Papyrus eine stärkere Festigkeit sowie Dauerhaftigkeit auf und fand außerhalb Ägyptens ebenso Verwendung wie der Papyrus. Obwohl Papier schon lange bekannt war, hielt es erst im 12. Jahrhundert Einzug in Europa.104 Die Entwicklung des Papiers ist ebenso wichtig wie die des Stiftes. Jeder Beschreibstoff verlangt nach einem anderen Schreibwerkzeug. Am weitesten verbreitet waren die gröbere Rohrfeder und der für Pergament geeignete Federkiel. Die Feder musste dabei regelmäßig mit dem Federmesser spitz geschnitten werden, da nur so ein einwandfreies Schriftbild möglich war. Das Messer diente gleichzeitig dazu, das Pergament flachzudrücken.105 Die Schreibarbeit verlangte also mehrere Hilfsmittel und eine technische Versiertheit (das Eintauchen der Feder in Tinte ohne Spritzer oder das exakte Anspitzen der Feder). Eine Alternative dazu waren die Metall-, Zinn-, Silber- oder Bleigriffel.106 Schrieb man zu Beginn mit einem kleinen Klumpen Blei, wurde das Material immer ergonomischer und passte sich den Anforderungen der Hand und der Schrift an, bis der Griffel der Form heutiger Stifte ähnelte. Später wurde der Griffel mit Papier umhüllt, damit die Finger durch den Abrieb des Metalls nicht verschmutzten107, ähnlich der Holzummantelung heutiger Bleistifte. Der Nachteil war ein blasser Strich und die geringe Haftung, sodass Linien, Schriften und Zeichnungen schnell verwischen konnten.108 101 Vgl. ebd., S. 25. 102 Auch Paul Virilio sieht in kriegerischen und militärischen Handlungen den Motor für Veränderungen und neue Entwicklungen. Sein sehr weit gefasster Medienbegriff schließt neben Autos, Architektur und Skulpturen auch die Fotografie und Videobilder mit ein. Der Krieg und die damit einhergehenden technischen Errungenschaften verbindet Virilio eng mit dem Medienbegriff. Aus dieser Sichtweise ist Hubers Begründung durchaus gerechtfertigt. Siehe dazu: Yeh, Sonja (2013): Anything goes? Postmoderne Medientheorien im Vergleich. Die großen (Medien-)Erzählungen von McLuhan, Baudrillard, Virilio, Kittler und Flusser. Univ., Diss.--Münster (Westf.), 2012. Bielefeld, Berlin: transcript; De Gruyter (Edition Medienwissenschaft, 4), S. 151; 224 ff. 103 Vgl. Huber, Jörg-Peter (1985): Griffel, Feder, Bildschirmstift. Eine Kulturgeschichte der Schreibgeräte. Aarau: AT-Verlag, S. 9 f. 104 Vgl. ebd., S. 10 f. 105 Vgl. ebd., S. 22. 106 Vgl. Petroski, Henry; Rochlitz, Sabine (1995), S. 34 f. 107 Ebd., S. 42. 108 Vgl. Huber, Jörg-Peter (1985), S. 39. 49 Der Vorläufer des Holzbleistiftes109 reicht bis ins 16. Jahrhundert zurück: eine Holzröhre, in die eine Bleispitze eingesetzt werden kann. Schwer zu sagen ist, ab wann Stifte erschienen, die eine Graphitspitze anstatt einer Bleispitze enthielten. Ein Grund dafür ist, dass das Mineral Graphit erst um 1779 durch den Apotheker Carl Wilhelm Scheele klassifiziert und benannt wurde, vorher aber durchaus unter anderen Bezeichnungen schon Verwendung fand.110 Gegen Ende des 16. Jahrhunderts war Graphit in Europa bekannt und gelangte von England aus über Belgien und die Niederlande bis nach Südeuropa. Neben anderen Variationen ist die heutige Form, eine Graphitmine in einem Holzkörper, gegen Ende des 17. Jahrhunderts entwickelt worden.111 Der zunächst verwendete reine Graphit wurde zu Beginn des 19. Jahrhunderts durch das Vermengen mit Ton und anschließendem Brennen stabiler und glatter. Obwohl kein Blei enthalten ist, blieb der Name Bleistift erhalten, da der Bleigriffel als Vorläufer gilt. Gegen Ende des 18. Jahrhunderts wurde der Zeichenunterricht an Normalschulen eingeführt.112 Der Bleistift hielt dadurch, neben dem Füllfederhalter, im Verlauf des 19. Jahrhunderts Einzug in die Schulen. Der Buntstift geht auf den Nürnberger Johann Sebastian Staedtler zurück, der 1834 schrieb, dass es ihm gelungen sei, „Rötelstifte hervorzubringen, welche in Hinsicht ihrer Güte alle früheren Sorten weit übertreffen. Sie lassen sich gleich den Bleistiften aufs Feinste spitzen und vortrefflich schreiben.“113 Heute wird in den Grundschulen das Schreiben, anstatt mit Kreide und Tafel wie noch vor wenigen Jahrzehnten, zunächst mit Bleistift – seltener mit Wachsmalstiften – gelernt, bevor der Füllfederhalter den Bleistift als Hauptschreibgerät ersetzt. In den letzten Jahren stellt der Tintenroller eine nicht unkritische Alternative zum Füllfederhalter dar und ist besonders für Kinder geeignet, die mit der Feder nicht zurechtkommen. Gelernt werden soll eine korrekte und lockere Haltung der Hand, um den Druck von Stift oder Füller auf das Papier kontrollieren zu können und eine gleichmäßige Linienführung zu erreichen. Der in der Mitte des 20. Jahrhunderts aufkommende Kugelschreiber löste, besonders im Berufsleben, den Füllfederhalter ab. Im schulischen Kontext ist der Kugelschreiber nicht gern gesehen oder zum Teil ganz verboten, besonders beim Erlernen der Handschrift. „Wenn Pädagogen seit Jahrzehnten gegen die Schriftverwilderung wettern, ist daran gewiss nicht der Kugelschreiber schuld, sondern wohl eher unsere zunehmende Alltagshektik. Doch abgesehen von den Mängeln der Billigware, hat er seine spezifischen Schwächen. Er muss steil gehalten werden, damit die Schreibkugel richtig rollt; die Paste ist blasser 109 Der Schweizer Naturforscher und Arzt Konrad Gesner veröffentliche 1565 das Buch De Rerum Fossilium Lapidum et Gemmarum Maxime, Figuris et Similtudinibus Liber, ein Buch über Fossilien, in dem eine Abbildung eines Bleistiftes abgedruckt ist. Siehe dazu: Petroski, Henry; Rochlitz, Sabine (1995), S. 43 f. 110 Vgl. ebd., S. 50. 111 Vgl. ebd., S. 65 ff. 112 Vgl. Plank, Angelika (1999): Akademischer und schulischer Elementarzeichenunterricht im 18. Jahrhundert. Zugl.: Wien, Univ., Diss., 1997. Frankfurt am Main: Lang (Beiträge zur neueren Geschichte Österreichs, 10), S. 296 f. Siehe auch: Kemp, Wolfgang (1979): „… einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einzuführen“. Zeichnen und Zeichenunterricht der Laien 1500–1870 ; ein Handbuch. Frankfurt am Main: Syndikat (Beiträge zur Sozialgeschichte der ästhetischen Erziehung, 2). 113 Zitat von Johann Sebastian Staedtler. In: Kummerow, Anja (2014): Der Buntstift wird 180 Jahre alt. eine Erfindung aus Franken geht um die Welt. Online verfügbar unter http://www.mediennetzwerk-bayern.de/2324/der-buntstiftwird-180-jahre-alt-eine-erfindung-aus-franken/. 50 als Flüssigtinten und trocknet an. […] Entscheidend jedoch: Die Hand reagiert auf alle diese Eigenschaften mit Druck. Ist es nicht merkwürdig, dass gerade dieses Instrument, das zu spontanem, zwanglosem Schreiben ohne Schulstubenmief einlädt, Hand und Schrift verkrampft, das Schreibgefühl abstumpft?“114 Dieses Zitat soll nicht nur die schulischen Bestimmungen legitimieren. Da der Kugelschreiber bei Erwachsenen besonders häufig Verwendung findet, muss darüber nachgedacht werden, ob die nachlassende Feinmotorik und die verkrampfte Haltung sowie die Nutzung des digitalen Schreibens miteinander korrelieren und sich gegenseitig bedingen. Wird in erster Linie der PC zum Schreiben genutzt, fällt das Schreiben von Hand, besonders bei längeren Texten, schwer. Die Hand verkrampft mit der Zeit, es bilden sich Druckstellen, die Schrift wird unsauber und unleserlich. Zudem ist die gedruckte Form heutzutage Standard115, im Gegensatz zu handschriftlichen Texten, die im Nachhinein ohnehin abgetippt werden müssen. Aus diesem Wissen heraus tendieren viele dazu, direkt digital zu schreiben, sodass die Handschrift noch weniger geübt und dementsprechend schwerer auszuführen ist. Eine abwärts gerichtete Spirale also, die das Tippen von Texten am Computer forciert. Hier stellt sich die Frage, wie wichtig die Handschrift im digitalen Zeitalter noch ist und welchen Stellenwert sie einnimmt, auch im Hinblick auf künstlerische Tätigkeiten.116 An finnischen Schulen wird seit 2016 neben der handschriftlichen Druckschrift das Tastaturschreiben unterrichtet, die gebundene Handschrift soll nur noch optional angeboten werden.117 So wichtig der korrekte Umgang mit der Tastatur auch sein mag, das Tippen kann die Handschrift nicht ersetzen. Die im Jahr 2014 publizierte Studie The pen is mightier than the keyboard von Pam A. Mueller und Daniel M. Oppenheimer verglich die Aufnahmefähigkeit und Lernleistung von Studentinnen und Studenten, die sich entweder handschriftlich oder maschinell Notizen zu einem Lernvideo machen sollten. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass die Studierenden mit handschriftlichen Aufzeichnungen den Inhalt des Videos besser wiedergeben konnten als die anderen Studenten. Die Forscher führen diese Erkenntnis darauf zurück, dass die Lernenden durch die langsamere Schreibgeschwindigkeit den Inhalt stärker abstrahieren und bündeln müssen, was zu einer besseren Verinnerlichung führt: „In three studies, we found that students who took notes on laptops performed worse on conceptual questions than students who took notes longhand. We show that whereas taking more notes can be beneficial, laptop note takers’ tendency to transcribe lectures 114 Huber, Jörg-Peter (1985), S. 66. 115 So wurde im Gegensatz dazu früher eine Bewerbung oder ein Lebenslauf handschriftlich angefertigt. 116 Maria-Anna Schulze Brüning und Stephan Clauss setzen sich für den Erhalt der Handschrift ein. Schon Kinder bekommen beim Schreiben mit der Hand „ein Gefühl für das Verhältnis zwischen Zeichen auf dem Papier, den Fluss der Laute und dem Bau der Wörter. Beim Tippen dagegen wird ein Buchstabe nur ausgelöst, aber nicht ‚begriffen‘.“ In: Krischke, Wolfgang: Vernachlässigte Handschrift: Von der Hand in den Kopf. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH. Online verfügbar unter http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/themen/vernachlaessigte-handschrift-von-der-hand-in-den-kopf-15040947.html?GEPC=s6, zuletzt geprüft am 07.06.2017. 117 Vgl. Onnela, Heini-Tuuli: Finnische Schüler lernen auch künftig von Hand zu schreiben – Botschaft von Finnland, Berlin : Aktuelles. Online verfügbar unter http://www.finnland.de/public/default.aspx?contentid=319607&nodeid=37052&culture=de-DE, zuletzt geprüft am 19.02.2017; Süddeutsche.de GmbH; Munich; Germany: Handschrift in der Grundschule – Tastatur schlägt Stift – oder umgekehrt? Online verfügbar unter http://www.sueddeutsche.de/bildung/handschrift-in-der-grundschule-tastatur-schlaegt-stift-oder-umgekehrt-1.2296730, zuletzt geprüft am 19.02.2017. 51 verbatim rather than processing information and reframing it in their own words is detrimental to learning.”118 Obwohl die Mitschriften per Laptop ausführlicher und oft wortwörtlich sind, und aus diesen Gründen eine bessere Grundlage zum Lernen bieten, kam die Studie zu einem anderen Schluss: „However, we found the opposite — even when allowed to review notes after a week’s delay, participants who had taken notes with laptops performed worse on tests of both factual content and conceptual understanding, relative to participants who had taken notes longhand.”119 Somit ist die Handschrift nicht nur aus kognitiver und lerntheoretischer Sichtweise sinnvoll, sondern auch für die Kunstpädagogik. Erst die Beherrschung des Stiftes, der richtige Umgang und die korrekte Haltung, also die Automatisierung des motorischen Ausführungsprozesses des Schreibens und Malens sorgen dafür, dass die Aufmerksamkeit auf dem künstlerischen Teil des Ausmalens liegt und nicht auf der technischen Ausübung. Daraus resultiert die kunstpädagogische Annahme, je weniger Handschriftliches gefordert und geübt wird, desto stärker muss der Kunstunterricht für einen Ausgleich sorgen. Gleiches gilt für Erwachsene: Ausmalbilder können die Feinmotorik und die haptische Wahrnehmung fördern. Erst wenn der Umgang mit dem Stift gelernt ist, kann der Fokus auf die künstlerische Tätigkeit gelegt werden. Aus diesem Wissen heraus wird Kindern schon früh der Umgang mit dem Stift beigebracht. Das Kapitel zeichnete den Weg des Stiftes von der Entwicklung bis zur heutigen Nutzung nach, um den Stift nicht nur als triviales Werkzeug zu sehen, welches einen zu geringschätzigen Stellenwert im Alltag hat, sondern vielmehr als Sozialisationsinstrument zu betrachten, das stark in der Gesellschaft verankert und von gesteigerter Bedeutung ist. Im Kontext der Arbeit und im Bezug auf Ausmalbilder ergeben sich noch andere Überlegungen, die nicht unerwähnt bleiben sollten, für ein besseres Verständnis der vorliegenden Thematik. Da der Stift als Sozialisationsinstrument den Alltag schon von Kindesbeinen an begleitet, kann in dem Ausmalen von Bildern eine Regression gesehen werden: Der Erwachsene erinnert sich an seine eigene Kindheit, kehrt oder fällt zurück in ein zumindest gedanklich kindliches Verhaltensmuster, verbindet womöglich noch Kindheitserinnerungen damit – auch wenn diese durch die Zeit möglicherweise verklärt wurden – und schafft somit eine Abgrenzung zur eigenen Lebensrealität. Indes verweist Axel Venn auf den sensorischen Aspekt der Buntstifte. Jede Farbe hat für den Menschen eine Bedeutung. Diese ist durch die Jahrtausende andauernde Evolution entstanden und unbewusst in jedem Menschen fest verankert. Sensorisch wird es besonders interessant, wenn das ganze Farbspektrum in Form von Buntstiften ausgebreitet auf dem Tisch liegt.120 118 Mueller, Pam A.; Oppenheimer, Daniel M. (2014): The Pen Is Mightier Than The Keyboard. SAGE Publications- Sage CA: Los Angeles, CA. Online verfügbar unter http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0956797614524581, zuletzt aktualisiert am 23.04.2014, zuletzt geprüft am 19.02.2017. 119 Ebd. 120 Vgl. ZEIT ONLINE GmbH; Hamburg; Germany (2016): Adult Coloring: Das bunte Leben im falschen. Online verfügbar unter http://www.zeit.de/kultur/2016-04/adult-coloring-malbuecher-trend-buntstifte, zuletzt aktualisiert am 07.04.2016, zuletzt geprüft am 03.08.2016. 52 Wenn diese noch sortiert sind, löse „der Anblick einer systematischen Ordnung ein Gefühl der überschaubaren Vollkommenheit aus“121, ähnlich dem eines überlegenden Machtgefühls. Der Exkurs dient dazu, das Thema dieser Forschung um die Perspektive des Stiftes, seines Besitzes und seiner Verwendung, seiner Funktion als Sozialisations- und Regressionsinstrument sowie seiner Bedeutung als synästhetisches Werkzeug zu erweitern. 121 Ebd. 53 3 Theoretischer Bezugsrahmen 3.1 Ästhetik „Ästhetische Wahrnehmung ist eine weitverbreitete Form des menschlichen Verhaltens. Wir vollziehen sie im alltäglichen wie im außeralltäglichen Leben, häufig ohne daß dies weiter auffällig wäre.“ Martin Seel, 2000122 Ästhetik mit ihren diversen zum Teil synonym verwendeten Begrifflichkeiten wie ästhetische Bildung, ästhetische Erziehung, ästhetische Wahrnehmung oder ästhetische Erfahrung ist als Fachwort ähnlich schwer zu definieren wie das, was der Begriff eigentlich meint: Die sinnliche Auseinandersetzung mit und die Wahrnehmung des Subjekts in seiner Umwelt. Die Definitionsvielfalt kommt aber nicht von ungefähr: Alle Begriffe versuchen, dem komplexen Themengebiet gerecht zu werden und Ästhetik in ihren verschiedenen Erscheinungsformen zu erklären und zu deuten. Gleichzeitig besteht die Gefahr, dass aus der Not heraus der Begriff zu eng und zu kurz gefasst wird, sodass alles Ästhetik ist, solange es im weitesten Sinne mit bildender Kunst, Musik oder Tanz und Theater zu tun hat. Christian Rolle konstatiert in diesem Zusammenhang „die Scheu vieler Autoren vor klärenden Definitionen“123. Aus diesem Grund wird im folgenden Kapitel der Begriff Ästhetik aus kulturhistorischen und pädagogischen Perspektiven erörtert, um am Ende zu einer Definition zu gelangen. Im Zuge dessen wird auch die Bedeutung der ästhetischen Wahrnehmung genauer untersucht, da Wahrnehmung eng verwoben ist mit dem Verständnis von Ästhetik und nicht außer Acht gelassen werden kann. Weiterhin muss der Begriff der (ästhetischen) Erfahrung präzisiert werden. Erfahrungen werden in einem Prozess der Aneignung des Subjektes in Auseinandersetzung mit seiner Umgebung gemacht. An dieser Stelle wird zu diskutieren sein, ob sich der Begriff ästhetische Erfahrung für die nachfolgende Forschung eignet, oder ob er sich als zu sperrig erweist und eine geeignetere Definition gefunden werden muss. Dabei stützt sich die Arbeit vornehmlich auf die Überlegungen von Adorno, Dewey, Mollenhauer, Rolle, Schütz und Seel. Das Kapitel schließt mit einer konkreten Definition des Begriffs Ästhetik. Diese soll, wenn möglich, einerseits in ihrem Verständnis nachvollziehbar sein, andererseits dem Themenkomplex annähernd gerecht werden und dabei die Fülle von Bedeutungen nicht aus den Augen verlieren. Ähnlich dem zu Beginn des Kapitels vorangestellten Zitat von Seel strebt die Arbeit an, Ästhetik als etwas Natürliches, Normales und Alltägliches zu beschreiben, so wie auch das Ausmalen von Ausmalbildern eine natürliche und alltägliche Tätigkeit ist. Erst dadurch kann der komplexe Prozess greifbar und vermittelbar werden. 122 Seel, Martin (2000): Ästhetik des Erscheinens. München, Wien: Carl Hanser Verlag, S. 44. 123 Rolle, Christian (1999): Musikalisch-ästhetische Bildung. Über die Bedeutung ästhetischer Erfahrung für musikalische Bildungsprozesse. Kassel: Gustav Bosse Verlag (Perspektiven zur Musikpädagogik und Musikwissenschaft, 24), S. 89. 54 3.1.1 Ästhetik im historischen Kontext Alltagssprachlich steht Ästhetik für schön, stilvoll oder geschmackvoll. Das Wort Ästhetik selbst wird von dem griechischen Wort Aisthesis abgeleitet, welches für sinnliche Wahrneh‑ mung und Empfindung steht.124 Im Laufe der Jahre kamen aber immer mehr Konnotationen hinzu. Zum einen dient der Begriff der Beschreibung von Kunstwerken (im weitesten Sinne), Gegenständen, Architektur etc. Zum anderen stellt er die Beziehung zwischen Subjekt und Objekt dar, unsere Art und Weise der sinnlichen Wahrnehmung von Dingen im Allgemeinen, wenngleich einige Autorinnen und Autoren nur im Kontext von Kunstwerken oder ästhetischen Symbolen von ästhetischer Wahrnehmung sprechen.125 Der Begriff Ästhetik wird in Deutschland vermehrt ab der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts etabliert und diskutiert. Ausschlaggebend sind die Werke von Alexander Gottlieb Baumgarten und Friedrich Schiller, auf denen viele (kunst)pädagogische Konzepte beruhen.126 Baumgartens unvollendetes Werk Aesthetika (in zwei Bänden 1750 und 1758) stellt eine Theorie der sinnlichen Erkenntnis auf, die neben dem Erkenntnisvermögen des Verstandes existiert und zuständig für die sinnlich erfassbare Wahrheit ist. Die Ästhetik, so Baumgarten, ist die Wissenschaft dieser sinnlichen Erkenntnis.127 Die sinnliche Erkenntnis stellt laut Baumgarten somit ein eigenständiges Gebiet dar und ist dabei nicht nur auf Kunst beschränkt, sondern in weiterreichenden Zusammenhängen zu sehen. Schillers Abhandlung Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen (1795) setzt sich mit Immanuel Kants Ästhetik-Begriff auseinander und spricht, wenn es über Ästhetik geht, von Schönheit bzw. von dem Schein des Schönen. Schillers Theorie zufolge lebt der Mensch in zwei Welten: der physischen Welt, dem Bereich der Sinne, und der geistigen Welt, dem Bereich der Vernunft und der Moral. Erst eine dritte Instanz, die Schönheit, hebt die Gegensätzlichkeit der beiden Welten auf und verbindet diese. Nur dadurch kann der Mensch Freiheit erlangen.128 Baumgarten und Schiller gehen in ihren Schriften von einem erwachsenen Subjekt mit entsprechenden kognitiven, sozialen und kulturellen Fähigkeiten aus. Theodor W. Adornos unvollendetes und posthum veröffentlichtes Werk Ästhetische Theorie (1970) subsumiert seine Philosophie zu Kunst, Ästhetik und dem Verhältnis von Kunst zur realen Welt. Adorno versteht „Kunst als eine Gestalt der Erkenntnis, und insofern ihrer‑ seits als rational.“129 Kunst wird hier eng mit Wahrheit verknüpft, da sich die Wahrheit aus der Suche nach der Erkenntnis ergibt.130 Indem man sich dem Kunstwerk gänzlich hingibt, 124 Lehnerer, Thomas (1993): Ästhetische Bildung. In: Adelheid Staudte (Hg.): Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim, Basel: Beltz (Reihe Werkstattbuch Grundschule), S. 38. 125 Was ästhetische Vorgänge auslöst, wird im späteren Verlauf diskutiert. 126 Vgl. Skladny, Helene (2009): Ästhetische Bildung und Erziehung in der Schule. Eine ideengeschichtliche Untersuchung von Pestalozzi bis zur Kunsterziehungsbewegung. München: Kopaed (Kontext Kunstpädagogik, 22), S. 66 ff. 127 Vgl. Rolle, Christian (1999), S. 91 f. 128 Vgl. Hohr, Hansjörg (2006): Friedrich Schiller über Erziehung: der schöne Schein. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (Forschung), S. 13 f. 129 Adorno, Theodor W. (2000): Ästhetische Theorie. 15. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp (Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft, 2), S. 87. 130 Siehe hierzu auch: Sauerland, Karol (1979): Einführung in die Ästhetik Adornos. Berlin [etc.]: De Gruyter, S. 9 ff. 55 offenbart es sich. Adorno spricht von Erscheinungen, die dem Beobachter, wenn er das Kunstwerk vollständig durchdrungen hat, vergegenwärtigt werden. „Der Augenblick des Ausdrucks an den Kunstwerken ist aber nicht ihre Reduktion auf ihr Material als ein Unmittelbares sondern überaus vermittelt. Zu Erscheinungen im prägnanten Verstande, denen eines Anderen, werden Kunstwerke, wo der Akzent auf das Unwirkliche ihrer eigenen Wirklichkeit fällt. Der ihnen immanente Charakter des Akts verleiht ihnen, mögen sie noch so sehr in ihren Materialien als Dauerndes realisiert sein, etwas Momentanes, Plötzliches.“131 Was Adorno beschreibt, nennt Martin Seel eine „religiöse oder halluzinogene Vision, in der plötzlich etwas gegenwärtig ist, das im selben Augenblick schon nicht mehr da ist“132. Diese Überlegungen setzen aber ein mit dem Kunstwerk im hohen Maße vertrautes Subjekt voraus. Dazu zählen außerdem alle kulturhistorischen Erfahrungen, die unmittelbar mit dem Werk in Zusammenhang stehen. Wie stark der Begriff aber der Interpretation freigegeben ist, wird an Arthur Schopenhauers Definition deutlich. Diese nimmt nicht vornehmlich das ästhetische Objekt in Augenschein, es dient nur als Initiation der ästhetischen Erkenntnis. „Die Betrachtung eines Kunstwerkes gilt folglich nicht eigentlich der zugleich sinnen‑ fälligen und ausdrucksstarken Präsenz des jeweiligen Werkes, sondern der Möglichkeit, sich in seiner Anschauung in ein ‚reines, willenloses, schmerzloses, zeitloses Subjekt der Erkenntnis‘ zu verwandeln, das die Welt des alltäglichen Lebens und Strebens als Illusion durchschaut.“133 Damit verhält sich Schopenhauers Auffassung gegensätzlich zu den vorher genannten. Auch wenn sich dadurch ein allgemeingültiger und von der Welt losgelöster Blick einstellen kann, verliert das ästhetische Objekt an individueller Bedeutung, denn es ist nur Mittel zum Zweck.134 Wichtig ist in diesem Zitat der Zeitgedanke, wird das Subjekt doch aus seinem zeitlichen Rahmen herausgelöst. Der Zeitfaktor nimmt im weiteren Verlauf der Arbeit noch eine wichtige Rolle ein (siehe Kapitel 3.2). Durch diesen historischen Rückgriff lässt sich eine kurze Zwischenbilanz ziehen: Ästhetik als solche sowie der Prozess der ästhetischen Wahrnehmung sind schwer zu fassen und zu definieren, und noch schwieriger, wenn überhaupt möglich, empirisch nachweisbar, handelt es sich bei der ästhetischen Wahrnehmung doch um ein sehr fragiles und individuelles Moment. Zudem sind alle genannten Ansätze zur Ästhetik nicht eins zu eins auf die vorliegende Arbeit übertragbar. Für die spätere Übertragung auf den Kunstunterricht (siehe Kapitel 7) erweisen sich die Darlegungen ebenso als zu ausufernd, zumal ihnen die didaktischen Überlegungen und die Anpassung an (heutige) schulische Parameter wie Organisation, Planung und Durchführung fehlen.135 Dennoch lassen sich die Ideen von Baumgarten und Schiller bis heute in 131 Adorno, Theodor W. (2000), S. 124. 132 Seel, Martin (2000), S. 34. 133 Ebd., S. 24. 134 Vgl. ebd., S. 25. 135 Außerdem stellt sich die Frage, inwieweit Ästhetik oder der Kunstbegriff selbst mit dem eigentlichen Kunstunterricht in Verbindung gebracht werden kann. Siehe dazu Kapitel 7. 56 kunstpädagogischen Konzepten nachweisen, wie Helene Skladny zu bedenken gibt.136 Klaus Mollenhauer nennt in diesem Zusammenhang die nur marginal vertretenen interdisziplinären Bemühungen zwischen Philosophie und Bildungstheorie und sieht eine Schwierigkeit in der unterschiedlichen Methodik beider Fachgebiete.137 Er beschreibt Schillers Theorie als eine schwierige Konstruktion, ebenso wie die von Adorno. Beide könne „man auf sich beruhen lassen – eben weil das ästhetische Urteil reflexiv ist: es ist keinem evaluierbaren Lernziel‑ begriff subsumierbar“.138 Zur dieser Aussage gelangt er, da sich ästhetische Prozesse unter strengen Kriterien nicht einfach und ohne Abstriche evaluieren lassen.139 Mollenhauer selbst hat sich über viele Jahre mit der Begrifflichkeit der Ästhetik beschäftigt. Zunächst favorisierte er den Terminus ästhetische Empfindung, später ersetzte er den Begriff durch ästhetische Wirkung.140 Lassen beide Ausdrücke einen feinen, erkennbaren Unterschied zu, tragen sie dennoch nicht zur Lösung des Problems einer genauen Definition bei. Besonders der ersten Formulierung haftet eine stark subjektive Ebene an, wie Rolle anmerkt: „Meine Begegnung mit diesen Objekten scheint eine sehr private Angelegenheit zu sein, in der ich in erster Linie mit mir selbst beschäftigt bin.“141 Somit gelingt es nicht, den Prozess der ästhetischen Erfahrung aus der Subjektivität herauszuführen und ihn, ohne Abstriche zu machen, in einen objektivierbaren Rahmen zu bringen. Ästhetische Wirkung hingegen scheint dieser subjektiven Ebene zu entgehen, bringt aber andere kritische Punkte mit in die Diskussion ein. Zum einen neigt der Begriff Wirkung zu Verwechselungen, zum anderen löst er nicht die Frage, worin genau diese Wirkung besteht.142 Festzuhalten ist die Tatsache der Kausalität, die durch den Terminus Wirkung impliziert wird, also eine Wechselwirkung von Subjekt und ästhetischem Objekt. 3.1.2 Ästhetische Wahrnehmung Um an dieser Stelle eine hier verwendbare Definition zu erhalten, soll zunächst gefragt werden, was eine sinnliche, eine ästhetische Wahrnehmung auslöst. Für Schiller ist Kunst Auslöser ästhetischer Vorgänge. „Wenn Schiller postuliert, dass die Kunst, und nur die Kunst, Geist, Geschmack, edle Gesinnung und nationale Identität erzeugen kann, hängt dies mit seinen anthropologi‑ schen Grundvoraussetzungen zusammen. (…) Durch die Kunst sei der Mensch also in der Lage, Gefühl und Vernunft miteinander zu verbinden und das, was er von Vernunft wegen tun soll, dann auch mit seinem Willen zu erstreben.“143 Daraus resultiert ein starker Freiheitsgedanke, da das ästhetische Handeln dem Dualismus zwischen Gefühl und Vernunft gegenübersteht und das Subjekt aus dem Alltag entrückt.144 Schiller macht seine Ideen an der Dichtkunst fest, vor der bildenden Kunst und Musik, und 136 Vgl. Skladny, Helene (2009), S. 69–74. 137 Vgl. Mollenhauer, Klaus (1996), S. 13 f. 138 Ebd., S. 15–17. 139 Vgl. ebd., S. 14. 140 Vgl. Rolle, Christian (1999), S. 15 f. 141 Ebd., S. 16. 142 Vgl. ebd., S. 17 f. 143 Skladny, Helene (2009), S. 72–73. 144 Vgl. ebd., S. 72–73. 57 räumt ihr somit einen höheren Stellenwert ein. Diese Hierarchie begründet er mit der Nähe der Musik zum Gefühl und der Nähe der bildenden Kunst zur Vernunft. Nur die Poetik, die keiner Seite am nächsten steht, kann als Vermittler fungieren.145 Adorno beschränkt die Ästhetik ebenfalls auf Fragen der Kunst: „Verstehen hat zu seiner Idee, daß man durch die volle Erfahrung des Kunstwerks hindurch seines Gehalts als eines Geistigen innewerde. Das betrifft ebenso dessen Verhältnis zu Stoff, Erscheinung und Intention (…)“146 Sauerland resümiert, dass das Subjekt nach Adornos Auffassung „sowohl Expert [sic!] als auch Nachbildner“147 sein müsste – ein „elitäreres Ideal“148 lässt sich jedoch kaum vorstellen. Und obwohl Adorno sich auch ausführlich mit musikphilosophischen Fragen beschäftigt hat, gibt er der bildenden Kunst den Vorrang, da erst der Nachvollzug des künstlerischen Prozesses bei der Erschaffung eines Kunstwerkes zu ästhetischer Wahrnehmung führt.149 Während Schiller und Adorno nur jeweils einer Kunstgattung den Vorzug für ästhetische Prozesse geben, räumt Baumgarten der Ästhetik einen ganzen Bereich, den der sinnlichen Erkenntnis, ein. Dadurch öffnet sich die ästhetische Wahrnehmung insofern, als dass sie nicht explizit einer Kunstgattung zugeschrieben wird. Rolle merkt aber kritisch die zu weit gefasste und ausufernde Definition Baumgartens an: „Wenn ästhetisch gleichbedeutend mit aisthetisch, jegliche sinnliche Wahrnehmung also eine ästhetische wäre, würde der Begriff letztlich überflüssig werden und wichtige Differenzierungsmöglichkeiten gingen verloren.“150 Ästhetische Prozesse finden bei Mollenhauer immer in einer sehr persönlichen Interaktion zwischen Individuum und dem ästhetische Erfahrungen auslösenden Objekt statt. Das Objekt muss dabei einen symbolischen Gehalt haben.151 Ästhetische Symbole können demnach durch einen kulturellen und gesellschaftlich tradierten Code entschlüsselt werden, sind also lern- und lehrbar und somit brauchbar für einen didaktischen und pädagogischen Diskurs.152 Rolle widerspricht dieser Annahme jedoch: „Jegliche Vorstellung von einem Code, mit dessen Hilfe sich ästhetische Zeichen ent‑ schlüsseln ließen, widerspricht seinem [Mollenhauers] eigenen Hinweis auf die Nicht‑Ar‑ bitrarität und Nicht‑Ersetzbarkeit ästhetischer Symbole. (…) Ästhetische Bildung darf demnach gerade nicht und schon gar nicht ausschließlich als ästhetische Alphabetisierung verstanden werden.“153 145 Dieses Konzept ist meines Erachtens nicht nur, aber eben auch seiner eigenen Präferenz geschuldet. Das diese Zuteilung problematisch ist, ist zudem unbestritten und wird bei Hohr ausführlich diskutiert. Dennoch hat Schiller diese Einteilung für sein Verständnis von Ästhetik vorgenommen. Vgl. Hohr, Hansjörg (2006), S. 161. 146 Adorno, Theodor W. (2000), S. 515. 147 Sauerland, Karol (1979), S. 40. 148 Ebd., S. 40. 149 Sauerland nennt hier auch die Tatsache, dass Adorno die Beschäftigung mit dem Notentext eines Musikwerkes oder mit dem Textbuch eines Dramas mehr Bedeutung zuschreibt als die Interpretation oder Ausführung. Ebd., S. 40 f. 150 Rolle, Christian (1999), S. 92. 151 Vgl. Rolle, Christian (1999), S. 17 und Mollenhauer, Klaus (1996), S. 15. 152 Vgl. Rolle, Christian (1999), S. 22. 153 Ebd., S. 23. 58 Dennoch stimmen beide überein, nicht nur ein Kunstobjekt könne zu ästhetischen Erfahrungen führen, sondern alle Objekte, Artefakte oder Gegenstände, insofern sie ästhetisch wahrgenommen werden können.154 Readymades schlagen hier eine Brücke, da sie aus dem Alltagsgegenstand heraus zur Kunst erhoben werden und damit zeitgleich einen ästhetischen Wert als Kunstobjekt und als ästhetisch wahrnehmbares Objekt besitzen (siehe Kapitel 2.7). Wolfgang Welsch geht einen Schritt weiter und beschreibt Duchamps Readymades als „prototypisch (…) für die Anästhetik der modernen Kunst“155, da sie auf das Anästhetische selbst abzielt, indem sie das Unsinnliche neben dem Sinnlichen hervorhebt. Daraus entsteht eine Differenz zwischen Wahrnehmenden und Nichtwahrnehmenden, zwischen Ästhetik und Anästhetik.156 Seel schließt das zeitliche Moment in die ästhetische Wahrnehmung mit ein und verlagert seine Idee auf das Verhältnis von Subjekt und wahrzunehmendem Objekt: „Ästhetische Objekte sind Objekte in einer besonderen Situation der Wahrnehmung oder für eine solche Situation; sie sind Anlässe oder Gelegenheiten einer bestimmten Art des sinnlichen Vernehmens.“157 Seel sieht nicht nur in Objekten, sondern auch in alltäglichen Erlebnissen ästhetische Qualitäten, da sie, sofern sie sensitiv wahrgenommen werden, ebenso ästhetisch wahrgenommen werden können, wie schon in seinem Zitat zu Beginn dieses Kapitels deutlich wird.158 Dennoch macht Seel eine entscheidende Unterteilung, indem er sagt: „Alle ästhetischen Objekte sind Objekte der Anschauung, aber nicht alle Objekte der Anschauung sind ästhetische Objekte.“159 Das Erscheinen, so nennt Seel die Begegnung mit einem Objekt, kann nur an denen festgemacht werden, die in ihrer Besonderheit wahrnehmbar sind. Diese Besonderheiten, also die individuellen Eigenschaften eines Objektes, müssen dem Subjekt aber bekannt oder ersichtlich, also sinnlich erfassbar sein, da sich sonst keine ästhetische Wahrnehmung einstellen kann. Seel spricht dabei von Wahrnehmungsqualitäten.160 Ein Gegenstand kann unterschiedliche Wahrnehmungsqualitäten aufweisen und vom Subjekt auch verschieden wahrgenommen und hierarchisiert werden. Während die einen eher auf Form, Oberfläche und Struktur eines Objektes achten, schauen die anderen eher nach Farbe und Material. Denkbar sind hier alle Sinneswahrnehmungen. Ein ähnliches Verständnis findet sich bei Rolle, der sagt: „Ästhetische Bildung stellt vielmehr ein fächerübergreifendes Prinzip dar, das ästhetische Erfahrungen in der Wahrnehmung von Natur und verschiedensten Artefakten – seien es Alltagsgegenstände, Produkte populärer Kultur o.a. – einschließt.“161 154 Vgl. Rolle, Christian (1999), S. 17. und: Mollenhauer, Klaus (1996), S. 120. 155 Vgl. Welsch, Wolfgang (2010): Ästhetisches Denken. 7. Auflage. Stuttgart: Reclam (Reclams Universal-Bibliothek, 8681), S. 37. Für Welsch ist die Gratwanderung zwischen Sinnlichem und Unsinnlichem ein Hauptmerkmal der modernen Kunst. Anästhetik bedeutet für ihn ein Wahrnehmungsverlust, wie er uns in vielen Bereichen der modernen Gesellschaft begegnet. Darunter fallen auch die neuen Medien, denen eine „Entsinnlichung innewohnt“ (Welsch, Wolfgang (2010), S. 64. Die moderne Kunst macht sich nach seiner Auffasung die Differenz von Ästhetik und Anästhetik zunutze und lebt somit von einer Pluralität. 156 Vgl. ebd., S. 65 f. 157 Seel, Martin (2000), S. 46. 158 Vgl. ebd., S. 46. 159 Ebd., S. 46. 160 Vgl. ebd., S. 79. 161 Rolle, Christian (1999), S. 7. 59 Festzuhalten ist der Umstand, dass ästhetische Wahrnehmung nicht allein auf ein bestimmtes Produkt einer bestimmten Kunstrichtung, also Kunst, Musik, Literatur, beschränkt ist, sondern alle Objekte in Betracht gezogen werden können, die von einem Subjekt in bestimmter Weise wahrgenommen werden können. Welsch, der sich seit den 1970er Jahren mit Ästhetik auseinandersetzt, plädiert ebenso für einen erweiterten Begriff und schließt die Lebenswelt, Politik, Ökonomie und Ökologie mit ein. Diese Erweiterung führt er nicht nur ein, um die Bereiche außerhalb der Kunst zu ästhetisieren, sondern um den Kunstbereich selbst besser analysieren und verstehen zu können.162 Die Öffnung des Begriffs der ästhetischen Wahrnehmung, wie Mollenhauer, Rolle, Seel und Welsch ihn vorschlagen, klingt zunächst sehr vage, da er viele Variablen zulässt. Nach dieser Definition gäbe es keinen offenkundigen Unterschied zwischen Kunstobjekten und Alltagsgegenständen. Um eine Abgrenzung zu definieren und eine Struktur in die sehr weitgefasste Theorie über ästhetische Wahrnehmung zu bringen, entwickelte Seel drei Dimensionen ästhetischer Wahrnehmung: das bloße Erscheinen, das atmosphärische Erscheinen und das artistische Erscheinen.163 Letzteres bezieht sich auf Kunstwerke, welche nach Seels Einschätzung von den anderen nicht ästhetischen Objekten sowie von den anderen ästhetischen Objekten abgegrenzt werden müssen, da sie Darbietungen sind, die im Gegensatz zu Alltagsgegenständen, verstanden sein wollen.164 „Die Wahrnehmung von Kunstwerken schließt notwendigerweise eine interpretierende und erkennende Aufmerksamkeit mit ein.“165 Kunstwerke nehmen also eine besondere Rolle ein, da sie das Individuum vor die Herausforderung stellen, von diesem im weitesten Sinne verstanden zu werden. Das Verstehen muss sich nicht über eine verbale und kommunikative Ebene vollziehen; alle Sinne sind hierbei denkbar, wie Seel betont.166 Dies erfordert neben kognitiven Leistungen ein reflexives Vermögen sowie ein, je nach Art des Kunstwerkes, umfangreiches Vorwissen. Das bloße Erscheinen ist für Seel eine kontemplative ästhetische Wahrnehmung, die sich allein auf das Erscheinende bezieht. Eine Art der Auseinandersetzung des Ichs mit dem Objekt und die Vergegenwärtigung des Hier und Jetzt. Dabei kommt es zu keiner Reflexion des Prozesses oder Aktivierung des Wissens um den Gegenstand. Dieser wird in seiner aktuellen Erscheinung wahrgenommen als das, was er ist.167 Das atmosphärische Erscheinen bezieht hingegen eine reflexive und eine interpretierende Ebene mit ein. Es verlangt vom Subjekt eine Hinwendung zum Gewesenen und eine Imagination für Zukünftiges. Ebenso setzt es mitunter ein historisches, biografisches oder kulturelles Wissen voraus, um das Objekt als atmosphärische Erscheinung wahrnehmen zu können. So lassen sich beispielsweise teure Kleidungsstücke erst als solche identifizieren, wenn der entsprechende Markenname bekannt ist oder das Wissen um eine gute Verarbeitung abgerufen werden kann. Das Objekt löst im Kontext mit der Umgebung und dem Wissen um eben dieses 162 Vgl. Welsch, Wolfgang (2010), S. 224 f. 163 Vgl. Seel, Martin (2000), S. 148 ff. 164 Vgl. ebd., S. 156 ff. 165 Ebd., S. 38. 166 Vgl. ebd., S. 158. 167 Vgl. ebd., S. 150 f. 60 Objekt eine Atmosphäre aus, die dem Subjekt durch eine aufmerksame Beobachtung und Hinwendung gewahr wird.168 Zusammenfassend kann resümiert werden, dass jedes Objekt, sei es ein Kunstwerk, ein Alltagsgegenstand oder ein performativer Prozess169, für eine ästhetische Wahrnehmung in Frage kommt, solange es einen Bezug zum Subjekt aufweist und unter Voraussetzung von Imagination und Reflexion auf eine besondere Art und Weise wahrgenommen werden kann. Dabei spielen kulturelles und biografisches Wissen eine große Rolle, da das Objekt allein nicht über ein bloßes Erscheinen hinaus ästhetische Zugänge zu öffnen vermag. Letzteres wird von vielen Autorinnen und Autoren betont: die Herausstellung des Subjektes. Aissen-Crewett kommt zu der Erkenntnis, dass Wahrnehmung und vielmehr die sinnliche Wahrnehmung mehr ist, als das reine Sammeln von Informationen. Erst die subjektive Empfindung ermöglicht es, ein vollkommenes Bild herzustellen. Denn nur dann kann von Wahrnehmung gesprochen werden.170 3.1.3 Ästhetische Erfahrungen Nachdem das Verhältnis von Objekt und Subjekt im Rahmen der ästhetischen Wahrnehmung genauer erläutert wurde, soll nun eruiert werden, was mit ästhetischer Erfahrung gemeint ist. In der Philosophie wird der Erfahrungsbegriff nicht einheitlich verwendet. Dabei stehen sich einige Definitionen, je nach Traditionslinie, diametral gegenüber. Hans-Georg Gadamer konstatiert: „Der Begriff der Erfahrung scheint mir – so paradox es klingt – zu den unauf‑ geklärtesten Begriffen zu gehören, die wir besitzen.“171 Dadurch zeigt sich aber, wie flexibel der Begriff und wie groß sein Verwendungsbereich ist. Demzufolge bedarf es zunächst des Versuchs einer konkreteren Klärung des Begriffs, um ihn später für eine Definition und für eine Verwendung in der vorliegenden Arbeit nutzen zu können. Versuch insofern, weil an dieser Stelle keine sowohl soziologische als auch philosophische Auseinandersetzung geleistet werden kann, die alle Strömungen der letzten Dekaden bündelt und auf einen Nenner bringt.172 Daher konzentriert sich die vorliegende Arbeit auf die Definitionen, die im Kontext künstlerischer Tätigkeiten aufgestellt wurden oder weitestgehend mit ästhetischer Wahrnehmung in Einklang zu bringen sind. 168 Seel merkt man, dass Atmosphären auch vorhanden sind, wenn diese nicht bewusst fokussiert werden, da wir immer von Atmosphären umgeben sind. Von dieser Atmosphäre ist bei Seel aber nicht die Rede, da sein Begriff des atmosphärischen Erscheinenes eine „Korrespondenz“ von Subjekt und Objekt voraussetzt. Vgl. ebd., S. 153. 169 Als Prozess können hier sowohl künstlerische Herstellungsprozesse als auch performative Prozesse bspw. innerhalb einer Performance, Fluxus oder musikalische Aufführung verstanden werden. Aber auch Alltagsprozesse und –abläufe fallen darunter. 170 Vgl. Aissen-Crewett, Meike (2000), S. 65. 171 Gadamer, Hans G. (2010): Gesammelte Werke. Band 1: Hermeneutik I: Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. 7., überarb. Aufl. Tübingen: Mohr Siebeck (Gesammelte Werke, / Hans-Georg Gadamer ; Bd. 1), S. 352. 172 Dieses scheint auch nahezu unmöglich. Die Bemühungen, einen einheitlichen Erfahrungsbegriff zu entwickeln, wurden zuletzt von Dilthey, Rickert und Husserl unternommen. Sie alle kamen aber nicht zu dem gewünschten Ergebnis, da sich die ab dem 19. Jahrhundert neu entstandenen Disziplinen und Teildisziplinen zu sehr voneinander entfernt haben, wie Suber herausstellt. Siehe dazu: Suber, Daniel (2008): Zum Erfahrungsbegriff in der Soziologie: einige theoriegeschichtliche Anmerkungen. In: Karl-Siegbert Rehberg (Hg.): Die Natur der Gesellschaft. Verhandlungen des 33. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in Kassel 2006. Unter Mitarbeit von Dana Giesecke und Thomas Dumke. Frankfurt, New York: Campus Verlag (Verhandlungen des Deutschen Soziologentages, 33), S. 5897–5907. 61 Rolle hat in seinem Werk Musikalisch‑ästhetische Bildung den Erfahrungsbegriff basierend auf den Werken von John Dewey und Alfred Schütz herausgearbeitet und fasst ästhetische Wahrnehmung als eine besondere Art von Erfahrung auf, die gemacht wird.173 Nach Deweys Auffassung ist Erfahrung das Ergebnis der Interaktion des Menschen mit einer ständigem Wandel unterworfenen Umgebung. Aus dieser Perspektive heraus steht der Erfahrungsbegriff eng mit der Evolutionstheorie in Zusammenhang. Der Mensch entwickelt sich weiter, macht also Erfahrungen, und treibt so die Evolution voran. Besonders interessant an Deweys Theorie ist jedoch, dass sich der Mensch nicht passiv seiner Umgebung und ihrer stetigen Veränderung hingibt, sondern sich aktiv mit ihr auseinandersetzt.174 Das aktive Tun beschreibt Dewey unter anderem mit künstlerischen Tätigkeiten. Rolle teilt Deweys Idee, dass die künstlerische Intelligenz in der „Beziehung von passivem Erleben und aktivem Tun“175 wurzelt, führt aber weiter aus, dass „das aktiv‑konstruktive und das passiv‑spürende Moment (…) einander im Prozeß der Erfahrung [ergänzen].“176 Ebenso hat sich Schütz zum Begriff der ästhetischen Erfahrung geäußert. In Schütz’ Darlegungen ist das Subjekt ebenfalls aktiv daran beteiligt, aus Erlebtem eine Erfahrung zu machen. Das Erlebte wird nicht passiv zu einer Erfahrung, sondern erst, wenn das Erlebte vom Subjekt aktiv in einen Zusammenhang gebracht wird. Wann dies geschieht, hängt davon ab, mit welcher Relevanz das Subjekt etwas erlebt. Wird ein Erlebnis als nicht bedeutsam empfunden, bleibt es ein Ereignis, aus dem keine Erfahrung geschöpft werden kann.177 Das heißt, erst eine nachträgliche Reflexion, bzw. eine Auseinandersetzung macht aus einem Erlebnis eine Erfahrung. Rolle macht aber auf die Problematik der Trennung von Erleben und Denken aufmerksam, und die daraus resultierende Frage, „wie sich der jeweils subjektiv konstituierte Sinn vom einen zum anderen Menschen übertragen läßt, damit dem einen die Erfahrungen des anderen zugänglich werden können.“178 Bei Schütz sind alle Erlebnisse, sofern sie reflektiert werden, Erfahrungen, auch wenn sie Gewohntes nicht in Frage stellen und somit das eigene Wissen vermehren, aber keine neue Erkenntnis mit sich bringen. Somit steht seine Auffassung im Gegensatz zu Dewey. Erst die Auseinandersetzung oder Konfrontation mit einem nicht erwarteten Ereignis oder einer Situation, die unvertraut ist und eine Umstellung erfordert, führt zu Erfahrungen.179 Helga Kämpf-Jansen eröffnet mit ihrer Ästhetischen Forschung eine kunstpädagogische Ebene, die sich im Kern mit den zuvor genannten Autoren deckt, aber eine andere Herangehensweise wählt. Ein Gegenstand jedweder Art, eine Situation oder Begebenheit oder eine reale oder fiktive Person kann der Anlass einer ästhetischen Forschung sein. Ausgangspunkt ist eine Frage, die das Subjekt zu diesem Objekt hat und die es intrinsisch motiviert, sich mit dem Objekt weitreichend auseinanderzusetzen, und zwar sowohl kulturell, historisch, biografisch als auch künstlerisch.180 Die Verfahren, die Aufarbeitung und Bearbeitung sind dem Subjekt völlig frei. Es soll sich innerhalb der ästhetischen Forschung selbst organisieren. 173 Vgl. Rolle, Christian (1999), S. 120. 174 Vgl. ebd., S. 42 f. 175 Ebd., S. 44. 176 Ebd., S. 44. 177 Vgl. ebd., S. 55 ff. 178 Ebd. S. 58. 179 Vgl. Reuter, Oliver (2007), S. 145. 180 Vgl. Kämpf-Jansen, Helga (2002), S. 19 f. 62 Kämpf-Jansen sieht in ihrem Konzept ferner eine Selbstreflexion in Tagebuchform vor, die den Erfahrungs- und Erkenntnisgewinn sowie die stattgefundenen Prozesse dokumentiert und reflektiert. Die Forschung selbst ist stark subjektiv geprägt und soll auf ganz individuellem Wege zum Ziel führen, wobei der Weg selbst schon als Teilziel anzusehen ist. Nach der Frage, was denn nun eine ästhetische Erfahrung sei, stützt sie ihre Überlegungen primär auf die Ausführungen von Gerhard Hard. Für Hard ist ästhetische Erfahrung nicht die Erfahrung von ausschließlich schönen Dingen, da das Hässliche oder das Schockierende ebenso zur Wahrnehmung gehören. Kämpf-Jansen führt weiter aus, dass mit ästhetischer Erfahrung eben kein „besonders privilegierter Weg des Wahrnehmungs- und Erkenntnisvermögens – eben aufgrund der Sinne – gegeben sei“181, sondern, im Einklang mit Hard, den Vergleich zu einem Tagtraum vorzieht: „Jenem Zustand also, in dem man nicht mehr von psychischen und situativen Zwängen beherrscht ist, sondern – gleichsam freigesetzt – sich Gedanken und Empfindungen, Bildern und Wunschvorstellungen hingeben und treiben lassen kann.“182 Kämpf-Jansen lehnt eine strikte Trennung oder eine Gegensätzlichkeit von wissenschaftlichen und ästhetischen Erfahrungen ab, da beides miteinander einhergeht. Der wissenschaftliche Blick lässt sich nicht von dem Ästhetischen trennen, da beides vom Subjekt ausgeht und das eine nicht einfach ausgeblendet werden kann.183 Ästhetische Erfahrung ist ein Konglomerat all dessen, was sich aus Beobachtung, Beschreibung, Selbstreflexion und Wahrnehmungsdifferenzierungen ergibt.184 Darum schlägt Kämpf-Jansen einen offeneren Umgang mit ästhetischen Erfahrungen vor: „(…) spielerischer, freier in den Zuordnungssystemen, schweifender, hin und her pendelnd zwischen verschiedenen Erfahrungsmodi – der Alltagserfahrung, der Naturerfahrung, Kunsterfahrung und Wissenschaftserfahrung – einem streunenden Hund gleich, der uns an einer imaginären Leine zu weitläufig auseinander liegenden Plätzen hinter sich her zieht. Im Dazwischen, wie im Verschmelzen der unterschiedlichen Erfahrungsanteile, entstehen Lust und Genuss, Staunen und Intensität.“185 In allen Auseinandersetzungen mit ästhetischen Erfahrungen klingen aber immer auch die Begrifflichkeiten Zeit und Raum an. Um eine besondere Situation für Wahrnehmungen herzustellen, benötigt es Zeit – und zwar qualitative Zeit (das bewusste Zeitnehmen für etwas) – und es benötigt Raum, um der subjektiven Wahrnehmung Platz zur Entfaltung zu geben (siehe Kapitel 3.2 und 3.3). 3.1.4 Definition für die vorliegende Arbeit Da die wichtigsten Bereiche zum Thema Ästhetik, bzw. zur ästhetischen Wahrnehmung und ästhetischen Erfahrung angerissen wurden, kann eine Definition für die vorliegende Arbeit formuliert werden, die für die Analyse der Ausmalbilder sowie für die Interpretation der geführten Interviews verwendet werden soll. 181 Ebd., S. 161. 182 Ebd., S. 161. 183 Vgl. ebd., S. 161 f. 184 Vgl. ebd., S. 164 f. 185 Ebd., S. 163 f. 63 Ausmalbilder sind nicht als Kunstwerke zu sehen (siehe Kapitel 2.7), können aber, wie in diesem Kapitel schon ausführlich aufgezeigt, sehr wohl als ästhetische Objekte in Betracht kommen. Das Moment der ästhetischen Erfahrung erhält dadurch etwas Normales, Alltägliches, Bodenständiges und weniger Abstraktes. Ausmalbilder können sich demnach sehr gut eignen, ästhetische Prozesse auszulösen, bzw. zu initiieren. Weiterhin eignen sich Ausmalbilder, da sie sowohl produktiv wahrgenommen werden können als auch rezeptiv (das Verweilen über den eigenen ausgemalten Bildern, das Aufhängen der Bilder in der Wohnung, das Betrachten des Fortschritts der letzten Stunden…). Aus diesen Überlegungen heraus können in Hinblick auf Seels Theorie nur das bloße Erscheinen oder das atmosphärische Erscheinen in Betracht gezogen werden. Das artistische Erscheinen kommt durch die Ausschließlichkeit des Ausmalbildes als Kunstwerk nicht zum Tragen. Das bloße Erscheinen bedeutet die Konzentration auf das Ausmalbild. „Sie [die ästhetische Kontemplation] geht in keiner Weise über die Gegenwart hinaus, sie geht nicht ins Exemplarische oder Allgemeine, sie sucht und findet keinen Sinn; sie bleibt in einem leiblichen Vernehmen der sinnlichen Präsenz ihrer Gegenstände stehen. Dies schließt ein intensives sinnliches Sich‑selbst‑Verspüren der Subjekte dieser Wahrnehmung ein, aber wiederum – ohne die Ambition eines über den Augenblick hinausreichenden Verstehens, ohne die Ambition einer Transzendierung des Hier und des Jetzt.“186 Ob die Ausmalbilder, beziehungsweise der Prozess des Ausmalens, in ein atmosphärisches Erscheinen übergehen kann, also eine sowohl biografische Ebene als auch zeitliche Ebene von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft hat, kann erst im Zuge der exemplarischen Untersuchung näher bestimmt werden. Aus Sichtweise von Kämpf-Jansen würde dies zutreffen, da Ästhetik immer einen biografischen und subjektiven Bezug aufweist (siehe Kapitel 3.1.3). In dieser Arbeit wird der Begriff ästhetische Erfahrung Verwendung finden. Da wir mit jeder neuen Erfahrung (Konstruktivismus)187 einen anderen Bezug zum Objekt aufbauen, welches ästhetisch wahrgenommen wird, kann in einem inszenierten Raum ästhetische Wahrnehmung stattfinden, selbst wenn der Prozess des Malens sowie die verwendeten Materialien und Werkzeuge profan erscheinen und sich nur wenige Variablen ändern: die Ausmalbilder und das Ich des oder der Ausmalenden. Dabei spielen nicht nur Selbstinszenierung und Rauminszenierung, sondern auch Denk- und Malstrategien, seien sie bewusst oder unbewusst, eine Rolle. Wie genau die Ausmalstrategien der Ausmalenden aussehen, ob sie eher routiniert oder willkürlich malen, welche inhärenten Bewertungskriterien den Ausmalprozess beeinflussen, ob sie einem bestimmten Farbkonzept folgen und ob es einen innerlichen Druck gibt, ein Ausmalbild oder gar ein ganzes Ausmalbuch zu vollenden, wird im Zuge dieser Arbeit zu klären sein. 186 Seel, Martin (2000), S. 151. 187 Der Konstruktivismus geht von der Annahme aus, es gäbe keine objektive Wirklichkeit oder absolute Wahrheit. Jeglicher Eindruck ist subjektiv konstruiert durch das Individuum und für dieses die natürliche Weltansicht. Somit entstehen viele Wirklichkeiten und Wahrheiten. Jegliches Lernen, jegliche Handlungen sind von der subjektiven Wirklichkeit geprägt. Lernen findet beispielsweise erst dann statt, wenn sich die individuelle Wahrheit als falsch erweist und neu konstruiert werden muss. Siehe dazu: Berger, Peter L.; Luckmann, Thomas; Plessner, Helmuth (2016): Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Unter Mitarbeit von Monika Plessner. 26. Auflage. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag (Fischer, 6623). 64 Da sich das Phänomen Ausmalbilder für Erwachsene explosionsartig über soziale Netzwerke verbreitet hat und besonders gelungene Bilder online gestellt werden, ergibt sich schnell die Frage nach einer Professionalisierung. Professionalisierung kann aber zu einem Ausschluss von ästhetischen Erfahrungen führen, da die Konzentration nicht länger auf dem Prozess des Kolorierens verweilt, sondern dem Zweck der möglichst perfekten Fertigstellung des Ausmalbildes untergeordnet wird. „So oft ästhetisches Bewußtsein beliebige nichtästheti‑ sche Vollzüge (…) begleiten kann, so oft kann ein solches Bewußtsein wegen einer starken Inanspruchnahme durch Leistungen des Bestimmens und Verfügens ausgeschlossen sein.“188 Damit stellt die Professionalisierung des Ausmalens eine spezielle Form dar, die besondere Berücksichtigung erfahren muss. Da es sich dabei aber um einen eher kleinen Teil der Ausmalbuchcommunity handelt und der Großteil aus anderen Motiven Ausmalbücher kauft und koloriert, fokussiert sich die Arbeit zunächst auf letztere Gruppe. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ein Ausmalbild nach der oben genannten Definition ein Objekt sein kann, das ästhetisch wahrgenommen wird und das in der Lage ist, Raum für ästhetische Erfahrungen zu bieten. 3.2 Die beschleunigte Gesellschaft „Die Zeit ist nur ein leerer Raum, dem Begebenheiten, Gedanken und Empfindungen erst Inhalt geben.“ Wilhelm von Humboldt Naturwissenschaftlich betrachtet dreht sich die Erde mit jedem Jahr langsamer, da sie vom Mond durch Gravitation abgebremst wird: jeden Tag um ca. eine Millisekunde. Unserem Gefühl nach scheint sich die Welt aber tagtäglich zu beschleunigen. Nie zuvor waren Transportmittel, Kommunikationswege und Produktionsprozesse schneller und effizienter. Besonders die neuen Medien, allen voran das Smartphone, sind aus unserer heutigen Gesell schaft nicht mehr wegzudenken und Bestandteil unserer Lebenswelt geworden. Technische Errungenschaften erleichtern viele Dinge im Alltag, sei es weite Strecken per Auto oder Flugzeug zurückzulegen, die Kommunikation per Email oder Telefon oder der ständige Zugriff auf eine Fülle an Informationen im World Wide Web. Mit ihnen geht aber auch eine Beschleunigung des Lebenstempos einher, welche uns das Gefühl gibt, mit dem Leben stellenweise oder insgesamt nicht mehr mithalten zu können und unterlegen zu sein (Burnout und Erschöpfungsdepression). Um der Beschleunigung standhalten zu können, suchen wir nach Momenten der Ruhe und Erholung. Diese Bemühungen werden unter dem Begriff Entschleunigung zusammengefasst. Obwohl statistisch gesehen aufgrund der längeren Lebenszeit und der kürzeren Arbeitszeiten noch nie so viel freie Zeit für jeden Einzelnen zur Verfügung stand wie heute, taucht immer wieder die Frage auf, warum dennoch für vieles die Zeit zu fehlen scheint.189 Die Antwort ist 188 Seel, Martin (2000), S. 171. 189 Siehe: Coen, Amrai; Stephan, Björn (2017): Zeit: „Uhren sind moderne Diktatoren“. Nie hatten die Menschen so viel Zeit. Nie fühlten sie sich so gehetzt. Wie kann das sein? Ein Gespräch mit dem Zeitforscher Karlheinz Geißler. Zeit-online. 65 laut des Wirtschaftspädagogen Karlheinz A. Geissler simpel aber paradox: „Der Mensch hat nicht zu wenig Zeit, er hat nur zu viel zu tun.“190 Die Zeitforschung, die in den Fachgebieten der Sozialwissenschaften, der Wirtschaftswissenschaften und der Philosophie angesiedelt ist, hat in den letzten Jahren an Beachtung gewonnen, da die Welt im Zuge der Medialisierung schnelllebiger wird und dies eine höhere individuelle, bzw. gesellschaftliche Belastung bedeutet. Das vorliegende Kapitel schlüsselt zunächst das elementare Begriffspaar Beschleunigung und Entschleunigung aus soziologischer, wirtschaftspädagogischer und philosophischer Sicht auf. Wie schon am einleitenden Zitat deutlich wird, zeigt die Arbeit auf, dass der heutige Zeitbegriff sozial konstruiert ist und ein ökonomisches Gut darstellt. Am Ende des Kapitels wird die Thematik im Kontext ästhetischer Erfahrungen diskutiert. 3.2.1 Beschleunigung Beschleunigung bedeutet im physikalischen Sinne die Änderung einer Bewegung. Das heißt, die Zunahme an Geschwindigkeit, aber auch die Abnahme, beispielsweise ein Bremsvorgang. Soziologisch gesehen steht der Begriff für die individuell empfundene Beschleunigung des Alltags, des eigenen Lebens. Die Aussage, das ganze Leben sei hektischer geworden, trifft aber so nicht vollends zu, da nicht alle Lebensbereiche beschleunigt sind oder beschleunigt werden können, wie Hartmut Rosa zu Bedenken gibt. Wie etwa der Verkehrsstau, der, im Gegenteil, eher zunimmt und somit stärker verlangsamt. Unsere Wahrnehmung von Zeit und die Einteilung eben dieser durch die Ausrichtung nach Umlaufbahn und Sonnenstand erscheint unveränderlich. Da sich also nur bestimmte Bereiche des Lebens beschleunigen, hat Rosa eine systematische Einteilung vorgenommen. Die technische Beschleunigung, die Beschleunigung des sozialen Wandels und zuletzt die Beschleunigung des Lebenstempos.191 Die technische Beschleunigung betrifft alle Geräte und Maschinen, sei es für Kommunikation, Transport oder jegliche Art von Prozessen. Ziel ist es immer, die Dauer eines Vorgangs zu minimieren. Laut Geissler hat sich die Geschwindigkeit der Kommunikation im 20. Jahrhundert mit einem Faktor von 107, die der Datenverarbeitung mit einem Faktor von 106 und die Reisegeschwindigkeit mit einem Faktor von 102 gesteigert.192 Damit verändert sich die Raum-Zeit-Wahrnehmung. Weite Strecken sind binnen kürzester Zeit überwindbar. Viele dieser technischen Entwicklungen haben ihren Ursprung in der Architektur und Wirtschaft, in den Medien und in der Rüstungsindustrie193. Diese halten erst nachträglich durch Weiterentwicklung und Variation Einzug in die Privathaushalte. Die technische Beschleunigung 190 Zitat Karlheinz A. Geißler. In: Scherf, Martina: „Pünktlichkeit ist eine überflüssige Erfindung“. Hg. v. Süddeutsche. de. Online verfügbar unter http://www.sueddeutsche.de/muenchen/zeitforscher-puenktlichkeit-ist-eine-ueberfluessige-erfindung-1.3434281, zuletzt geprüft am 06.06.2017. 191 Rosa, Hartmut (2013), S. 18 f. 192 Geißler, Karlheinz A. (1999): Vom Tempo der Welt. Am Ende der Uhrzeit. Freiburg im Breisgau: Herder (Herder-Spektrum), S. 89. 193 Paul Virilio sieht im Krieg einen Hauptfaktor für technische Entwicklungen, die unter anderem der Beschleunigung dienen, da Krieg die Forschung nach neuen logistischen Möglichkeiten auslöst. Die genaue Auffassung von der Geschwindigkeit auf die Kultur und Gesellschaft erklärt Virilio in seiner Lehre Dromologie. Nachzulesen in: Virilio, Paul (2015): Rasender Stillstand. Essay. Ungek. Ausg., 5. Aufl. Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verl (Fischer-Taschenbücher Kultur & Medien). 66 müsste deshalb in der Theorie zu einem Zuwachs an freier Zeit führen und dem gefühlten Zeitdruck entgegenwirken. Die Beschleunigung des sozialen Wandels geht mit in immer kürzeren Abständen veränderten Normen und Werten einher. Dazu gehören Lebenskonzepte, Mode-(Erscheinungen), Gruppen, soziale Kontakte und Trends, die immer kurzweiliger werden. Auch in den Bereichen Musik und bildende Kunst findet ein schnellerer Wandel statt. Die Genres werden immer vielfältiger und haben nie zuvor eine so kurze Halbwertszeit besessen wie zur heutigen Zeit. Wie Musik oder Kunst empfunden werden, hängt zudem maßgeblich von vielen Faktoren wie Alter, Geschlecht, sozialer Rolle, Beruf, Bildung, Persönlichkeit, Erfahrungen etc. sowie unseren eigenen Präferenzen ab. Diese sind dynamisch zu sehen und können sich im Laufe eines Lebens stark verändern.194 In der Film- und Fernsehindustrie werden wir auf künstlerische Art und Weise mit Beschleunigung und Verlangsamung konfrontiert (Beispielsweise die Bullet Time195) und unbewusst daran erinnert, dass Zeit ein wichtiges Element unseres Lebens und unserer Gesellschaft darstellt.196 Die Beschleunigung des Lebenstempos bezieht sich auf die Einteilung der eigenen Zeitressourcen und steht im Gegensatz zu den anderen beiden von Rosa definierten Beschleunigungen. Obwohl die technische Beschleunigung mit immer schnelleren und effektiveren Gerätschaften Zeit freisetzt, stehen viele Menschen unter Zeitdruck und klagen über eine Zeitknappheit.197 Rosa erklärt diesen Umstand damit, dass die Zahl an Handlungen innerhalb einer Zeitspanne zugenommen hat. Wurden früher handschriftliche Briefe verfasst, wird heute in der gleichen Zeit ein Vielfaches mehr an E-Mails verschickt. Die eigentliche Zeitersparnis wird dadurch aufgehoben. „Diese Art der Beschleunigung läßt sich definieren als Steigerung der Zahl an Handlungs‑ und Erlebnisepisoden pro Zeiteinheit und ist als solche die Folge eines Wunsches oder gefühlten Bedürfnisses, mehr in weniger Zeit zu tun.“198 Dieses Bedürfnis wird durch einen gesellschaftlichen Zwang ausgelöst, der suggeriert, an der Beschleunigung teilzunehmen, da wir andernfalls das Gefühl haben, vieles im Leben zu verpassen. 3.2.2 Entstehung einer beschleunigten Gesellschaft Um die Theorie der Beschleunigung noch besser verstehen zu können und diese mit dem Thema dieser Forschungsarbeit in Einklang zu bringen, soll zunächst nach dem Ursprung der Beschleunigung gefragt werden, die die moderne Gesellschaft im Klammergriff zu haben scheint. Damit wir überhaupt Zeitdruck empfinden können, muss es eine Maßeinheit geben, mit der sich Zeit und Zeitabstände messen lassen. Andernfalls spräche man höchstens von verpassten 194 Hier sind beispielsweise die Artotheken zu nennen: Kunstwerke müssen nicht mehr gekauft werden, sondern können, ähnlich wie in einer Bibliothek, je nach wechselndem Geschmack ausgeliehen, zurückgegeben und gegen ein neues eingetauscht werden. 195 Bullet Time (eng. Projektil und Zeit) ist ein Spezialeffekt, bei dem eine verlangsamte oder zum Stillstand gekommene Szene aus mehreren Blickwinkeln gefilmt und erst später wieder auf die normale Geschwindigkeit beschleunigt wird. 196 Vgl. Heinze, Rüdiger (2015): Bullet Time – Sieben Thesen zu Verlangsamung und Beschleunigung im Film. In: Jan Röhnert (Hg.): Technische Beschleunigung – ästhetische Verlangsamung? Mobile Inszenierung in Literatur, Film, Musik, Alltag und Politik. Köln: Böhlau Verlag, S. 29–36. 197 Vgl. Rosa, Hartmut (2013), S. 28 und Geißler, Karlheinz A. (1999), S. 92. 198 Rosa, Hartmut (2013), S. 27. 67 Gelegenheiten oder Momenten und nicht von versäumten Zeitpunkten: „Mit Zeitpunkten konstruieren wir zeitliche Abfolgen und Verläufe. So etwa den jeweiligen Stand und den Gang der Zeiger an der Uhr.“199 Als die Gesellschaft noch hauptsächlich von der Agrarwirtschaft lebte, bedurfte es keiner Uhr, denn jedes Volk war in der Lage, Zeitabstände zu ordnen. Der Alltag und der Rhythmus des Lebens richteten sich nach dem Tages- und Nachtrhythmus und der Naturzeit, die von Jahreszeiten und Wetterlagen bestimmt ist.200 Die Uhr und die damit einhergehende Einteilung in 24 Stunden als bestimmende Maßeinheit ist seit ca. 500 Jahren für die Gesellschaft relevant, zunehmend jedoch ab dem 19. Jahrhundert. Uhren und Terminkalender helfen, das abstrakte Phänomen der Zeit zu messen. Den innewohnenden Charakter der Zeit selbst zu ergründen gelingt dadurch aber nicht.201 Die Zeit bekommt damit etwas Abstraktes, da sich die Gesellschaft verstärkt nach der Uhrzeit richtet und nicht nach dem natürlichen Tagesrhythmus. Technologische Erfindungen wie die Glühlampe im 19. Jahrhundert, die ein Arbeiten während der Nacht ermöglicht, unterstützen diese Entwicklung.202 Zeitabstände und Tage lassen sich mit der Uhr anders – und im Sinne des Kapitalismus besser – strukturieren, koordinieren und organisieren, führten in der Vergangenheit aber zu einer Loslösung von der Natur: „Die abstrakte Zeit der Uhr bildete das monopolistische Ordnungsprinzip, das sich als so erfolgreich erwiesen hat, dass schließlich vergessen wurde, dass die Uhrzeit‑Ordnung nicht etwas Naturgegebenes ist, sondern ‚nur‘ eine real gewordene menschliche Vor‑ stellung, die auch ganz anders hätte aussehen können.“203 Das bedeutet, dass ab diesem Augenblick die Zeit losgelöst ist von natürlichen Zeitmarken und von der Gesellschaft sozial konstruiert wird. Dieser Einschnitt führt zu einem Umbruch in der Gesellschaft, wie Geissler konstatiert: „Weder die Stunde, noch die Minute oder die Sekunde kommen als Zeiteinheiten in der natürlichen Umwelt vor. Sie führten zu völlig neuen Denk‑ und Handlungsmöglich‑ keiten, die schließlich die unkalkulierbaren Dynamiken der Natur (zumindest teilweise) beherrschbar machten. Der Preis dafür war eine immer größer werdende Entfremdung von Naturprozessen.“204 Aus heutiger Sicht ist die Uhr nicht mehr aus der Gesellschaft wegzudenken, da sie im Alltag derart präsent und verfügbar ist und nahezu alle Prozesse auf sie abgestimmt werden. Der effektive und ökonomische Umgang lädt die Zeit mit Inhalt auf und macht sie dadurch wertvoll. Aus wirtschaftlicher und sozialer Sicht wurde Zeit mit Geld gleichgesetzt und damit 199 Geißler, Karlheinz A. (2005): Alles. Gleichzeitig. Und zwar sofort. Unsere Suche nach dem pausenlosen Glück. 3. Aufl. Freiburg im Breisgau: Herder, S. 26. 200 Goebel, Anne (2011): „Ein Antreiber, der keine Pausen zulässt“. Zeitforscher Karlheinz Geißler über das Diktat der Uhren, die Umstellung auf die Winterzeit und die Wichtigkeit von Erholungspausen. Hg. v. Süddeutsche.de. Online verfügbar unter http://www.sueddeutsche.de/muenchen/landkreismuenchen/am-sonntag-ist-zeitumstellung-ein-antreiber-der-keine-pausen-zulaesst-1.1017806, zuletzt geprüft am 06.06.2017. 201 Vgl. Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 26 f. 202 In diesem Zusammenhang führt auch die 1980 eingeführte Sommerzeit sowohl im März als auch im Oktober regelmäßig zu kontroversen Diskussionen über die Notwendigkeit dieser Maßnahme. Das ausschlaggebende Argument der Energieersparnis führt aus heutiger Sicht nahezu ins Leere, da nur noch die wenigsten Prozesse auf wirkliches Tageslicht angewiesen sind. 203 Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 52. 204 Ebd., S. 75. 68 zum wichtigsten Instrument der Fremd- und Selbstkontrolle.205 Hier lässt sich ein Argument für die empfundene Zeitknappheit erkennen: Die Zeit als wertvolles und handelbares Gut, sowohl für das Individuum als auch für die Wirtschaft, führt zu einem fragilen Umgang mit ihr, denn kostbare Dinge – und dazu gehört die Zeit – werden mit Vorsicht behandelt, dürfen nicht verschwendet werden und der Verwendungszweck soll gut überlegt sein. Diese Überbewertung der Zeit führt zu einem Zeitdruck: Leere Zeiten, wie Geissler sie nennt, sollen nicht vorkommen, sondern ökonomisch genutzt werden.206 Der wirtschaftliche Faktor ist ein weiterer Grund für die gefühlte Zeitnot. Der wirtschaftliche Wettbewerb als nicht-personale Entität mit eigener Logik treibt die Gesellschaft an, effektiver und ökonomischer zu arbeiten. Schon Karl Marx hat der Zeit aus kapitalistischer Sicht einen Wert zugesprochen, den der Arbeitszeit: „Die Zeit, während deren der Arbeiter arbeitet, ist die Zeit, während deren der Kapitalist die von ihm gekaufte Arbeitskraft konsumiert. Konsu‑ miert der Arbeiter seine verfügbare Zeit für sich selbst, so bestiehlt er den Kapitalisten.“207 Schnelligkeit ist wesentlich für ein Unternehmen. Maschinenlaufzeiten, Betriebs- und Bereitschaftszeiten sowie Öffnungszeiten wurden allmählich erhöht. Die intensive Verdichtung von Arbeitszeit verändert unseren Lebensrhythmus entscheidend. Dabei erhöht sich nicht nur die Produktion. Mit größeren Gewinnen und einer schneller ablaufenden Kapitalzirkulation erhöhen sich auch der Mehrwert und der Konsum.208 Ein höherer Konsum erfordert aber eine erhöhte Produktion, die direkte Auswirkungen auf die Arbeitsleistung jedes einzeln hat. Ein sich verstärkender Kreislauf. Multitasking gilt daher als neues Zauberwort für die Fähigkeit, mehrere Dinge gleichzeitig zu erledigen, bzw. erledigen zu wollen, und zieht sich durch alle Lebensbereiche und Berufsschichten. Aus wirtschaftlichen Gründen gesehen ist Multitasking das Ergebnis eines langen Prozesses, da Beschleunigung, gepaart mit einer effektiven Zeitersparnis, automatisch in Wettbewerbsvorteilen mündet.209 Gleichzeitig verlieren Arbeitsplätze an Stabilität. Schon den jungen Erwachsenen wird zu Beginn ihrer Berufslaufbahn eine Flexibilität angeraten, um im Wettbewerb bestehen zu können. Umzüge oder lange Anfahrtswege sind die Konsequenzen daraus und bessere Autos und Verkehrsanbindungen machen dies erst möglich. Ebenso sind häufigere Arbeitsplatzwechsel zu verzeichnen. Nur wenige arbeiten noch an ihrem ersten Arbeitsplatz und in ihrem ursprünglich erlernten Beruf. Geissler stellt außerdem eine Häufung von Zeitverträgen fest.210 Festhalten lässt sich die Tatsache, dass die Zeit, abgekoppelt von dem natürlichen Rhythmus der Natur, zu einer abstrakten und wertvollen Maßeinheit wurde. Der Wirtschaftssoziologe Karl Polanyi beschreibt in seinem Werk The Great Transformation (1944) die Tatsache, dass zu Beginn des 19. Jahrhunderts Land, Arbeit und Geld wie gewöhnliche Rohstoffe behandelt wurden und menschliche Arbeit demzufolge als Ware angesehen und mit einem Wert belegt werden konnte. Der Markt mit Angebot und Nachfrage wurde zunehmend autark und löste sich von einer staatlichen Regulierung. Dies widerstrebte sowohl Polanyi als auch 205 Vgl. ebd., S. 65 f. 206 Vgl. ebd., S. 97. 207 Marx, Karl (2011): Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie. Ungekürzte Ausgabe nach der zweiten Auflage „Das Kapitel“ von 1872. Hamburg: Nikol, S. 230. 208 Vgl. Marx, Karl (2011), S. 520 und Rosa, Hartmut (2013), S. 35. 209 Rosa, Hartmut (2013), S. 29 und 35. 210 Vgl. Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 39. 69 Marx.211 Für Polanyi sind Land, Arbeit und Geld virtuelle Ressourcen, die mit der sozialen Lebenswelt tief verwurzelt sind. Die Autonomisierung und Loslösung eben dieser führt zu „Laster, Perversion, Kriminalität, Hunger“212 und einer Demoralisierung. Denkt man Polanyis Ansatz weiter, dann ist Zeit ebenso ein Bestandteil virtueller Ressourcen, die „in den Bereich des allumspannenden Lebens [gehören], aber nicht auf das Feld partikulärer Märkte und handelbarer Güter“213, da sie, wie oben bereits dargelegt, sozial konstruiert ist. In der heutigen Gesellschaft bedeutet Zeit aber Kapital. In Verbindung mit wirtschaftlichen Faktoren und technischen Errungenschaften mündet dies in einer Beschleunigung: „Soziale Beschleu‑ nigung im allgemeinen [sic!] und technische Beschleunigung im besonderen [sic!] sind daher eine logische Folge aus einem wettbewerbsorientierten kapitalistischen Marktsystem.“214 Rosa spricht daher folgerichtig von einem Beschleunigungszeitalter,215 Virilio gar von einem Rasenden Stillstand.216 Nach jahrtausendelanger Beschleunigung führt der Prozess zu einem Stillstand. Die Gesellschaft ist an einem Punkt der Beschleunigung angekommen, an dem es keine neuen Energien oder Visionen gibt und das verhärtete Muster von Wachstum, Beschleunigung und Wettbewerb keine Veränderungen mehr zulassen.217 Ebenso sind Merkmale einer sich in der Auflösung befindenden Zeit sichtbar. Individuelle Zeiteinteilungen werden immer deutlicher und stellen eine gegenläufige Tendenz zur Allmacht der Uhr dar. So existieren Gleitzeiten im Beruf, Projektarbeit im Kontrast zur Stempeluhr und die Möglichkeit des Homeoffice. Medien wie Film und Musik sind jederzeit abrufbar und von individuellen Präferenzen geprägt.218 Das Internet kennt ohnehin keine Zeitgrenzen oder -ordnungen. Geissler spricht von einem Nonstop‑Prinzip219, und resümiert einen Bedeutungsverlust der Uhr, die „ihre Zukunft heute hinter sich [hat].“220 Auch wenn er ihr nach wie vor einen Platz in der Gesellschaft einräumt, darf diese Ansicht kritisch betrachtet werden, da die Uhrzeit nach wie vor und trotz der zuvor genannten Auflösungsmuster als strukturgebendes Element im Kapitalismus und im Leben jedes Einzelnen verankert ist. Allenfalls ist ihr Stellenwert etwas niedriger anzusiedeln aufgrund eines flexibleren Umgangs. 3.2.3 Der subjektive Umgang mit Beschleunigung Der subjektive Umgang mit Zeit und die eigene Lebenseinstellung dazu sind von der Gesellschaft geprägt, da wir uns ihren Strukturen nicht entziehen können. Die drei Beschleunigungen, die Rosa definiert, hängen zusammen und bedingen sich gegenseitig. Die technische Beschleu- 211 Vgl. Hank, Rainer (2014): Karl Polanyi. Der entfesselte Kapitalismus. Hg. v. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH. Online verfügbar unter http://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/wirtschaftswissen/die-weltverbesserer/ karl-polanyi-der-entfesselte-kapitalismus-13113650.html, zuletzt geprüft am 08.02.2018. 212 Polanyi, zit. nach: Hank, Rainer (2014). 213 Ebd. 214 Rosa, Hartmut (2013), S. 35. 215 Vgl. ebd., S. 33. 216 Virilio beschreibt in seinem Werk Rasender Stillstand, wie die Menschen in eine Lethargie verharren, quasi zum Stillstand kommen, und die leiblichen und sinnlichen Bereiche aufgegeben werden und durch mediale und maschinelle Bereiche ersetzt werden. Nachzulesen in: Virilio, Paul (2015). 217 Vgl. Rosa, Hartmut (2013), S. 53. 218 Online-Dienste, Video-on-Demand oder Online-Streaming Dienste wie Netflix, Amazon-Prime, Spotify etc. bieten an, Filme oder Musik jederzeit zu streamen oder direkt herunterzuladen. 219 Vgl. Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 100. 220 Ebd., S. 45. 70 nigung, hervorgegangen aus dem Umstand, mehr in kürzerer Zeit zu produzieren, bringt eine Beschleunigung des sozialen Wandels mit sich, da die technischen Errungenschaften große Veränderungen in der Kommunikation, im Sozialsystem und in der Wirtschaft bewirkt haben. Dadurch ändert sich jedoch die Beschleunigung unseres eigenen Lebens.221 Die Zeit ist nicht beherrschbar, egal mit welchen Mitteln wir dies versuchen. Geissler empfiehlt daher einen richtigen Umgang mit ihr, da man „nur mehr oder weniger sinnvoll auf sie reagieren“222 kann. Trotz dieses Wissens hat sich unser Lebensstil weit entfernt von einem natürlichen Rhythmus zu einem sozial konstruierten: Schichtarbeit, Überstunden sowie Nacht- oder Bereitschaftsdienste. „Längst stellt der natürlich‑kosmische Rhythmus von Tag und Nacht keine maßge‑ bende Richtschnur mehr für das individuelle und das soziale Verhalten dar.“223 Lebensweise und Gestaltung des eigenen Alltags sind einem Wandel unterworfen, bedingt durch die neuen Medien. Einkäufe, Transaktionen und Benachrichtigungen können von zu Hause aus erledigt werden. Ebenso ist die Interaktion mit anderen möglich, ohne sich real mit ihnen treffen zu müssen.224 Das Smartphone kann als Diktum gelten für eine Gesellschaft, in der viele ihren Tagesablauf nach eben diesem strukturieren. Aus Angst und sozialem Druck, etwas zu verpassen, werden Nachrichten und E-Mails möglichst zeitnah gelesen. Dies gilt für private genauso wie für dienstliche Zwecke. Letzteres sorgt laut einer Studie der Universität Freiburg besonders am Wochenende für Stress und eine erhöhte Belastung.225 Dass die Medizin den Begriff Nomophobie für die Angst, ohne Mobiltelefon zu sein, eingeführt hat, spricht für sich.226 Hinzu kommt die Anziehung, die einige Geräte bestimmter Marken auf die Benutzer ausüben. Für diese Gruppe scheint es noch schwieriger, sich von digitalen Medien loszulösen und der Beschleunigung entgegenzuwirken.227 Virilio sieht darin eine Verlagerung von der realen in eine virtuelle Welt und beschreibt eine düstere Dystopie, in der der Mensch, „(…) dieser Teleakteur, der sich nicht mehr in irgendein physisches Fortbewegungsmittel werfen wird, sondern einzig und allein in einen anderen Körper, einen optischen Köper, um weiter zu gehen, ohne sich zu bewegen, um mit anderen Augen zu sehen, mit anderen als seinen Händen zu berühren, um dort zu sein, ohne wirklich da zu sein, sich selbst fremd, Überläufer aus seinem eigenen Körper, für immer verbannt.“228 221 Vgl. Rosa, Hartmut (2013), S. 44 f. 222 Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 15. 223 Ebd., S. 100. 224 Hier sind vor allem Soziale Netzwerke oder die sog. Dating Portale zu erwähnen, die einen Erstkontakt allein durch digitale Medien ermöglichen und dadurch Kommunikation, soziale Beziehungen etc. stark beeinflussen und verändern. 225 Siehe: Schareika, Nora (2018): Jederzeit erreichbar: So können Chefs den Stress ihrer Mitarbeiter reduzieren. Online verfügbar unter http://www.wiwo.de/erfolg/beruf/jederzeit-erreichbar-so-koennen-chefs-den-stress-ihrer-mitarbeiter-reduzieren/20866932.html, zuletzt geprüft am 26.01.2018. 226 Brüderlin, Markus; Böhme, Hartmut (Hg.) (2011): Die Kunst der Entschleunigung. Bewegung und Ruhe in der Kunst von Caspar David Friedrich bis Ai Weiwei ; [Kunstmuseum Wolfsburg, 12.11.2011–09.04.2012]. Kunstmuseum Wolfsburg; Ausstellung Die Kunst der Entschleunigung. Bewegung und Ruhe in der Kunst von Caspar David Friedrich bis Ai Weiwei. Ostfildern: Hatje Cantz, S. 15. 227 Rahel Ziethen spricht bei Apple-Nutzern sogar von wahrer Liebe, da Studien ergeben haben, dass diese auf ihr Gerät mit bestimmten Aktivitäten in Hirnarealen reagieren, die auch aktiv sind, wenn die Nutzer ihre Partner, Freunde, Familie oder das eigen Haustier sehen. Nachzulesen in: Ziethen, Rahel (2015): Glaube, Hoffnung, Apple … Über die Ästhetisierung der Technik und die Bereitschaft, seinen Computer zu lieben. In: Jan Röhnert (Hg.): Technische Beschleunigung – ästhetische Verlangsamung? Mobile Inszenierung in Literatur, Film, Musik, Alltag und Politik. Köln: Böhlau Verlag, S. 101–121. 228 Virilio, Paul (2015), S. 150. 71 Diese 1990 formulierte Metapher ist schon älter, aus heutiger Sicht und im Kontext digitaler Medien aber sehr treffend, wenn auch stark überzeichnet. Viele technische und digitale Geräte erzeugen genau dies: Eine Virtualität, die vieles im realen Leben ersetzen oder zumindest ergänzen kann – genauso wie den Raum (Siehe Kapitel 3.3). Während einer Ergänzung aber noch etwas Positives abgerungen werden kann, ist der virtuelle Ersatz problematischer, weil er das Subjekt um selbstgemachte Erfahrungen bringt. Fakt ist, dass sich der Fokus der Aufmerksamkeit unserer modernen Gesellschaft in Richtung dieses Lebens verschoben hat. Konzentrierten sich frühere Generationen auf ein Leben oder Dasein nach dem Tod, gilt es nun, das Hier und Jetzt möglichst intensiv zu erleben, zuzüglich aller verfügbaren Optionen, die bereitstehen. Ein erfülltes Leben ist für die meisten ein Leben mit verschiedenen Erfahrungen und Erlebnissen. Um diese Erfahrungen innerhalb der eigenen Lebensspanne unterbringen zu können, muss sich der Rhythmus des Lebens beschleunigen, damit möglichst viele Optionen ausgeschöpft werden können.229 Die Optionen, die sich für jeden von uns im Zuge der technischen und gesellschaftlichen Beschleunigung ergeben, übersteigen jedoch stets die Zahl derer, die tatsächlich realisiert werden können. Rosa konstatiert: „Die wahrgenommene Weltzeit und die Lebenszeit, also die individuelle Lebensspanne, fallen für Individuen in der modernen Welt auf dramatische Weise auseinander.“230 Ein Weg, diesem Problem zu begegnen, besteht in der Beschleunigung des eigenen Lebens. „Wer doppelt so schnell lebt, wer nur die Hälfte der Zeit benötigt, um eine Handlung auszuführen, ein Ziel zu erreichen oder eine Erfahrung zu machen, kann die Summe von Erfahrungen und damit des eigenen Lebens in einer Lebensspanne verdoppeln.“231 Es entsteht ein Gefühl des Hinterherhinkens und des Nicht‑Nachkom mens. Denn, so sehr wir uns bemühen, niemals werden wir alle Optionen ausschöpfen können. Zygmunt Bauman bringt es in seinem Werk Flüchtige Modernde kurz und knapp auf den Punkt: „Ich war am Start, aber das Ziel werde ich nicht erreichen.“232 Alle Errungenschaften, die helfen, Prozesse zu beschleunigen, sorgen gleichzeitig für neue Optionen, die einem offenstehen. Bewusste Pausen und Ruhezeiten werden nur noch selten gemacht und verlangen im gleichen Atemzug eine Rechtfertigung. Dieser Zustand ist ungesund und kann auf Dauer nicht aufrecht erhalten werden.233 Zudem ist unsere Aufmerksamkeit immer stärker gegenwartsbezogen. Das Tempo der Gesellschaft hinterlässt den faden Beigeschmack des Bestandlosen: Nichts ist von Dauer, alles ist in ständiger Bewegung und „die Zukunft infolgedessen offen, ungewiß und nicht mehr aus Vergangenheit und Gegenwart heraus ableitbar.“234 Dabei sind wir, wie u. a. Rosa und 229 Vgl. Rosa, Hartmut (2013), S. 40. 230 Ebd., S. 40. 231 Ebd., S. 40. 232 Bauman, Zygmunt (2003): Flüchtige Moderne. Unter Mitarbeit von Reinhard Kreissl. Deutsche Erstausgabe. Frankfurt am Main: Suhrkamp (Edition Suhrkamp, 2447), S. 89. 233 Geißler betont die Wichtigkeit von Ruhezeiten für jedes Lebewesen: „Dass Menschen rhythmisch gesteuert sind, dass sie nicht ohne Rücksicht auf ihre biologische Ausstattung existieren können, ist eine allseits bekannte Tatsache. Dazu zählt auch die Einsicht, dass Lebewesen, im Gegensatz zum sozialen System ‚Ökonomie‘, nicht nonstop aktiv sein können, und dass sie, wollen sie ihre Gesundheit nicht entscheidend gefährden oder als ‚Schwachstelle‘ ihr Dasein im voll vernetzten elektronischen System führen, auf einen lebendigen Rhythmus von Aktivität und Ruhe angewiesen sind.“ In: Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 109 f. 234 Rosa, Hartmut (1999): Bewegung und Beharrung: Überlegungen zu einer sozialen Theorie der Beschleunigung. In: Leviathan Zeitschrift für Sozialwissenschaft 1999, S. 386–414, S. 386. 72 Geissler betonen, keine Opfer der Beschleunigung. Im Gegenteil, wir gestalten sie aktiv mit. Wir nutzen vormals noch nicht angetastete Zeitressourcen zur Steigerung der Erlebnis-, Unterhaltungs-, Konsum- und Einkommensmöglichkeiten.235 Gleichzeitig eignen wir uns jeden Tag neue Fähigkeiten an, stellen uns auf Neues ein und reagieren im Alltag und Beruf flexibel, um mit einer sich beschleunigenden Gesellschaft Schritt halten zu können, dabei aber gleichzeitig ablaufende Prozesse schnell, effektiv und ökonomisch zu erledigen (siehe Kapitel 3.2.2). Für Norbert Elias ist dies das Resultat von Konkurrenz, ein Grundzug jeder Gesellschaftsordnung. „Eine Konkurrenzsituation stellt sich überall her, wo sich mehrere Menschen um dieselben Chancen bemühen, wo mehr Nachfragende vorhanden sind, als Chancen zur Befriedigung der Nachfrage (…).“236 In seinem Werk Über den Prozeß der Zivilisation zeichnet Elias nach, dass eine bloße Erhaltung des Status quo innerhalb einer Gesellschaft, in der eine freie Konkurrenz herrscht, immer auch eine Vergrößerung beinhaltet. „Wer hier nicht aufsteigt, bleibt zurück.“237 Ganz im Sinne des meritokratischen Prinzips bedarf es für Anerkennung und Wertschätzung in Beruf und Alltag einer stetigen Verbesserung der eigenen Leistung. „Im 21. Jahrhundert reicht es nicht mehr aus, im Konkurrenzkampf eine bestimmte, vordefinierte Position anzustreben und zu erreichen. (…) Die Triumphe von gestern zählen morgen wenig oder gar nichts mehr.“238 Die kapitalistische Leistungsgesellschaft schürt somit die individuell empfundene Zeitknappheit und geht kollektiv davon aus, dass wir an und für sich keine Zeit haben.239 Bei aller Beschleunigung und Zeitnot fehlt uns aber ein reflexives Moment für unser Tempo, da die Ausschöpfung vieler Optionen unbewusst geschieht: „Schnell sein, ohne zu bedenken, aus welchem Grund man schnell ist, möglichst vieles gleichzeitig tun, ohne einen Gedan‑ ken darauf zu verwenden, was da eigentlich vergleichzeitigt wird, das ist ein risikoreiches Spiel.“240 Die Illusion, viele Erfahrungen binnen kürzester Zeit zu machen, um ein Gefühl von Unendlichkeit zu erreichen, und somit der eigenen Sterblichkeit auszuweichen, wird auf vielen Ebenen unterstützt. Werbung, Trends und Lifestyle-Einstellungen suggerieren ein ewig junges und attraktives Leben. Nur allzu gerne nehmen viele dieses Wunschbild an. Der Tod wird ins Unbewusste verdrängt. Eckhard Fuhr sagt dazu treffend: „Was das Sterben angeht, drohen wir zu Analphabeten zu werden.“241 Die Endlichkeit unseres Daseins führt wiederum zu einem gewissen Zeitdruck: Jeder möchte so viel wie irgend möglich erreichen und erleben. Dadurch fühlen sich viele Menschen genötigt, mehrere Dinge gleichzeitig zu tun, besonders, wenn die technischen Geräte schon am Limit sind und eine Beschleunigung nur noch auf diese Weise erreichbar ist. Das Entscheidungstempo ist durch diesen Druck und die andauernde Acceleration erhöht: In kürzerer Zeit müssen immer mehr, zum Teil auch wichtige und wegweisende Entscheidungen 235 Vgl. Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 96. 236 Elias, Norbert (1976): Über den Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen. zweiter Band: Wandlungen der Gesellschaft, Entwurf zu einer Theorie der Zivilisation. 1976. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp (suhrkamp taschenbuch wissenschaft, 159), S. 206. 237 Ebd., S. 209. 238 Rosa, Hartmut (2013), S. 86 f. 239 Scherf, Martina (2017). 240 Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 12. 241 Fuhr, Eckhard (2012): Sterblichkeit: Ohne den Tod wäre das Leben ein Horror – WELT. Online verfügbar unter https://www.welt.de/debatte/kommentare/article111467353/Ohne-den-Tod-waere-das-Leben-ein-Horror.html, zuletzt aktualisiert am 01.01.2012, zuletzt geprüft am 04.08.2017. 73 getroffen werden. Rosa sieht darin einen Grund, warum sich große Teile der Gesellschaft durch aussagekräftige Bilder stärker beeinflussen lassen als durch stichhaltige Argumente.242 Denn diese sind zu langsam. Bilder lassen sich schneller verbreiten und rezipieren und tragen durch ihre hohe Aussagekraft zu einer schnelleren Meinungsbildung als gut geführte Argumente bei.243 Die oben beschriebene Lebensweise trifft in Gänze niemals auf alle Menschen einer Gesellschaft zu. Dennoch lassen empirische Studien den Schluss auf eine zunehmende Erschöpfung des Einzelnen zu. Das Risiko für Burnout ist innerhalb der Gesellschaft signifikant gestiegen und die Zahl von Menschen mit Depressionen nimmt immer weiter zu.244 3.2.4 Ein Versuch der Entschleunigung Hinter dem Wort Entschleunigung – einem Neologismus – steht ein vielfältiger Themenbereich, dem in den letzten Jahren vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Er beschreibt das Verhalten, der Beschleunigung in Beruf und Alltag aktiv entgegenzuwirken. Sind Wörter wie Verlangsamung oder Faulheit stark negativ belastet und wird Müßiggang eher mit Nichtstun assoziiert (der Duden schlägt es sogar als Synonym vor), kann sich der Begriff Entschleunigung von allen Konnotationen in diese Richtung freisprechen. Dieser Umstand ist dem Wert von Entschleunigung geschuldet, den der Begriff in heutigen Gesellschaften einnimmt. Erst durch die Reflexion über den beschleunigten Alltag rückt die Entschleunigung in das eigene Bewusstsein, die mit einem qualitativen Wert bemessen wird. Die Verlangsamung erfährt etwas Kostbares, etwas, das es gilt, herbeizuführen. Röhnert sagt, es sei ein „besonders wertvoller, gefährdeter und zugleich schützenswerter Modus sinnlichen Erlebens, [der] emphatisch wahrgenommen werden kann.“245 Entscheidend ist dabei die aktive Haltung des Subjektes, die im Begriff Entschleunigung mitschwingt. Es geht nicht darum, die Seele einfach baumeln zu lassen, sondern Strategien246, 242 Vgl. Rosa, Hartmut (2013), S. 81. 243 Aus diesem Argument heraus lässt sich auch der zweifelhafte Erfolg von Fake-News (falsche Nachrichten) begründen. Bilder und Schlagzeilen werden in sozialen Netzwerken schnell und oft im Vorbeigehen rezipiert ohne überprüft, durchdacht oder reflektiert zu werden. Dennoch neigen viele dazu, diese als Nachrichten getarnten Lügen zu glauben, bzw. zumindest nicht zu hinterfragen. 244 Mehrere Untersuchungen weisen darauf hin, dass sich die Zahl von Patientinnen und Patienten mit depressiven Phasen, somatischen Beschwerden sowie Angststörungen und depressive Störungen in den letzten Jahren erhöht hat (die angeführten Untersuchungen wurden um die Jahrtausendwende erhoben). Die Gründe dafür sind vielfältig. Die Studie von Elisabeth Summer aus dem Jahr 2007 kommt zu dem Schluss, „dass das Massenphänomen Depression ein Resultat der modernen Marktwirtschaft ist, wenn auch die Hypothesen über die Gründe dafür auseinandergehen.“ Summer, Elisabeth (2008): Macht die Gesellschaft depressiv? Alain Ehrenbergs Theorie des „erschöpften Selbst“ im Licht sozialwissenschaftlicher und therapeutischer Befunde. Zugl.: München, Univ., Diss., 2008. Bielefeld: transcript-Verl. (Reflexive Sozialpsychologie, 3), S. 223. Ehrenberg kommt zu einem ähnlichen Schluss. Nachzulesen in: Ehrenberg, Alain (2009): Das erschöpfte Selbst. Depression und Gesellschaft in der Gegenwart. [3. Dr.]. Frankfurt am Main: Suhrkamp (suhrkamp taschenbuch wissenschaft, 1875). 245 Röhnert, Jan (2015): Mobilität in der ästhetischen Reflexion oder: Beschleunigung im Wahrnehmungsmodus der Verlangsamung. In: Jan Röhnert (Hg.): Technische Beschleunigung – ästhetische Verlangsamung? Mobile Inszenierung in Literatur, Film, Musik, Alltag und Politik. Köln: Böhlau Verlag, S.12. 246 Beispielsweise werden in Magazinen, Zeitungen und Onlineportalen Tipps, Ratschläge und Übungen genannt, wie mit der Hektik im Alltag umzugehen ist. Bspw: Hauschild, Jana (2013): Übungen gegen Stress: Beobachten, fühlen, entschleunigen – SPIEGEL ONLINE – Gesundheit. Online verfügbar unter http://www.spiegel.de/gesundheit/psychologie/achtsamkeit-kleine-schritte-zur-entschleunigung-a-890285.html, zuletzt aktualisiert am 27.03.2013, zuletzt geprüft am 06.08.2017 sowie: Schnabel, Ulrich (2012): Pausen des Geistes: Die Wiederentdeckung der Muße. Online verfügbar unter http://www.zeit.de/2010/01/Die-Wiederentdeckung-des-Nichtstuns, zuletzt aktualisiert am 09.02.2012, zuletzt geprüft am 06.08.2017. 74 Verhaltensmuster und Regeln zu entwickeln, die der persönlichen Beschleunigung Einhalt gebieten sollen. Dazu zählen zahlreiche Formen, die sich in den letzten Jahren in der Gesellschaft, beziehungsweise in Teilen der Gesellschaft durchgesetzt haben. So hat sich die Achtsamkeitspraxis247 in den letzten Jahren als Form der Entschleunigung etabliert (siehe Kapitel 7.1).248 Das Prinzip Simplify Your Life (Vereinfache dein Leben) von Werner Tiki Küstenmacher oder die Idee der Quality Time geben Ratschläge, das eigene Leben zu entschleunigen, zu entspannen und durch ein besseres Zeitmanagement und bessere Organisation mehr Zeit für sich und seine sozialen Kontakte (Familie, Partner, Freunde etc.) zu haben. Meditation, Yogakurse oder Ratgeberliteratur setzen sich zum Ziel, das eigene Leben zu entschleunigen.249 Darüber hinaus gibt es gesellschaftliche Organisationen und Gegenbewegungen zum Beschleunigungstrend wie Slow Food250, Slow Travel oder Cittàslow. Sie alle heben das bewusste Erleben hervor und gewinnen besonders in den letzten Jahren an Aufmerksamkeit. Zugleich werden eine Reihe bestimmter Produkte mit dem Verweis auf Herstellung nach herkömmlicher Art oder nach alter Tradition beworben. Hier wird bewusst auf neue technische Errungenschaften und die Möglichkeit einer schnelleren und effektiveren Herstellung verzichtet.251 Rosa verweist auch auf die natürlichen Geschwindigkeitsgrenzen: physische Prozesse wie Sinneswahrnehmung und Verarbeitungsmöglichkeiten des Gehirns, der Wechsel von Tag und Nacht oder das Nachwachsen natürlicher Rohstoffe.252 Während diese Wege eine aktive oder eine natürliche Entschleunigung aufzeigen, betont er zugleich die passive Entschleunigung durch Burnout, Depressionen, anderen Krankheiten oder Langzeitarbeits‑ losigkeit. Menschen werden durch diese Einschnitte im Leben entschleunigt, ob sie wollen oder nicht.253 Die passive Entschleunigung ist oft mit individuellen Nachteilen oder dem Ausschluss aus bestimmten wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Prozessen verbunden. Soziale Kontakte können abreißen und zur Isolation führen. Durch eine Arbeitsunfähigkeit (im Falle von Krankheit) oder bei einer bestehenden Arbeitslosigkeit sind finanzielle Folgen nicht auszuschließen, die eine Teilhabe am kulturellen Leben problematisch machen. Stärker noch als Rosa fordert Virilio dazu auf, der Beschleunigung Widerstand zu leisten. Für ihn sind besonders die digitalen Medien ein bedeutender Faktor für die anhaltende Beschleunigung, beispielsweise durch Radio, Internet oder Liveschaltungen im TV, die, für ein bewussteres Zeiterleben beschränkt werden müssen. „Es ist jede Haltung gerechtfertigt, die der Entschleunigung, der Verlangsamung, der Unterbrechung oder Stilllegung dient. Streiks, Blockaden oder Abbrüche von Live‑Schal‑ tungen sind denkbare Geschwindigkeitshemmer. Das Bewusstsein von Zeit kann nur durch die Freilegung und Visibilisierung der Unterbrechungen zurückgewonnen werden. Die 247 Achtsamkeit stellt eine besondere Form der Wahrnehmung dar. Unbewusste und routinierte Prozesse und Reaktionen sollen zu bewussten und authentischen Momenten werden. Der Mensch wird sich seines eigenen Handelns bewusst. 248 Neben der vielen Ratgeberliteratur zum Thema Achtsamkeit gibt es auch ein Ausmalbuch: Farrarons, Emma (2015): Das Achtsamkeits-Malbuch. Ein Anti-Stress-Vergnügen. München: Knaur MensSana Taschenbuch. 249 Vgl. Rosa, Hartmut (2013), S. 50 f. 250 Slow Food ist eine seit 1989 bestehende Organisation, die sich für bewusstes, genussvolles und regionales Essen einsetzt und eine Gegenbewegung zum weltweiten Fast Food ist. 251 Vgl. Rosa, Hartmut (2013), S. 48. 252 Vgl. ebd., S. 47. 253 Vgl. ebd., S. 48. 75 Beschleunigungsentwicklungen müssen so weit wie möglich gestoppt oder zumindest reduziert werden. Um der Bilderflut durch audiovisuelle Medien zu entgehen, sollen z.B. wieder eine Rückkehr zu Printmedien und eine Wiederbelebung des Schriftlichen stattfinden.“254 Trotz aller Maßnahmen und Versuche zeichnet sich für Rosa eine Schieflage von Be- und Entschleunigung ab: „Zwischen Beschleunigung und Entschleunigung existiert in modernen Gesellschaften eine offensichtliche strukturelle Asymmetrie, und aus diesem Grund kann die Modernisierung zu Recht als ein anhaltender Prozeß der sozialen Beschleunigung ver‑ standen werden.“255 In all der Literatur, die sich mit Beschleunigung und Verlangsamung beschäftigt, findet sich auf die Frage, wen überhaupt dieses Thema betrifft, nur Verallgemeinerungen wie wir, die Menschen, die Gesellschaft o.ä. Ausgeklammert wird dabei die Möglichkeit, dass sich bestimmte gesellschaftliche Gruppen der Beschleunigung entziehen (damit sind nicht Naturvölker oder religiöse Gruppen gemeint, die die technischen Mittel entweder nicht haben oder diese ablehnen). Menschen, die zurückgezogen leben, in ländlichen Gebieten wohnen oder die Gruppe der älteren Menschen sind nicht grundsätzlich von Beschleunigung – zumindest nicht in dem Ausmaß – betroffen. Diese Bevölkerungsgruppen sind so stark verwurzelt mit ihrer Umgebung, dass sie nur indirekt die Auswirkungen von Beschleunigung verspüren. Offen bleibt die Frage, ob diese Schichten sich von dem Rest der Welt abgehängt fühlen, ob sie trotz allem belastet werden durch die zunehmende Acceleration oder ob sie in ihrem Rhythmus leben, der nur mit den Ausläufern von Beschleunigung zu kämpfen hat. 3.2.5 Be- und Entschleunigung im Kontext ästhetischer Erfahrungen Die gesellschaftliche und individuelle Beschleunigung sowie die Versuche der Entschleunigung und Verlangsamung haben Auswirkungen auf die Chance, ästhetische Erfahrungen im Alltag machen zu können. Die Beschleunigung des eigenen Lebens, die Verrichtung mehrerer Prozesse zur gleichen Zeit sowie die Verschmelzung von Arbeit und Privatem nehmen der Ästhetik den Raum und die Luft zum Atmen. Ein ästhetischer Umgang mit Objekten im Alltag ist so kaum möglich, da die Verflechtung vieler Tätigkeiten keine Konzentration auf einen Gegenstand zulässt. Ein ästhetischer Flow, im Sinne von Seel, kann nicht initiiert werden (siehe Kapitel 3.1.2). Zudem sind viele Prozesse medial unterstützt und lassen nur noch sekundäre Erfahrungen zu. TV, Internet, soziale Netzwerke, Smartphones etc. versetzen uns in die Lage, in Echtzeit mit anderen zu interagieren, an Abläufen zu partizipieren oder Prozesse zu beeinflussen. Dabei müssen wir gar nicht physisch anwesend sein. Virilio spricht von einem Audiovisuellen Vehikel.256 So können beispielsweise die neusten Virtual-Reality-Brillen einen virtuellen, dreidimensionalen Raum erschaffen, in denen sich der Nutzer oder die Nutzerin frei bewegen und interagieren kann. Tatsächlich bewegt man sich aber kaum. Das bedeutet, dass viele Erlebnisse nicht mehr primär erfahren werden, sondern sekundär mithilfe digitaler Medien. Man erlebt die Welt digital und nicht analog. Virilio sagt dazu: „Dem weit Ent‑ fernten viel näher als unseren unmittelbaren Nachbarn, lösen wir uns in zunehmendem Maße 254 Paul Virilio, zit. nach Yeh. In: Yeh, Sonja (2013), S. 200. 255 Rosa, Hartmut (2013), S. 58. 256 Vgl. Virilio, Paul (2015), S. 38. 76 von uns selbst.“257 Eine ähnliche Beobachtung macht auch Rosa: „Soziale und emotionale Nähe und Distanz korrelieren nicht länger mit räumlicher Distanz, so daß unser Nachbar uns vollkommen fremd sein kann, während unser intimster Partner womöglich am anderen Ende der Welt lebt.“258 Beide spielen auf Errungenschaften der neuen Technologien an, die es ermöglichen, mit weit entfernten Menschen zu interagieren und dabei aber Gefahr laufen, den eigenen Lebensraum vor Ort außer Acht zu lassen. Welsch fasst diese Entwicklungen unter dem Begriff Anästhe‑ tisierung zusammen und prognostiziert einen Wechsel zwischen der realen und der digitalen Welt: „Dabei werden sie [die Menschen] freilich zunehmend kontakt‑ und fühllos gegen‑ über der ehedem eigentlichen, ‚konkreten‘ Wirklichkeit, die inzwischen zur uneigentlichen, sekundären scheinhaft‑farblosen Realität herabgesunken ist.“259 Etwas verklärter drückt sich Geissler aus, wenn er sagt: „Wir entfernen uns durch unsere Gestaltung des Alltags und die Ausstattung unserer Nahwelten mit immer mehr Hochgeschwindigkeitsgeräten zunehmend von den schönen Zeiten, von den Idealen des guten Zeitlebens.“260 Mögen die Ideale dieses guten Zeitlebens nicht näher von Geissler beschrieben sein, kann dennoch davon ausgegangen werden, dass ein Ideal, welches nur grob für alle Individuen vereinheitlicht werden kann, dem hektischen und temporeichen Alltag gegenübersteht und ein ruhigeres Leben vorsieht. Der Verzicht auf Pausen, auf eine aktive Ruhe oder den Müßiggang ist für viele ein Dauerzustand geworden. Dazu gesellt sich ein Gefühl der Schuld wie Rosa resignierend bemerkt: „Letztendlich fühlen wir uns am Ende des Tages immer schuldig, weil wir die (sozialen) Erwartungen nicht erfüllt haben. Wir sind schlicht niemals in der Lage, unsere To‑do‑ Listen vollständig abzuarbeiten; ganz im Gegenteil: Der Abstand zum Boden scheint beinahe täglich größer zu werden.“261 Das Hetzen durch den Alltag lässt keinen Raum für einen neugierigen Blick, für ein Innehalten während einer Tätigkeit, für die Erfahrung des Augenblicks. Nicht das Nichtstun, sondern das bewusste Nichtstun ist aus dem Bewusstsein geraten. Ein reflexiver Umgang mit neuen Situationen, wie Schütz es fordert, findet keinen Platz. Die gemachten Erfahrungen sind somit entweder gar keine oder sie sind unzureichend (siehe Kapitel 3.1.3). Geissler schlussfolgert: „Die Entweder‑oder‑Logik des ‚zu spät‘ oder ‚zu früh‘, die uns die Zeiger der Uhr immerzu aufdrängen, hat sich nicht selten als ein Hindernis für Kreatives und In‑ novatorisches herausgestellt.“262 Demzufolge lässt sich die Behauptung aufstellen, dass in der heutigen Gesellschaft weniger ästhetische Erfahrungen gemacht werden, bzw. gemacht werden können, da die sozialen, kulturellen und politischen Bedingungen keine ausreichenden Möglichkeiten für Entschleunigung bieten. Der private Raum, der zunehmend mit beruflichen Tätigkeiten durchsetzt ist, löst sich immer stärker auf und fungiert nur noch bedingt als Refugium gegen Beschleunigung. 257 Ebd., S. 147. 258 Rosa, Hartmut (2013), S. 62. 259 Welsch, Wolfgang (2010), S. 16. 260 Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 16. 261 Rosa, Hartmut (2013), S. 110. 262 Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 74. 77 Die Korrelation von Zeit und Ästhetik bringt Seel auf den Punkt: „Es ist ein Grundzug aller ästhetischen Verhältnisse, daß wir uns in ihnen, wenn auch in ganz verschiedenen Rhythmen, Zeit für den Augenblick nehmen.“263 Wie wichtig aber die Zeit und der Raum für die Entschleunigung und Kontemplation sowie für die Möglichkeit der ästhetischen Erfahrung ist, soll im nächsten Kapitel näher erläutert werden. 3.3 Raumtheorie „Raum ist etwas Eingeräumtes; Raum ist das wesenhaft Eingeräumte.“ Martin Heidegger, 1951264 Ob architektonisch oder physikalisch: Räume sind nicht nur starre Strukturen, die als Ausdehnung in Höhe, Breite und Länge verstanden werden sollen. Räume sind relational. Erst durch Interaktion und Produktion entstehen Räumliche Identitäten.265 Begriffe wie Naturräume, soziale Räume und geografische Räume beschreiben nicht nur den bloßen Raum, sondern alle ablaufenden Prozesse und Handlungen, die in diesem und mit diesem stattfinden. Somit sind Räume immer einem Wandel unterlegen, der die Räume variiert, neu besetzt oder ihn ganz und gar in seiner Bedeutung auflöst. Ein Raum besitzt immer auch eine Grenze, da sich ein Raum durch Grenzen auszeichnet. Sobald ein Raum geschaffen, inszeniert wird, gibt es immer ein Außerhalb. Da vermutet wird, dass während des Ausmalprozesses ein Raum inszeniert wird, also ein Raum im Raum geschaffen wird, muss der Konstellation von Raum, Grenze und Entgrenzung innerhalb unserer Gesellschaft schrittweise nachgegangen werden. Der Raumbegriff selbst hat erst vermehrt seit der Jahrtausendwende in Diskursen verschiedener Fachrichtungen Verwendung gefunden und binnen kürzester Zeit eine Definitionsflut ausgelöst.266 Karina Pauls kam in ihrer Arbeit aus dem Jahr 2009 zu der nüchternen Erkenntnis: „Zahlreiche Untersuchungen und Ansätze zur Definition des Raumes machen die Komplexität der Fragestellung deutlich und es erscheint geradezu unmöglich, dem Begriff des Raumes in all seinen Facetten Rechnung zu tragen.“267 Dieses Kapitel möchte demzufolge gar nicht erst versuchen, eine Definition aufzustellen, sondern lediglich diese umfangreiche Thematik beleuchten, da sie wesentlich für diese Arbeit ist. 263 Seel, Martin (2000), S. 44. 264 Heidegger Martin, zit. nach Selle, Gert. In: Selle, Gert (2011): Die eigenen vier Wände. Wohnen als Erinnern. Berlin: Form + Zweck, S. 7. 265 Vgl. Massey, Doreen (2006): Keine Entlastung für das Lokale. In: Helmuth Berking und Ulrich Beck (Hg.): Die Macht des Lokalen in einer Welt ohne Grenzen. Frankfurt/Main: Campus-Verl., S. 25. 266 Axel Gotthard sieht den Grund der späten Beschäftigung mit dem Raumbegriff in Deutschland vor allem im Nationalsozialismus und in der Nachkriegszeit, dessen Auswirkungen inbegriffen. Der Begriff Raum sei „nationalistisch vereinnahmt“ und wurde daher gemieden. Eine ähnliche Sichtweise hat Markus Schroer. Detailierter nachzulesen in: Gotthard, Axel (2005): Wohin führt uns der „Spatial turn“? Über mögliche Gründe, Chancen und Grenzen einer neuerdings diskutierten histographischen Wende. In: Wolfgang Wüst und Werner K. Blessing (Hg.): Mirko-Meso-Makro. Regionenforschung im Aufbruch. Erlangen (Arbeitspapier Nr. 8), S. 15–50, und: Schroer, Markus (2009): „Bringing space back in“ – Zur Relevanz des Raums als soziologischer Kategorie. In: Jörg Döring und Tristan Thielmann (Hg.): Spatial Turn. Das Raumparadigma in den Kultur- und Sozialwissenschaften. 2., unveränd. Aufl. Bielefeld: transcript (Sozialtheorie), S. 125–148. 267 Pauls, Karina (2009): Erlebte Räume – im Alltag und in der Kunst. Rachel Whiteread und Gregor Schneider. 1. Aufl. Oberhausen: Athena-Verl (Artificium, 30), S. 15. 78 Als Einstieg bietet sich an, den Raum als solches zu beschreiben, vorzugsweise den privaten Raum – folglich das eigene Haus oder die eigene Wohnung – denn hier wird in erster Linie ausgemalt. Daran anschließend wird die Auflösung des Raumes in den Fokus genommen. „Die Entgrenzung von Raum und Zeit ist die herrschende Dynamik“268 und somit allumfassend. Sie zieht sich durch alle Lebensbereiche, die privaten und die öffentlichen, sowie durch alle Bildungsschichten und besitzt für diese Arbeit eine hohe Relevanz. Sie wirft die Frage auf, was der Raum mit den Menschen macht, wenn er noch da ist, sich seine Grenzen aber nicht mehr eindeutig abstecken lassen und darüber hinaus: Was macht die Entgrenzung mit den Menschen, die sich nach wie vor in ihrem Raum bewegen und an der allgemeinen Beschleunigung der Gesellschaft nicht teilnehmen? Das Kapitel endet mit einer ästhetischen Sichtweise. Raum und Ästhetik gehen Hand in Hand, nicht umsonst spricht Rolle von Er‑ fahrungsräumen.269 Da ästhetische Erfahrungen nur unter bestimmten Umständen evoziert werden können (siehe Kapitel 3.1), spielt die Umgebung eine tragende Rolle, die für die anschließende exemplarische Forschung ausgelotet werden soll. 3.3.1 Der private Raum Ein Raum trennt die äußere von der inneren Welt. Schon immer haben Menschen einen Unterschlupf gesucht, um sich vor den Widrigkeiten der Natur zu schützen.270 Sei es in Höhlen, Zelten, Hütten oder Häusern. „Generell ist Wohnen die Tag für Tag und Nacht für Nacht voll‑ zogene Tätigkeit eines jeden, ohne die menschliches Dasein in dieser Welt nicht vorstellbar wäre. Notfalls wohnen wir im Klinikbett oder unter freiem Himmel.“271 Früher aus reinem Überlebenswillen gebaut, zeugen heutige Wohnorte von einer gesellschaftlich geprägten Ästhetik und einer Individualisierung – einer persönlichen Note. Florian Kaiser stellt in seiner Forschung aber fest, dass menschliche Territorien funktional gesehen ähnlich denen der Tiere sind. Er bezieht sich dabei auf Nahrungs-, Schlaf- und Schutzfunktionen, bzw. die Abgrenzung des eigenen Territoriums von anderen.272 Noch vor 100 Jahren glich eine bürgerliche Wohnung einem Labyrinth. Obendrein war sie unzweckmäßig und dunkel, wie Selle es formuliert.273 Kleine Fenster und dunkle Vorhänge bestimmten den Raumeindruck. Im letzten Jahrhundert dominierten zudem Decken mit einer dunklen Holzverkleidung, die den Raum beengter wirken ließen. Die Wohnungen heute sind transparenter, heller und größer.274 Gleichzeitig wird individueller gewohnt: „Heute erscheinen die ‚Lebenslandschaften‘ des Wohnens gleichmäßig und zugleich 268 Selle, Gert (2011), S. 80. 269 Auch wenn Rolle von Erfahrungsräumen vor einem musikalischen Hintergrund ausgeht, ist der Umstand doch derselbe. Erst die Bereitstellung eines passenden Raumes, die entsprechende Inszenierung dieses Ortes, kann ästhetische Erfahrungen forcieren. Detailieter nachzulesen in: Rolle, Christian (1999). 270 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 6. 271 Ebd., S. 9. 272 Vgl. Kaiser, Florian G. (1993): Mobilität als Wohnproblem. Ortsbindung im Licht der emotionalen Regulation. Zugl.: Bern, Univ., Diss., 1992. Bern: Lang, S. 189. 273 Vgl. Selle, Gert (2002): Innen und Außen. Wohnen als Daseinsentwurf zwischen Einschließung und erzwungener Öffnung ; [erweiterte Fassung des Vortrags vom 18. Mai 2001]. Wien: Picus-Verl. (Wiener Vorlesungen im Rathaus, Bd. 83), S. 28. 274 In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts sind die staatlich vorgeschlagenen Standardwohnungs-größen um 50 % gestiegen. Siehe dazu: Walden, Rotraut (1993): Lebendiges Wohnen: Entwicklung psychologischer Leitlinien zur 79 hochgradig individuell ausdifferenziert.“275 Das Haus und die Wohnung sind Symbole eines subjektiven Lebensgefühls und Plattform für eine eigene Ästhetik. Hinzu kommen Funktionen wie Erziehung und Kommunikation.276 Zudem werden nach wie vor viel Zeit und Geld in den eigenen Wohnsitz investiert. Wohnkulturen setzen sich über politische und wirtschaftliche Krisen hinweg, denn gewohnt wird immer.277 Die grundlegende Funktion der Wohnung entzieht sich jeglichem Wandel. Allen Innovationen, Modernisierungen und Trends zum Trotz bleibt der Wohnbereich traditionell. Am Aufbau einer Wohnung hat sich ebenfalls wenig geändert. Mono- und heterofunktional differenzierte Räume stellen den westlichen Standard dar.278 Die aus dem Mittelalter und im Bürgertum weiterentwickelte Aufteilung von Küche, Kammer und Stube ist heute noch immer zu finden und die Trennung von öffentlichen Bereichen (Wohn- und Essbereich) und Privatem (das Schlafzimmer als intimster Ort) vollzieht sich nach wie vor, sei es bei Familien- oder Singlewohnungen, wie Selle anmerkt.279 Der Flur als Abtrennung der einzelnen Räume löst sich aber im Zuge eines offeneren Wohnens immer mehr auf. Die Räume werden dadurch größer und weisen eine weniger starke Trennung auf als noch vor wenigen Jahren. Zwischen Küche, Esszimmer oder Wohnzimmer befindet sich häufig nur eine Glastür oder ein Durchbruch. Fenster sind in der Regel größer als früher.280 Das Abschließen der eigenen Wohnung ist nach Selle eine Grundgeste des Wohnens und bis heute geblieben.281 In Bezug auf die Wohnung sind jedoch weitere Funktionen hinzugekommen: allen voran die Ausweitung des Büros. Es beherbergt digitale Medien wie Computer, Drucker, Fax und Telefon. Einige nutzen das eigene Büro als Homeoffice. Damit öffnet sich die private Wohnung dem öffentlichen und beruflichen Bereich. Zugleich soll der private Bereich aber privat bleiben.282 „Seit dem Ende des 20. Jahrhunderts verlagern sich durch die Nutzung der Neuen Medien und den damit einhergehenden Veränderungen der Arbeitsbedingungen (Homework) die Grenzen zwischen öffentlichen und privaten Räumen, Freizeit, Familienleben Arbeits‑ zeiten.“283 Nach wie vor hat der private Raum aber die Aufgabe, das Urbedürfnis des Menschen nach Geborgenheit zu erfüllen.284 Jede Wohnung, jeder Raum, jedes ausgesuchte Möbelstück, jede ausgesuchte Farbe und jedes platzierte Dekorationsobjekt sagen etwas über die Wohnenden aus. Über ihre Herkunft, ihren soziokulturellen Hintergrund, ihre Ziele, Sehnsüchte und Wünsche. Die Auswahl von Dekor, Möbeln, Pflanzen u. a. verraten, wie eine Wohnung genutzt wird.285 Nach Heidegger befinden sich alle Dinge und Gegenstände an einem bestimmten Ort im Wohnqualität. Aneignungshandlungen in Wohnumwelten aus der Sicht von Architekten, Bewohnerinnen und Bewohnern. Zugl.: Paderborn, Univ., Diss., 1992. Frankfurt am Main, Berlin: Lang (Europäische Hochschulschriften Reihe 6, Psychologie, 424), S. 21. 275 Selle, Gert (2002), S. 32. 276 Vgl. Walden, Rotraut (1993), S. 21. 277 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 11. 278 Vgl. Walden, Rotraut (1993), S. 21. 279 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 12 f. 280 Dieser Trend liegt auch an den technischen Neuerungen. Alte Fenster weisen eine Einfachverglasung auf und sind nicht so stark isolierend wie heutige Fenster mit einer Dreichfachverglasung. 281 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 6. 282 Siehe: Walden, Rotraut (1993), S. 17. 283 Ströter-Bender, Jutta (2009), S. 11. 284 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 6. 285 Vgl. Walden, Rotraut (1993), 20. 80 Raum, platziert „durch ein relationales Beziehungsgefüge von Bedeutung und Gebrauch“286. Der Mensch stellt dabei den Mittelpunkt dar, von dem aus allen Verortungen eine Bedeutung zugesprochen wird. Wie schon am einleitenden Zitat zu Beginn des Kapitels zu erkennen ist, gleicht jeder Raum ein Stück weit einer Selbstdarstellung, in die man als Beobachter oder Beobachterin hineintreten und die man erfahren kann.287 In diesem Zusammenhang wird häufig von Gemütlichkeit oder Zufriedenheit gesprochen. Diese Wohnqualitäten stehen im engen Zusammenhang mit der Ausstattung der eigenen Wohnung.288 Dabei ist die „Individualität […] ein kulturelles und soziales Produkt ihrer Zeit, erst dann ein Entwurf des Einzelnen, der sich der Einwanderungen des gesellschaftlichen Außen in das Innen des eigenen Daseinsprojekts nicht erwehren kann.“289 An dieser Stelle ist festzuhalten, dass der private Raum weniger privat, sondern viel stärker vom Äußeren geprägt ist, als es die Vermutung nahe legen würde. Aus dieser Perspektive ist es verständlich, dass die Raumthematik in den Sozialwissenschaften einen hohen Stellenwert genießt und seit einigen Jahren stark diskutiert wird.290 Das eigene Haus ist weiterhin ein Lebens- und Erinnerungszentrum, in dem das Individuum verortet ist und welches es gilt, nach außen hin abzuschirmen.291 Der eigene Raum wird konsequent abgegrenzt: mit Türen, Toren, Gatter und Zäunen. Damit einher geht auch die Unterteilung von primären Territorien (das eigene Haus, die Wohnung), öffentliche Territorien (öffentliche Plätze, Straßen, Geschäfte) und sekundäre Territorien (Übergangsbereich zwischen primären und öffentlichen Territorien, also Vorgärten, Hauseingänge, Zufahrten, Hinterhöfe), wie Kaiser sie vornimmt.292 Die Trennung und Sicherung von dem Eigenen und die Abgrenzung zum Anderen ist nach wie vor in der Gesellschaft verankert und macht deutlich, wie sehr wir uns nach einem privaten Ort sehnen, den wir nach unseren Vorstellungen gestalten und in dem wir uns ausleben können und wollen – den wir aber nach wie vor privat halten möchten. Diese eigene Intimsphäre zu wahren stellt für viele ein natürliches Bedürfnis dar und wird nicht hinterfragt. Türen und Fenster sowie das eigene Gartentor sind Grenzlinien und dienen als Öffnung des privaten Raums nach außen. Sie setzen beide Welten, die innere und die äußere Welt, in Beziehung. Aber nicht nur sie wollen unsere Privatheit schützen: Das Haus soll uns Schutz geben gegen das Äußere, bestenfalls sogar gegen den Tod.293 „Jedes Haus ist eine Befestigung gegen das von außen Hereindrängende. Es spricht vom Schutz des Lebens und vom Bann der Privatheit, der das Innen vom Außen trennt.“294 Dicke Wände, Vorhänge, eine Hecke im Vorgarten sprechen ebenso für eine Abgrenzung. 286 Brenne, Andreas (Hg.) (2011): Raumskizzen. Eine interdisziplinäre Annäherung. München: Kopaed, S. 9. 287 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 9. 288 Walden, Rotraut (1993), S. 49. 289 Selle, Gert (2002), S. 42. 290 Vgl. Schroer, Markus (2009), S. 126. 291 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 18 f. 292 Kaiser, Florian G. (1993), S. 197. 293 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 6. 294 Ebd. S. 18. 81 „Wände sind Orte des ‚Übergangs‘ zwischen Innen‑ und Außenwelt. Sie bilden Projektions‑ flächen für die Gestaltung von Lebensräumen. (…) Zugleich zeigen Wände Begrenzungen zwischen den Sphären des öffentlichen und privaten Lebens auf, sie definieren Räume von Intimität und Geborgenheit.“295 Unsere Biografie des Wohnens beginnt früh. Die Kindheit ist üblicherweise eine Zeit der Erfahrung und der Wahrnehmung innerhalb eines geschützten Rahmens.296 Für westliche Gesellschaften ist eine Wohnung oder ein Haus etwas Normales. Vertikale Wände mit Fenstern und Türen, eine horizontale Decke sowie Treppen oder Treppenhäuser sind unserer Wahrnehmung geläufig. Selten entsprechen Gebäude nicht diesen Gesetzmäßigkeiten. Kinder treten in Kontakt mit der Umwelt und lernen dabei, Räume wahrzunehmen und ihre Bedeutungen zu erkennen, da die genormten Wände nicht nur Sichtbares beherbergen.297 „Man räumt eben nicht nur feste Dinge, sondern auch Ereignisse, Beziehungen, Erfahrungen, also Im‑ materielles, Unsichtbares ein.“298 In den letzten Jahren räumen wir zudem immer mehr Dinge von außen ein, insbesondere digitale Medien. Das gesellschaftliche Außen dringt ins Innere. Unser Leben, unsere Möglichkeiten, der eigene Geschmack, unsere Handlungen sind stets kulturell und gesellschaftlich geprägt. Mit Selles Worten: „So tun wir, was von uns verlangt wird. Dabei glauben wir, wir täten, was wir wollen.“299 Technologische Errungenschaften haben sich allmählich, ob bewusst oder unbewusst, in die Wohnräume geschlichen und die Gemütlichkeit und Abgeschiedenheit des privaten Ortes untergraben. In diesem Kontext wird oft vom intelligenten Wohnen gesprochen. Sprachgesteuerte Lautsprecher wie Google Home, Amazon Echo, HomePod (Apple) oder andere GPS-fähige Geräte sind nur einige Beispiele, wie sehr der private Raum digitalisiert wird. Selbst das TV-Gerät, das Radio oder das Telefon sorgen für eine Kommunikation, für eine stetige Verbindung nach draußen. Die Befürchtungen, die eigenen vier Wände würden gläsern und durch die Medien offengelegt, sind nicht unbegründet.300 Hier wird ein weiteres Mal deutlich, dass das Private durchwebt ist vom Öffentlichen, dass das Innere beeinflusst wird vom Äußeren. Die im letzten Kapitel angesprochene Beschleunigung erhöht aber auch die Kommunikationsfähigkeit, die Mobilität und hält für uns Dank der digitalen Medien einen neuen Raum, den virtuellen Raum, bereit. Diese neu geschaffenen Räume üben einen starken Einfluss auf die physischen Räume aus, indem sie diese erweitern, variieren oder entwerten. Sie bieten eine reizvolle Lösung an, den realen Raum als geografisches Hindernis zu umgehen und uns von ihm zu lösen, uns aber im gleichen Atemzug von ihm zu entfremden. 295 Ströter-Bender, Jutta (2009), S. 11. 296 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 6. 297 Vgl. Walden, Rotraut (1993), S. 70. 298 Selle, Gert (2011), S. 7. 299 Selle, Gert (2002), S. 42. 300 Auch wenn Datenschützer davon ausgehen, dass die Unternehmen nicht alle Gespräche ihrer Kunden aufzeichnen, da dieses Datenmaterial nur schwer zu analysieren und zu verwerten ist, ist dennoch nicht genau geklärt, welche Nutzerdaten diese Smartprodukte genau speichern. Siehe: Strathmann, Marvin (2018): „Alexa, spionierst du mich aus?“. Hg. v. Süddeutsche.de. Online verfügbar unter http://www.sueddeutsche.de/digital/digitale-privatsphaere-alexa-spionierst-du-mich-aus-1.3842794-2, zuletzt geprüft am 31.01.2018. 82 3.3.2 Entgrenzung Gerne wird der Begriff Entgrenzung im Zusammenhang mit Globalisierung genannt. Globali‑ sierung meint die zunehmende internationale Verschmelzung von Kultur, Kommunikation und Wirtschaft. Die Grenzen werden transparenter, aber sie bleiben dennoch bestehen.301 Entgrenzung bedeutet hingegen die Auflösung von Grenzen. Damit können räumliche oder geografische Grenzen gemeint sein, aber ebenso soziale, politische oder kulturelle Barrieren. Ohne Grenzen würde der Raum als solcher aber nicht mehr existieren. Pauls ergänzt: „Eine Tatsache hingegen ist, dass wir uns alle mit Raum auseinandersetzen und in ihm bewegen und zu ihm in Beziehung treten. Menschliches Handeln ist außerhalb von Raum nicht denkbar.“302 In diesem Zitat wird das menschliche Handeln in den Fokus gerückt. Schon Ausdrücke wie kniehoch, um Armesbreite, Elle und Fuß zeigen, dass wir den Raum über uns und unseren Körper definieren.303 Damit erhält die Thematik eine persönliche, eine private Komponente, denn körperliche Grenzen sind zweifelsohne eine wichtige Facette und nicht auflösbar. Die Wichtigkeit des Raumes in Zusammenhang mit uns selbst und unserer Privatsphäre stellte Karl Albiker schon 1969 heraus: „Unser Lebensgefühl verlangt kategorisch, den Raum als Wirklichkeit, als wirklich Vorhandenes, als etwas Positives zu fassen. Das Verlorensein in einem Raum, über den wir uns keine klare Vorstellung mehr machen können, bedrückt uns. Das Gefühl der Raumlosigkeit ist uns unerträglich und müßte uns verzweifeln lassen. Umgekehrt sind wir beruhigt und glücklich im Gefühl räumlicher Klarheit. Dies Raumbewußtsein festigt unser Körpergefühl und damit unser Lebensgefühl. Dies Lebensgefühl steigert sich, umso eindringlicher das Vorhandensein des Raumes sich unserer Empfindung geltend macht.“304 Die Atmosphäre des Raums ist maßgeblich an unserem Wohlgefühl beteiligt. Das Bedürfnis nach einer uns bekannten Umgebung, nach einer heimeligen Stimmung ist diametral zu der beschleunigten und kapitalisierten Gesellschaft zu sehen.305 Welsch betont die Funktion des eigenen Zuhauses, indem er sagt: „Noch alltäglich können wir derlei Versetzungen erfahren, etwa bei der Rückkehr in die eigene Wohnung, wo wir uns nach einem möglicherweise verstörenden Tag endlich wieder bei uns, in der eigenen Welt angekommen, in die eigene Grundstimmung versetzt fühlen – glücklich, wiederbelebt, behaglich ‚zu Hause‘.“306 Geissler resümiert aber: „Der Raum hat als strukturprägende Kraft an Einfluss massiv ein‑ gebüßt“307, und deutet damit an, dass dem Raum als maßgebendes Element der Rang streitig gemacht wird. Damit sind die Beschleunigung und die Auflösung von Grenzen gemeint. 301 Siehe dazu: Berking, Helmuth (2006): Raumtheoretische Paradoxien im Globalisierungsdiskurs. In: Helmuth Berking und Ulrich Beck (Hg.): Die Macht des Lokalen in einer Welt ohne Grenzen. Frankfurt/Main: Campus-Verl., S. 10. 302 Pauls, Karina (2009), S. 15. 303 Vgl. Selle, Gert (2011), S. 25. 304 Albiker, Karl (1969): Das Problem des Raums in den bildenden Künsten. 2. Aufl. Frankfurt am Main: Societäts-Verlag, S. 13. 305 Vgl. Selle, Gert (2002), S. 37. 306 Welsch, Wolfgang (2001): Räume bilden Menschen. In: Egon Schirmbeck (Hg.): RAUMstationen. Metamorphosen des Raumes im 20. Jahrhundert. Ludwigsburg: Wüstenrot-Stiftung, S. 13. 307 Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 98. 83 Selle kommt zu dem Schluss, dass seit dem Ende des 20. und zu Beginn des 21. Jahrhunderts die Grenzen von privaten und öffentlichen Räumen verschmelzen und Tabugrenzen sowie intime Bereiche verschoben werden, wodurch eine Abgrenzung immer schwieriger wird.308 Die Wohnung als privater Bereich wird durchlässiger. Dieser Wandel wird zudem durch die digitalen Medien forciert, da sie ein virtuelles Fenster zur eigenen Wohnung schaffen und wir uns im Zuge der Beschleunigung darauf einlassen, um gesellschafts- und anschlussfähig zu bleiben. Dadurch wird unser Leben transparenter und unser innerster Raum anfälliger für Störungen und Unterbrechungen. Aber nicht nur das Raumgefüge ist ein anderes geworden. Auf der beruflichen Ebene findet ebenso eine Entgrenzung statt. Zum einen werden die gleichen Medien (z.B. das Smartphone), die auf der Arbeit verwendet werden, im Alltag genutzt, wodurch sich eine klare Trennung als schwierig erweist. Zum anderen erledigen wir berufliche Aufgaben häufig im privaten Bereich. Dazu werden wir prinzipiell nicht gezwungen, ablehnen tun wir dies aber in den seltensten Fällen. Wir lesen trotzdem noch E-Mails und beantworten sie, der Anrufbeantworter oder die Mailbox wird abgehört und das Wochenende wird zur Vor- oder Nachbereitung genutzt.309 Hier spielt der Zeitgedanke eine zentrale Rolle, die unbewusste Gefahr, etwas zu verpassen, nicht auf dem Laufenden zu sein oder nicht mithalten zu können (siehe Kapitel 3.2.3). Das oberste Credo oder „(...) geheimster Wunsch sei es inzwischen geworden, immer schon dort zu sein (wo man sein möchte) – und ‚keine Zeit zu verlieren‘, immer das schon zu haben, wonach der Sinn steht.“310 Im Präsentismus311 liegt ein weiterer Grund, Berufliches und Privates eher zu vermischen, bzw. im privaten Bereich nicht loslassen zu können von der Arbeit. Dennoch ist eine möglichst hohe Abgrenzungsfähigkeit (die Fähigkeit, sich in der privaten Zeit gedanklich von der Arbeit zu lösen) wünschenswert, da sie positiv mit einer erhöhten Lebenszufriedenheit korreliert.312 Diese Entwicklungen beschreibt Byung-Chul Han als den Wandel von einer Disziplinargesellschaft hin zu einer Leistungsgesellschaft. Während ersteres bestimmt wird von negativ konnotierten Begriffen wie Nicht‑Dürfen oder Sollen, wird letzteres von einem entgrenzten Können beherrscht.313 „An die Stelle von Verbot, Gebot oder Gesetz treten Projekt, Initiative und Motivation.“314 Dieser Wechsel ist dadurch begründet, weil die Disziplinargesellschaft in ihrer Produktionskraft durch ihre Negativität ab einem bestimmten Punkt nicht leistungsfähiger wird, eine Gesellschaft, basierend auf einem Können, aber schon.315 Dem Können selbst sind keine Grenzen gesetzt im Gegensatz zu einem Verbot, das immer eine Grenze zieht. 308 Vgl. Selle, Gert (2002), S. 14. 309 Geißler stellt fest, dass das Wochenende als Ruhezone aus Sicht der Handelsorganisationen nicht mehr angemessen ist. Genauer nachzulesen in: Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 96. 310 Rumpf, Horst (1993): Spielarten der Kulturaneignung. In: Adelheid Staudte (Hg.): Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim, Basel: Beltz (Reihe Werkstattbuch Grundschule), S. 19. 311 Präsentismus bedeutet die Anwesenheit von Arbeitnehmern am Arbeitsplatz, obwohl sie krank sind. Dies ist besonders häufig in Zeiten hoher Arbeitslosigkeit anzutreffen. 312 Zu dieser Erkenntnis gelangt eine Studie der Universität St. Gallen. Detaillierter nachzulesen in: Böhm, S. A., Baumgärtner, M. K., Breier, C., Brzykcy, A. Z., Kaufmann, F., Kreiner, P. G., Kreissner, L. M. (2017): Lebensqualität und Lebenszufriedenheit von Berufstätigen in der Bundesrepublik Deutschland: Ergebnisse einer repräsentativen Studie der Universität St. Gallen. 313 Vgl. Han, Byung-Chul (2015): Müdigkeitsgesellschaft. Elfte Auflage. Berlin: Matthes & Seitz, S. 18. 314 Ebd., S. 18. 315 In seinem Werk Müdigkeitsgesellschaft beschreibt Byung-Chul Han die neuronale Gewalt, die aus einer Positivierung der Welt hervorgeht. Da sie aus dem Gesellschaftssystem selbst entsteht, kann ihr wenig entgegengesetzt werden. Siehe: Han, Byung-Chul (2015): Müdigkeitsgesellschaft. Elfte Auflage. Berlin: Matthes & Seitz. 84 Neben der aufgezeigten privaten und beruflichen Entgrenzung existiert eine dritte Dimension der Entgrenzung. Orte als Manifestation lokalisierter Prozesse verlieren ihren Stellenwert im alltäglichen Leben. Ebenso geschieht dies mit verorteten Zeiten wie Bräuchen, Festen, Ritualen und Feiertagen, da sich Aktivitätszeiten auf alle Zeiten ausweiten.316 Bauman verweist auf seine Kategorie der öffentlichen wie unzivilen Räume (Flughäfen, Autobahnen, öffentlicher Nahverkehr), die heutzutage mehr Raum beanspruchen als jemals zuvor.317 Diese Orte sind für das Durchqueren ausgelegt und nicht für das Verweilen, sodass unser soziales Verhalten, die Interaktion und Kommunikation untereinander auf das Wesentlichste beschränkt wird. Bauman sieht uns darin der Möglichkeit beraubt, ziviles Verhalten zu lernen.318 Die Thematik des öffentlichen Raumes beinhaltet auch den Heimat-Begriff. Ein Gefühl von Heimat zu entwickeln beruht auf Zeit und intensiver Beschäftigung des Ichs mit seiner Umgebung. Die unzivilen Orte Baumans forcieren genau das Gegenteil. Rotraut Walden konstatiert jedoch, dass die Besetzung des Raumes ein menschliches Bedürfnis ist, um „einen Sinn für Zugehörigkeit und Identität und einen Grad der Personalisierung des Wohnbereichs zu erreichen.“319 Eine Vertrautheit muss aufgebaut und vertieft werden. Heimat ist oft der Ort von Familie, Freunden und Bekannten. Nach vielen Ortswechseln oder Umzügen schwindet jedoch die Anstrengung, sich jedes Mal aufs Neue auf den Ort und seine Menschen einzustellen und sich mit ihnen intensiv auseinanderzusetzen mit dem Ziel eines Heimatgefühls. Doch dieses Gefühl benötigt Zeit zum Wachsen. Ansonsten trägt der neue Ort keine persönliche Erinnerung, keine Verknüpfung mit der eigenen Lebensgeschichte. „Sie erzählen keine ‚Geschichten‘, tragen keine Erinnerungen und berühren unsere Identität nicht.“320 Festzuhalten ist, dass der Raum durch die Beschleunigung der westlichen Gesellschaften und der damit einhergehenden Entgrenzung einem Wandel unterlegen ist. Die Kommunikation über virtuelle Räume verändert das soziale Gefüge, geht damit ja eine Trennung von sozialer und physischer Nähe einher.321 Weiterhin stellt sich wie oben aufgezeigt eine Entgrenzung zwischen den privaten und beruflichen Räumen ein, die die eigene Verortung beeinflusst: „Familienstrukturen, religiöse Deutungssysteme, soziale Abgrenzungen, zeitliche Ord‑ nungen und nicht zuletzt Formen der Arbeits- und Freizeitgestaltung – alles verändert sich, nichts ist heute mehr so, wie es gestern war, und morgen wird wieder alles ganz anders und ganz woanders sein.“322 Selle betont, dass nach wie vor trotz aller Grenzziehungen und aller Unterscheidungen von öffentlich und privat oder von innen und außen alles Thema ein und derselben Sache ist, da unser „wahrnehmen und Erleben […]immer vom Wahrgenommenen und Erlebten geformt [wird].“323 316 Vgl. Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 108. 317 Vgl. Bauman, Zygmunt (2003), S. 122 f. 318 Vgl. ebd., S. 123. 319 Walden, Rotraut (1993), S. 53. 320 Rosa, Hartmut (2013), S. 124. 321 Vgl. ebd., S. 123. 322 Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 10 f. 323 Selle, Gert (2002), S. 22. 85 Dagegen steht die Erweiterung individueller Handlungsspielräume durch die hohe räumliche Mobilität.324 Die verfügbaren Optionen (siehe Kapitel 3.2) bereichern das eigene Leben und soziale Kontakte sind auch über Orts- und Ländergrenzen hinweg möglich. In diesem Zusammenhang muss gefragt werden, inwiefern eine Unterscheidung von inneren und äußeren Räumen, von Eingrenzung und Entgrenzung noch sinnvoll erscheint – oder obsolet ist – und nach einer anderen Beschreibung gefragt werden muss. Foucault glaubt, dass noch immer eine Sakralisierung des Raumes vorherrsche. Darunter versteht er die Zuweisung einer Funktion oder eines Zwecks, die nicht in Frage gestellt wird. „Entgegensetzungen, die wir als Gegebenheiten akzeptieren: z.B. zwischen dem privaten Raum und dem öffentlichen Raum, zwischen dem Raum der Familie und dem gesellschaft‑ lichen Raum, zwischen dem kulturellen Raum und dem nützlichen Raum, zwischen dem Raum der Freizeit und dem Raum der Arbeit. Alle diese Gegensätze leben noch von einer stummen Sakralisierung.“325 Wenn Räume sich also im Begriff der Auflösung befinden, Grenzen verschmelzen und die Frage aufkommt, ob die Trennung von Räumen noch sinnvoll erscheint, taucht die Frage auf, was an Stelle dessen treten kann. Hier könnten maßgeblich die Ausmalbilder ins Spiel kommen. Vorher wird der Raum jedoch aus dem Blickwinkel ästhetischer Erfahrungen betrachtet. 3.3.3 Der Raum im Kontext ästhetischer Prozesse Ein Raum ist geradezu prädestiniert, ganzheitlich wahrgenommen zu werden, da wir uns mit unserem ganzen Körper immer im, niemals außerhalb von Raum bewegen. „Wir erleben Räume mit allen Sinnen, mit unserem ganzen Körper und verbinden die entstehenden visuellen Eindrücke mit der sinnlichen Wahrnehmung von Gerüchen, Geräuschen, Tast‑, Wärme‑ und Kälteerfahrungen.“326 In vertrauten Räumen bewegen wir uns anders, kennen uns aus, fühlen uns wohl. Unser Körper und unsere Gesten sind raumgreifender. Handlungen im und Wege durch den Raum sind routiniert und immer gleich. Unbekannte Räume erfordern hingegen unsere Aufmerksamkeit. Sie wollen durchschritten, beobachtet und wahrgenommen werden. Sie verlangen nach einer Orientierung, einer stillen Analyse. Ein erster Eindruck reicht aus, um sich wohl oder unbehaglich zu fühlen. Der erfahrene sozio-kulturelle Hintergrund sowie der eigene Geschmack und ästhetische Vorlieben unterteilen Räume und deren Interieur schnell in schön oder hässlich. „Wir verfügen über ein ausgeprägtes Gefühl für verborgene Raumqualitäten. Wir wissen ziemlich rasch Bescheid: Hier kann ich bleiben, so ist es richtig, nur dieses muss ich ändern, jenes umstellen.“327 Gleiches gilt übrigens für die Architektur: Gebäude können einladend, gemütlich, alt, edel, modern, aber ebenso streng, ernst, bieder oder ehrfurchtgebietend wirken. Der Eindruck eines Raumes hängt immer von den Handlungen und den Umständen ab, unter denen man einen 324 Vgl. Kaiser, Florian G. (1993), S. 27. 325 Foucault, Michel (2002): Andere Räume. In: Karlheinz Barck (Hg.): Aisthesis. Wahrnehmung heute oder Perspektiven einer anderen Ästhetik ; Essais ; [mit 13 Künstlersprüchen]. 7. Aufl. Leipzig: Reclam (Reclam-Bibliothek, 1352), S. 37. 326 Ströter-Bender, Jutta (2009), S. 15. 327 Selle, Gert (2011), S. 26. 86 Raum betritt. Ob wir uns bei einer Menschenmenge eher mit dem Rücken zur Wand setzen, um weiterhin den Raum im Blick zu haben, oder unbewusst prüfen, wo und vor allem wie viele Ausgänge ein Raum hat, ist für Selle zutiefst menschlich.328 „Mit solchen Vorsichts‑ maßnahmen aus Gewohnheit wird nicht nur ein altes Schema der Orientierung, sondern auch ein Geflecht naturhafter und sozialer Erfahrung reproduziert.“329 Das Zusammenspiel von Architektur, Dekor und Geschehnissen liegt in der Natur der Sache: Räume werden immer sozial und räumlich wahrgenommen, da sich das eine nicht vom anderen trennen lässt. Das Erscheinen eines Raumes geht eben über die bloße Individualisierung und Selbstdarstellung hinaus: Die Einrichtung macht einen Raum erst zu dem, was er ist. Ein und derselbe Raum kann völlig anders wirken, wird das Interieur verändert. Wir sind einen leeren Raum nicht gewöhnt. Die Räume sind möbliert, die Wände zugestellt. Selbst in minimalistisch gehaltenen Wohndesigns würde eine leere Wand kahl wirken, so, als würde etwas fehlen. Heidi Helmhold hebt in diesem Kontext die Wichtigkeit textiler Materialien hervor, hinterlassen diese einen anderen visuellen und haptischen Eindruck als eine harte Wand. „Der architektonische Raum ist mehr als nur Szene. Er ist auch der Raum der visuellen Wahrnehmungsunterbrechung. So dienen textile Materialien insbesondere dazu, die Faktizität eines bloßen Raumes zu verunklären, Pufferzonen zu konstruieren und ein Körperbedürfnis zu bedienen. Sie tun dies mittels Matratzen, Betten, Kissen, Gardinen, Teppichen, Polstern und Behängen.“330 Die eigenen Räume sind normalerweise nur während des Ein- oder Auszuges oder bei einer Renovierung nackt. In diesen Momenten wirken die Räume fremd und ungewohnt. Die Raumakustik ist ebenso eine andere. Gleichzeitig können aber gerade diese Räume einen meditativen und kontemplativen Charakter besitzen: „Stille und Licht können den Raum zwischen vier Wänden so bedeutsam füllen, daß ein Hocken oder Sitzen darin zur genußvollen Beschäftigung wird.“331 Ferner prägen Räume unser ästhetisches Empfinden. Sie können inspirieren, beflügeln und anregen, aber erst, wenn wir uns auf den Raum mit seiner spezifischen Atmosphäre einlassen. Tun wir dies nicht bewusst, übt ein Raum dennoch einen Einfluss aus, da wir uns eines Raumeindrucks nicht erwehren können. „Weil unsere Leiblichkeit grundlegend auf Räum‑ lichkeit bezogen ist, affizieren Räume uns nachhaltig. Sie können unsere Existenz prägen und verwandeln.“332 So wird einem Atelier nachgesagt, es eigne sich besonders, die Kreativität anzuregen und ein besseres künstlerisches Arbeiten zu ermöglichen. Ebenso kann ein Atelier den Geist der Künstlerin oder des Künstlers konservieren, bzw. ihn für andere nachvollziehbar machen. Dies gilt für alle Arten von Räumen, da sie doch stark geprägt sind von denen, die dort lebten, arbeiteten und wirkten: Sie tragen eine ästhetische Handschrift.333 In einer schnelllebigen Welt wandeln sich Räume aber stark und können eine Atmosphäre weniger lang 328 Vgl. ebd., S. 56. 329 Ebd., S. 57. 330 Helmhold, Heidi (2012): Affektpolitik und Raum. Zu einer Architektur des Textilen. Köln, Weimar, Wien: Verlag der Buchhandlung Walther König (34), S. 11. 331 Selle, Gert (2011), S. 33. 332 Welsch, Wolfgang (2001), S. 18. 333 Dieser Idee gehen Autsch und Hornäk nach und stellen das Atelier als Ausstellungsraum in den Fokus. In: Autsch, Sabine; Hornäk, Sara (Hg.) (2010): Räume in der Kunst. Künstlerische, kunst- und medienwissenschaftliche Entwürfe. Bielefeld: transcript Verlag (Kultur- und Museumsmanagement). 87 aufrechterhalten. Zum einen geht die Ästhetik verloren, da viele Dinge in jeder Umgebung konsumiert werden können, sie werden austauschbar. Der spezifische, dafür vorgesehene Raum ist weniger notwendig geworden. Die Atmosphäre eines Raumes für einen bestimmten Prozess existiert immer seltener, da es entweder Räume für vielfältige Prozesse gibt oder viele Prozesse grundlegend keinen bestimmten Ort mehr brauchen (so kann man einen Laptop oder ein Tablet überall benutzen und nicht nur am Schreibtisch im Büro oder im Arbeitszimmer wie noch vor einigen Jahren). Räume können überdies ästhetische Wahrnehmungen blockieren, also zu einer Anästhetisierung beitragen. Viele technische Innovationen in Bezug auf Raum berauben uns der sinnlichen Wahrnehmungen wie Wärmedämmung, Klimatisierung, Schallund Sichtschutz. Ebenso gehen haptische Wahrnehmungen verloren durch die Nachbildung echter Materialien und Stoffe. Zum anderen entfremden wir uns von den Dingen im Raum, da sie heutzutage eine kürzere Halbwertszeit haben und schneller ausgetauscht werden.334 Alle Dinge und Gegenstände, mit denen wir zu tun haben, prägen uns und sagen etwas über die eigene Identität aus. Ist ein Gegenstand funktional oder ästhetisch? Nach welchen Kriterien wurde er ausgesucht? War es ein Geschenk oder habe ich es mir selbst leisten können? Ist es ein Erbstück und schon seit Generationen im Besitz? Denn dadurch werden „sie [die Gegenstände] (…) Teil unserer alltäglichen Lebenserfahrung, Identität und Geschichte.“335 Daher fällt es vielen Menschen schwer, sich von lieb gewonnenen Dingen zu trennen, mögen sie auch nicht mehr richtig funktionieren oder ihren Zweck erfüllen. Dennoch neigen wir im gleichen Atemzug dazu, vieles auszutauschen. Besonders betroffen sind technische Geräte (Smartphones werden regelmäßig durch fortschrittlichere ersetzt). Rosa bemängelt in diesem Zusammenhang, dass der Austausch von Geräten schneller geschieht, als für uns gut wäre, da viele Funktionen eines Gerätes nur noch oberflächlich bleiben, weil wir uns nicht mehr die Zeit nehmen (oder uns die Zeit fehlt?), Dinge auszuprobieren und sich ihre Funktionsweise anzueignen. Sie bleiben uns fremd.336 Dies führt zu einer Entfremdung in der eigenen Umgebung, da wir mit vielem, was in einem Raum zu finden ist, nicht mehr vertraut sind. Wir treten mit der Dingwelt nicht mehr in Beziehung.337 Die Entfremdung und Entgrenzung von unserem Lebensumfeld fördert das Gefühl einer stetigen Beschleunigung des Lebens und steht ferner dem Erleben ästhetischer Erfahrungen entgegen, da diese einen geeigneten Rahmen benötigen. Eine bewusste Grenzsetzung338 im Zuge des Ausmalprozesses kann eine Möglichkeit sein, diesem Umstand zu begegnen. 334 Hier ist auch der Begriff Wegwerfgesellschaft angebracht. Mag dieser auch nicht wissenschaftlich sein, so zeigt er doch den Trend auf, Konsumgüter schneller zu entsorgen als sie zu reparieren. Letzteres ist auch vom Markt gar nicht mehr erwünscht und dadurch teurer als ein Neuerwerb. 335 Rosa, Hartmut (2013), S. 125. 336 Ebd., S. 128. 337 Ebd., S. 126. 338 Mit dem verwendeten Begriff Grenzsetzung sind in dieser Arbeit keineswegs politische oder nationalistisch motivierte Grenzen gemeint, die zum Ausschluss bestimmter Gruppen oder Minderheiten führen. 88 3.4 Exkurs: Raum- und Zeitkunst „Jeder ‚baut‘ Räume jeden Tag, gestaltet und durchlebt sie und doch ist für einige der ‚Raum‘ ein so vordringliches Anliegen, dass sie ihr künstlerisches Schaffen in besonderem Maße diesem Phänomen widmen.“ Karina Pauls, 2009339 Die vorliegende Arbeit untersucht Ausmalbilder unter anderem im Kontext einer gesellschaftlichen Beschleunigung und der Auflösung von Raumgrenzen. Diese Themen stehen schon seit jeher in engem Kontakt zur Kunst. Verschiedene Künste beschäftigen sich mit den Phänomenen Raumkunst und Zeitkunst unter wechselnden Gesichtspunkten und setzen sich so mit diesen auseinander. Zeit und Raum lassen sich nur schwer in Worte und Werte fassen und nur unbefriedigend für alle definieren, bedeuten sie aus unterschiedlichen Perspektiven doch immer etwas anderes. Für Ökonomen ist Zeit anders konnotiert als für Philosophen; Soziologen sehen im Raum etwas anderes als Kapitalisten. Wie am einleitenden Zitat deutlich wird, können uns Künstlerinnen und Künstler unterschiedlicher Richtungen einen Ausweg aus diesem Dilemma zeigen, indem sie Zeit und Raum kreativ und ästhetisch gestalten. Sie greifen die zeitlichen Umbrüche und räumlichen Veränderungen der Geschichte auf und machen sie sich auf ästhetischem Wege zu eigen. Nachfolgend sollen exemplarisch und weitgehend in chronologischer Reihenfolge einige Verstrebungen aufgezeigt werden, die deutlich machen, wie sehr die Künste mit der Raum-Zeit-Thematik verhaftet sind. Im Gegensatz zur Zeit wird der Raum als zentrales Thema der Kunst von Hans Jantzen auf das endende 19. Jahrhundert datiert. Vor dieser Zeit umfasste der Raumbegriff lediglich Perspektive und räumliche Tiefe. Die Malerei als zweidimensionale Kunst erschafft mit Linien und Fluchtpunkt eine Illusion von Räumlichkeit und versucht dadurch, die Natur nachzuahmen.340 Die Zeitthematik, die Vergänglichkeit des irdischen Lebens und der Wettlauf gegen die Zeit selbst wurden schon viel früher, besonders aber im Barock, behandelt. Pieter Claesz’ Stillleben greifen ebenso wie viele andere Werke dieser Epoche das Vanitas‑Motiv auf und treffen damit den Nerv der damaligen Zeit. Sein Werk Stillleben mit Totenkopf, Folianten, Taschenuhr und erloschener Öllampe (1630) zeigt exemplarisch, wie die Vanitasstillleben die flüchtige Zeit künstlerisch verarbeiten. Die Requisiten stehen für die eigene Existenz, für den Zerfall und für das sich anschließende ewige Leben. Objekte wie eine Taschenuhr (als direkte Verbindung zur Zeit), ein Totenkopf, erloschene Kerzen oder Bücher und Schriften spielen symbolisch mit der Zeit, deuten sie an, zeigen ihren unaufhaltsamen Verlauf, oder heben sie auf, indem sie das in ihnen verborgene Wissen für die Nachwelt erhalten. In William Turners Ölbild Rain, Steam and Speed – the Great Western Railway aus dem Jahr 1844 wird nicht nur die Zeit in Form einer Dampflokomotive thematisiert, die für eine neue Geschwindigkeit im Transportwesen steht, sondern indirekt der Raum. Dieser kann im Verlauf der Industrialisierung schneller durchquert und überbrückt werden. Stellvertretend deutete Turner hier den Wechsel von einer Naturzeit zur bis heute anhaltenden technischen Zeit an.341 339 Pauls, Karina (2009), S. 7. 340 Vgl. ebd., S. 107 ff. 341 Vgl. Geißler, Karlheinz A. (2005), S. 195. 89 Kunstwerke thematisieren nicht nur die Zeit, sie entstehen auch in einem gewissen Moment und unter gewissen Umständen. Somit besitzen sie schon während des Werdens einen Zeitfaktor, der einen entscheidenden Einfluss auf das Werk ausübt. Eine um das Jahr 1890 entwickelte Arbeitsmethode von Claude Monet macht dies deutlich. Während es üblich war, zwei Leinwände für die Pleinairmalerei mit in die Natur zu nehmen, entschied sich Monet recht schnell für mehrere Leinwände, um die sich stetig verändernden Lichtverhältnisse und Wetterbedingungen in mehreren Werken festhalten zu können. Die zunächst schnell und skizzenhaft gemalten Bilder überarbeitete er später im Atelier.342 An diesem Beispiel werden zwei Dimensionen von Zeit deutlich. Einerseits arbeitete Monet gegen die Zeit, indem er simultan an mehreren Bildern arbeitete, um die flüchtigen Momente eines Tages einzufangen. Andererseits nahm er sich für die Überarbeitung bewusst Zeit, um die jeweiligen Bilder zu vollenden. Für die Rezipientin oder den Rezipienten spielt die Zeit eine ebenso nicht zu vernachlässigende Rolle, da diese oder dieser ein Werk immer in einer gewissen Zeit und über einen gewissen Zeitraum betrachtet, verarbeitet, interpretiert und analysiert. Wie das Werk, und vor allem in welcher Reihenfolge es entdeckt und aufgenommen wird, bleibt aber jedem letztlich selbst überlassen. Paul Klee merkte hierzu an: „Der hauptsächliche Nachteil des Beschauers oder Nachschaffers liegt darin, dass er zunächst vor ein Ende gestellt wird, und, was die Genesis betrifft, scheinbar den umge‑ kehrten Weg geht. (…) Das bildnerische Werk hat für den Unverständigen den Nachteil der Ratlosigkeit, wo zu beginnen, für den Verständigen den Vorteil, die Reihenfolge beim Aufnehmen stark zu variieren und seine Vieldeutigkeit erst recht zu erkennen.“343 Hier kann Edouard Manet als Beispiel genommen werden, der als Wegbereiter für die moderne Malerei gilt. Manet war inspiriert von Diego Velázquez und Francisco de Goya344, die beide vor seiner Zeit lebten. Obwohl sich Manet an älteren Werken vergangener Epochen orientierte, waren seine Bilder paradoxerweise zu modern für seine damaligen Zeitgenossen. Besonders seine authentischen Porträts (beispielsweise sein skandalträchtiges Werk Olympia von 1863) waren ihrer Zeit voraus und wurden erst nach Manets Zeit neu bewertet. Die Kunst kann die Dimension der Zeit auch direkt aufgreifen und zum Thema erklären. Naturwissenschaftliche Entdeckungen wie die Quantenphysik von Max Planck und die Relativitätstheorie von Albert Einstein um 1900 veränderten das Denken der Künstlerinnen und Künstler: Die Zeit wird als vierte Dimension aufgefasst. Viele sahen in der räumlichen Ebene eine Einschränkung, die nun, zeitgleich und unabhängig voneinander, in vielen Zentren Europas aufgehoben wurde und der Kunst zur Abstraktion verhalf.345 Die neuen Erkenntnisse der Naturwissenschaften und die damit einhergehenden Strömungen in Mathematik und Philosophie gaben den Anlass, das Unsichtbare, das Abstrakte zu ergründen und sich nach und 342 Vgl. Sagner, Karin; Monet, Claude (1993): Claude Monet. ungekürzte Buchgemeinschafts-Lizenzausgabe. Köln: Benedikt Taschen Verlag GmbH, S. 158. 343 Paul Klee, zit. n. Maur, Karin von (Hrsg.): Vom Klang der Bilder. Die Musik in der Kunst des 20. Jahrhunderts. München, 1985, S. 424. 344 Man denke nur an Manets Werke Der Balkon (1868-69) oder Die Erschießung des Kaisers Maximilian (1868-69), die von Goyas Bildern Majas auf dem Balkon (1810) und Die Erschießung der Aufständischen (1814) inspiriert wurden. 345 Vgl. Maur, Karin von (1999), S. 43. 90 nach vom Gegenständlichen zu lösen. Für Wassily Kandinsky war Musik als Nachbarkunst die idealisierte Sprache und der Anlass, sich dem Abstrakten zuzuwenden.346 Es kann davon ausgegangen werden, dass die Gesetzmäßigkeiten, die in der Musik gelten und denen sich Kandinsky hingab, Auslöser für die Revolution seiner eigenen Kunst waren.347 Die Kunst kann sich der Zeit und der Beschleunigung nicht entziehen. Epochen lösen sich schneller ab, Kunstrichtungen folgen in immer kürzeren Abständen und entwickeln sich in immer mehr Richtungen. Treffend zählt Karin von Maur auf: „Die Zerschlagung des einheitlichen Bildraums, die Fragmentierung des Gegenstandes, der selbstherrliche Umgang mit den freigesetzten Motivelementen, die Verselbständigung der Farben, Formen und Strukturen, ihre zunehmende Dynamisierung – dieser Prozess, der sich zwischen 1908 und 1914 im Gewande des Kubismus, Futurismus, Orphismus, Vortizismus oder Synchronismus abspielte, läuft auf das Ziel hinaus, die Bildkunst der Zeitlichkeit zu öffnen.“348 Während Impressionisten wie Monet einen bestimmten Augenblick mit Licht und Farbe auf subjektive Weise festhalten wollten und Expressionisten ihre individuellen Empfindungen sichtbar machten, versuchten Surrealisten, die Zeit und den Raum aufzulösen. Sie suchten die Auseinandersetzung mit dem Unbewussten, dem Traum, der Vision. Salvador Dalí visualisierte in seinem Werk Die Beständigkeit der Erinnerung (1931) die Zeit sogar durch die Darstellung zerfließender Uhren, gab dem Bild aber gleichzeitig eine unglaubliche räumliche Weite. Werke wie Die unendliche Bewegung (1934) oder Die unendliche Dankbarkeit (1963) von René Magritte beinhalten schon im Titel die Aufforderung, der Zeit Paroli zu bieten, da Adjektive wie unendlich oder ewig einen andauernden Zustand oder eine nicht aufhörende Tätigkeit beschreiben: Durch seine Werke gab Magritte der Idee Raum, sich der Zeit zu widersetzen. Raum und Zeit können demnach beliebig geformt, variiert und abstrahiert werden, denn jeder definiert sie auf eine andere Weise: „Es gibt nicht nur eine Art von Raum. Der Raum erscheint in vielen Verkleidungen: Punkten, Flächen, Parabeln; Blots, Blurs und Blackouts. Die einen halten das Zusam‑ mentreffen für das Entscheidende, andere die Skalierung, andere die Emergenz, wieder andere die Übersetzung.“349 Kunstwerke der Malerei beanspruchen den Raum noch auf eine andere Weise. Raum, in dem sie produziert werden und Raum, in dem sie ausgestellt werden. Letzterer gerät in den 346 So schrieb Kandinsky 1913 über Wagners Lohengrin: „In Lohengrin scheint mir aber eine vollkommene Verwirklichung dieses Moskau zu sein. Die Geigen, die tiefen Baßtöne und ganz besonders die Blasinstrumente verkörperten damals für mich die ganze Kraft der Vorabendstunde. Ich sah alle meine Farben im Geiste, sie standen vor meinen Augen. Wilde, fast tolle Linien zeichneten sich vor mir. Ich traute mich nicht, den Ausdruck zu gebrauchen, dass Wagner musikalisch ‚meine Stunde‘ gemalt hatte. Ganz klar wurde mir aber, daß die Kunst im allgemeinen viel machtvoller ist, als sie mir vorkam, daß andererseits die Malerei ebensolche Kräfte, wie die Musik besitzt, entwickeln könne.“ Aus: Maur, Karin von (1999), S. 30. 347 Vgl. Ditzig-Engelhardt, Ursula (2001): Der Zusammenhang der Künste. In: Grundschule: Zeitschrift für die Grundstufe des Schulwesens mit „Mitteilungen des Grundschulverbandes e. V.“ (11), S. 12. 348 Vgl. Maur, Karin von (1999), S. 44. 349 Thrift, Nigel (2009): Raum. In: Jörg Döring und Tristan Thielmann (Hg.): Spatial Turn. Das Raumparadigma in den Kultur- und Sozialwissenschaften. 2., unveränd. Aufl. Bielefeld: transcript (Sozialtheorie), S. 393–408, S. 398. 91 vergangenen Jahren immer stärker in den Fokus von Kuratorinnen und Kuratoren sowie Künstlerinnen und Künstlern. „Verstärkt widmeten sich Künstlerinnen und Künstler dem Be‑ trachterraum und erweiterten dadurch den Bild‑ oder Ausstellungsraum um Handlungs‑ und Erfahrungsräume.“350 Das Atelier als authentische und kreative Umgebung wird im Verlauf jenes Diskurses ebenso als Ausstellungsfläche in Erwägung gezogen wie das traditionelle Museum. Dieses wird dabei allerdings als Standort in Frage gestellt und mittlerweile immer neu gedacht, sowohl als Ausstellungsort, als Ort der Vermittlung und als architektonischer Bau an sich, der den Ort der Ausstellung umschließt.351 Skulpturen, Plastiken und Installationen nähern sich der Raumthematik auf eine andere Art. Sie nehmen Raum im Raum ein, können umrundet und in einigen Fällen angefasst werden. „Die Kategorie des Raums wird also stets angeführt, wenn es um die Unterscheidung von Skulptur und Malerei geht. Durch ihre Dreidimensionalität ist die Skulptur im wirk‑ lichen Raum lokalisiert, sie ist greifbar und muss dadurch keine Tiefe oder Plastizität vortäuschen.“352 Sie beziehen den Raum um sich herum mit ein und verändern ihn dadurch. Henry Moores Arbeiten verbinden sich durch ihre Aushöhlungen und Aussparungen mit dem umgebenden Raum und beziehen ihn mit ein. Wenn wir Moores Figuren betrachten, sehen wir den Raum dahinter und können dadurch das Werk nur mit Hintergrund und niemals ohne diesen wahrnehmen. Erwin Wurm geht noch einen Schritt weiter und bezieht den Betrachter in seine One Minute Sculptures (1997) direkt mit ein, die dann erst zu einem Kunstwerk werden. Wurm gibt dem Betrachter bildhafte Anweisungen, sich mit verschiedenen Alltagsgegenständen für eine Minute in eine bestimmte Position zu begeben und durch diese Handlung das eigentliche Kunstwerk zu vervollständigen.353 Das Subjekt wird dadurch anders im Raum positioniert: Es ist Teil des Kunstwerks, tritt dazu in Beziehung und erfährt Kunst aus der räumlichen Position des Kunstwerks heraus. Zeitgleich ist die Skulptur auf nur eine Minute beschränkt. Dadurch hat sie einen Anfang und ein Ende und bleibt damit jedes Mal einzigartig, individuell und vergänglich. Der Exkurs zur Zeit- und Raumthematik ist für diese Arbeit von besonderer Bedeutung. Zum einen untermauert er die Legitimation des Forschungsvorhabens. Zeit und Raum weisen viele Verstrebungen mit den Künsten auf und beeinflussen diese. Kunstschaffende, Kuratoren und Kuratorinnen etc. nähern sich diesen Feldern auf unterschiedlichste Art und Weise an. Daher ist die Erforschung von Ausmalbildern in Zusammenhang mit Beschleunigung, Raum und Entgrenzung naheliegend. Zum anderen können Ausmalbilder, obwohl sie keine Kunstwerke 350 Autsch, Sabiene; Hornäk, Sara (2010), S. 9. 351 Siehe hierzu: Autsch, Sabiene; Hoet, Jan (2010): „Ich habe immer umgekehrt gedacht: Jeder Raum ist ein isolierter Raum, ein Haus, ein Wohnzimmer.“. Jan Hoet im Gespräch mit Sabiene Autsch. In: Sabiene Autsch und Sara Hornäk (Hg.): Räume in der Kunst. Künstlerische, kunst- und medienwissenschaftliche Entwürfe. Bielefeld: transcript Verlag (Kultur- und Museumsmanagement), S. 69–82 und: Ullrich, Wolfgang (2010): „Erwin anrufen“ – oder: Wie wird künstlerische Kreativität (mit)geteilt? Das Atelier als Standortvorteil. In: Michael Diers und Monika Wagner (Hg.): Topos Atelier. Werkstatt und Wissensform. Berlin: Akademie Verlag GmbH (Hamburger Forschungen zur Kunstgeschichte, 7), S. 199–219. 352 Hornäk, Sara (2010): Die Skulptur und ihr Gegenüber. Interventionen in den ästhetischen Erfahrungsraum des Betrachters in Werken von Franz Erhard Walther, Erwin Wurm und Studierenden des Faches Kunst. In: Sabiene Autsch und Sara Hornäk (Hg.): Räume in der Kunst. Künstlerische, kunst- und medienwissenschaftliche Entwürfe. Bielefeld: transcript Verlag (Kultur- und Museumsmanagement), S. 173. 353 Vgl. ebd., S. 170. 92 sind, unter ähnlichen Gesichtspunkten betrachtet werden. Ähnlich wie bei Wurms One Minute Sculptures erklären Ausmalbilder die Rezipienten zu Produzenten und beziehen sie in eine künstlerische Handlung ein, woraufhin aus dem Kontext von Subjekt und Objekt etwas Neues entsteht, wenn auch in einem gesteckten Rahmen. Zudem ist der Prozess raumschaffend und temporär, da er auf ein Ende hin ausgerichtet ist. 93 4 Forschungsdesign 4.1 Überlegungen zu einem qualitativ-empirischen Ansatz Ein qualitativ-empirischer Ansatz erfordert zu Beginn der Untersuchung eine Offenheit354 des Forschers und eine offene Grundhaltung gegenüber dem Forschungsgegenstand und den Probanden und Probandinnen. Der Offenheit wird Rechnung getragen, indem das Feld zunächst allein mit reinem Interesse betreten wird und sich aus der ersten Sichtung Fragestellungen für den weiteren Verlauf ergeben, die stets für Abänderungen zugänglich sind. Unabdingbar bei qualitativen Methoden ist der Nachvollzug anhand einer lückenlosen Verfahrensdokumentation.355 Die Darlegung der theoretischen Hintergründe, der Entwicklung von Fragestellungen sowie die Methodenauswahl zur Erhebung, Aufbereitung und Auswertung legitimieren die Untersuchung und machen sie überprüfbar (siehe Kapitel 6.3). Darüber hinaus formuliert Philipp Mayring fünf Postulate, die er an eine qualitative Forschung stellt:356 • Forschungsgegenstand ist immer der Mensch, welcher zugleich auch Ausgangspunkt und Ziel der Untersuchung ist: Die Arbeit beginnt bei der ersten Datensammlung unter anderem mit Alltagsgesprächen und bleibt im gesamten Forschungsprozess nahe an dem Subjekt. So enthält die Datenerhebung in Form eines Interviews narrative Elemente und die Ausmalbilder des oder der Interviewten werden gemeinsam betrachtet und besprochen. Erst dadurch können die zu erforschenden Themenbereiche adäquat abgedeckt und im späteren Verlauf interpretiert werden. • Eine genaue und umfassende Beschreibung des Gegenstandsbereiches muss am Anfang der Arbeit stehen: Die Arbeit erfüllt dieses Postulat auf zwei Wegen: Zum einen wird der Forschungsgegenstand Ausmalbild detailliert beschrieben und analysiert, um ihn für die spätere Untersuchung nutzen zu können. Zum anderen wird ein theoretischer Bezugsrahmen geschaffen, in dem alle Themenfelder ausführlich analysiert werden, die sich durch eine erste Datensammlung ergeben haben. • Der Forschungsgegenstand liegt nie völlig offen, sondern muss immer auch durch eine Interpretation erschlossen werden: Die theoretischen Grundlagen sowie die Datenerhebung sind mit subjektiven Intentionen verbunden, ebenso der gesamte Forschungsprozess. Dies muss in der Arbeit Berücksichtigung finden, indem aus einer hermeneutischen Sichtweise interpretiert wird und die verschiedenen subjektiven Bedeutungen sichtbar gemacht werden. 354 Vgl. Rosenthal, Gabriele (2015), S. 16. 355 Vgl. Mayring, Philipp (2016): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. 6., überarbeitete Auflage. Weinheim, Basel: Beltz (Pädagogik), S. 144 f. 356 Vgl. ebd., S. 20 ff. 94 • Humanwissenschaftliche Gegenstände müssen möglichst in ihrem natürlichen, alltäg‑ lichen Umfeld untersucht werden: Um diesem Postulat gerecht zu werden, finden alle Interviews im privaten Umfeld der Interviewten statt. Dadurch soll einer Laborsituation vorgebeugt werden. Dennoch verzerrt ein wissenschaftliches Interview die Alltagssituationen, da der oder die Interviewte mit bestimmten Erwartungen und einer bestimmten Haltung in das Interview geht. Dies gilt es während des Interviews durch den Aufbau einer Vertrauensbeziehung zwischen Interviewer und Befragtem, bzw. Befragter zu minimieren.357 • Die Verallgemeinerung der Ergebnisse muss im Einzelfall schrittweise begründet werden: Eine Verallgemeinerung ist bei einer explorativen Forschung mit einer kleinen Fallzahl immer problematisch. Zumal die gefundenen Hypothesen zunächst nur für den einzelnen Fall und unter bestimmten Bedingungen gelten. Erst durch die Zusammenführung aller Fallrekonstruktionen und den überprüften Hypothesen kann von einer Gültigkeit gesprochen werden. 4.2 Zum Forschungsansatz der vorliegenden Arbeit Die Arbeit besitzt einen explorativen Charakter und verfolgt deswegen einen qualitativ-empirischen Ansatz.358 Da auf keine empirischen Forschungen zum Thema Ausmalbilder zurückgegriffen werden kann, muss der Schwerpunkt auf einem Hypothesen generierenden Verfahren liegen. Die nachfolgend aufgezeigten Methoden zur Erhebung und Auswertung stammen aus der empirischen Sozialforschung und richten sich maßgeblich nach den Werken von Jo Reichertz, Gabriele Rosenthal und Andreas Witzel (mit einer schwerpunktmäßigen Ausrichtung nach Fritz Schütze).359 Eine qualitative Vorgehensweise ermöglicht es, die persönlichen, sensiblen und subjektiven Eindrücke, Qualitäten und Momente, die der Akt des Ausmalens beinhaltet, zu erforschen und detailliert zu beschreiben, da ihr Fokus nicht primär auf dem Anspruch einer Repräsentativität liegt.360 Aus diesem Grund bietet eine qualitative Methode den weitreichenderen Ansatz, da sie die Personen als Individuen in den Vordergrund rückt und diese im Sinne des interpreta‑ tiven Paradigmas361 als Akteure sieht, die in ihrer Umwelt interpretativ agieren. „Menschen 357 Vgl. ebd., S. 69. 358 Qualitative Forschung bringt den Vorteil des Entdeckens mit sich und die daraus resultierende Möglichkeit der Hypothesengewinnung. Siehe: Rosenthal, Gabriele (2015), S. 13 f. und: Konrad, Klaus (2005): Mündliche und schriftliche Befragung. Ein Lehrbuch. 3., [unveränd.] Aufl. Landau: Verl. Empirische Pädagogik (Forschung, Statistik & Methoden, 4), S. 36. 359 Georg Peez weist in seinem Buch Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik nachdrücklich darauf hin, dass künstlerische oder ungewöhnliche Forschungsfelder nicht zwingend unkonventiolle Erhebungsmethoden erfordern, da diese ein hohes Risiko im Erhebungsverfahren mit sich bringen. Siehe dazu: Peez, Georg (2001): Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik. Methodologische Analysen und praxisbezogene Konzepte zu Fallstudien über ästhetische Prozesse, biografische Aspekte und soziale Interaktion in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik. unveränderte Auflage // 2. Norderstedt: Books on Demand, S. 298 f. 360 Vgl. Rosenthal, Gabriele (2015), S. 22. 361 Das interpretative Paradigma geht auf Thomas Wilson zurück und wird, in Abgrenzung zum normativen Paradigma, als eine „grundlagentheoretische Position in der Soziologie bezeichnet, die davon ausgeht, daß alle Interaktion ein interpretativer Prozeß ist, in dem die Handelnden sich aufeinander beziehen durch sinngebende Deutungen dessen, was der andere tut oder tun könnte (Erwartung).“ Matthes, Joachim (1980): Einführung in das Studium der Soziologie. 3. Auflage (WV studium, 15), S. 201. Siehe auch: Lamnek, Siegfried (2008): Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch. 4., vollst. überarb. Aufl., [Nachdr.]. Weinheim: Beltz PVU, S. 34 f. 95 müssen die Situationen und Beziehungen, in denen sie sich befinden und bewegen, permanent deuten und verstehen, um handeln zu können. […] Sie erfordern von den Beteiligten eine aktive Gestaltungs‑ und Deutungsleistung.“362 Dieser Prozess findet im Alltag meist unbewusst statt, muss aber während der Erhebung und der Auswertung Berücksichtigung finden, um die Welt aus der Sicht des Probanden oder der Probandin zu rekonstruieren und nachvollziehen zu können. Gabriele Rosenthal merkt dazu an: „Es geht dabei nicht nur um die Perspektiven und die Wissensbestände der Akteure, die ihnen bewusst zugänglich sind, sondern auch um die Analyse des impliziten Wissens und die jenseits ihrer Intentionen liegende interaktive Erzeugung von Bedeutungen.“363 Aus diesen Überlegungen heraus wird die Forschung wie folgt ablaufen (siehe Abb. 22): Durch das Sammeln von Daten verschiedener Quellen und die Formulierung erster Fragestellungen werden die theoretischen Felder bestimmt, die in Kapitel 2 und Kapitel 3 behandelt werden. Die anschließende Datenerhebung besteht aus exemplarisch geführten problemzentrierten Interviews, deren Grundlage ein aus Kapitel 2 und Kapitel 3 erarbeiteter Leitfaden ist (siehe Kapitel 5.3). Hinzu kommen die Analysen der ausgemalten Ausmalbilder der Befragten und die Informationen über den Ort des Ausmalens. Durch diese Verknüpfung soll ein möglichst breites Spektrum an Ergebnissen zu Tage treten, die die Formulierung von Hypothesen oder gar einer gegenstandsbezogenen Theorie364 zulassen. Nachfolgend werden die Methoden zur Erhebung der Daten, der Aufbereitung sowie der Auswertung offengelegt. 362 Brock, D.; Junge, M.; Diefenbach, H.; Keller, R.; Villányi, D. (2009): Soziologische Paradigmen nach Talcott Parsons. Eine Einführung: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 18. 363 Rosenthal, Gabriele (2015):), S. 16. 364 Glaser und Strauss sprechen von einer gegenstandsbezogenen Theorie (substantive theory), die dem konkreten Untersuchungsbereich verhaftet ist und sich von diesem erst mit Hilfe weiterer gegenstandsbezogenen Theorien zu einer formalen Theorie (formal theory) entwickeln kann. „Since substantive theory is grounded in research on one particular substantive area […], it might be taken to apply only to that specific area.A theory at such a conceptual level, however may have important general implications and relevance, and become almost automatically a springboard or stepping stone to the development of a grounded formal theory.” Glaser, Barney G.; Strauss, Anselm L. (2009): The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research. 4. paperback printing. New Brunswick: Aldine, S. 79. 96 107 Abbildung 22: Modell zum Forschungsverlauf der Arbeit. Forschungsverlauf Annäherung an das Forschungsthema: • Zeitungsartikel • Onlineartikel • Alltagsgespräche • Eigenes Erkenntnisinteresse Auswertung und Erstellung eines theoretischen Rahmens: • Analyse des Forschungsgegenstandes (Kapitel 2) • Theoretische Erforschung relevanter Themenfelder (Kapitel 3) • Entwicklung eines Leitfadens (Kapitel 5.3) Durchführung der Interviews: • Fragebögen für demografische Daten • Problemzentrierte Interviewform • Ausmalbilder der Befragten Analyse: • Sichtung der Fragebögen und Interviews • Sequenzanalyse des ersten Interviews • Aufstellen von Hypothesen und Beschreibung eines ersten Ausmaltyps Weiteres Vorgehen: • Weitere Fallrekonstruktionen • Konstruktion weiterer Ausmaltypen anhand überprüfter Hypothesen • Abschließende Theorie • Reflexion der gesamten Forschung Abb. 22: Modell zum Forschungsverlauf der Arbeit. 97 Abb. 23: Modell zur Datenerhebung und Analyse. 4.3 Methoden zur Datenerhebung Die Arbeit muss möglichst viele Themenbereiche abdecken, die in Zusammenhang mit dem Trend Ausmalbilder stehen könnten, um den Spielraum für die Datenerhebung, die Analyse und die Interpretation zu erhöhen. Das Instrumentarium orientiert sich daran und wird nur mäßig standardisiert (siehe Abb. 23).365 Die Bereiche Ästhetik, Beschleunigung und Raum werden anhand einer ersten Annäherung an das Forschungsthema grob festgelegt (siehe Kapitel 5.1 und Kapitel 5.2). Diese Offenheit der Untersuchung und die Generierung der Themenbereiche aus dem Forschungsfeld heraus soll gewährleisten, die Ganzheit des Forschungsthemas erfassen zu können und es nicht durch eine zu starke Vorstrukturierung einzuschränken. Die Datengewinnung erfolgt zunächst über problemzentrierte Interviews. Diese werden anschließend für die Analyse transkribiert.366 Für die vorliegende Arbeit wird 365 Nicht standardisierte oder teil standardisierte Daten eigenen sich besonders für eine abduktive Form des Schlussfolgerns. Vgl. Reichertz, Jo (2003): Die Abduktion in der qualitativen Sozialforschung. Wiesbaden, s.l.: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Qualitative Sozialforschung, 13), S. 89. 366 Die Transkriptionen wurden vom Schreibüro Fonoskript (Köln) erstellt. 108 Abbildung 23: Modell zur Datenerhebung und Analyse. 4.3 Methoden zur Datenerhebung Die Arbeit muss möglichst viele Themenbereiche abdecken, die in Zusammenhang mit dem Trend Ausmalbilder steh n könnten, um de Spielraum für die Datenerhebung, die Analyse und die Interpretation zu erhöhen. Das Instrumentarium orientiert sich daran u d wird nur mäßig standardisiert ( iehe Abb. 23).364 Die Ber iche Ästhetik, Beschleunigung und Raum werden anhand einer ersten Annäherung an das Forschungsthema grob festgelegt (siehe Kapitel 5.1 und Kapitel 5.2). Diese Offenheit der Untersuchung und die Generierung der Themenbereiche aus dem Forschungsfeld heraus soll gewährleisten, die Ganzheit des Forschungsthemas erfassen zu können und es nicht durch eine zu starke Vorstrukturierung einzuschränken. Die Datengewinnung erfolgt 364 Nicht standardisierte oder teil standardisierte Daten eigenen sich besonders für eine abduktive Form des Schlussfolgerns. Vgl. Reichertz, Jo (2003): Die Abduktion in der qualitativen Sozialforschung. Wiesbaden, s.l.: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Qualitative Sozialforschung, 13), S. 89. Interview und Analyse Analyse und Hypothesengenerierung Datenerhebung Sequenzanalyse • Erzählaufforderung (narrative Phasen) • Nachfragen mit Leitfaden • Ad-hoc Fragen • Ausmalbilder • Beschreibung des Ausmalprozesses • Bestandsaufnahme des Ortes Konstruktion sozialer Wirklichkeit Abduktion und qualitative Induktion Rekonstruktion Interviewer und Befragter/ Befragte Generierung von Hypothesen und Überprüfung Fragebogen 98 die erweiterte wissenschaftliche Transkription genutzt. Ziel ist es, die Inhalts- und Verhaltensebenen der Befragten zu erfassen. Ein Fragebogen367 sammelt vorab die demografische Daten (Alter, Beruf, Geschlecht, Freizeitaktivitäten etc.) und entlastet die auf Narrationen ausgerichteten Interviews. Die Arbeit verzichtet im Vorfeld bewusst auf ausformulierte Hypothesen und nutzt nur einen groben Leitfaden.368 Dies soll verhindern, dass die Hypothesengenerierung einer Subsumtionslogik erliegen könnte. 4.3.1 Das problemzentrierte Interview Das problemzentrierte Interview, wie Andreas Witzel es formuliert, setzt ähnlich wie das narrative Interview369 auf offene und längere Erzählphasen und eine Interviewstrukturierung seitens der Befragten. Eine erste Erzählaufforderung soll die Interviewten motivieren, einen längeren Erzählfluss aufrechtzuerhalten, damit die Zugzwänge des Erzählens370 zum Tragen kommen. Diese verleiten dazu, möglicherweise mehr zu erzählen als die Interviewten ursprünglich vorhatten. Eine Erzählung regt zudem die Erinnerung an, so dass mehr und mehr Erinnertes zu Tage tritt. Rosenthal beschreibt den Vorteil längerer Narrationen so: „Im Erinnerungs- und Erzählfluss tauchen zunehmend Eindrücke, Gefühle, Bilder, sinnliche und leibliche Empfindungen und Komponenten der erinnerten Situation auf, die zum Teil nicht in die Gegenwartsperspektive des Erzählenden passen und an die die ErzählerInnen schon lange nicht mehr gedacht haben.“371 Im Anschluss an die erste Erzählphase werden Nach- oder Vertiefungsfragen zur Erzählung selbst gestellt, die weitere Narrationen anstoßen sollen. Je nach Eloquenz der Befragten kann das Interview weitestgehend narrativ oder unterstützt durch verständnisgenerierende Fragen ablaufen.372 Ein Leitfaden mit Frageideen zu den einzelnen Themenfeldern, die in den vorangegangenen Kapiteln erarbeitet wurden, dient als Orientierung und stellt keinen Ablaufplan des Interviews dar (siehe Kapitel 5.3, Abb. 24). Witzel bezeichnet ihn als „Hintergrundfolie, die zur Kontrolle dient.“373 Arnd-Michael Nohl deklariert ihn als „Instrument für die narrative 367 Der Fragebogen wurde erstellt in Anlehnung an: Porst, Rolf (2009): Fragebogen. Ein Arbeitsbuch. 2. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 368 Der Verzicht auf aus den theoretischen Grundlagen abgeleiteten Hypothesen bedeutet nicht das Fehlen eines Erkenntnisinteresseres oder bestimmter Fragestellungen. Vielmehr soll gewährleistet sein, Vorannahmen zurückzustellen und sich dem Forschungsbereich gegenüber offen zu geben und erst im Verlauf der Forschung aus einer vagen Forschungsfrage Hypothesen zu entwickeln. Siehe dazu: Rosenthal, Gabriele (2015), S. 50 ff. 369 Dieses geht auf Friedrich Schütze zurück. Siehe: Ziegaus, Sebastian (2006): Die Kommunikative Sozialforschung in der Forschungsliteratur seit 1973. Zu Entwicklung, Reflexion und Bedeutung eines tragenden Prinzips der Sozialforschung. In: ZBBS 7. Jg. (2), S. 298. 370 Dazu zählen der Gestaltschließungszwang, der Detaillierungszwang und der Kondensierungszwang: Der Gestaltschließungszwang sorgt dafür, die Erzählung zu einem plausiblen Abschluss zu bringen. Der Detaillierungszwang meint, dass innerhalb der Erzählung so viele Details erwähnt werden, dass sie für die Zuhörer nachvollziehbar wird und der Kondensierungszwang bedeutet, sich in der Erzählung nur auf das Wesentliche zu beschränken und sich nicht in unwichtigen Aspekten zu verlieren. Dadurch wird automatisch sichtbar, was dem Erzählenden wichtig erscheint – und was ihm nicht wichtig erscheint. Ausführlicher in: Rosenthal, Gabriele (2015), S. 168. 371 Ebd., S. 169. 372 Vgl. Witzel, Andreas (2000): Das problemzentrierte Interview. In: Forum Qualitative Sozialforschung 1 (Art. 22). 373 Vgl. ebd. 99 Ausgestaltung von Interviews.“374 Im Gegensatz zum narrativen Interview, das den Erzählteil und den Nachfrageteil strikt voneinander trennt, verbindet das problemzentrierte Interview Narration und Dialog miteinander, um im gemeinsamen Diskurs auf neue Fragestellungen und Erkenntnisse zu stoßen oder Widersprüche aufzudecken.375 Die Kommunikation während des Interviews spielt eine zentrale Rolle, denn erst im Dialog zwischen Interviewer und Interviewten oder Interviewter entwickeln sich die relevanten Daten für die Forschung.376 Ad‑hoc‑Fragen, wie Witzel sie nennt, sollen die Themenbereiche abdecken, die von der oder dem Befragten selbst nicht angesprochen wurden, aber für den Forschungsbereich relevant sind.377 Das Interview findet, wenn nicht anders geplant, in der Wohnung des oder der Interviewten statt. Eine vertraute Umgebung begünstigt eine entspannte und offene Gesprächsatmosphäre.378 Alle Eindrücke vor Ort werden gesammelt, mit der Probandin, bzw. mit dem Probanden besprochen und in die Analyse aufgenommen. 4.3.2 Das Ausmalbild als Forschungsgegenstand Im Anschluss an das Interview werden die Ausmalbilder der Interviewten in Augenschein genommen. Diese berichten über ihre Bilder, über den Entstehungsprozess und über eine mögliche (künstlerische) Herangehensweise an das Bild. Wünschenswert wäre ein weiterer Erzählfluss, ähnlich wie im vorangegangenen Interview. Durch die Rekonstruktion des Ausmalprozesses vergegenwärtigen die Probanden oder Probandinnen diesen und kommen so zu einer vertieften und detaillierten Beschreibung. Diese bereichert den Forschungsprozess und die spätere Analyse um eine weitere Ebene. Davon profitiert besonders das Themenfeld Ästhetik, weil sich an den subjektiven Äußerungen der Interviewten ästhetische Erfahrungen nachzeichnen lassen und Aussagen darüber getroffen werden können, ob das Ausmalbild eher produktiv oder rezeptiv wahrgenommen wird, ob es nach der Fertigstellung noch einen Wert für die Ausmalenden hat und ob während des Malens bestimmte Strategien angewendet wurden. Auf eine teilnehmende Beobachtung des Ausmalens wird an dieser Stelle verzichtet, weil anzunehmen ist, dass dies zu verfälschten Ergebnissen führt. Die Anwesenheit anderer Personen stört das Raumgefühl, einen möglichen ästhetischen Prozess und den anzunehmenden kontemplativen Charakter. Rosenthal merkt dazu an: „Sie [die Probanden] interpretieren ja nicht nur ihre Lebenswelt, von der sie uns For‑ scherInnen mitteilen, sondern auch die Situation der Forschung. Sie schreiben der 374 Nohl, Arnd-Michael (2008): Interview und dokumentarische Methode. Anleitungen für die Forschungspraxis. 2., überarbeitete Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden (Qualitative Sozialforschung, 16), S. 22. 375 Hopf weist auf die Problematik hin, im Dialog zu oft suggestive Fragen, wertende Aussagen oder stark lenkende Fragen zu stellen. Siehe: Hopf, Christel (2017): Qualitative Interviews – ein Überblick. In: Uwe Flick, Ernst von Kardorff und Ines Steinke (Hg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Originalausgabe, 12. Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlts Enzyklopädie im Rowohlt Taschenbuch Verlag (Rororo Rowohlts Enzyklopädie, 55628), S. 359. 376 Vgl. Rosenthal, Gabriele (2015), S. 46. 377 Vgl. Witzel, Andreas (2000). 378 Vgl. Konrad, Klaus (2005), S. 58 f. 100 Forschungssituation, dem Interview oder dem teilnehmenden Beobachter bestimmte Deutungen zu.“379 Während diese Situation bei einem Interview unvermeidlich und aus Sicht des interpretativen Paradigmas nicht als störend empfunden, sondern als Teil eines interaktiven Prozesses verstanden wird, der eine soziale Wirklichkeit entstehen lässt, so sehr kann eine verzerrte Interpretation der Beobachtung den Ausmalprozess beeinflussen. 4.4 Verfahren zur Auswertung Die Auswertung der Interviews erfolgt mittels der Sequenzanalyse380 und einer abduktiven Schlussfolgerung. Die Sequenzanalyse löst die eigene Perspektive auf und schafft eine neue Haltung gegenüber dem Forschungsgegenstand. Ziel ist die Rekonstruktion am Einzelfall, um Wirkungszusammenhänge aufzudecken und zu erklären.381 Dadurch können neue Hypothesen durch Abduktion entdeckt werden.382 Dieses Vorgehen wird von mehreren Autoren empfohlen.383 Die Auswertung beginnt mit der Sichtung der Interviews, den Fragebögen und der Interviewtranskriptionen. An dieser Stelle wird entschieden, welches Interview sich für eine erste Feinanalyse eignet. Dieses wird im Anschluss daran chronologisch in kurzen Abschnitten analysiert und interpretiert. Der ausgefüllte Fragebogen des jeweiligen Interviewpartners, bzw. der jeweiligen Interviewpartnerin wird vor der Analyse für die Formulierung erster Hypothesen genutzt. Ziel der Sequenzanalyse ist es, das Gesagte ebenso wie das Nichtgesagte und das Geschehen als solches zu rekonstruieren und Annahmen, bzw. Hypothesen aufzustellen, die aus der Abduktion entstehen.384 Diese Form des Schlussfolgerns wurde von Charles S. Peirce begründet und bedeutet in der Definition von Reichertz „die Erfindung einer Regel, die Erfindung eines Codes“385 durch die Kombination von Intuition, Logik und den erhobenen Daten. Da von der Konstruktion einer sozialen Wirklichkeit ausgegangen wird, stellt das Erzählte nur eine Möglichkeit von vielen alternativen sozialen Wirklichkeiten dar, die auch hätten erzählt werden können.386 Ebenso verhält es sich mit den Hypothesen, die aus verschiedenen Perspektiven versuchen, die Sequenzen zu erklären. Aus den aufgestellten Hypothesen werden Folgehypothesen formuliert (Deduktion), die beschreiben, wie es im Verlauf des Interviews weitergehen könnte und die die vorher genannten Hypothesen bestätigen. Im Sinne der Her‑ meneutik darf das Wissen über den tatsächlichen Fortgang dabei nicht angewendet werden. 379 Rosenthal, Gabriele (2015), S. 46. 380 Die Sequenzanalyse geht auf Ulrich Oevermann zurück, der diese Methode in den 1970er Jahren als Teil der Objektiven Hermeneutik entwickelt hat. Reichertz, Jo (2011): Die Sequenzanalyse in der Hermeneutik. Unkorrigiertes Manuskript für das Methodenfestival in Basel. Online verfügbar unter http://www.soziologie-ley.eu/mediapool/112/1129541/data/Sequenzanalyse.pdf, zuletzt aktualisiert am 27.03.2018, zuletzt geprüft am 27.03.2018, S. 1. 381 Vgl. Rosenthal, Gabriele (2015), S. 23. 382 Siehe dazu: Reichertz, Jo (2003), S. 90. 383 Unter anderem von Ralf Bohnsack (siehe: Bohnsack, Ralf (2010): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. 8., durchges. Aufl. Opladen: Budrich (UTB Erziehungswissenschaft, Sozialwissenschaft, 8242); Gabriele Rosenthal (siehe: Rosenthal, Gabriele (2015) und Jo Reichertz (siehe: Reichertz, Jo (2003)). 384 Vgl. Reichertz, Jo (2003), S. 41. 385 Ebd., S. 62 f. 386 Vgl. Rosenthal, Gabriele (2015), S. 76. 101 „Entscheidend für ein sequenzielles Vorgehen ist jedoch, dass es die Sequenzialität oder die Gestalthaftigkeit eines Textes ernst nimmt, d.h. bei der Interpretation nicht im Text zwischen einzelnen Passagen hin und her springt und im Zirkelschluss versucht, nach Indizien für eine einmal aufgestellte Hypothese zu suchen.“387 Erst dann wird die nächste Sequenz analysiert und den aufgestellten Hypothesen und Vorannahmen gegenübergestellt. Mit Hilfe der qualitativen Induktion werden die Hypothesen und Voraussagen überprüft.388 Entweder bestätigen sich die Hypothesen in dieser Phase oder müssen verändert, bzw. verworfen werden, falls sie gar nicht mit dem anschließenden zu analysierenden Material übereinstimmen.389 In diesem Sinne werden so lange alle Hypothesen verfolgt, bis sie durch Überprüfung weiterer Sequenzen bestätigt oder widerlegt werden. Die Sequenzen selbst sind Bedeutungseinheiten, die in ihrer Länge variieren. Sie beginnen und enden dort, wo der oder die Befragte eine Sinn- oder Handlungseinheit abschließt.390 Kennzeichnend dafür sind Themenwechsel, längere Pausen, Redewechsel oder eine Änderung der Textsorte.391 Im Verlauf der Analyse werden die Ausmalbilder der Befragten mit einbezogen. Mit den Überlegungen und den soeben gewonnenen Erkenntnissen aus Kapitel 2 werden die Ausmalbilder mitsamt den Erklärungen des oder der Befragten ausgewertet. Dabei können Themenfelder wie ästhetische Malstrategien, Vorgehensweise, Farbpräferenzen etc. näher behandelt werden. Andrea Sabisch macht in ihrer Arbeit auf Bruchstellen aufmerksam. Damit sind bei einer künstlerischen Dokumentation Wechsel von Materialien, Medien, Techniken, Aufzeichnungen usw. gemeint.392 Auf die vorliegende Arbeit übertragen können Brüche einen Wechsel in der Art des Ausmalens, in der Auswahl der Zeichengeräte (Filzstift, Buntstift…) anzeigen. Das Ausmalen eines Bildes im Laufe mehrerer Tage oder Wochen stellt ebenso einen Bruch dar. An der wechselnden Malweise können möglicherweise Tagesform, Motivation und Konzentration des oder der Interviewten deutlich gemacht werden. Am Ende der Fallrekonstruktion erfolgen eine zusammenfassende Beschreibung und eine Typenbildung.393 Dadurch kann ein bestimmter Ausmaltyp beschrieben und mit verifizierten Hypothesen belegt werden.394 Der Begriff Ausmaltyp wird in dieser Arbeit eingeführt und meint eine bestimmte Art und Weise des Umgangs mit Ausmalbildern. Darunter sind Herangehensweisen, Beweggründe, Malstrategien, ästhetische Vorstellungen, Aufwand, Ausstattung etc. zu verstehen. 387 Ebd., S. 70. 388 Vgl. Reichertz, Jo (2003), S. 42 f. 389 Vgl. Rosenthal, Gabriele (2015), S. 64. 390 Vgl. Reichertz, Jo (2011), S. 26 f. 391 Vgl. Rosenthal, Gabriele (2015), S. 215. 392 Vgl. Sabisch, Andrea (2007): Brüche als Indizes. Rekonstruktion textueller und visueller Aufzeichnungen zur Reflexion ästhetischer Erfahrung. In: Georg Peez (Hg.): Handbuch Fallforschung in der Ästhetischen Bildung / Kunstpädagogik. Qualitative Empirie für Studium, Praktikum, Referendariat und Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH, S. 209. 393 Glinka spricht von einer Gesamtformung, um den Gesamtkontext des Interviews nicht aus den Augen zu verlieren. Glinka bezieht sich dabei allerdings auf ein narrativ geführtes Interview. Das problemzentrierte Interview weist ebenfalls narrative Phasen und eine Gesamtformung auf, die jedoch von einem Leitfaden geprägt sind. Die Gesamtformung sollte dementsprechend nicht zu stark gewichtet werden. Vgl. Glinka, Hans-Jürgen (2003): Das narrative Interview. Eine Einführung für Sozialpädagogen. 2. Aufl. Weinheim: Juventa-Verl. (Edition Soziale Arbeit), S. 33. 394 Vgl. Rosenthal, Gabriele (2015), S. 82 ff. 102 Die gewonnenen Erkenntnisse fließen in die Feinanalyse der nächsten Interviews mit ein, bei denen ähnliche oder gänzlich neue Ausmaltypen gefunden werden können. Ziel ist es, eine erste Theorie im Bereich dieser Grundlagenforschung formulieren zu können. 103 5 Die empirische Untersuchung In diesem Kapitel erfolgen die Datenerhebung und die Auswertung der Forschungsarbeit. Der Arbeitsprozess wird dabei sehr detailliert beschrieben, um den im letzten Abschnitt benannten Gütekriterien gerecht zu werden (siehe Kapitel 6.3). Der Nachvollzug der Erhebung und die Auswertung stehen ebenso im Vordergrund wie der entstehende Diskurs und die Generierung von Hypothesen. Hierfür wird die Datenerhebung zunächst tabellarisch vorgestellt. Anschließend erfolgt der Ablauf der Untersuchung, beginnend mit der Annäherung an das Forschungsthema und der theoretischen Grundlagenforschung über die geführten Interviews bis hin zu der Formulierung verschiedener Ausmaltypen. 5.1 Datenerhebung Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über den Zeitraum der Datenerhebung und die Aufzeichnungsmethode: Forschungsablauf Datenerhebung Datenaufzeichnung Erhebungszeitraum Annäherung an das Forschungsthema • 12 Zeitungs- und Onlineartikel • Alltagsgespräche • Erkenntnisinteresse • Textdokumente • April 2015 bis April 2016 Erstes Interview (Teil 1) Erstes Interview (Teil 2) • Fragebogen • Interview • Audioaufnahme • Fragebogen • Mittwoch, 21. Februar 2018 • Freitag, 23. März 2018 Zweites Interview • Fragebogen • Interview • Audioaufnahme • Fragebogen • Donnerstag, 8. März 2018 Drittes Interview • Fragebogen • Interview • Audioaufnahme • Fragebogen • Freitag, 20. April 2018 Tabelle 1: Datenerhebung. 5.2 Annäherung an das Forschungsthema Zu Beginn der Arbeit existierten ein Erkenntnisinteresse und die damit verbundenen Fragestellungen, die die Herangehensweise und die Methodenwahl bestimmten.395 Reichertz fordert für eine qualitative Forschung aber besonders in der Einstiegsphase eine unstrukturierte und naive Datenerhebung.396 Auf diese Weise stammen die Themen direkt aus dem Forschungsfeld und nicht allein aus dem Gedankengut des Verfassers. Dies hat den großen Vorteil, die 395 Vgl. ebd., S. 16. 396 Vgl. Reichertz, Jo (2003), S. 89 f. 104 Forschung nicht schon von Beginn an einzuschränken und dadurch Gefahr zu laufen, wichtige Aspekte auszuklammern. Die Annäherung an das Forschungsthema begann mit ersten Informationen durch Alltagsge‑ spräche397 und der Sichtung und Analyse von zwölf Zeitungs- und Onlineartikeln, die innerhalb eines Jahres veröffentlicht wurden (April 2015 bis April 2016). Die Inhalte wurden zunächst ausgewertet und induktiv in Kategorien zusammengefasst (siehe Anhang 11.1).398 Dabei sind noch keine qualitativen Aussagen über einzelne Aspekte getroffen worden. Ausschlaggebend war zunächst die Häufigkeit der Nennungen. Bei der Analyse fiel auf, dass alle Artikel vom Aspekt der Entspannung dominiert werden, der beim Ausmalen zum Tragen kommen soll. Die Autoren und Autorinnen ziehen Vergleiche zu Meditation, Yoga, Zen oder beschreiben das Ausmalen als Beschäftigungs- oder Anti-Stresstherapie. Herangezogen werden dafür Aussagen von Personen aus dem Buchhandel, dem Verlagswesen, der Psychologie und der Kunstpädagogik. Der hektische Alltag, die Anforderungen des digitalen Zeitalters und die Beschleunigung sowohl im Privaten als auch im Beruf werden als Gründe für den Ausmaltrend genannt. Die Konzentration auf das Ausmalen soll all diesem entgegenwirken und Stress abbauen. In diesem Zusammenhang fällt außerdem der Begriff Entschleunigung. Im Bereich der Motive und Flächen widersprechen sich die Artikel. Postulieren die einen, dass das Ausmalen kleiner und filigraner Flächen die Konzentration besonders fördere, betonen die anderen die Anstrengung, die damit verbunden ist und nur das Kolorieren größerer Flächen eine erholsame Wirkung verspräche.399 Wissenschaftliche Belege für einen positiven Effekt des Ausmalens gibt es nicht, wie die Autorinnen und Autoren betonen, zum jetzigen Zeitpunkt aber auch keine, die dagegen sprechen. Viele sehen in der Verknüpfung von Ausmalen und Entspannung daher eine Marketingstrategie, um die Ausmalbücher besser verkaufen zu können. Eine weitere Kategorie bildet das Themenfeld Stifte. Zum einen vermelden fünf der ausgewerteten Artikel eine Umsatzsteigerung bei den Stiftherstellern, zum anderen wird der Stift als analoges Schreibwerkzeug im Kontrast zum digitalen Alltag gesehen. Das Ausmalen von Bildern mit Buntstiften ist für einige eine Kulturtechnik aus Kindertagen, die Erinnerungen wachrufen kann. Nahezu alle Artikel benennen die Ausmalbücher mit ornamentalen Pflanzen- und Tierlandschaften der schottischen Illustratorin Johanna Basford als Hauptgrund für den Ausmaltrend. Aus der Analyse ergaben sich folgende Themenfelder, die theoretisch aufgearbeitet wurden: • Ausmalbücher mit ornamentalen und naturhaften Motiven • Ausmalbilder der Illustratorin Johanna Basford • Stifte als analoge Schreib‑ und Zeicheninstrumente 397 Alltagsgespräche sind für Lueger eine legitime Form der Datenerhebung, die er neben weiteren Methoden empfiehlt. Da die Gespräche für die vorliegende Arbeit aber so unmittelbar und spontan abliefen, fanden keine Tonaufnahmen statt. Aus diesem Grund können sie lediglich als Annäherung an die Thematik dienen und nicht für eine direkte Analyse. Siehe dazu: Lueger, Manfred (2010): Interpretative Sozialforschung. Die Methoden. 1. Aufl. Wien: facultas.wuv (UTB Soziologie, 3307), S. 153 f. 398 Induktiv deshalb, weil die Kategorien sowie deren Namen direkt aus den analysierten Texten stammen. 399 Siehe dazu: Online, FOCUS (2016): Malbücher für Erwachsene: Was steckt hinter dem Stress-Weg-Trend? –Video. Online verfügbar unter https://www.focus.de/finanzen/videos/tausende-machen-schon-mit-malbuecher-fuererwachsene-was-steckt-hinter-dem-stress-weg-trend_id_5264364.html, zuletzt aktualisiert am 05.02.2016, zuletzt geprüft am 18.02.2018 und: KLU (2016): Ausmalbuch. In: Süddeutsche Zeitung 2016, 04.04.2016 (Nr. 79). 105 • Ausmalen als Regression • Beschleunigung und Entschleunigung als gesellschaftliches Phänomen Im Zuge der Annäherung, dem eigenen Erkenntnisinteresse und der theoretischen Auseinandersetzung mit Ausmalbildern entstand die Frage nach einem ästhetischen Wert der Bilder und ob diese zu ästhetischen Erfahrungen führen. Eng verzahnt mit dem Thema der sozialen Beschleunigung ist das der Entgrenzung. Die Auflösung von Räumen, die Entdeckung und Verbreitung digitaler Räume sowie die sich aufhebende Trennung zwischen Beruflichem und Privatem scheint ein wichtiger Aspekt zu sein, warum Ausmalbilder zu einem Trend geworden sind. In diesem Kontext ist zudem sinnvoll, einen Überblick über die Verknüpfung von Kunst mit Raum und Zeit zu erarbeiten, um die ausgewählten Themenfelder dieser Arbeit aus kunsthistorischer Sicht zu legitimieren. So ergaben sich weitere Aspekte, die den theoretischen Grundlagen hinzugefügt wurden: • Ästhetik und ästhetische Erfahrung • Raum und Entgrenzung innerhalb der Gesellschaft • Raum und Zeit im Kontext von Kunst Die durch die Auswertung der Artikel generierten Themen wurden in Kapitel 2 und 3 für diese Forschung mit aktueller und älterer Literatur aufbereitet. Aufkommende Fragestellungen wurden in die Forschungsarbeit integriert. So widmet sich die Arbeit der Ornamentik im Hinblick auf die verwendeten Motive in Ausmalbildern, erforscht die Frage, ob Ausmalbilder Kunstwerke sind und untersucht die gesellschaftliche Beschleunigung in ästhetischen Kontexten. Die gewonnenen theoretischen Grundlagen fließen in den Leitfaden mit ein, der nachfolgend erläutert wird. 5.3 Entwicklung des Leitfadens Der Leitfaden (siehe Abb. 24) unterstützt das problemzentrierte Interview. Er gliedert alle relevanten Aspekte der Untersuchung in verschiedene Bereiche, die im Verlauf des Interviews von dem oder der Befragten selbst angesprochen, sich im Gespräch entwickeln oder durch den Interviewer thematisiert werden. Dadurch ist gewährleistet, dass alle Interviews die gleichen Eckpunkte der Arbeit abdecken und in Bezug zu allen Aspekten analysiert werden können. So können die späteren Hypothesen, bzw. die generierten Ausmaltypen objektiver miteinander verglichen werden. Wie im vorangegangenen Kapitel erwähnt, soll der Leitfaden nicht von chronologischer Natur sein. Um dies zu verhindern, werden die aufgearbeiteten Themenfelder in vier Bereiche unterteilt und als Mind‑Map dargestellt.400 Aspekte, die zu zwei Bereichen gehören, sind visuell gekennzeichnet. 400 Dadurch erfährt kein Bereich eine gesonderte Gewichtung (im Gegensatz zu einer reinen Auflistung). 106 11 9 Ab bi ld un g 24 : L ei tfa de n fü r d ie In te rv ie w s. Be sc hl eu ni gu ng En ts ch le un ig un g Ra um Gr en ze n Äs th et ik Au sm al bi ld Au sm al pr oz es s Vo rü be rle gu ng en Äs th et isc he r F lo w Pr äf er en ze n Ge da nk en Er fo lg se rle bn is Fa rb au sw ah l M al st ra te gi en Ve rä nd er un ge n St ift e Fe rt ig e Bi ld er Pr od uz en t/ Re zip ie nt De ta ilg ra d M ot iv e Tr äg er m at er ia l Ze itp un kt u nd Hä uf ig ke it Fo rm en d er En ts pa nn un g Da ue r d es M al en s Ze ite m pf in de n Re gr es sio n Ne ue M ed ie n Er re ich ba rk ei t Tr en nu ng v on Pr iv at em u nd Be ru fli ch em Um ge bu ng Ri tu al Un te rb re ch un ge n Vo rb er ei tu ng de s M al en s Be te ili gt e W er tig ke it de s Pa pi er s An de re k ün st le risc he T ät ig ke ite n A bb . 2 4: L ei tfa de n fü r d ie In te rv ie w s. 107 5.4 Anmerkungen zur Durchführung und Darstellung der Auswertung Die Interviews wurden in dem Zeitraum von Februar 2018 bis April 2018 durchgeführt (siehe Kapitel 5.1, Tabelle 1). Die Interviewpartnerinnen wurden über soziale Netzwerke gesucht, aber letztendlich entstand die Kontaktaufnahme über gemeinsame Bekannte zwischen den Befragten und dem Verfasser. Alle Interviewpartner sind weiblich und zwischen 20 und 60 Jahren alt. Das erste Interview fand aus zeitlichen Gründen an zwei Tagen statt. Dies gab der Befragten die Gelegenheit, ihre Ausmalbilder sowie eine angefertigte Flurkarte aus ihrer Studienzeit (Vermessungswesen) zum zweiten Termin mitzubringen. Da es sich bei der Interviewten um eine Arbeitskollegin des Verfassers handelt, wurden beide Interviews am Arbeitsplatz aufgezeichnet. Die weiteren Interviews fanden in den jeweiligen Wohnungen der Befragten statt. Beide hatten sich auf das Interview vorbereitet und ihre Ausmalbilder und verwendeten Stifte bereitgelegt. Die Interviewlänge variiert sehr stark. Während das erste Interview eine Gesamtlänge von ca. 30 Minuten hat, kommt das zweite Interview auf ca. 90 Minuten. Das dritte Interview ist ca. 50 Minuten lang. Diese zeitlichen Unterschiede sind durch die narrativen und nachfragenden Phasen bedingt. Während das erste und dritte Interview einen dialogischen Charakter aufwiesen, beinhaltet das zweite Interview über weite Strecken narrative Erzählmomente. Auf die Qualität kann und soll anlässlich der quantitativen Differenzen nicht geschlossen werden. Nach der Erhebung und einer ersten Sichtung der Fragebögen wurde die Reihenfolge der Auswertung festgelegt: Die erste Fallrekonstruktion bezieht sich inhaltlich nur auf mandala- ähnliche Ausmalbilder. Die zweite Fallrekonstruktion thematisiert sowohl diesen Bereich als auch die naturhaften Ausmalbilder von Johanna Basford. In der letzten Fallrekonstruktion beschäftigt sich die Befragte ausschließlich mit den Ausmalbüchern von Basford und sorgt somit für einen maximal kontrastiven Vergleich. Die Darstellung der Auswertung wird in der ersten Fallrekonstruktion exemplarisch durchgeführt. Im Sinne der Nachvollziehbarkeit und um den in Kapitel 4 angesprochenen Methoden und Auswertungsverfahren gerecht zu werden, werden die Auswertung des Fragebogens und des exemplarisch kolorierten Ausmalbildes, die Sequenzanalyse und die damit einhergehende Hypothesengenerierung sowie die schlussendliche Beschreibung des Ausmaltyps ausführlich dargelegt. Die weiteren Fallrekonstruktionen werden ergebnisorientiert vorgestellt, das heißt, die jeweilige Sequenzanalyse wird zusammengefasst und mit für die Hypothesengenerierung prägnanten Belegen aus dem Interview präsentiert.401 Der Auswertungsprozess ist somit nur an essenziellen Textstellen sichtbar, soll aber dennoch plausibel und überprüfbar sein. Die verwendeten Zitate und Auszüge der Interviews werden in den Fallrekonstruktionen zur Unterscheidung kursiv dargestellt. Für eine bessere Lesbarkeit wurden die Zuhörersignale entfernt. Alle Interviews können im Original im Anhang nachgelesen werden (siehe ab Anhang 11.2). Die abschließende Formulierung der jeweiligen Ausmaltypen findet wie in der ersten Fallrekonstruktion ausführlich statt. 401 Eine ergebnisorientierte Darstellung schlägt auch Rosenthal vor. Die Darstellung des gesamten Auswertungsprozesses wirkt undurchsichtig und weniger nachvollziehbar als eine komprimierte Zusammenfassung. Vgl. Rosenthal, Gabriele (2015), S. 103 f. 108 5.5 Erste Fallrekonstruktion 5.5.1 Auswertung des Fragebogens Die Befragte ist weiblich, zwischen 40 und 50 Jahre alt, verheiratet und Mutter von drei Kindern. Sie ist studierte Diplom-Ingenieurin (Vermessungswesen) und arbeitet Vollzeit als Lehrerin an einer Realschule. Als Hobbys gibt sie Lesen, Reisen und sportliche Aktivitäten an. Die Befragte besitzt einen hohen Bildungsstandard, ist belesen und arbeitet gerne mit Menschen, wie aus ihrer Biografie hervorgeht. Sie ist stark im Alltag eingespannt und muss diesen gut organisieren, um der Familie und dem Beruf gerecht zu werden. Weiterhin kann von ausgeprägten sozialen und kommunikativen Fähigkeiten ausgegangen werden sowie der Fähigkeit, mit Belastungen umgehen zu können. Zeit müsste demnach ein wichtiges Gut für sie sein. Damit ist zum einen die Zeit für Familie und Arbeit gemeint und zum anderen die Zeit, die sie für sich erübrigen kann. In diesem Zusammenhang ist auch der Lehrerberuf zu sehen, der verhältnismäßig oft eine Vermischung von Privatem und Beruflichem mit sich bringt (Vorbereitung der Stunden, Korrekturen, Elterngespräche am Abend etc.) und die Zeiteinteilung schwieriger gestaltet. Laut Fragebogen begann die Befragte schon früh, sich mit Ausmalbildern auseinanderzusetzen. Demnach wird sie Präferenzen und Malstrategien ausgebildet haben. Aufgrund ihrer Berufsausbildung besitzt die Befragte Erfahrungen im Zeichnen, Planen und Vermessen. Da sie beruflich bedingt eher mit technischen Zeichnungen zu tun hatte, die mit Hilfsmitteln (Lineal, Schablonen, Raster) gestaltet wurden, könnte sie eine Abneigung gegenüber einer geometrischen und exakten Formsprache entwickeln oder genau diese präferieren. Ob diese Überlegungen für die Tätigkeit des Ausmalens zutreffen, kann erst im Verlauf der Sequenzanalyse festgestellt werden. Ihre Freizeitgestaltung ist abwechslungsreich und beinhaltet sportliche, aktivierende und entspannende Elemente. Die Befragte reist gerne und möchte Neues kennenlernen, ist an anderen Kulturen interessiert, aufgeschlossen gegenüber Unbekanntem, weiß aber auch um Entspannungsmöglichkeiten. Diese Vermutungen lassen die Fragen aufkommen, warum die Interviewte sich mit Ausmalbildern beschäftigt und ob diese Beschäftigung einen kontemplativen, künstlerisch-kreativen (da sie sonst keinen anderen künstlerischen Tätigkeiten nachgeht) oder technischen Schwerpunkt besitzt. 5.5.2 Analyse des Interviews Nachfolgend werden die beiden Interviews mit der Befragten analysiert. Dazu wurden die Gespräche in 34 Sequenzen gegliedert, tabellarisiert und inhaltlich zusammengefasst (siehe Tabelle 2 und Tabelle 3). Um die Analyse nachvollziehen zu können, wird die Analyse chronologisch entlang der Sequenzen erfolgen. Prägnante Aussagen der Befragten, teilweise in gekürzter Form, werden in den Fließtext eingeflochten. Beide Interviews zur ersten Fallrekonstruktion sind im Anhang nachzulesen (siehe Anhang 11.3). 109 Sequenz Zeile Thema Inhalt 1 1–10 Erste Beschreibung Sie nennt Gründe für das Malen von Ausmalbildern 2 11–19 Spontanes und bewusstes Malen Sie beschreibt, in welchen Momenten sie malt 3 20–29 Ort des Malens Der Ort und die persönliche Abgeschiedenheit werden benannt, ebenso der Umgang mit Störungen 4 30–37 Motive und Figuren Sie begründet ihre bevorzugten Motive und Figuren 5 38–42 Stifte und Farben Begründung der Farbwahl 6 43–61 Malstrategien Sie beschreibt, wie sie ein Ausmalbild ausmalt, schildert ihre Überlegungen 7 62–70 Argumentation für Entspannung Sie erklärt, warum das Ausmalen ihr hilft, sich zu entspannen 8 71–83 Zeitraum des Malens Der vorgenommene und der tatsächliche Zeitraum gehen auseinander 9 84–91 Beenden des Ausmalbildes Der Drang, das Ausmalbild oder einen Bereich des Bildes zu beenden 10 92–106 Produkt und Prozess Aufbewahrung und Wert des fertigen Bildes und der Prozess des Malens 11 107–115 Die Zeit vergessen Sie beschreibt das Abtauchen in den Malprozess 12 116–125 Intuitive Planung Vorgehensweise und Überlegungen zu einem Ausmalbild 13 126–133 Runterkommen Sie trinkt Tee während des Ausmalens 14 134–147 Malen kleinster Motive Durch kleine Schritte gekennzeichnete und durch kleine Flächen und Motive forcierte Entspannung 15 148–155 Perfektion Beim Ausmalen über die Linien kommen 16 156–160 Anfänge des Malens Sie erzählt, wie sie früher mit Tusche Ornamente koloriert hat 110 17 161–193 Erklärung für den Trend Sie führt den hektischen Alltag als Grund an und sieht im Ausmalen eine Regression, da früher wohl jeder schon als Kind einmal ausgemalt hätte 18 194–203 Erinnerung an das Malen in ihrer Kindheit Früher malte sie klassische Ausmalbücher aus 19 204–216 Umgebung Beschreibung des Malortes Tabelle 2: Sequenzierung des ersten Interviews, Teil 1. 111 Sequenz Zeile Thema Inhalt 20 1–41 Malbeginn Sie schildert den Prozess des Malens 21 42–61 Endprodukt Erörterung, wann ein Ausmalbild gelungen oder nicht gelungen ist 22 62–83 Beenden von Prozessen Sie beschreibt den Drang, Dinge und Prozesse zu beenden 23 84–90 Präsentation von Ausmalbildern Die fertigen Ausmalbilder zeigt sie nur ihrem Mann oder ihrer Tochter 24 91–104 Papierqualität Sie begründet, warum sie direkt in den Büchern malt und welche Papierqualität sie bevorzugt 25 105–111 Auswahl von Stiften Sie verwendet die Stifte intuitiv und spontan 26 112–133 Trennung von Privatem und Beruflichem 1 Sie erklärt den fließenden Übergang von Privatem und Beruflichem 27 134–142 Trennung von Privatem und Beruflichem 2 Manchmal wünscht sie sich, Berufliches und Privates stärker trennen zu können 28 143–152 Erreichbarkeit Während des Malens ist die Befragte nicht zu erreichen 29 153–170 Freies Malen Sie schildert, warum sie Ausmalbilder dem Freien Malen vorzieht 30 171–174 Gemeinsames Malen Die Befragte nennt Gründe, warum sie alleine ausmalt 31 175–181 Erfolgserlebnis Sie erlebt ein Erfolgserlebnis, wenn sie ein Bild fertiggestellt hat 32 182–194 Bevorzugte Motive Sie begründet die Wahl der Motive 33 195–210 Andere Formen der Entspannung Die Befragte nennt andere Entspannungsformen und beschreibt, welchen Vorteil das Ausmalen für sie hat 34 211–233 Künstlerische Tätigkeiten und abstrakte Formen Sie hat sich früher mit Seidenmalerei beschäftigt und präferiert dort ebenso abstrakte Formen Tabelle 3: Sequenzierung des ersten Interviews, Teil 2. 112 Sequenz 1, (1–10) Die Befragte beginnt ihre erste Antwort im Interview mit einer Frage an sich selbst: … wann mal ich Ausmalbilder? Dieser Einstieg kann einerseits bedeuten, dass sie sich bis jetzt noch nicht gefragt hat, zu welchem Zeitpunkt sie eigentlich dieser Beschäftigung nachgeht, also keine konkrete Antwort darauf weiß, oder sie sich Gedanken darüber machen muss, wann und aus welchen Gründen sie sich mit Ausmalbildern beschäftigt. Andererseits kann es andeuten, dass ihre Motivation zum Ausmalen vielschichtig ist und sie überlegen muss, wie sie diese Komplexität in Worte fassen kann. Demzufolge müsste im Verlauf des Interviews eine detaillierte Beschreibung erfolgen: Ausmalbilder mal ich, wenn ich (.) mich erholen möchte, mich ein bisschen (.) regene‑ rieren möchte. Da hab ich (.) dann Zeit für mich. Erholung, Regeneration und Zeit für sich selbst stehen bei ihr im Vordergrund. Dieser Umstand wird ihr beim Erzählen bewusst, die Sprechpausen verstärken diesen Eindruck. Die Beschreibung deutet außerdem einen anstrengenden Alltag an. Gleichzeitig weiß sie um ihre Belastungsgrenze und fordert bewusst Zeit für sich ein. Sollte die Vermutung stimmen, müsste sie im fortlaufenden Interview die Beschäftigung mit Ausmalbildern als wohltuend oder stressreduzierend benennen. Für diese Haltung spricht auch die Vorbereitung auf das Ausmalen: Ich koch mir einen Tee, mach’s mir nett. Die Aussage lässt einen bewussten und einen sich wiederholenden, vielleicht sogar rituellen Vorgang vermuten. Das Ausmalen nimmt eine gewisse Zeit in Anspruch, da sie ansonsten keine Vorbereitungen für das Ausmalen treffen würde. Und (.) male dann die Bilder ne halbe Stunde, ne Stunde, je nachdem, (2) wie viel Zeit ich habe, ne? Aber ich nehm mir Zeit, bewusst Zeit, um (.) da die Zeit für mich genießen zu können, ne? Die Zeit wird konkret von ihr benannt und bestätigt die oben genannte Vermutung. Die Aussage, sich bewusst Zeit zu nehmen, wird abermals betont. Diese mehrfache Erwähnung schon zu Beginn des Interviews ist besonders relevant, da es die Hypothese zulässt, Ausmalen ist ein persönlicher, zeitintensiver Prozess und darüber hinaus geeignet, sich zu entspannen. Die Zeit zum Ausmalen wird bei ihr aber von außen bestimmt, wie an der zwei Sekunden langen Pause vor der Aussage „… wie viel Zeit ich habe, ne?“ erkennbar ist. Weil ihr diese Einschränkung aber bewusst wird, schiebt sie einen mit der Konjunktion aber einleitenden Satz nach, der nachdrücklich erklärt, dass sie die Zeit, selbst wenn sie einer Einschränkung unterlegen ist, dennoch selbstbestimmt nutzt, also über sie verfügt. Aus dieser ersten Sequenz können folgende Überlegungen abgeleitet werden: Für die Befragte ist das Ausmalen ein wichtiger Prozess zur Entspannung und zur Regeneration. Sie bereitet sich darauf vor und nimmt sich bewusst Zeit. Sie genießt diese persönliche Zeit für sich und sucht eine Abgrenzung zum arbeitsintensiven Alltag. Das Ausmalen ist demzufolge eine eher intime und persönliche Angelegenheit. 113 Sequenz 2, (11–19) Die zweite Sequenz beschreibt die unterschiedlichen Situationen, in denen sie malen möchte. Das Ausmalen kann geplant oder spontan sein. Dies ist maßgeblich von den Anforderungen des Alltags abhängig: Also das ist äh tatsächlich sehr unterschiedlich. Manchmal plan ich das bewusst. Dass ich dann sage, ich hab ne halbe Stunde für mich, mach das dann, oder (.) wenn ich dann wirklich ne stressige Arbeit hatte, (.) dann nehm ich mir spontan Zeit. Dies unterstützt die Hypothese, malen als Entspannungsmethode zu nutzen. Eine vorbereitete Umgebung erleichtert die spontane Entscheidung zum Malen. Die Ausmalblöcke liegen griffbereit. Zum Kolorieren verwendet sie Buntstifte: Es liegt am Schreibtisch, die Buntstifte, die (.) Blöcke und dann (.) zeichne ich oder mal ich spontan los. Der Vorteil von Ausmalbildern gegenüber vielen anderen künstlerischen Tätigkeiten ist die kurze Vorbereitungsphase. Acryl-, Aquarell- oder Ölmalerei eigenen sich weniger zum spontanen und kurzen Arbeiten. Wasser, Verdünner, Pinsel, Leinwand oder Papier müssen bereitgestellt und nach dem Malen wieder aufgeräumt werden. Findet das Ganze in der Wohnung statt, müssen womöglich noch Vorbereitungen getroffen werden, um die Möbel oder den Boden vor Verunreinigungen zu schützen. Dieser Aufwand wird nur betrieben, wenn für das Malen selbst ausreichend Zeit zur Verfügung steht. Ausmalbilder füllen demnach eine Lücke innerhalb der künstlerischen Tätigkeiten aus, da sie schnell einsatzbereit sind, nichts verschmutzen und sich für sowohl kurze als auch längere Malphasen eignen. Sequenz 3, (20–29) Die dritte Sequenz behandelt den Arbeitsplatz der Befragten. Dieser liegt abgelegen von der restlichen Wohnung im Obergeschoss. Die Familie weiß, dass sie dort nicht gestört werden möchte. Und da hab ich meine Ruhe, da geht nur jemand rein, (2) der mich wirklich stören möchte. Weil zu Hause, familiär gesehen, wissen die, da oben hat Mama ihre Ruhe, ne? Die Nachfrage, wie sehr sie Unterbrechungen stören, beantwortet sie wie folgt: Es stört mich tatsächlich, weil es ja Zeit für mich ist. (…) Die ich für mich bewusst nutzen möchte, ne? Ihre Aussage erweckt wiederholt den Eindruck einer sehr persönlichen Tätigkeit. Die Auswahl des Ortes legt folgende Vermutung nahe: Der Raum wird aufgrund seiner Lage und seiner Bedeutung innerhalb der Familie gewählt (es ist ihr Büro und dort hat „Mama ihre Ruhe“) und stellt eine Grenze zum Rest der Familie dar, einen Rückzugsort aus räumlicher und interaktiver Sicht. Damit sich diese Hypothese bestätigt, müsste sie im Verlauf des Interviews das Gefühl der Abgrenzung zum Ausdruck bringen. 114 Sequenz 4, (30–37) Das Interview konzentriert sich ab diesen Zeitpunkt zunächst mehr auf die Ausmalbilder. Die Befragte bevorzugt geometrische Elemente, vor allem Dreiecke. Dies führt sie auf ihren Beruf als Vermessungsingenieurin zurück. Also da ich ja beruflich gesehen Vermessungsingenieur bin, bin ich so auf geometrischgeometrische Figuren fixiert. Also ich mag es, (.) Figuren, die sich aus Geometrieelementen zusammensetzen (I: ja), ne? Finde ich sehr interessant. Vor allen Dingen so (.) Dreiecke find ich (.) find ich schön, ne? Hiermit bestätigt sich die bereits durch die Sichtung des Fragebogens getroffene Annahme über die favorisierten geometrischen Formen. Das Ausmalen von Dreiecken ist aufgrund ihrer Form im Gegensatz zu anderen Formen eher schwierig durch die spitz zulaufenden Ecken. Es ist zu vermuten, dass sie sehr genau, ordentlich und behutsam ausmalt, ohne über die bestehenden Konturlinien zu malen. Ihr präzises Arbeiten lässt sich an ihren Flurkarten erkennen, die sie zum zweiten Interviewtermin mitbrachte (siehe Abb. 25). Diese ist äußerst detailliert und akkurat angefertigt. Ebenso ist hier der Umgang mit Schablonen und einem angelegten Raster erkennbar. Weiter führt sie aus: Also die sich so ineinander (.) optischen Eindruck machen, also es sind unterschiedliche Sachen. Ihr sind nicht nur die Einzelformen wichtig, sondern der Gesamteindruck des Bildes. Diese Aussage lässt eine Interpretation im Hinblick auf ästhetische Vorstellungen zu. Da der Eindruck des Ausmalbildes von Bedeutung ist, wird sie sich Gedanken um die farbliche Gestaltung machen, bzw. das Bild so kolorieren, dass es ihren ästhetischen Vorstellungen entspricht. Gleichzeitig stellt sich die Frage, was mit den fertigen Bildern geschieht und ob sie diese, wenn ihr das Muster und die farbliche Gestaltung gefallen, aufbewahrt oder in ihrer Wohnung aufhängt. Sequenz 5, (38–42) Im nächsten Abschnitt des Interviews werden die Stifte und die Farbwahl thematisiert. Die Befragte verwendet ausschließlich Buntstifte, wie bereits früher im Interview erwähnt. Ihre Lieblingsfarben sind Blau und Rot: Also ich nehme Buntstifte. (I: ja) Ne? Ich liebe (.) Blautöne. (.) Und Rottöne als Kontrast. Also (I: ja) ich liebe beide Farben, weil die sich so herrlich abstufen, diese Farben. Ne? Buntstifte können die Intensität je nach Farbauftrag verändern (blass oder kräftig), lassen also mehr Gestaltungsmöglichkeiten zu, und sind daher von zentraler Bedeutung für ihre ästhetischen Vorstellungen. Die Farbpräferenz der Befragten spricht eindeutig für eine Malstrategie. Die Erwähnung des Kontrastes beider Farben untermauert diese Hypothese. 115 Abb. 25: Eine von der Befragten erstellte Flurkarte. Sequenz 6, (43–61) Im weiteren Verlauf verstärkt sich der Eindruck von Malstrategien, die die Befragte anwendet. In Verbindung mit den Farben Blau und Rot benennt sie den Kalt-Warm-Kontrast und einen räumlichen Eindruck, den sie mit dem Bild erreichen möchte. Einmal kalt, einmal warm. Dann auch wirklich mh ja koloriert, ganz leicht, stärker, je nachdem, was man da auch, was ich auch selber für einen räumlichen Eindruck vielleicht mit dem Bild erreichen möchte. Damit intendiert sie eine Zielvorstellung und untermauert die aufgestellte Hypothese ästhetischer Vorstellungen, die während des Kolorierens verfolgt werden. Sie macht sich während des Malens Gedanken um das fertige Ausmalbild und bestärkt damit die Hypothese, das Ausmalbild als fertiges Produkt sei bedeutsamer als der Prozess. Im Interview wird daraufhin die Vorgehensweise im Hinblick auf die Planung und die Farbwahl thematisiert. Also ich fange irgendwo an. (.) Also häufig in der Mitte. (I: ja) (.) Und in der Mitte äh wahrscheinlich auch je nach Laune mal sehr dunkel, sehr stark, (.) oder halt sehr zart. Und dann entwickelt sich das von innen nach außen oder, ne? Also meistens von innen nach außen. (.) Je nach Laune wird man dann sanfter. (I: ja) Oder es verstärkt sich noch weiter. Ne? 116 I Und die Farben nimmst du dann so, wie sie dir in den Sinn kommen? B Also ich bin tatsächlich jemand, der legt die Stifte zurück. (I: ja) (.) Also ich lege meine, ich hab einen Kasten mit meinen Buntstiften, ich lege sie zurück. (.) Und wähle dann je nachdem. Sind natürlich thematisch, sag ich mal, geordnet (.) nach Rottönen, Blautönen, ne? So üblich wie die sortiert sind, die Kästen, ne? Die Befragte beginnt häufig im Zentrum des Bildes. Hier ist deutlich eine Malstrategie erkennbar. Das Bild wächst von der Mitte aus und entwickelt sich von dort, wie die Befragte erklärt. Das eigene Empfinden ist für die Farbintensität verantwortlich. Ihre Emotionen sind gekoppelt an die Farbwahl und Malweise (sanft oder intensivere Farben). Die Malstrategien scheinen demnach intuitiv und gleichzeitig bewusst abzulaufen. Während die Entscheidung, häufig in der Mitte zu beginnen eine planerische und strategische ist, werden die Farben unbewusst nach dem aktuellen Empfinden verwendet. Das Zurücklegen der Stifte in den Kasten spricht für einen Ordnungssinn. Indirekt ist dies eine Bestätigung für ein genaues, ordentliches und strukturiertes Vorgehen, wie im Verlauf der Analyse schon vermutet wurde. Ob dies zugleich für einen durchstrukturierten Alltag spricht, kann zu diesem Zeitpunkt nicht gesagt werden. Ferner deutet sich hier an, dass die Interviewte sich keine Farbpalette vor dem Ausmalen zurechtlegt, was ebenfalls für eine intuitive Farbauswahl spricht mit der Präferenz zu Blauund Rottönen. Sequenz 7, (62–70) Das hilft mir, äh darin abzutauchen ein Stückweit. Wirklich (.) loszulassen und sich da ganz auf dieses Bild zu konzentrieren. Es hat ja was ähm ja, wie soll man das sagen? (.) Es hat was ähm Meditatives (I: ja) in dem Moment. Ne? Weil man sich ja bewusst oder wenn die Entscheidung bewusst fällt, möchte man ja ein Stückweit was daraus nehmen, man möchte sich erholen. Man möchte vielleicht auch ein (.) schönes Bild machen, je nachdem, (.) wo da grade (.) (I: ja) das gefragt ist. Der Prozess und das Ziel scheinen ihr wichtig zu sein. Die Befragte erfährt im Prozess die Entspannung und Erholung, die sie sich vom Ausmalen erhofft. Sie konzentriert sich nur auf das Bild und vergleicht ihre Tätigkeit mit einer Meditation. Dennoch erwähnt sie das schöne Bild. Es ist nicht auszumachen, wovon sie abhängig macht, wann das Endprodukt und wann das Ausmalen im Vordergrund steht und ab wann sie ein Bild als schön empfindet. Um eine Eindeutigkeit festzustellen, müsste sie sich im Verlauf des Gesprächs genauer dazu äußern. Sequenz 8, (71–83) Um das Thema Prozess und Ziel zu präzisieren, wird explizit nach dem Zeitempfinden während des Ausmalens gefragt. (seufzt) Das ist tatsächlich schwierig zu sagen. Das ist so mh ausm Bauch raus ein Ge‑ fühl häufig, ne? Wenn man dann halt ein Stückweit gemalt hat, (.) die Mitte gestaltet hat, vielleicht auch das Bild zu Ende gebracht hat, dann ist Stopp. (…) Wenn ich dann noch 117 sage, es ist nur (.) sind nur zwanzig Minuten, ist nur ne dreiviertel Stunde, obwohl ich ne Stunde machen wollte, geplant hatte vielleicht, dann ist es egal. Die Zeiteinschätzung scheint ihr zunächst schwer zu fallen (sie seufzt zu Beginn ihrer Antwort). Sie beschreibt es als Bauchgefühl und weniger als rationale Entscheidung. Den Zeitraum macht sie direkt vom Fortschritt des Ausmalbildes abhängig. Dieses gibt ihr konkret Aufschluss darüber und entscheidet somit indirekt über die Zeit und über das weitere Vorgehen. Weiter sagt sie: Dann ist das sehr impulsiv. Man überlegt dann bis dahin, das wollt ich schaffen und dann hört man auf. Ist ein bestimmtes Ziel erreicht, hört sie intuitiv auf, unabhängig von der geplanten Zeit. Stellt sich hier ein Erfolgsmoment oder ein Glücksgefühl ein, müsste sie davon berichten. Außerdem lässt ihre Aussage darauf schließen, dass sie Dinge gerne zum Abschluss bringen möchte („das wollt ich schaffen“) und sie sich, womöglich unbewusst, zu Beginn oder während des Ausmalens ein Ziel festlegt. Sequenz 9, (84–91) Die Nachfrage nach einem Etappenziel bejaht sie und begründet ihr Ausmalverhalten: Genau. Ja, genau. Weil die Bilder beende ich auch. Ne? (I: ja) Also es ist nicht so, dass ich ein Block habe und den dann, ach, ich fang mal an, (.) nein, ich bin jemand, ich möchte es gerne beenden. Ne? Die Befragte beendet in der Regel ein angefangenes Bild und ist stolz auf diese Eigenschaft. Sie vermittelt den Eindruck, Ausmalen sei eine kontrollierte Tätigkeit, in deren Prozess sie sich aber erholen und loslassen kann. Es stellt sich aus biografischer Sicht die Frage, inwieweit diese Eigenschaft sich durch ihr Leben zieht. Die Aussage lässt zudem die Frage aufkommen, ob Ausmalbilder gerade deshalb beliebt sind, weil sie in abzusehender Zeit zu Ende gebracht werden können. Dass der Prozess wichtig ist, klang in der Analyse schon mehrfach an. Ihre Antwort kann ferner die Hypothesen über das Erfolgserlebnis und über das fertige Bild bekräftigen. Wie wichtig das fertige Bild oder nur das Erfolgserlebnis darüber ist, muss weiter überprüft werden. Sequenz 10, (92–106) In dieser Sequenz wird das Thema Prozess und Ziel (siehe oben) aufgelöst. Die Befragte legt den Schwerpunkt eindeutig auf den Prozess, die fertigen Bilder sind weniger von Bedeutung. Die sind teilweise auch, die sind nur für mich, teilweise sind sie auch schon im Müll gelandet, aber in dem Moment helfen sie mir halt. (I: ja) Ne? Aber es ist nicht so, dass ich sie jetzt aufbewahren würde. Gut, (.) einige würden das machen. Für mich sind die in dem Moment erst mal nicht so wichtig dann. Die Antwort offenbart, wie persönlich diese Bilder sind. Dies könnte auf dem in den ersten Sequenzen des Interviews beschriebenen emotional und intuitiv gesteuerten Prozess liegen, 118 der den Bildern eine persönliche Ebene verleiht. Das Wegwerfen der Bilder kann bedeuten, dass sie als Produkte für die Befragte irrelevant sind oder, dass sie die subjektiv geladenen Bilder nicht behalten und niemandem zeigen möchte („die sind nur für mich“). Aus dieser Erkenntnis lässt sich schließen: Das Ausmalbild verliert mit dem Zeitpunkt der Fertigstellung an Bedeutung. Eine weitere Frage könnte lauten, inwieweit die Befragte ihre Ausmalbilder als gelungen oder misslungen empfindet. Sequenz 11, (107–115) Die Befragte konkretisiert erneut die Zeitthematik. Obwohl der Zeitraum des Ausmalens stark von äußeren Einflüssen bestimmt wird (Arbeit, Familie), malt sie oft länger als beabsichtigt. Aufgrund dessen kann von einem ästhetischen Flow ausgegangen werden. Ästhetisch deshalb, weil sie sich in dieser Zeit bewusst und unbewusst verschiedener Malstrategien vor dem Hintergrund ästhetischer Vorstellungen bedient. Aber ähm es ist mir tatsächlich passiert. Dann wollt ich ne Sache beenden und dann nehm ich mir die Zeit auch. Ne? Das Bedürfnis, ein Ausmalbild zu beenden und das damit einhergehende Erfolgserlebnis löst einen Flow aus, der das subjektive Zeitempfinden beeinflusst. Im Zuge der Zeitthematik spricht die Befragte ferner das Thema Abgrenzung an: Ich bin da (…) völlig abgetaucht. Da interessiert mich auch nicht, was da draußen passiert. Ich konzentrier mich dann nur ausschließlich auf das Malen (I: ja), ne? Wenn es für die Befragte ein definiertes Draußen gibt, dann gibt es folglich ein davon abgegrenztes Drinnen. Ein Refugium, das schon in der dritten Sequenz angesprochen wurde. Dadurch kann die Hypothese verifiziert werden, Ausmalen ist ein persönlicher und intimer Prozess, in welchem die Ausmalende eine Abgrenzung zum Alltag sowohl aus räumlicher als auch aus sozialer Sicht erfährt und sich ausschließlich auf das Ausmalen konzentriert. Sequenz 12, (116–125) Die Befragte plant keine bewusste Vorgehensweise. Sie startet bei einem Ausmalbild sehr intuitiv, meist in ihren bevorzugten Farben Blau und Rot. Erst nach Beendigung des Bildes stellt sie Überlegungen für ein nächstes Ausmalbild an. wenn ich’s plane, okay, dann kann ich’s, könnt ich’s mir überlegen, mach ich aber nicht, ne? (I: ja) Weil ich fange einfach an. (.) Beende häufig dann das Werk. Guck mir dann, schau dann, was ich eventuell für’n nächstes Bild machen könnte, was spricht mich an. Aber dass ich das bewusst plane, (…) das hab ich nicht. Obwohl sie in dieser Sequenz gleich mehrfach betont, sich kein bewusstes Malkonzept zurechtzulegen, spricht die bisherige Analyse sehr wohl für ein Malkonzept, wenn auch ein unbewusstes, das sich aus routinierten und intuitiven Malstrategien zusammensetzt. 119 Sequenz 13, (126–133) Die Befragte wiederholt ihre Erwartung, die sie an den Ausmalprozess stellt. Sie kocht sich Kräutertee, mit dem Ziel der Entspannung: Es ist (I: ja) eher ein Kräutertee, der mit gut tut. Weil aufputschen muss ich mich damit ja nicht. Ich möchte ja (.) runterkommen. Die Vorbereitung auf das Ausmalen spricht für eine bewusste Planung. Demnach müssten bestimmte Ereignisse im Verlauf des Tages, vermutlich ein arbeitsintensiver und mit Stress verbundener Tag, das Bedürfnis zum Ausmalen wecken. Diese Überlegung erhärtet die Hypothese, Ausmalen als Entspannungsmethode zu nutzen. Sequenz 14, (134–147) Diese Sequenz beinhaltet eine biografische Komponente der Befragten. Sie bevorzugt geometrische Formen. Dies begründet sie mit ihrem erlernten Beruf als Vermessungsingenieurin. Da ich so viel gezeichnet habe schon in meinem Leben, das ist, also wie gesagt, ich liebe es, kleinste Flächen auszumalen. Das ähm (.) ja, beruhigt mich. Das, das bringt mich runter. Und es macht Spaß. (.) (I: ja) Ne? Für die Befragte ist Zeichnen ein Bestandteil ihres Lebens. Sie findet besonders Gefallen an kleinen Flächen. Die Beschäftigung und die Konzentration auf die feinmotorische Tätigkeit, sehr filigrane Flächen zu kolorieren, hat eine beruhigende Wirkung auf sie. Die präferierte, kleinteilige Arbeit hat sich schon im Kindesalter gezeigt: Also für mich ist es halt die Art zu malen, so kleinschrittig, für mich ist schön, runterzu‑ kommen. Genauso wie ich auch als Kind gerne gepuzzelt habe. Und je kleiner die Teile waren, desto schöner war das für mich. (I: ja) Vielleicht ist da für mich (.) die Art, das zu machen. Ne? Die Verwendung des Adverbs vielleicht deutet an, dass ihr die Zusammenhänge zwischen dieser filigranen Tätigkeit auf der einen Seite und die dabei gefühlte Entspannung auf der anderen Seite erst jetzt bewusst werden. Sequenz 15, (148–155) Das korrekte und detaillierte Ausmalen wird wiederholt bestätigt. Es ärgert die Befragte, wenn sie während des Kolorierens über die Konturlinien malt. Dann ärgere ich mich natürlich. (I: ja) (.) Aber es ist so, ich versuche dann, äh nicht zu radieren. Sondern ich male über mit ner stärkeren Farbe. Ne? Diesen Fehler lässt sie aber nicht so stehen, obwohl das fertige Bild keine oder nur eine bedingte Relevanz für sie hat (Sequenz 10). Ihre Malstrategie bei Fehlern ist, die falsche Farbe mit einer dunkleren, intensiveren Farbe zu überdecken. Dabei handelt es sich um eine geplante, von einer ästhetischen Vorstellung geleitete und durch Vorwissen gekennzeichnete 120 Strategie des Korrigierens. Fehler dieser Art unterlaufen ihr aber nur selten, wie sie im Interview bestätigt. Dies macht sie an ihrem erlernten Beruf fest. Das passiert sehr selten. (I: okay) Ne? Das ist so, wie gesagt, ich hab Zeichnen gelernt, auf zwei Zehntel Millimeter genau. (.) Und das passiert so schnell nicht. (lacht leise) Ihre Aussage wirft aber die Fragen auf, ob das Ausmalen besondere Fähigkeiten erfordert und ob das Ausmalen bestimmte Fertigkeiten oder Kompetenzen verbessern kann. Sequenz 16, (156–160) Die Vermutung, Malen sei eine Tätigkeit, die sich durch das ganze Leben der Befragten zieht, gewinnt in diesem Abschnitt des Interviews weiter an Plausibilität. Auf die Frage, wann sie mit dem Ausmalen begonnen hat, antwortet sie: Da bin ich tatsächlich schon als Jugendliche mit angefangen. Ne? Da gab es diese Art Ausmalbilder nicht. Aber da hab ich zum Beispiel, in meiner Ausbildung hab ich durch Tusche irgendwelche Ornamente vorgemalt und hab die dann (I: ja) koloriert. Hab die nachgemalt. (I: ja) Ne? Zugleich erfährt man durch diese Aussage, dass die Befragte sehr wohl in der Lage ist, ohne Ausmalbilder künstlerisch aktiv zu sein, also nicht darauf angewiesen wäre. Daraus kann die Hypothese abgeleitet werden, Ausmalbilder bieten einen Vorteil gegenüber dem freien Malen und werden deswegen von der Befragten präferiert. Die Gründe dafür müssten im Verlauf des Interviews noch genannt werden. Sequenz 17, (161–193) Die Interviewte wird anschließend konkret zum Ausmaltrend befragt. Die Gründe für den Trend sieht sie im hektischen Alltag, von dem es eine Ablenkung bedarf. Sie betont dabei die bewusst erlebte Zeit für sich selbst: Also ich glaube, die Leute brauchen anhand ihres hektischen Alltags eine (.) ja, eine Ablenkung. Und die sie wirklich für sich benutzen, die Zeit. Diese Antwort liegt nahe, malt die Befragte ja aus ähnlichen Gründen aus. Dennoch sind Ausmalbücher für sie ein Trend, eine Modeerscheinung, ähnlich wie andere Tätigkeiten. Im Ausmalen glaubt sie aber eine Regression zu erkennen, da jeder schon als Kind mit Ausmalbildern in Berührung gekommen ist: Aber ich glaube, das ist ne Art, gemalt hat jeder irgendwo schon mal. Ne? (…) Nein, ich glaube, das ist natürlich ein, ein Stückweit eine Modeerscheinung. (I: ja) Aber ich glaube, das Malen, wie ich sagte, hat jeder schon gemacht. Wer gerne malt hat das auf irgend‑ eine Art immer schon gemacht. (I: ja) Und wenn’s die Kritzelblocks in der Schule waren, denk ich mal. Irgendwie (.) mh an irgendeinem Arbeitsblatt irgendwas drauf gemalt (…). Die Befragte nennt hier einen Zusammenhang zwischen dem Ausmalen als Kind und als Erwachsener. Folgende Hypothesen wären dabei denkbar. Zum einen könnte eine anfängliche Skepsis gegenüber dem Ausmalen schnell ausgeräumt werden, da man bereits als Kind schon 121 ausgemalt hat. Zum anderen könnte die Erinnerung an die eigene Kindheit ein Versenkungsgefühl forcieren, was zu einer Entspannung führt. Ob diese Hypothesen zutreffen, muss im Verlauf der Forschungsarbeit überprüft werden. Sequenz 18, (194–203) Zeichnen und Malen besitzen einen hohen Stellenwert für die Befragte. Als kleines Kind hat sie schon gerne Ausmalbilder koloriert. Diese Tätigkeit war möglicherweise ausschlaggebend für ihre spätere Berufswahl: I Hast du als kleines Kind denn schon Ausmalbilder gehabt? B Ja, die klassischen Malbücher, ne? (I: ja) Aber die sind halt nicht so diffizil. Nicht so klein gewesen. Aber das hab ich immer schon gerne gemacht, gemalt. (…) Hat sich im Beruf niedergeschlagen. Und ich denke, das trägt sich auch weiter. Weil ganz aufgeben kann man’s nicht. (I: ja) Selbst (.) in meinem engen Zeitfenster nehm ich mir Zeit dafür, ne? Die Hypothese aus Sequenz 14 kann somit weiter verifiziert werden. Sequenz 19, (204–216) In dieser Sequenz wird die Raumthematik erörtert. Die Befragte kann sich gut auf das Ausmalen konzentrieren, selbst in einer unruhigen Umgebung. Also ich äh schaffe es recht gut, mich zu konzentrieren. Das heißt, (.) ich such mir natür‑ lich im Haus ein, nen ruhigen Raum. Aber ich könnte auch, wenn es sein müsste, was wäre nicht so angenehm, mitten im Wohnzimmer, wo das Leben tobt, bei uns in der äh könnt ich arbeiten, aber für mich ist, wenn ich die Ausgangssituation mir schaffen kann, ist mein Büro mein Rückszug‑ Rückzugsraum und äh da kann ich dann in Ruhe arbeiten. Eine laute Umgebung würde sie prinzipiell nicht stören, dennoch sucht sie ihr Büro auf, das sie als Rückzugsort beschreibt. Ihre Aussage bestätigt wiederholt die Hypothese, dass der Ausmalprozess mit einer Abgrenzung zum subjektiv beschleunigten Alltag und einer Fokussierung auf das Ausmalbild einhergeht. Sequenz 20, (1–41) Im zweiten Interview beschreibt die Interviewte, wie sie ein Malbuch, bzw. ein Ausmalbild auswählt. Die Wahl hängt stark von ihrer Stimmung ab und ist als intuitiv zu bezeichnen. Also der Start Erfolg eigentlich schon im Geschäft. (.) Wenn ich so’n Bild mir anschaue, ich blätter das grob durch und überlege dann, was, was spricht mich an. Dann kauf ich es. (.) Bring es nach Hause. Und wenn ich dann male, ist es so, schau ich mir das ganz genau an, das Buch. Und wähle dann, ich denke auch, (.) mh mh nach, nach Stimmung, die man hat, ein Bild aus. 122 Der Malbeginn wird gesteuert durch ihre Emotionen, weniger durch rationale Überlegungen. Ärger und Stress äußern sich bei ihr durch kräftige Farben oder einen intensiveren Farbauftrag. Während des Ausmalens werden die verwendeten Farben weicher, ebenso ihr Gemütszustand. … wie gesagt, nach Lust und Laune, wie man auch drauf ist, entweder mit ganz kräftigen Farben. Dann (…) hab ich mich höchstwahrscheinlich geärgert, irgendwie (…) was stresst mich. Und dann werde ich eigentlich immer ruhiger, weil dieses Malen, hatten wir ja auch im, ja, anderen Interview, ist ja ein Prozess der Beruhigung. Die Bilder dienen als Reflexionsfläche ihrer Gefühle. Dementsprechend arbeitet sie mit mehreren Bildern und malt immer nur an dem weiter, welches zur aktuellen und emotionalen Situation passt. ich hab immer so zwei, drei Bilder angefangen und je nachdem, was da gerade passiert ist, in der Familie, im Beruf, im Umfeld, nimmt man sich ein Bild und malt es weiter. Nicht nur das Ausmalen, ebenso die Auswahl der Ausmalbücher und der Ausmalbilder sind dem Ziel der Entspannung untergeordnet. Wenn diese Hypothese stimmt, müsste im weiteren Verlauf deutlich zu erkennen sein, dass alle Strategien, Verhaltensweisen und Überlegungen auf dieses Ziel hin ausgerichtet sind. Sequenz 21, (42–61) Ob ein Ausmalbild als gelungen oder nicht gelungen gilt, wurde bereits in Sequenz 10 thematisiert und kann jetzt zu einem Abschluss gebracht werden. Die Befragte kann diese Frage selbst nur schwer beantworten. Sie macht die Unterscheidung nicht am fertig gestalteten Ausmalbild, sondern am Prozess des Ausmalens fest. Gelungen ist so’n Bild für mich, wenn es mir ähm (.) ja, wie kann man das beschreiben? Wenn es mir Freude gemacht hat, das Bild zu gestalten, zu malen. Es geht mir nicht un‑ bedingt um dieses Werk, was ich unbedingt ausstellen möchte. Aus dieser Perspektive ist es verständlich, warum die Befragte nur wenige Ausmalbilder aufhebt. Den Wert und den Erfolg des Ausmalbildes macht sie allein am Ausmalen selbst fest. Eine abschließende Beurteilung des Bildes nimmt sie aus diesem Grund nur selten vor, Kriterien dafür hat sie keine. Diese Denkweise ist vor dem Hintergrund der aufgestellten Hypothesen nur logisch, da ein Urteil über ein fertiges Ausmalbild weder zweckorientiert ist, noch zu Entspannung führt. Sequenz 22, (62–83) Obwohl der Prozess das entscheidende Moment ist und sie mehrere angefangene Bilder besitzt, die sie nach Bedarf weitermalt, ist ihr die Fertigstellung eines Bildes sehr wichtig. Wie schon die Analyse der 8. Sequenz beschreibt, möchte die Befragte im Alltag Prozesse und Handlungen beenden und abschließen können: 123 Also ich bin jemand, der auf jeden Fall Sachen beenden (.) möchte und auch beenden muss, je nachdem, ob’s ne familiäre Geschichte ist oder Privatvergnügen, aber ich bin jemand, der Sachen beendet. Unfertiges führt bei ihr zu Unzufriedenheit. Das Gleiche gilt in abgeschwächter Form für nicht beendete Ausmalbilder, die ihr unvollständig und „nackt“ vorkommen. Da ihr der Ausmalprozess sehr wichtig ist, ist der Abschluss des Prozesses ebenso bedeutsam. An dieser Stelle klingt zudem wiederholt die Frage nach dem Erfolgserlebnis an. Sequenz 23, (84–90) Durch die Analyse konnte der Eindruck gewonnen werden, dass die Ausmalbilder, bzw. die dahinterstehenden Prozesse sehr persönlich sind. Demzufolge wird sie ihre Bilder, wenn sie diese denn aufbewahrt, nur wenigen zeigen. Auf diese Frage hin benennt sie ihren Mann und ihre Tochter. Die Tochter koloriert ebenfalls gerne Ausmalbilder und tauscht mit ihrer Mutter auch die Buntstifte: Die zeig’ ich meiner Tochter. Weil die das auch ganz gerne macht. Äh (.) als meine Tochter noch nicht da war, hab’ ich sie meinem Mann gezeigt, aber so, was die Bilder betrifft, ist meine Tochter so der Hauptbezugspunkt für mich. Wir tauschen uns auch so’n bisschen aus. Sie hat ihren Kasten mit den Buntstiften, Farbstiften. Die Ausmalbilder verbleiben also innerhalb der Familie und werden nicht als fertiges Werk verschenkt oder weitergeben. Die Ausmalbilder sind in den Augen der Befragten keine Kunstwerke, sondern Produkte eines kontemplativen Prozesses. Sequenz 24, (91–104) Die Befragte kauft Ausmalbücher im unteren Preissegment. Wichtig ist ihr dabei einzig ein festes und dickeres Papier, auf dem sich gut ausmalen lässt und bei dem die Farben nicht durchschlagen. Die Buntstifte hingegen müssen von guter Qualität sein. Ihre Versuche mit günstigeren Stiften entsprachen nicht ihren ästhetischen und technischen Ansprüchen. Also bei mir ist das so, ich male auch in den Büchern. Weil es besseres, festeres Papier ist. Du hast eben grad gesehen, also die, die ähm (.) Machart der Bücher, ähm ist gar nicht so wichtig, die müssen nicht hochpreisig sein, (…) wenn ich sie sehe, spreche sie mich an und dann nehm ich sie mit. (.) Und wichtig ist, dass die Stifte ähm äh ja, gut malen, es gibt ja Bunt-- günstige Buntstifte, die (I: mhm) mit denen könnt’ ich nicht malen, ne? Die müssen schön (.) flächig malen, die müssen auch weich sein, damit man da (.) überhaupt stark drücken kann, damit die Farbe da bleibt. Während die Ausmalbilder eher austauschbar sind, solange sie nur ihre bevorzugten Motive und Formen beinhalten und auf festem Papier gedruckt sind, müssen die Buntstifte bestimmte Kriterien erfüllen. Dieser Anspruch ergibt sich aus der jahrelangen Erfahrung als Vermessungsingenieurin. Hier zeigt sich, wie stark biografische Züge, ästhetische Vorstellungen und Malstrategien einen Einfluss auf die Wahl des Materials und der Motive haben. 124 Sequenz 25, (105–111) Zu Beginn der Analyse wurde bereits Bezug auf ihre Farbwahl genommen. Ihre präferierten Farben sind Rot und Blau. Nach Verwendung einer Farbe legt die Befragte den Buntstift direkt zurück in den Kasten. Dieser ist aber nicht, wie in der Analyse angenommen, nach Farben sortiert. Die sind nicht wirklich sortiert, nein. Die greif ich raus. Und vielleicht unbewusst, weil ich ja sehr viel in Blau und Rot male, (.) vielleicht sind sie sortiert, könnt’ ich dir jetzt so gar nicht sagen. Ne? Das sind so, nimmt man so gar nicht (I: ja) wahr. (lacht leise) Ihre Aussage lässt die Hypothese zu, dass Farben insgesamt eine untergeordnete Rolle in ihrem Ausmalprozess spielen. Lediglich Rot- und Blautöne werden wiederholt verwendet und zeugen von einem routinierten Prozess. Andere Farben werden intuitiv und nach Bedarf eingesetzt. Ein konkretes Malkonzept verbirgt sich nicht dahinter, wohl aber eine unbewusste Malstrategie, die neben den Farben Rot und Blau weitere Farben für einen harmonischen Ausgleich verwendet. Sequenz 26, (112–133) Der Übergang von privaten und beruflichen Pflichten ist fließend, wie die Befragte selbst beschreibt: Da korrigiere ich meine Arbeiten, da bereit’ ich meinen Unterricht vor. (.) Und manchmal ertappt man sich halt so, hah, ich mal mal lieber ein Bild, als dass ich arbeite. (…) Das Trennen von privat und beruflich, ich denke, manchmal sind die Übergänge fließend. (.) Man hat irgendwie in meinem Fall (klatscht) ne, ne schlechte Mathematikarbeit korri‑ giert und denkt, pff, jetzt brauch’ ich mal ne kurz Auszeit. (.) Und dann liegt es in zwei verschiedenen Schubfächern. Einmal die Stifte und einmal die Bilder. Und dann nehm’ ich’s mir ran und fang einfach an zu malen. Das Ausmalen wird demzufolge nicht immer vorab geplant, sondern bei Bedarf eingesetzt mit dem Ziel der Erholung und Kontemplation. Der Schreibtisch ist dafür der ideale Ort, vom Arbeiten zum Ausmalen überzugehen. Das Material liegt bereit und der Ort ist so gelegen, dass Störungen die Ausnahme bilden. Die Handlungsweise der Befragten erklärt die vorangegangene Sequenz. Damit der Schreibtisch jederzeit zum Arbeiten zur Verfügung steht, legt sie die Stifte direkt in den Buntstiftkasten zurück. Dieses Verhalten spricht für einen Ordnungssinn. Sequenz 27, (134–142) Die Grenzsetzung zwischen Arbeit und Beruf ist für die Befragte zufriedenstellend, eine strikte Trennung lehnt sie zugunsten ihrer Authentizität im Beruf ab. Dennoch wünscht sie sich an besonders schwierigen Arbeitstagen eine stärkere Abgrenzung: Also ich glaube, ähm die Trennung, die ich da habe, ist für mich okay. (…) Es gibt si‑ cherlich Tage, da nimmt man mehr mit. Da wär es gut, sich noch weiter abzugrenzen. Aber für mich ist das so alles in allem okay. Ne? Weil ich jemand bin, (.) ich bin auch 125 sehr authentisch als Lehrerin. Und wenn ich das dann absolut (.) hinter der Schultür vergessen würde, kann man, glaub ich, nicht authentisch unterrichten. Das Ausmalen kann als Abgrenzung verstanden werden, grenzt sie sich hier ja von der Arbeit und von der Familie ab, sowohl physisch als auch gedanklich. Sequenz 28, (143–152) Die Befragte bemisst dem Ort einen hohen Wert bei. Im zweiten Interview betont sie nochmal, wie privat das Büro für sie und für die Familie ist. Dort ist sie medial nicht erreichbar. Das bewusste sich Zeit nehmen bedeutet für sie, nicht von außen gestört zu werden: Ich äh (.) bin dann abgemeldet. Das weiß meine Familie teilweise auch, dass ähm mh ich dann hoch gehe ins Büro und dann mal Zeit für mich habe. (…) Weil das Familienleben, Berufsleben ist schon stressig, aber halt diese bewusste Zeit, (.) Ihre Antwort bestätigt die schon früh aufgestellte Hypothese über den Rückzugsort (Sequenz 3), der ihr zusammen mit dem Ausmalen die Möglichkeit eröffnet, einen Raum der Entspannung zu kreieren. Diese Vertiefung in das Ausmalen lässt nur wenig Spielraum für Störungen zu. … und dann wissen die Lieben auch, Mama ist jetzt abgetaucht. (lacht leise) Die Redewendung „ist jetzt abgetaucht“ verdeutlich sehr metaphorisch, was während des Ausmalens passiert. Die Versenkung in das Ausmalbild ähnelt dem von Seel angesprochenen bloßen oder atmosphärischen Erscheinen (siehe Kapitel 3.1) und ist somit Teil eines ästhetischen Prozesses, der ästhetische Erfahrungen durchaus zulässt. Sequenz 29, (153– 170) Die Befragte ist studierte Vermessungsingenieurin. Sie kann sehr lange konzentriert zeichnen und detaillierte Zeichnungen anfertigen. In Sequenz 16 wurde dies bereits angedeutet. Auf die Frage hin, warum sie das Ausmalen dem freien Zeichnen vorzieht, antwortet sie: Ja, das ist aber so, dann müsst’ ich mir ja mehr Gedanken machen, dieses Ausmalen ist so, so schön leicht in Anführungsstrichen. Weil (I: ja) es ist vorgegeben. Und ich muss mich einfach darauf einlassen. Wenn ich selber Ornamente oder auch ähm irgendwelche Zeichnungen kreiere, muss ich mir vorher Gedanken machen Der Vorteil von Ausmalbildern ist die Zugänglichkeit. Sie verlangen kein Konzept, bieten einen leichten Einstieg und stellen keine Überforderung dar. Das Bild muss in den Grundzügen nicht neu gedacht oder entwickelt werden. Diese Vorentlastung und der Prozess des Ausmalens sind ausschlaggebende Gründe für die Befragte, Ausmalbilder als Entspannungsmöglichkeit zu nutzen. Einzig die farbige Gestaltung bleibt offen. Die Fokussierung auf diesen Bereich versetzt sie in einen Zustand der Kontemplation, den sie beim freien Zeichnen so nicht erreichen würde. 126 Sequenz 30, (171–174) Wie in der Analyse schon vermutet, ist das Ausmalen für die Befragte eine Gelegenheit für Kontemplation, Ruhe und Erholung und findet folglich im Alleinsein statt, wie sie im Interview angibt: Nein. Das mach ich für mich alleine, (.) und wie gesagt, es stört mich ja sogar, wenn mich jemand ablenken würde. (I: ja) Ne? Sequenz 31, (175–181) Die mehrfach aufkommende Frage nach dem Erfolgserlebnis kann anhand dieser Sequenz beantwortet werden. Ein fertiges Ausmalbild stellt für die Interviewte einen Gewinn dar und löst ein Erfolgserlebnis aus. Absolut. Weil ich ja da Zeit intensiv für mich verbracht habe und da kriegt man den Kopf frei, ja? Das ist so, ist ja intensive Zeit für mich. (räuspert sich) Und ähm die nutze ich ja bewusst teilweise. (I: ja) Ne? (.) Von daher ist es für mich ein Gewinn. (.) Die schon früh in der Analyse aufgestellte Hypothese gewinnt somit an Plausibilität. Im Moment der Fertigstellung steht das Bild für einen beendeten und für die Befragte wertvollen Prozess, der im Ausmalbild selbst zum Ausdruck gebracht worden ist. Erst danach verliert das Ausmalbild an Bedeutung. Sequenz 32, (182–194) Die Befragte hat bereits im ersten Interview angegeben, geometrische und kleinflächige Formen zu bevorzugen. Daher wird sie konkret nach gegenständlichen Motiven befragt, wie sie momentan zahlreich im Buchhandel erhältlich sind. Pff, ich glaube, das ist zu gegenständlich auch. (I: ja) Weil ich ja so sehr technisch geprägt bin. Vielleicht hat es damit zu tun, ist ne mögliche Erklärung. (I: ja) Das ist, intuitiv (klatscht) entscheide ich mich immer für kleinere Geschichten, so große Blüten (.) reizen mich einfach nicht. In ihrer Antwort verbergen sich gleich mehrere Gründe. Zum einen argumentiert sie aus ihrer Biografie heraus. Da sie von Berufswegen aus geradlinige, geometrische Formen gewöhnt ist, präferiert sie diese auch in Ausmalbildern. Für die Interviewte sind solche und ähnliche Motive Routine. Eine Hypothese dazu könnte lauten, Bekanntes und sich Wiederholendes können den kontemplativen Prozess des Ausmalens fördern. Ein anderer Grund ist die Gegenständlichkeit. Konturlinien in Form von Blüten, Blättern, Gräsern stellen etwas Bekanntes dar, was das Ausmalen aus Sicht der Befragten einschränkt. Eine mögliche Hypothese ist, dass gegenständliche Formen zu farblichen Einschränkungen führen, da sie den Drang hervorrufen, realistisch ausmalen zu müssen. Dies würde den Wunsch der Befragten entgegenstehen, das Ausmalbild mit überwiegend roten und blauen Tönen zu kolorieren. 127 Sequenz 33, (195–210) Erst spät im Interview werden andere Entspannungsformen thematisiert. Die Befragte nennt Spazierengehen, Lesen und Musikhören als favorisierte Entspannungsmöglichkeiten. Wichtig ist ihr die Unterscheidung, welche Aktivitäten sie davon alleine und welche sie mit anderen gemeinsam praktiziert. Also ich hab andere Formen der Entspannung, ich geh spazieren, ich lese. (.) Ich äh höre Musik, also das ist eine Art zu entspannen. Und äh halt die Art, die, die sehr intensiv ist, weil ich die halt alleine machen kann, ne? (.) Die Zeit alleine zu verbringen empfindet die Befragte als intensive Zeit. Hier steht sie im Mittelpunkt und nicht die Familie oder der Beruf. Diese Zeit kann von ihr geplant oder spontan und je nach Bedarf erfolgen. Die Tätigkeit des Ausmalens eignet sich besonders, da sie nur eine kurze Vorbereitungszeit benötigt (im Gegensatz zu anderen musischen Tätigkeiten). Die Befragte nutzt diesen Vorteil, um von einer arbeitenden in eine erholende Phase zu wechseln. (…) sie ist halt manchmal geplant und von daher, wenn sie geplant ist, nehm ich mir die Auszeit bewusst. (…) Manchmal, wenn ich arbeite und dann anfange zu malen, ist es halt so (.) ausm Impuls heraus. Die Arbeit oder ein stressiger Alltag löst bei ihr das Bedürfnis aus, sich dem Ausmalen zu widmen. Dies verifiziert weiterhin die Hypothese, Ausmalen als eine gewinnbringende Form der Entspannung zu nutzen. Sequenz 34, (211–233) Auf die Frage nach anderen künstlerischen Tätigkeiten benennt die Interviewte Seidenmalerei. Dieses Hobby hat sie ausgeübt, bevor sie eine Familie gegründet hat. Also ich hab mal vor den Kindern, also wie gesagt, Hauptfokus liegt auf der Familie, hab ich Seidenma-- hab ich Seidenmalerei gemacht. (I: ja) Da hatte ich halt Seide, hab die bemalt mit verschiedensten Techniken. Aber da fehlt mir einfach die Zeit zu. Diese Beschäftigung empfindet die Befragte als zeitintensiv und ist aus ihrer Sicht nur schwer mit dem Alltag zu vereinbaren. Abstrakte Formen favorisiert sie auch bei dieser künstlerischen Tätigkeit, wie sie selbst im Verlauf des Gesprächs erkennt. (.) Und das war dann halt auch abstrakt, da hab ich nicht gegenständlich gemalt, hab versucht, mit verschiedenen Farben ineinander über‑‑ (.) ja, überlaufen zu lassen. Die Befragte stellt selbst den Zusammenhang zwischen der Seidenmalerei und dem Ausmalen fest. Ihre Erkenntnis über die bevorzugten abstrakten Formen deckt sich mit der Analyse. Es zeigt, dass eigene Präferenzen sowie der eigene ästhetische Geschmack über Jahre gleich bleiben können, unabhängig von der künstlerischen Form oder Ausdrucksweise. 128 5.5.3 Auswertung des Ausmalbildes Das Ausmalbild der Befragten stammt aus einem preiswerten Ausmalbuch, welches in einem Discounter erworben wurde. Dennoch ist es auf dickerem Papier gedruckt. Es besitzt einen asymmetrischen Bildaufbau und hat folglich keinen Mittelpunkt oder ein sich wiederholendes Rapport (siehe Abb. 26). Ähnliche Muster und Strukturen sind variiert dargestellt und angeordnet. Die einzelnen Flächen sind als klein und filigran zu beschreiben und entsprechen somit dem Geschmack der Befragten. Das Ausmalbild wirkt wie der Ausschnitt eines größeren Bildes und erinnert an ein Flachmuster, da es keine klare Grenze nach außen besitzt und auseinanderstrebt (siehe Kapitel 2.2). Grenzen finden sich in Form von schwarzen Konturlinien nur innerhalb des Bildes. Linien schlängeln sich wie Bindfäden durch das Ausmalbild und dominieren dieses. Daneben sind die Spirale und das Dreieck als Hauptformen auszumachen. Letzteres wurde bereits im Interview als favorisierte Form benannt. Im Ausmalbild kommt es zu einer Ballung der Formen, die das Ausmalbild unruhig, dicht und chaotisch wirken lässt. Durch Überlappung und Größenunterschiede wird Räumlichkeit erzeugt. Abb. 26: Koloriertes Ausmalbild der Befragten (erste Fallrekonstruktion). 129 Die Befragte hat überwiegend ihre präferierten Farben Rot und Blau für die Linien und Spiralen benutzt. Dadurch entsteht ein starker Kalt-Warm-Kontrast im Bild. Als Gegengewicht dazu malte sie die Dreiecke in den Farben Gelb, Grün, Violett, Türkis, Orange und Braun aus. Die Farbauswahl und die Verwendung gleicher Farbschemata für gleiche Strukturen sind als Malstrategien zu werten. Dadurch erlangt das Ausmalbild eine Balance, da es durch die Farbauswahl zu einer gewissen Regelmäßigkeit kommt. Die Befragte hat das Ausmalbild sehr sorgfältig ausgemalt. Sie hat jeder Fläche, bzw. jeder Form eine eigene Farbe zugeteilt und dieses Prinzip bis zur Fertigstellung beibehalten. Die blauen Dreiecke und die Ballung der gelb kolorierten Kreise sind über die Konturlinien hinweg ausgemalt und bilden eine Ausnahme. Hier orientierte sich die Farbwahl an der Formeinheit des Dreiecks und nicht an der Struktur innerhalb des Dreiecks. Die Farben selbst sind überwiegend kräftig gehalten und wurden mit Druck aufgetragen. Interessant ist der Hintergrund. Dieser wurde blasser gestaltet, um den Vordergrund stärker zu betonen und durch den Intensitätskontrast Tiefe zu erzeugen. Diese Strategie ist erst während des Ausmalprozesses entstanden. Zunächst wurde der Hintergrund von der Befragten in ähnlich intensiven Farben ausgemalt wie die anderen Formen. Erst später entschied sie sich für einen helleren Farbauftrag, um den oben genannten Kontrast zu erzielen (siehe Abb. 27). Obwohl der Hintergrund trotz der Unterbrechungen durch die Schlangenlinien eine Einheit bildet, hat die Befragte diesen mehrfarbig gestaltet. Abb. 27: Ausschnitt des Ausmalbildes mit unterschiedlich gestaltetem Hintergrund. Das Ausmalbild kann als zeitintensiv beschrieben werden. Besonders die in sich verschlungenen Linien beanspruchen viel Zeit, da der Stift für jede Kurve oder Rundung immer wieder neu angesetzt werden muss. Das Ausmalbild erfordert zudem eine hohe Konzentration, da es gilt, die verschiedenen Ebenen von Hintergrund, Linie, Dreieck und Spirale zu erkennen und im Hinblick auf das Farbkonzept logisch und fehlerfrei auszumalen. Diese Erkenntnisse decken sich mit der bisherigen Analyse, dass sich die Befragte besonders gerne dem akku- 130 raten Ausmalen kleinster Flächen widmet und das vorliegende Ausmalbild ein gedankliches Abtauchen geradezu forciert. 5.5.4 Beschreibung des Ausmaltyps 1 Durch die erste Fallrekonstruktion kann folgender Ausmaltyp bestimmt werden: Ausmalen bedeutet für die Befragte in erster Linie Erholung nach einem arbeitsintensiven und stressigen Alltag. Die Befragte möchte sich entspannen und die über den Tag aufgebrauchten Kräfte regenerieren. Da Ausmalbilder nur eine geringe Vorbereitungszeit benötigen, kann sie diese nach Bedarf nutzen. Dabei grenzt sie sich räumlich und gedanklich von der Außenwelt ab. Dies gelingt durch eine starke Fokussierung auf das Ausmalen, wodurch die Umwelt gedanklich ausgeschlossen wird. Der Raum dient in dieser Typenbildung als Abgrenzung und als Refugium, da er einen privaten Raum der Befragten innerhalb der Familie darstellt. Gleichsam soll er Störungen und Unterbrechungen von außen minimieren. Das Ausmalen selbst und der Wunsch, das Bild zu vollenden, führen zu einer Kontemplation, bei der das Zeitgefühl aufgehoben wird und sich ein ästhetischer Flow einstellt. Dies bringt der Befragten Erholung, lässt aber gleichzeitig ästhetische Vorstellungen und sowohl bewusste als auch intuitive Malstrategien zu (Rot- und Blautöne als präferierte und kontrastreiche Farben, Verwendung anderer Farben für eine harmonische Gesamtheit, Korrekturstrategien). Zum Gelingen trägt bei, dass sich die Befragte auf ein routiniertes Konzept beruft, welches sich über Jahre hinweg gebildet hat und nur wenig verändert worden ist. Ihr Konzept zieht filigrane und geometrische Formen im Gegensatz zu gegenständlichen oder figürlichen Motiven vor, da sie mit der favorisierten Farbwahl kompatibel sind und eine abstrakte Gestaltungsweise erlauben. Weiterhin sind Ausmalbilder für die Befragte leicht zugänglich, bezüglich des Zeitaufwands einschätzbar und dadurch gut mit Familie und Beruf vereinbar. Die Wahl der Ausmalbücher und der Motive sowie der qualitative Anspruch an das Trägermaterial und die Zeichenstifte sind biografisch (in diesem Fall beruflich) geprägt. Für diesen Ausmaltyp steht der Ausmalprozess eindeutig im Mittelpunkt. Das Ausmalbild dient als Reflexionsfläche für Emotionen. Es behält bis zur Fertigstellung einen subjektiven Wert, da es sinnbildlich für einen gewinnbringenden und erfolgreich abgeschlossenen Prozess steht. Kurze Zeit später verliert es bereits an Bedeutung, denn vollendete Ausmalbilder werden in keiner Form präsentiert, aufbewahrt oder gesammelt. Zusammengefasst ist die Erholung für diesen Ausmaltyp entscheidend. Dieser Priorität wird alles andere untergeordnet. Dazu gehören ein routiniertes aber einfaches Ausmalkonzept, präferierte Farben und Motive, qualitativ hochwertige Stifte für ein ästhetisches Wohlbefinden sowie zusätzliche Entspannungsmomente wie Tee und die Wahl eines abgelegenen, ruhigen Ortes. Das Kolorieren ist weniger geplant als vielmehr ein spontan und nach Bedarf genutzter Prozess und kann demnach als Entspannungsmethode gesehen werden. 131 5.6 Zweite Fallrekonstruktion 5.6.1 Ergebnisorientierte Darstellung der Auswertung Die Befragte ist zwischen 50 und 60 Jahre alt und ledig. Sie arbeitet als Diakonin (Teilzeit) und ist in ihrer Kirchengemeinde seit vielen Jahren aktiv. Seit über 20 Jahren beschäftigt sie sich mit mandalaähnlichen Ausmalbildern, die sogar schon Gesprächsthema in ihrer Kirchengemeinde waren. Aus ihrer schulischen Ausbildung und beruflichen Tätigkeit heraus kann auf eine belesene, organisierte, strukturierte, kontaktfreudige und selbstständig arbeitende Frau geschlossen werden. Ihr Beruf sowie ihr Interesse an Achtsamkeit (siehe Kapitel 7.1) deuten auf eine gute Empathie, Selbsteinschätzung und -regulierung hin. Ob sie sich mit dem Thema Achtsamkeit aus reinem Interesse oder beruflichen Gründen beschäftigt hat, oder ob eine Notwendigkeit bestand, sich dieser Thematik anzunehmen, lässt sich nicht sagen. Die Befragte musiziert gerne gemeinsam mit anderen (sie spielt Blockflöte), ist also musikalisch tätig (siehe Anhang 11.4). Der von der Befragten inhaltlich gelegte Schwerpunkt des Interviews in Bezug auf Ausmalbilder sind Farben und Farbkombinationen. Sie setzt sich seit Jahren bewusst und unbewusst intensiv mit Farben auseinander und findet Freude daran. Ähm ich hatte immer schon auch Spaß an Farben und irgendwann hab ich gedacht, so, und jetzt mal ich mal so’n Bild aus. (…) Und ich hab immer ganz viel Spaß einfach an Farben und an Farbkombinationen. Die Befragte kombiniert gerne Farben mit dem Vorsatz, Kontraste zu erzielen, Neues zu testen oder die Möglichkeiten einer Farbfamilie auszureizen. Obwohl sie ihre Lieblingsfarbe als bunt beschreibt, präferiert sie die Farben Orange und Grün. Also in der Regel fang ich entweder Grün oder Orange an. Dennoch ist ihr ein stimmiges Endergebnis wichtig, wie sie öfter im Interview betont. Die Hypothese, dass Farben einer der Hauptgründe für sie sind, sich mit Ausmalbildern zu beschäftigen, lässt sich an vielen Stellen im Interview deutlich festmachen. Ein Experiment mit der Farbe Grau verdeutlicht dies: Ich hab irgendwann mal was mit Grau, aber da musste dann noch irgendwie so’n Beeren‑ ton mit rein so was Pinkes, weil da kriegt man ja wirklich Depressionen bei. Nur mit unbunten Farben zu arbeiten kommt für die Interviewte somit nicht in Betracht. Erst die Verwendung und Kombination bunter Farben stellt sie zufrieden. Im Interviewverlauf kann der Eindruck präziser ästhetischer Vorstellungen gewonnen werden, die abwechselnd auf Intuition oder genaue Planung zurückzuführen sind und von einer langjährigen Erfahrung zeugen. Zusammenfassend sagt sie über das Ausmalen: … sondern zweckfrei sitz ich da und (.) kann mich in den Farben ergötzen. (lacht leise) Ein zweiter Schwerpunkt sind die Formen und Motive der Ausmalbilder. Diese bestimmen den Anfangspunkt des Ausmalens. Nicht die Farbe, sondern eine für die Befragte auffällige oder 132 interessante Fläche entscheidet über den Startpunkt des Kolorierens. Diese kann beliebig im Ausmalbild verortet sein. Ein standardisiertes Beginnen in der Mitte oder am äußeren Rand des Bildes gibt es nicht. Die Befragte bevorzugt runde und geschlossene Formen, die leichter auszumalen sind als eckige oder spitz zulaufende Formen. Ich hab schon immer gerne rund. (.) Und geschlossen. (I: ja) (2) Ähm dann hat das schon mal so ne Grenze. Besonders die geschlossene, abgrenzende Form ist ihr wichtig, da sie sonst eine eigene Grenze im Bild setzen muss. Es gibt ja auch Mandalas, die haben außen keinen Kreis, sondern die nach außen offen. Die machen mich auch schon ganz kirre, weil ich dann nicht weiß, wo hör ich denn ja auf. Dann muss ich mir ja irgendwie erst mal einen imaginären Rand setzen, äh das find ich auch schon eher anstrengend. Eine fehlende Eingrenzung bedeutet ferner, das Ausmalbild nicht in Gänze abschätzen zu können im Hinblick auf die Dauer des Ausmalens und auf ein künstlerisches Konzept. Diese Rahmenbedingungen stellt sie nicht nur an ihre Ausmalbilder: Der Wunsch nach Ordnung und Struktur zieht sich durch ihren Alltag, sodass es hier zu einer Übereinstimmung kommt. … da kann ich mich eher entspannen, wenn ich Musik mache. (2) Ähm und dann auch nicht alleine, sondern äh mit anderen zusammen, weil dann hab ich äh da wieder den Rahmen, ich hab ein Termin, ich hab ne Verabredung, wir haben (.) Noten. Wir haben Instrumente. Und dann können wir spielen. (.) Und dann ist der Rahmen auch wieder klar. Das Bedürfnis nach einer Struktur spiegelt sich im Ausmalprozess wider. Vor und während des Ausmalens legt sie ein Konzept fest, nach welchem sie das Ausmalbild koloriert. Dieses unterliegt dabei der jeweiligen Stimmung und ist mal loser und mal detaillierter geplant. Und ich muss mir einmal ein Farbkonzept überlegen und kann dann erst mal in Ruhe alle gleichen Strukturen gleich ausmalen. Die Befragte beginnt sehr systematisch mit dem Ausmalen eines Bildes, angefangen bei der Vorlagenauswahl, über die erste Farbidee bis hin zur Auswahl einer Struktur oder Form, mit der sie beginnen kann. Gucke aus der Fülle der Vorlagen, die ich habe, welche springt mich denn jetzt so an. (.) Äh und die nehm ich dann und dann fang ich an. (.) Dann ist noch der, die Überlegung, welche F‑‑ mit welcher Farbe fang ich an oder um welche Farbe solls denn gehen. Äh und wenn ich die erste Entscheidung getroffen hab, ergibt sich ganz viel (.) Die Auswahl der Farben ist Teil ihres Konzepts. Ihren Farbkasten mit 45 unterschiedlichen Buntstiften hat sie unter anderem ausgewählt, weil die Farben nummeriert sind und bei Bedarf nachgekauft werden können. Zudem benutzt sie die Nummern, um verwendete Farben für ein späteres Weitermalen zu notieren. Wenn die Befragte bei einer Farbkombination unsicher ist oder einen neuen Abschnitt mit einer neuen Farbe beginnen möchte, nutzt sie den Rand des Ausmalbildes für eine Farbprobe: 133 Im Malen, dann die nächsten Entscheidungen. Oder ich mach so am Rand so Probemalen und denke, ach ja, das sieht auch ganz gut zusammen aus. Oder ich versuch mal, den Stift, den ich noch so selten hatte, (…) und ich hab auch schon mal beim ähm Mandalamalen mit meinen Buntstiften äh auch dann immer in der entsprechenden Farbe, die Nummer des Stiftes dahintergeschrieben. Die Befragte hat zudem Regeln aufgestellt, wie einzelne Strukturen auszumalen sind. Angrenzende Formen oder Motive werden nicht in der gleichen Farbe ausgemalt. Gleiche Formen hingegen werden in der gleichen oder einer ähnlichen Farbe koloriert. Im Interview antwortet sie wie folgt: … also wenn über Strukturen gemalt wird, das find ich ganz grauenvoll. (…) Äh das würde mir im Traum nicht einfallen. Ich könnte auch es ganz schwer aushalten, also hab ich auch alles schon mal versucht, äh dass ich sage, so ne Blüte kriegt eine Farbe. (.) Aber wenn da mehrere Ornamente drin sind, muss jedes Ornament, also äh (.) das, was sich wiederholt, kriegt dieselbe Farbe, aber das, was, ein neues Ornament kriegt auch ne andere Farbe. Kann in derselben Farbfamilie sein, aber auch das würd ich nicht komplett in einer Farbe ausmalen. Ihr strategisches Vorgehen spricht zum einen für Perfektionismus, wie sie selbst sagt. Zum anderen für Unsicherheit oder mangelndes Selbstvertrauen in Bezug auf künstlerische Tätigkeiten, die durch eine penible Planung kompensiert werden sollen. Beim Beheben von Fehlern geht sie ebenso organisiert vor. Das versehentliche Übermalen von Konturlinien geschieht nur selten, muss aber in jedem Fall ausgebessert werden. Ihre Malstrategie ist, die falsche Farbe mit einer kräftigeren Farbe zu übermalen. Sollte dies jedoch zu auffällig sein, verwendet sie diese falsche Farbmischung für alle anderen gleichen Strukturen, um diese der falsch ausgemalten Fläche anzugleichen. Mit diesem Konzept malt sie von Abschnitt zu Abschnitt. Ist eine Struktur im Ausmalbild fertig koloriert, sucht sie eine neue Form und eine zum ersten Abschnitt passende Farbe: und dann ähm, wenn ich dann das fertig hab, was ja auch schon ne Zeit dauert, (I: ja) (.) äh dann überleg ich (.) äh mal, (.) was könnt denn dazu jetzt mal passen. Also entweder so ganz als Gegensatz oder bleib ich in der Familie. (.) Ähm und dann guck ich mal so. Und dann äh fängt das an, dass ich am Rand mal äh so mit Punkten male und erst mal denke, mh, sieht das aus. Sieht das nicht aus? Äh trau ich mich? Das mach ich damit vielleicht eher, also wenn ich jetzt sage, da pack ich mal ein Braun zu. Könnte man ja mal machen. (I: ja) Und dann würd ich denken, mh, da könnt ich, ist hier noch irgend‑ wie so was Kleines, wo man so’n braunen Akzent reinsetzen kann. Oder ist das für ne Fläche? (…) Äh aber so taste ich mich dann (I: ja) vor. Ihre Aussage zeigt, wie sorgsam und zögerlich ihr Vorgehen ist, dass ihre Überlegungen aber von starken ästhetischen Vorstellungen geprägt sind. Zudem wird an dieser Stelle im Interview offensichtlich, warum fehlende Konturlinien für sie problematisch sind, wie weiter oben bereits beschrieben wurde. Aufgrund der fehlenden Grenze ist keine Fläche definiert, für die sie sich ein farbliches Konzept zurechtlegen kann, das heißt, ihr routiniertes Konzept greift in diesem Moment nicht. Sie muss daher eine Grenze setzen, um mit dem Kolorieren fortfahren zu können. Beispielsweise ist Aquarellmalerei eine für die Befragte spannende Technik, da 134 sich die Farben ihre Grenzen selbst suchen, aber genau deshalb auch problematisch, weil die Aquarellfarben während des Farbauftrags und des Trocknens nur schwer einzuschätzen sind (siehe Anhang 11.4). Ebenso bedeutet ein weißes Blatt ohne Vorstrukturierung für sie Stress. … also das, was Schlimmste, was man mir antun könnte, wäre mir zu sagen, hier hast du ein Blatt Papier, und jetzt fang mal an zu malen. (…) weil dann wüsst ich gar nicht, was und wie ich malen sollte. (…) deswegen find ich, also das, das wär für mich echter Stress. Verstärkt werden die Hypothesen über die Farb- und Motivwahl durch verschiedene Experimente, die die Befragte in Bezug auf Materialien und Farben durchgeführt hat: So kommen beispielsweise Filzstifte als Zeichenwerkzeuge nicht in Frage, da sich diese nicht ineinander mischen lassen und die Farbpalette häufig geringer ausfällt als bei Buntstiften. Die fertigen Ausmalbilder werden in einer Mappe aufbewahrt, aber nicht in der Wohnung aufgehängt. Ausmalen ist folglich ein persönlicher Prozess, dessen Ergebnis aufbewahrt, aber nicht jedem gezeigt werden soll. Für die Befragte sind Ausmalbilder keine Kunstwerke, die präsentiert werden müssen. Sie ist stolz auf ihre Ausmalbilder und schaut sich gelegentlich ihre Mappe mit den gesammelten Werken an, stellt aber den Prozess, wie erwartet, über das Ergebnis: Also für mich ist der Prozess wichtiger als das Produkt. Also als das Ergebnis. (3) Ähm und ich kann das dann auch gut weglegen und ich weiß, dann äh also äh macht dann immer Spaß, dann noch mal zu gucken, oh, toll, das hast du auch gemalt. Äh das find ich dann toll. Aber es ist nicht so, dass ich sage, das müsst ich jetzt unbedingt aufhän‑ gen. (…) Also zwischendurch äh vor allen Dingen, wenn ich dann nach längerer Zeit wieder anfange, dann geh ich mal wieder und denke, (.) wow. (2) Toll. Das hast du auch schon mal hingekriegt. (lacht) Der Ausmalprozess ist für die Befragte essentiell. Mehrfach betont sie im Interview, wie sie nach der Planung des grundlegenden Farbkonzeptes in Ruhe ausmalen kann, ohne zunächst weitere Überlegungen anzustellen: Sie will in der Zeit des Ausmalens selbst nicht darüber nachdenken müssen. Erst nachdem die geplanten Strukturen koloriert wurden, macht sie sich Gedanken über den nächsten Abschnitt. Und dann kann ich eine Entscheidung treffen, und kann ich erst mal in Ruhe (.) malen ohne denken zu müssen. (I: ja) Äh dann kann ich das nächste äh Motiv, also äh den nächsten Abschnitt nehmen oder die Ornamentik, dann mach ich mir mal Gedanken, guck ich in meinen Farbkasten und denke, hach, das könnte gut dazu aussehen. Dieser Wechsel von Planung und Umsetzung ist für die Befragte ein vertrauter und routinierter Vorgang, der sie in einen Flow versetzt. Dieser Flow bringt sie einerseits zur Ruhe, andererseits birgt er ein schöpferisches Potenzial. Der Prozess des Ausmalens mit den gleichen Vorüberlegungen und denselben feinmotorischen Bewegungsabläufen beschreibt die Befragte als Automatismus. In dieser Zeit werden kreative Impulse freigesetzt, die zu neuen Ideen oder Einfällen führen. Diese beziehen sich aber nicht auf das Ausmalbild oder auf den Ausmalprozess, sondern auf gänzlich andere Lebensbereiche. Dann male ich. (.) Äh (.) und dann kommen mir so (.) ja, dann fallen mir Ideen zu, ich glaube, das ist auch so ne Form von Kreativität, weil dann bin ich äh (.) mit meinen 135 Händen beschäftigt, ich hab ne Aufgabe, die ich, aber so ne (2) ja monoton stimmt eigent‑ lich nicht, aber es ist dann aber immer so, dass dieselbe Bewegung, denselben Prozess, äh da muss ich dann nicht viel überlegen, äh was mach ich jetzt. Und dann äh kommen mir so Einfälle, ach, du musst ja noch ne Andacht vorbereiten, du könntest ja mal das und das Thema nehmen. (I: ja) (…) Oder ähm (…) manchmal schreib ich auch so kurze Texte. (I: ja) (.) Äh wo ich dann denke, ach, das wäre auch mal ein schönes Wort oder ein schöner Satz, mit dem man was äh beschreiben könnte. Das sind so Sachen, die fallen mir dann beim Malen ein. Da ihre bevorzugten Ausmalbilder rund sind, befindet sich auf einem DIN A4 großen Blatt genügend Platz an den Rändern, auf denen sie Farbproben, Farbnummern oder besonders wichtige Gedanken notieren kann. Und wenn ich das Gefühl habe, ich vergess das, dann mach ich mir eine Notiz. (I: ja) Die kann ich dann äh auch (.) dann nacharbeiten. Der Prozess und der daraus entspringende Mehrwert sind von höherer Bedeutung als das fertige Ausmalbild. Aus diesem Grund hebt sie ihre Ausmalbilder auf und verwahrt sie gebündelt in einer Mappe. Sie repräsentieren in diesem Fall mehr als nur bloße Ausmalbilder: Es sind Einfälle, Gedanken und Erinnerungen, die hier archiviert werden. Durch den intensiven Prozess des Ausmalens wird die Zeit von der Befragten anders wahrgenommen. Sie spielt im Gegensatz zum Alltag eine unwesentliche Rolle und kann folglich nur schwer von ihr eingeschätzt werden. Das weiß ich gar nicht. (2) Also ich glaube, es sind dann locker zwei, zweieinhalb Stun‑ den. (…) Also das ist es, mh also für mich dann kein, also Zeit ist für mich dann keine äh Dimension. Das subjektive Zeitempfinden ist aufgehoben, die Befragte geht im Ausmalen vollkommen auf. Diese Versenkung, die durchaus ästhetische Züge trägt, wird im Ausmalprozess initiiert und erst allmählich aufgebaut, ist aber anfällig für Störungen oder Unterbrechungen. … wenn ich draußen sitze, dass es mich total ärgert, wenn es zufällig anfängt zu regnen. Weil dann muss ich aufhören. (I: ja) Weil äh (.) (räuspert sich) wenn ich nicht im Trockenen sitze, muss ich mich ja verändern und dann ist es auch so, dann bin ich auch wirklich aus dem Flow raus. (…) Das ist ne Unterbrechung und dann kann ich aber nicht da anknüpfen wieder, wo ich war. Sondern dann muss ich mich wirklich wieder (.) rein bewegen. (…) Das ist äh find ich ein Aufwand, und dann komm ich aber, ich komm ja nicht so schnell wieder dann in diesen (I: mhm) in diese Tiefe, sag ich jetzt mal, die ich vorher hatte. Aufgrund des hohen Aufwands, in einen Flow zu gelangen, vermeidet sie Unterbrechungen. Dazu zählen der Verzicht auf Medien, der Kontakt zu Mitmenschen (sie malt alleine) und die Wahl des Ausmalortes. Letzterer ist für die Befragte von entscheidender Bedeutung, da er zu einer grundlegenden Entspannung beitragen muss, die in dieser Fallrekonstruktion ein wesentliches Merkmal ist: Die Befragte kann nicht nach einem stressigen Alltag oder mit einer negativen Grundhaltung ausmalen. 136 Also zum, zum äh Malen gehört schon auch ne gewisse positive Gestimmtheit für mich. (.) Und Lust, äh was mit Farbe zu machen. (I: ja) Und Lust, ein Buntstift in die Hand zu nehmen oder Stift in die Hand zu nehmen. Eine stressfreie Umgebung findet sie im Urlaub vor. Das regelmäßig ausgesuchte Urlaubsziel ist ihr vertraut und stellt einen optimalen Raum dar, um sich von allen Belangen des Alltags zu lösen und keinen Verpflichtungen nachkommen zu müssen. Erst dann ist sie gedanklich in der Lage und in der für sie passenden Stimmung, Bilder auszumalen. Nur gelegentlich koloriert sie in ihrer Wohnung. Dann aber immer in der Küche und nie am Schreibtisch, da dieser zu viele Ablenkungsmöglichkeiten bietet. Äh wenn ich eben Zeit habe, also wenn ich so äh eben halt, deswegen Urlaub, so in Entspannungsphasen bin, dann kommt das so, ach, (.) ja heute, äh so nach dem Motto, heut ist das Wetter schön, ich bin gut gelaunt, ach, heute könnt ich mich mal draußen auf den, an den Gartentisch setzen und mal ein Mandala malen. Die Sequenzanalyse ergibt weiterhin, dass die Befragte ein angefangenes Ausmalbild beenden möchte, selbst, wenn dieses schon während des Ausmalprozesses nicht ihren ästhetischen Ansprüchen genügt. Unfertiges kann sie nur schwer ertragen. Sie empfindet einen inneren Druck, das Bild auf jeden Fall zu beenden. Ihre Aussage zeugt dabei von einer hohen Selbstreflexivität. Das ist eigentlich äh grauenvoll. Weil äh (2) da ist ja nichts Entspannendes mehr dran. Da ist ja so’n, so’n innerer Zwang, das ist mir jetzt grade so, so’n innerer Zwang, wo ich denke (2) es gibt keinen Grund, das fertig zu machen. Wenn ich sage, das ist hässlich, warum soll ich das nicht einfach wegtun? Ihre inneren Zwänge in Bezug auf Ordnung, Planung und Struktur gewinnen hier die Überhand und erfordern einen abgeschlossenen Prozess. Äh aber ich äh hab auch ähm äh also kenn für mich auch so diesen Druck, wenn ich anfange, ich muss das auch fertig machen. Die Fertigstellung eines Ausmalbildes löst in der Regel ein Erfolgserlebnis aus und wird im Anschluss auf rezeptiver Ebene wahrgenommen. Dadurch behält das Ausmalbild auch nach dem Prozess des Ausmalens eine Bedeutung, einen Nachklang, der die Befragte positiv beeinflusst. Das find ich toll. Also wenn es mir gefällt, (.) ähm (I: ja) dann bin ich immer total be‑ eindruckt davon, (räuspert sich) wie schön man (2) malen kann. Also was so’n Vordruck so hergibt und wozu der mich animieren (I: ja) kann. Ähm und dass das auch fertig ist. Im Interview spricht die Befragte über die Ausmalbilder von Johanna Basford. Sie hat einige Postkarten mit Basfords Motiven erworben, die Arbeit aber nach wenigen Ausmalversuchen sogar abgebrochen. Die Gründe sieht sie zum einen in den festgelegten Motiven und gegenständlichen Formen, die nur wenig Spielraum für Farben zulassen. Zum anderen sind ihr die Ausmalbilder zu filigran und unübersichtlich. Ähm und dann hab ich da mal angefangen, und hab gedacht, nee, (.) da muss ich ja stän‑ dig bei denken, weil jedes Motiv erfordert ja wieder ein neues Denken, in welcher Farbe oder in welcher Farbkombi will ich das denn gestalten und wenn ich dann äh die eine 137 Farbkombi habe, wie kann ich denn da weitermachen, (…) und da hab ich festgestellt, dazu hab ich überhaupt keine Ruhe. Ihre Aussage zeigt, dass die von Hand gezeichneten Ausmalbilder, das Markenzeichen von Johanna Basford, im Gegensatz zu den Anforderungen stehen, die die Befragte an ein Ausmalbild stellt: Es fehlen gleiche Formen und Motive sowie eine erkennbare Symmetrie, anhand derer sie ein Farbkonzept entwickeln kann. Da die komplexen und oft asymmetrischen Ausmalbilder eine stetige Anpassung oder sogar Abweichung eines zuvor geplanten Konzeptes verlangen, kann sie sich nicht entspannt dem Ausmalen hingeben. Abb. 28: Koloriertes Ausmalbild der Befragten (zweite Fallrekonstruktion). An dem ausgewählten Ausmalbild der Befragten (siehe Abb. 28) werden die Hypothesen der Analyse deutlich. Es handelt sich um ein quadratisches Ausmalbild mit einem runden Zentrum. Abgerundete Dreiecke und Vielecke sind in unterschiedlicher Größe um den Mittelpunkt angeordnet, so dass sie von innen nach außen einen Kreis, eine Raute, einen weiteren Kreis und ein abschließendes Quadrat ergeben. Die Flächen sind sehr individuell gezeichnet. Eine 138 horizontale und vertikale Achsensymmetrie ergibt sich aus den Metaformen des Ausmalbildes. Damit entspricht es den gängigen Formschemata traditioneller Ornamentik (siehe Kapitel 2.2). Die Befragte hat mit dem Zählen der um das Zentrum angeordneten Reihen begonnen und sich für ein an einen Regenbogen angelehntes Farbschema entschieden. Da braucht man ja in der Regel fünf bis sieben Farben. Und dann hab ich mal geguckt, ob das passt. (I: ja) Weil ich wollte und dann hab ich, glaub ich, erst mal gezählt. Und dann hab ich gedacht, ach, das könnte passen. Und die Ecken kann ich äh mit Zwischenfarben auffüllen. (I: ja) Weil das hat ja so ne ganz vorgegebene Struktur vom, vom Regenbogen (I: ja) was so Übergänge angeht. (.) Und dann, ich glaube, da hab ich mit dem Konzept angefangen, ich möchte mal was in Regenbogenfarben malen. Das Ausmalbild assoziiert sie nachvollziehbar mit Mosaiksteinen, die quadratische Form und die bisweilen filigranen Flächen des Bildes empfindet sie als störend. Deswegen koloriert sie systematisch von innen nach außen, weil sie dadurch mit einer runden Form beginnen kann. Ihr Augenmerk liegt auf der Einhaltung der Farben innerhalb der Reihen und der Mosaik-Struktur. Für Letzteres hat sie ihre Regel aufgegeben, angrenzende Flächen mit unterschiedlichen Farben auszumalen. Die Befragte ist demnach flexibel in Bezug auf ihre aufgestellten Regeln, sofern ein für sie ästhetisch ansprechendes Ergebnis daraus resultiert. Das farblich gestaltete Ausmalbild zeigt überdies, dass ihre ästhetischen Vorstellungen möglicherweise von realen Mosaiken beeinflusst wurden, da diese sich seit dem Altertum nach ähnlichen Konzepten richten. Das Ausmalbild selbst beschreibt die Befragte als gelungen, würde es in dieser Form aber nicht noch einmal ausmalen, da sie sich ungern wiederholen möchte, wie sie schon zuvor im Interview erwähnte. In der Analyse konnten Bruchstellen ausfindig gemacht werden, wie Sabisch sie formuliert hat (siehe Kapitel 4.4). Die Befragte gibt an, neue Materialien (Filzstifte, Ausmalbilder von Johanna Basford) nur dann auszutesten, wenn sie in der richtigen Verfassung ist. Außerdem malt sie nur in bestimmten Lebensphasen. Diese Bruchstellen auf künstlerischer Ebene korrelieren mit biografischen Veränderungen. So sind Lebensphasen, die von Ruhe und Gelassenheit geprägt sind, prädestiniert zum Ausmalen und zum Experimentieren, belastende und hektische Abschnitte im Leben bieten ihr hingegen keine Gelegenheit. 5.6.2 Beschreibung des Ausmaltyps 2 Für die zweite Fallrekonstruktion ergibt sich folgender Ausmaltyp: Das Ausmalen ist eine künstlerisch ästhetische Tätigkeit, die die Befragte in einen Flow versetzt, der neben ästhetischen Erfahrungen einen schöpferisch kreativen Prozess des Denkens initiiert. Neue Ideen oder künstlerische Einfälle für den Alltag entstehen während des Ausmalens. Über das Ausmalen selbst wird in dieser Phase nicht nachgedacht. Somit ergibt sich aus dem Malprozess ein Gewinn für den Alltag. Ausmalen wirkt entspannend auf sie, wird aber nicht primär zu diesem Zweck begonnen. Sie gelangt nur in den oben beschriebenen Flow, wenn sie sich bereits in einem ruhigen, entspannten Modus befindet. Aus diesem Grund malt die Interviewte überwiegend im Urlaub, um nicht mit alltäglichen Problemen oder Situationen konfrontiert zu werden oder sich von diesen ablenken zu lassen. 139 Nach der Auswahl eines Ausmalbildes verfolgt die Befragte folgende Strategie: Ein Gesamtkonzept in Bezug auf Farben und Strukturen wird entwickelt und anschließend etappenweise und routiniert umgesetzt. Ist eine Struktur, ein Hauptmotiv oder eine andere favorisierte Fläche koloriert, wird die nächste konzeptuell überdacht und ebenfalls ausgemalt. Neben den Strukturen ist es vor allem das Spiel mit den Farben, das die Befragte fasziniert. Ihr Vorgehen ist einerseits strategisch, organisiert und regelgeleitet. Andererseits aber auch äußerst vorsichtig, behutsam und herantastend, um Fehler zu vermeiden. Ihre Arbeitsweise ist Spiegelbild ihrer Sozialisation und ihres Alltags, der bis zu einem gewissen Grad ebenfalls strukturiert und geordnet ist. Ein Ausmalbild beendet sie normalerweise, da sie schon in frühen Jahren sozialisiert wurde, Handlungen oder Prozesse zu einem Abschluss zu bringen. Essentiell für diesen Ausmaltyp ist das Erstellen eines Konzeptes, um den eigenen Gedanken im Prozess des Ausmalens freien Lauf lassen zu können. Aus diesem Grund stellt sie gewisse Ansprüche an ein Ausmalbild: Es muss die Planung eines Konzepts zulassen! Symmetrische oder strukturierte Ausmalbilder, die einem einheitlichen Ordnungsprinzip folgen, können in ein ebenso planvolles Konzept übertragen werden. Gegenständliche oder individuelle Formen, ein asymmetrischer Bildaufbau sowie eine ungleiche Verteilung von Bildelementen widersetzen sich solchen Überlegungen oder machen sie ungleich schwerer, da es kein Gesamtkonzept gibt, das alle Bereiche abdecken kann. Die vielen kleinen Teilbereiche zwingen sie stets aufs Neue zu überlegen und verhindern ein Loslassen der Gedanken und damit das Abtauchen in den Flow. Sowohl biografisch geprägtes als auch künstlerisches und ästhetisches Wissen fließen in den Ausmalprozess ein. Die Befragte macht sich das Ausmalbild zu Eigen, sie durchdringt es mit ihrer Analyse und mit der Planung ihres Konzeptes. Der Akt ist eine Hinwendung zum Gegenstand, ein Austausch von Subjekt und Objekt. Diese Beziehung wird besonders im Kontext der Farbwahrnehmung deutlich. Die Befragte kann sich voll und ganz den Farben hingeben. Diese Zuwendung kann als atmosphärisches Erscheinen bezeichnet werden. Da die Befragte darüber hinaus ihre Ausmalbilder reflektiert und kritisch bewertet, sind die Kriterien für ästhetische Erfahrungen, wie sie in Kapitel 3.1 beschrieben wurden, erfüllt. 5.7 Dritte Fallrekonstruktion 5.7.1 Ergebnisorientierte Darstellung der Auswertung Die Befragte für die dritte Fallrekonstruktion ist zwischen 20 und 30 Jahre alt. Sie studiert Erziehungswissenschaft mit dem Nebenfach Bild- und Kunstgeschichte. Neben dem Studium arbeitet sie in Teilzeit an einer Offenen Ganztagsschule (20 Stunden pro Woche). Die Befragte malt seit ihrer Kindheit, hat im Abitur das Fach Kunst als Leistungskurs gewählt und beschäftigt sich in ihrer Freizeit mit Acrylmalerei (siehe Abb. 29). Dadurch kann von einem hohen Bildungsniveau sowie von theoretischen und praktischen Kenntnissen in Bezug auf Kunst- und Kunstgeschichte ausgegangen werden. Diese Aspekte sind für die Sequenzanalayse von entscheidender Bedeutung. 140 Es handelt sich um eine sportlich aktive, kontaktfreudige und empathische Frau, die gerne mit Kindern arbeitet. Neben dem Ausmalen und der Acrylmalerei liest sie gerne (siehe Anhang 11.5). Über die Arbeit in der Offenen Ganztagsschule ist sie zum Ausmalen gekommen. In der Nachmittagsbetreuung malt sie gemeinsam mit den Kindern Bilder aus und hat sich daraufhin Ausmalbücher für Erwachsene gekauft. Der Hauptgrund für die Beschäftigung mit Ausmalbildern ist das Ziel der Entspannung. Die Befragte koloriert Ausmalbilder, um zur Ruhe zu kommen und abschalten zu können. Daher malt sie abends nach der Arbeit, niemals am Wochenende. Sie malt aber nicht regelmäßig, sondern phasenweise. Sie beschäftigt sich mehrere Wochen mit Ausmalbildern, gefolgt von einer mehrwöchigen Pause, bis sie wieder das Bedürfnis verspürt, ein Bild auszumalen. Dann nimmt sie sich bewusst Zeit dafür und plant dementsprechend ihren Tagesablauf. Abends dürfen keine Termine mehr vorliegen oder andere Arbeiten und Aktivitäten anstehen. Also das würde mich auch stören, wenn ich weiß, dass ich noch ein Termin hab, da kann ich mich nicht so fallen lassen und dann mach‑ fang ich auch erst gar nicht damit an. Also wenn, mach ich das wirklich nur, wenn ich weiß, dass danach auch nichts mehr ist. (.) Terminlich. Abb. 29: Ein gemaltes Acrylbild der Befragten. 141 Das bewusste Sich‑Zeit‑nehmen zeigt, wie wichtig und notwendig die Tätigkeit für sie ist. Zum Ausmalen sitzt sie auf dem Sofa oder im Bett und legt ihr Ausmalbuch auf ihren Beinen ab. In dieser Position ist es eigentlich umständlich, besonders filigrane Motive zu kolorieren oder detailliert zu malen. Die Befragte weiß um diese Nachteile: Ähm (2) ich würde auf jeden Fall äh immer einen bequemen Platz suchen, wo ich be‑ quem sitze. Das ist mir wichtig. Also ich würde eher auch, glaub ich, mich eher aufs Bett setzen als an den Tisch. (.) Weil ich einfach bequemer sitze da. Und ähm nach ein paar Stunden kriegt man wahrscheinlich auch schneller (leicht lachend) Rückenschmerzen da, aber irgendwie ist es gemütlicher und ich würde mich jetzt nicht an den Tisch sitzen zum Beispiel. Ihr Verhalten führt sie darauf zurück, dass sie die ausgewählten Sitzgelegenheiten mit Freizeit assoziiert und es für sie gemütlicher ist als am Ess- oder Schreibtisch zu sitzen. Das Ausmalen als Freizeitbeschäftigung und Entspannungsmethode soll nicht in Arbeit ausarten oder an eine Arbeitssituation erinnern. Aber es ist einfach viel gemütlicher. (2) Und am Tisch ist dieses Gefühl von im Büro sitzen oder am Schreibtisch sitzen. Und (I: ja) ich glaube, dass das Problem ist. Also das ähm auf dem Sofa sitzen ist eher so’n Feierabendgefühl, als am Tisch zu sitzen. Mit dem Ziel der Entspannung hat sie zum Ausmalen Musik an oder lässt das Fernsehgerät laufen. Beides nimmt sie als Geräusche wahr, die in erster Linie dazu dienen, die vorhandene Stille abzumildern. Manchmal hört sie aber bewusster zu und ist nicht mehr nur auf das Ausmalbild fokussiert. In dieser Phase des Ausmalprozesses lässt die Befragte ihre Gedanken schweifen und verarbeitet dabei den Alltag. Diese Annahme wird an folgender Aussage deutlich: Ja, ich komm da total runter, ne? Also ich mach dann in dem, in der Zeit halt auch nichts anderes, also normalerweise, wenn ich nach Hause komme, ähm fängt man irgendwie an zu kochen, zu putzen oder irgendwelche Sachen zu erledigen. Und manchmal äh mach ich das ganz bewusst, dass ich dann eben nichts anderes mehr mache. Äh (.) ja, damit ich einfach dabei so ein bisschen runterkomme und einfach mal auch so die Gedanken durch den Kopf gehen lässt. Also ich denke dann auch über die Arbeit oder so oft nach, aber das ist dann nicht mehr so, (2) dass es mich stresst. Also ich denk zwar, aber es stresst mich nicht, darüber nachzudenken. Die Begründung zeigt den persönlichen und gewinnbringenden Nutzen, den die Befragte aus dem Ausmalen zieht. Gleichzeitig kann anhand mehrerer Aussagen im Interview die Hypothese aufgestellt werden, dass sie sich während des Ausmalens in einem ästhetischen Flow befindet. Sie will während des Ausmalprozesses weder unterbrochen werden, noch pausieren. Ja, das auf jeden Fall. Weil zwischendurch aufstehen hass ich. (lacht) (…) Weil das unterbricht das Ganze ja irgendwie. Also (.) ja, wenn man dann einmal so dran ist, dann kann ich auch schlecht den Stift wieder weglegen. Die Befragte hat das Bedürfnis, ein Ausmalbild an einem Abend fertigzustellen, und verliert darüber jegliches Zeitgefühl. 142 Ähm das dauert auch schon mal ein bisschen, ähm bis man dann so’n Bild fertig hat und (.) ja, das kann schon mal ein paar Stunden dauern. (…) Ich erschrecke mich dann immer, dass schon wieder drei Stunden oder so vergangen sind. Also (.) man merkt halt, wie es (leicht lachend) dr‑ dunkel wird draußen, aber irgendwie kriegt man es nicht so richtig mit, weil man so irgendwie total vertieft ist. In solchen Momenten geht sie völlig in dem Ausmalprozess auf und lässt dabei ihren Gedanken freien Lauf. Ihre Überlegungen sind aber nicht zielorientiert. Sie dienen weder der Problemlösung, noch dem Finden neuer Ideen. Das Ausmalen hilft ihr dabei, den vergangenen Tag Revue passieren zu lassen und gedanklich mit ihm abzuschließen. Die Befragte erklärt: Ich glaub, der Unterschied ähm zum Nachdenken äh beim Malen und zum Nachdenken ohne Malen ist, dass die Gedanken so an dir vorbeigehen irgendwie. Und äh wenn man irgendwie zum Beispiel (.) sitzt beim Essen oder so, dann denk ich schon eher über Sa‑ chen anders nach, ähm (3) und mach mir dann auch vielleicht Gedanken, wie äh Dinge geändert werden können und beim Malen ist es so egal. Also die Gedanken kommen zwar. Aber (.) gehen dann halt auch wieder. Also das ist, glaub ich, das, was mich so ähm entspannt dabei. (2) Diesen Zustand vergleicht die Befragte mit Yoga. Im Interview berichtet sie, dass sie Yoga vor einiger Zeit wöchentlich praktizierte, aber nur noch selten dazu kommt. Sie zieht auch den Vergleich zum Lesen, allerdings kann sie sich dabei nicht so gut entspannen wie beim Ausmalen. Ja. Ähm ich lese noch sehr gerne. (.) Wenn ich allerdings ähm so’n ziemlich langen Unitag hatte, dann fällt es mir schwer, mich darauf zu konzentrieren, zu lesen. Und dann würd ich eher halt zum Malbuch greifen, weil ich mich einfach nicht so konzentrieren muss. (.) Also man entspannt sich halt (2) damit eher, find ich, als zum Beispiel beim Lesen. Weil beim Lesen muss man ja die ganze Zeit äh noch was tun. Also klar, da auch. Aber da malt man ja nur. Hier wird deutlich, dass es für die Befragte einen signifikanten Unterschied macht, welche Tätigkeit sie während des Nachdenkens ausübt. Während einige Aktivitäten zu viel Aufmerksamkeit erfordern, stellen Ausmalbilder eine ideale Alternative zum Lesen oder zu Yoga dar. Die Befragte muss sich nur so weit auf die Bilder konzentrieren, um in einen Flow zu gelangen, der ihr Nachdenken fördert. Die von der Befragten benannten Ziele der Entspannung und des Nachdenkens erfordern eine bestimmte Art von Ausmalbildern und einen bestimmten Umgang mit diesen. Zuletzt hat sie sich mit dem Ausmalbuch Mein geheimnisvoller Dschungel von Johanna Basford beschäftigt.402 Diese Favorisierung korreliert mit ihrer Acrylmalerei: Die Befragte malt realistisch und zieht deshalb eine naturgetreue Darstellung vor. Dementsprechend bevorzugt sie Ausmalbücher mit realistischen Motiven. Sie sucht weitestgehend einfache und schlichte Ausmalbilder mit großen Flächen aus. Die Bilder müssen von überschaubarer Größe sein und ein schnelles Erfolgserlebnis garantieren. 402 Basford, Johanna (2016): Mein geheimnisvoller Dschungel. Eine Forschungsreise zum Ausmalen. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch. 143 Also manchmal hab ich den Eindruck, dass ich äh mir das einfachste raussuche, ehrlich gesagt. Weil ich also oft male, wenn ich äh irgendwie einen stressigen Arbeitstag hatte und dann ist es mir zu anstrengend, ein zu aufwendiges Mandala zu malen tatsächlich. Ein streng geplantes Konzept verfolgt sie nicht. Viel mehr malt sie intuitiv und ergebnisorientiert, da sie ein Ausmalbild gerne an einem Abend beenden möchte. Unfertige Bilder missfallen ihr. So erläutert die Befragte: Ja, man will ja sehen, wie es nachher aussieht. Also wie es fertig aussieht. Und wenn es dann so halb fertig ist, dann, wenn ich zum Beispiel mit den Blättern anfange, dann ist da ja nur grün und (leicht lachend) das ist irgendwie so deprimierend. Dies suggeriert, dass die Zeit, die für das Ausmalen benötigt wird, nicht von ihr, sondern vom Ausmalbild selbst vorgegeben wird. Es erklärt auch, warum sie in einen Flow gelangt und das Gespür für die Zeit verliert. Das Bedürfnis, ein Bild abzuschließen, führt zu einer starken Fokussierung auf den Prozess. Daher empfindet sie Unterbrechungen als zutiefst störend. Mit Fokussierung ist aber nicht ein strukturiertes und auf ein optimales Ergebnis hin ausgerichtetes Verhalten gemeint, sondern eine tiefe Versenkung und Konzentration auf das Ausmalbild mit einem auf das Ziel gerichteten Blick. Ästhetische Vorstellungen stehen dabei an zweiter Stelle. Die Befragte macht sich weniger Gedanken um die Farbwahl und um das Bild. Sie möchte einfach ausmalen, ohne viele Überlegungen anstellen zu müssen. Schon zu Beginn des Interviews beantwortet sie die Frage, wie sehr sie sich auf das Ausmalen konzentriert: Gar nicht. (lacht) Ehrlich gesagt gar nicht. (…) Also ich denke über die Uni, über die Arbeit nach, oder ich denke über irgendwas Privates nach oder ich hör halt zum Beispiel Fernsehen und bin dann total vertieft in die Geschichte, die da im Fernsehen passiert und male halt dabei. (.) Also ich konzentrier mich eigentlich gar nicht aufs Malen dann in dem Moment. Dieses Zurückstellen von künstlerischen oder ästhetischen Erwartungen lässt ihr mehr Raum, ihren eigenen Gedanken nachhängen zu können. Zudem empfindet sie das Ausmalen von Bildern gegenüber der Acrylmalerei als großen Vorteil: Ausmalbilder beanspruchen weniger Zeit in der Vorbereitung, die verwendeten Farben können nicht eintrocknen und sie kann vom Sofa aus malen und muss nicht an einer Leinwand stehen. Sie verwendet Filzstifte zum Kolorieren. Diese sind leicht zu handhaben und bringen den Vorteil mit sich, flächig und zügig kolorieren zu können. Auf einen gleichmäßigen Druck für eine ebenmäßige Farbintensität muss hier nicht geachtet werden. Ähm (.) also mit den Buntstiften mal ich eher, wenn ich das so’n bisschen schattieren will. Ähm und mit den Filzstiften, wenn ich es wirklich nur ausmale. Und da ich es meistens einfach nur ausmalen möchte, ohne irgendwie groß darüber nachzudenken, wie mal ich es jetzt an, ähm nehm ich halt die Filzstifte. In dieser Fallrekonstruktion überwiegt das intuitive und sorglose Moment. In diesem Zusammenhang scheint es nur logisch, dass die Befragte keine Strategien für Korrekturen anwendet. Wenn sie eine für ihr subjektives Empfinden unharmonische Farbe gewählt oder über bestehende Konturlinien gemalt hat, lässt sie diese Fehler bestehen. Allerdings malt sie bei 144 mehreren Fehlern schneller und flüchtiger, da sie das Ausmalbild dennoch beenden möchte, obwohl ihre Motivation abnimmt. Es wurde dann auch immer kürzer, (leicht lachend) weil ich mir dann gar keine Mühe mehr gegeben hab. Wie man sieht. (lacht) (…) Also ich achte dann nicht mehr so auf die Linien. (…) Ja, weil’s mich so ärgert, (leicht lachend) und ich dann keine Lust mehr hab. Aber ich kann nicht aufhören. Also ich kann es nicht (leicht lachend) angefangen lassen. Trotzdem besitzt die Befragte ästhetische Vorstellungen und ästhetische Malstrategien. Das Farbkonzept basiert auf einer naturgetreuen Darstellung. So malt sie Blätter in Grüntönen aus und Blüten in verschiedenen Farben. Gleiche Blüten erhalten dabei die gleiche Farbkombination. Ihre Lieblingsfarben Rot, Gelb und Pink finden häufiger Verwendung. Sie beginnt mit dem Kolorieren großer Flächen für ein schnell sichtbares Ergebnis. Kleine, sich wiederholende Flächen strengen sie an und stören sie in ihrem Flow. Im Interview äußert sie sich wie folgt: Nicht zu detailliert. Also ich mag total große Flächen anmalen. Ich weiß gar nicht, warum. Ähm (3) es (2) ja, wie gesagt, also das hatt’ ich ja vorhin schon mal erwähnt, dass ich ähm meistens auch die Bilder raussuche, die nicht zu detailliert oder nicht zu ähm groß sind. (.) Ich kann gar nicht genau sagen, warum, ehrlich gesagt. Auf die Frage, wie sie kleine Flächen empfindet, antwortet sie: Das ist irgendwie so anstrengend. (lacht) (…) Ja. (.) Es ist, ja, ist einfach anstrengend, find ich. Da muss man ständig die Farben wechseln und so. Weiterhin ergibt die Sequenzanalyse, dass das Ausmalbuch eine persönliche Bedeutung für die Befragte hat. Sie vergleicht es im Interview mit einem Tagebuch oder Freundschaftsbuch. Das Ausmalbuch hat die Befragte auf den ersten Seiten personalisiert, wie es bei allen Büchern von Johanna Basford möglich ist (siehe Kapitel 2.4). Dadurch verstärkt sich der Eindruck einer privaten Ebene, was das Buch, ihre gemalten Ausmalbilder und den Ausmalprozess selbst anbelangt. Alle Ausmalbilder verbleiben im Buch, ob sie nun in den Augen der Befragten gelungen sind oder nicht. Aus diesem Grund möchte sie den Inhalt des Buches ungern präsentieren. Ebenso würde sie es befremdlich finden, wenn jemand ungefragt in ihrem Ausmalbuch blättern würde. Dies hängt mit folgendem Phänomen zusammen: Obwohl der Eindruck entsteht, die Befragte gäbe sich nur oberfläch Mühe bei der Gestaltung der Ausmalbilder, verfährt sie doch nach einem logischen Prinzip. Wie schon zu Beginn erwähnt, kann die Befragte auf langjährige Erfahrungen im künstlerischen Bereich zurückblicken. Sie verzichtet aber bewusst auf ein geplantes Ausmalkonzept oder etwaige Malstrategien. Künstlerisch oder ästhetisch hohe Ansprüche stellt sie zurück, da sie wertfrei und ohne Erwartungen malen möchte. Weil bei den Leinwänden ähm erwartet immer irgendwer zu sehen, wie es nachher aussieht. Ich glaube, das ist der Punkt. Und bei diesen Ausmalbüchern, die mach ich nachher zu und es sieht ja keiner, also stört es mich nicht so, wenn’s mal nicht so aussieht, wie ich’s mir vorgestellt hab. (2) Und bei den (.) zum Beispiel Bildern auf Leinwand, da überlegt man sich ja genau, was will ich machen. Und fängt dann an, aber wenn’s dann nicht so gut wird, (.) dann ärgere ich mich mehr. Weil (.) irgendwie gibt’s ja immer Leute, die erwarten zu sehen, wie das geworden ist. 145 Die Bewertung von anderen, die bei der Acrylmalerei fortwährend stattfindet, klammert sie bei den Ausmalbildern gänzlich aus. Aus diesem Grund malt sie weniger detailliert aus und stört sich nicht an Fehlern. Ja, weil ich ähm also ich finde, man sieht halt immer so total viel, dass Leute, die diese Ausmalbilder äh machen, ähm (.) so zum Beispiel schattiert malen oder so. (I: ja) Und das mach ich zum Beispiel gar nicht. Weil das mach ich ja schon auf den Leinwänden oder so. Oder auf anderen äh Sachen, die ich male. Und ich bin einfach froh, dass ich in diesen Ausmalbildern einfach mal nur ausmalen muss, ohne, also was heißt muss, aber kann, (I: ja) ohne dass irgendwer sagt, boah, das sieht aber gut aus oder so. Also es stört mich auch überhaupt nicht, äh wenn ich mal über den Strich male oder so. In Bezug auf die Qualität des Arbeitsmaterials hat sie wiederum hohe Ansprüche. So müssen die Filzstifte eine hohe Farbbrillanz und Langlebigkeit aufweisen und das Papier ausreichend dick sein, damit die Farben nicht auf der Rückseite durchscheinen. Gänzlich kann die Befragte ihre Erwartungshaltung an sich selbst jedoch nicht aufgeben, sodass es zu einem Dilemma kommt. Nach der Fertigstellung eines Bildes betrachtet sie es aus einer sehr kritischen Perspektive. An dieser Stelle kann sie ihr künstlerisches Vorwissen nicht außer Acht lassen. Folglich ist sie mit dem Ergebnis nicht immer zufrieden. Zu einem Ausmalbild, welches ihr schon während des Kolorierens nicht mehr gefiel, sagt sie: Ja, also das ist ähm viel zu bunt geworden, ähm (.) als ich es eigentlich vorhatte. Also so’n richtigen Plan hatt’ ich ja gar nicht. Aber ähm ich hab einfach mit einer Farbe angefangen und hab dann überall so einzelne Flächen angemalt. Und dann ging das immer so weiter mit den anderen Farben. Und irgendwie äh hab ich mich am Ende total geärgert oder schon zum Ende hin. Und äh es sind einige Flächen dann auch einfach nicht mehr äh schön geworden oder ich hab dann so kleine weiße Flächen ausgelassen, oder übern Strich gemalt, weil’s mich einfach so (leicht lachend) genervt hat, ähm das dann weiter zu malen. Aber ich konnt’ auch nicht aufhören. Sonst hätt ich es, glaub ich, rausreißen und wegschmeißen müssen. Ähm (.) ja, und wenn ich das jetzt so reflektiere, dann äh will ich das am liebsten gar nicht sehen, weil ich es so schlimm finde, das (I: (lacht leise)) anzugucken. Hier kollidiert der wert- und erwartungsfreie Ausmalprozess mit einer künstlerisch kritischen Reflexion, was zu einem Spannungsmoment im Kontext des Ausmalbildes führt. Die Befragte ist sich dessen bewusst, ändert ihre Herangehensweise aber aus nachvollziehbaren Gründen nicht: Ja. Aber ich (lacht) es wird sich, glaub ich, nicht ändern. Weil ähm der Vorgang ist ja immer der gleiche. Dass ich mir nicht überlege, wie es am Ende aussehen soll. (…) Wenn ich äh mir das zurechtlegen würde, wie ich das ähm anmalen will und wie ich da vorgehe und welche Farben ich nutze, dann ähm ist es jetzt nicht mehr so spontan und nicht mehr so entspannend für mich. Später im Interview kommt sie erneut darauf zurück und betont: Aber am Ende bin ich trotzdem froh, dass ich es dann ja ausgemalt, also weil’s mich ja in dem Moment total entspannt hat. 146 Der Prozess als solcher, der im Zeichen von Entspannung steht, wiegt ein für sie unzufriedenes Ergebnis auf. Das bedeutet, dass die ästhetischen Vorstellungen zugunsten eines kontemplativen Moments zurückgestellt werden. Abb. 30: Koloriertes Ausmalbild der Befragten (dritte Fallrekonstruktion).403 Das von der Befragten ausgesuchte und mit Filzstiften kolorierte Ausmalbild stammt aus dem Ausmalbuch Mein geheimnisvoller Dschungel von Johanna Basford (siehe Abb. 30). Es erstreckt sich über eine Doppelseite und zeigt eine Dschungelszene. Im Vordergrund stehen ca. 13 verschiedene Blumenarten, die von zwei Bäumen flankiert werden. Während die Blumen und Gräser vom unteren Bildrand zielstrebig zur Mitte drängen, fallen vom oberen Bildrand geschwungene Lianen und Ranken herab, die zu einem ausgewogenen Verhältnis von geraden und runden Elementen beitragen. Die Blumen- und Blütendarstellungen reichen von einfachen geometrischen Figuren bis hin zu komplexen Formen. Die meisten Blüten sind radiärsymmetrisch, weisen aber eine Verzerrung innerhalb ihrer Formelemente auf. Diese Darstellungsweise ist typisch für die Ausmalbilder von Basford. Ähnlich verhält es sich mit dem Blattwerk: Gräser, Farne, Blätter und Lianen basieren überwiegend auf runden sowie eckigen Formen und sind im Sinne der Achsensymmetrie gezeichnet. Die Flächen des Blattwerks sind in unterschiedliche Größen eingeteilt, besitzen eine zweite Konturlinie oder, wie rechts im Bild zu sehen, gestrichelte Linien als lose Unterteilung. Die Vielfältigkeit der Motive animierte die Befragte, unterschiedliche Farbkombination zu verwenden. Allerdings wurden in Anlehnung an eine naturgetreue Darstellung alle Blumen einer Gattung mit demselben Farbschema ausgemalt. Die Blüten hat die Befragte mit wenigen Ausnahmen in warmen Farben koloriert. Dadurch heben sie sich von den vier Grüntönen ab, mit denen sie das Blattwerk gestaltete. 403 Ausmalbild aus: Basford, Johanna (2016): Mein geheimnisvoller Dschungel. Eine Forschungsreise zum Ausmalen. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch. 147 Begonnen hat sie jedoch mit den großflächigen Bäumen, die sich an der linken und rechten Bildseite befinden. Dies deckt sich mit der Annahme, dass die Befragte zunächst große Flächen für ein schnelles Erfolgserlebnis ausmalt. Bei dem Baum tatsächlich. (.) Ich glaube, weil’s die größte Fläche ist. (.) Weil man orientiert sich irgendwie so an dem Baum. Das Blattwerk, welches sich um die Bäume schlängelt, hat das flächige Kolorieren der Befragten unterbrochen und sie im Flow gestört, da sie sich stärker konzentrieren musste und gleichzeitig nur langsam vorankam. Ähm obwohl das ein bisschen äh nervig war, immer um diese ganzen kleinen Blätter drum rum zu malen. Das ist, wo wir wieder bei der Kleinflächigkeit wären. Diese Aussage deckt sich mit der Erkenntnis, dass die Befragte die Tätigkeit in erster Linie ausübt, um innerlich zur Ruhe zu kommen und nachdenken zu können. Die farbige Gestaltung bestärkt diese Theorie. Obwohl das Bild sehr gewissenhaft koloriert wurde, ist es farblich einfach gehalten aufgrund der geringen Auswahl an Filzstiften. So wurden alle Blätter mit nur vier Grüntönen gestaltet, die Bäume lediglich mit zwei Brauntönen. Auf Schattierungen hat sie verzichtet. Den Hintergrund, der ebenfalls als Fläche hätte koloriert werden können, hat sie bewusst nicht ausgemalt oder nicht als Teil des Ausmalbildes wahrgenommen und folglich nicht gestaltet. 5.7.2 Beschreibung des Ausmaltyps 3 Aus der dritten Fallrekonstruktion kann folgender Ausmaltyp abgeleitet werden: Die Befragte findet im Ausmalen Ruhe und Entspannung. Daher malt sie typischerweise abends nach einem anstrengenden Arbeitstag. Zum Ausmalen sucht sie sich bewusst einen Ort, den sie nicht mit Arbeit assoziiert. Ein detailliertes und ordentliches Ausmalen wird der Gemütlichkeit und der Kontemplation untergeordnet. Der Ausmalprozess steht hier also deutlich über dem Endergebnis und über den ästhetischen Vorstellungen der Befragten. Die Probandin hat das Bedürfnis, ein Ausmalbild zu beenden, vorzugsweise innerhalb einer Ausmalphase. Während des Malens entsteht ein Flow-Zustand, der es ihr ermöglicht, Situationen und Begebenheiten des Alltags zu reflektieren und zu verarbeiten. Ihr subjektives Zeitempfinden wird dabei aufgehoben, sodass ein Ausmalprozess mehrere Stunden dauern kann und erst mit der Fertigstellung eines Bildes beendet wird. Folgende Malstrategie konnte ausgemacht werden: Die Befragte orientiert sich an einer realistischen und naturgetreuen Darstellungsweise. Diese Strategie gibt ihr indirekt das Farbkonzept vor, wodurch sie sich neben dem Ausmalen auf andere Dinge konzentrieren kann. Korrekturstrategien wendet sie keine an, da ihr das Ergebnis während des Kolorierens weniger essentiell erscheint als der entspannende Prozess selbst. Dieser Ausmaltyp funktioniert für die Probandin aus einem speziellen Grund: Das Ausmalen eines Ausmalbildes und das Malen auf einer Leinwand sind nicht hierarchisch, sondern gleichberechtigt zu betrachten, da sie mit beiden Tätigkeiten unterschiedliche Ziele verfolgt. Ausmalen stellt ein Pendant zur Acrylmalerei dar und beides korreliert miteinander: Die 148 Befragte weiß aufgrund ihres künstlerischen Hintergrunds um ihre Fähigkeiten und erwarb durch die Acrylmalerei ein künstlerisches Potenzial. Dementsprechend benötigt sie nicht die Ausmalbilder als Bestätigung für eben dieses und kann umso entspannter und gelöster ausmalen, ohne zu große Erwartungen an sich selbst zu stellen. Gleichfalls erfährt sie keinen Erwartungsdruck von außen, da sie die Ausmalbilder niemandem präsentiert. Der Ausmaltyp ist bestimmt von mehreren Grenzsetzungen. Zum einen grenzt sie sich räumlich vom Alltag und vom Arbeitsleben ab. Zum anderen grenzt sie sich vom auszumalenden Bild selbst ab, da sie sich nur auf wenige Malstrategien und auf ein einfaches Farbkonzept stützt. Weiterhin zieht sie eine imaginäre Grenze und grenzt das Ergebnis zur Außenwelt hin ab, da ihre Ausmalbilder im Buch verbleiben, welches sie niemandem zeigt. Zuletzt grenzt sie sich gegenüber ihrer eigenen Erwartungshaltung ab, weil sie das Ausmalen von ihrem eigentlichen künstlerischen Können trennt. Erst durch diese Abgrenzungen gelingt es ihr, in einen Prozess des Nachdenkens, des Gedankenschweifens und der Entspannung überzugehen. 149 6 Resümee Das Kapitel resümiert zunächst die Ergebnisse der Forschungsarbeit. Für ein besseres Verständnis werden die gewonnenen Erkenntnisse in thematischen Bereichen zusammengefasst, in Anlehnung an den Aufbau der Arbeit. Im Anschluss erfolgt die Reflexion des gesamten Forschungsprozesses im Allgemeinen sowie anhand qualitativer Gütekriterien. Zum Schluss wird der Fokus auf zukünftige Forschungsvorhaben gelegt, die aus der eigenen Theorie resultieren und diese systematisch, jedoch mit differenzierten Schwerpunkten, fortsetzen. 6.1 Ergebnisse im Hinblick auf … 6.1.1 Ausmalbilder In einer ersten Phase der Arbeit galt es, den Forschungsgegenstand Ausmalbilder aufzuarbeiten. Zum einen konnten dabei frühe Ausmalbücher aus dem 18. und 19. Jahrhundert ausfindig gemacht werden, die belegen, dass Ausmalbilder aus einer langen Tradition hervorgehen. Zum anderen konnte ein Bezug zwischen den heutigen Ausmalbildern und der Ornamentik vergangener Epochen hergestellt werden. Ornamente beruhen auf einem jahrtausendealten künstlerischen Erbe, basierend auf der griechischen und römischen Antike sowie auf der islamischen Kunst. Alte Ornamente wie der Mäander oder die später aufkommenden figürlichen Motive der Pflanzen- und Tierwelt lassen sich in den heutigen Ausmalbildern nachweisen. Die auf einem Quadrat- oder Dreiecknetz beruhenden Ordnungsprinzipien oder Hilfssysteme haben sich kaum verändert. Ähnliches kann über die Symmetrie gesagt werden. Achsensymmetrie und Radiärsymmetrie sind typische geometrische Anordnungen, die in vielen Ausmalbildern anzutreffen sind und deren Vorbilder aus der Natur stammen (siehe Kapitel 2.2). Viele der heutigen Ausmalbilder werden mit uns vertrauten Prinzipien konstruiert und verwenden eine für uns ästhetisch ansprechende Formsprache. Anders als in den vergangenen Epochen besitzen die verwendeten Ornamente allerdings keinen bedeutungstragenden Kern mehr, der dekodiert und verstanden werden muss. Davon profitieren die Ausmalbilder: Ihre Formsprache ist gefällig, geglättet und wirft keine kritischen Fragen auf. Die in dieser Arbeit analysierten Ausmalbilder stehen im Zeichen dieser langen geschichtlichen und künstlerischen Entwicklung und bestätigen die im Kapitel 2 gewonnenen Ergebnisse. Die Arbeit kommt ebenso zu der Erkenntnis, dass der allgemeine Geschmack in Hinblick auf Ornamente starken Schwankungen unterliegt. Dies trifft gleichfalls auf Ausmalbilder zu. Aktuell finden sich Motive, Formen und Figuren, die in Ausmalbildern anzutreffen sind, auch auf anderen Produkten und Gegenständen wieder (Fliesen, Tapeten, Geschirr, Kleidung etc.). Das heißt, der Ausmaltrend deckt sich mit einer allgemeinen Kehrtwende hin zu ornamentalen Mustern und grafischen Strukturen. Weiterhin wurde untersucht, wie die mythischen Elemente, die sich in vielen Ausmalbüchern finden lassen, einzuschätzen sind. Magisches und Fantastisches übt seit jeher eine Faszination auf uns aus. Diese starke und evolutionär begründete Verflechtung machen sich die Illustratorinnen, Illustratoren und Verlage zu Nutze, da den Ausmalbildern eine inhaltliche Ebene zugesprochen wird. Anstelle des symbolischen Gehalts, wie sie die Ornamentik in früheren Epochen aufwies, treten übergeordnete magische Elemente und mystische Themen. Die heuti- 150 gen Ornamente und Motive erleben somit eine inhaltliche Transformation und werden erneut mit Bedeutungen aufgeladen. Um die Ausmalbilder legt sich ein Schleier des Mystischen und des Übersinnlichen, der Spannung erzeugt und Neugier weckt. Dieses Vorgehen konnte innerhalb der Forschung zudem aus Sichtweise der Werbewirkungsforschung begründet werden, da die hinzugefügten imaginativen Anteile zu mehr Aufmerksamkeit und Interesse führen und infolgedessen Kundinnen und Kunden stärker involvieren. Dieses Vorgehen gilt nicht nur für Ausmalbilder mit gegenständlichen und abstrakten Ornamenten. Neben dieser Hauptgruppe gibt es ebenso Ausmalbücher mit Themen aus der Populärkultur. Hier wird auf ähnliche Weise Aufmerksamkeit und Interesse aufgebaut, indem mit Stars, Idolen etc. geworben wird. Wünsche und Sehnsüchte werden geweckt, individuelle Präferenzen angesprochen und Bilder des Unterbewussten evoziert. Gleiches geschieht, wenn Ausmalbilder als Mandalas bezeichnet werden, um einen religiösen oder esoterischen Hintergrund zu suggerieren. In allen Fällen wird dem Ausmalbild eine weitere inhaltliche Ebene zugesprochen. Durch diese inhaltliche und emotionale Anbindung sind wir mehr dazu geneigt, uns Ausmalbüchern zu widmen. Ausmalbilder versprechen eine heile Welt oder ermöglichen die Flucht in eine andere. Aus werbestrategischen Gründen ist diese Herangehensweise nachvollziehbar, im Hinblick auf die Forschungsergebnisse aber unnötig, da dem Ausmalen selbst bereits eine tiefergehende Sinnebene zugrunde liegt. In einem weiteren Schritt wurden Ausmalbilder einer kunstwissenschaftlichen Analyse unterzogen, um sie aus Sicht der bildenden Kunst kategorisieren, bzw. definieren zu können. Die Arbeit gelangt zu dem Schluss, dass Ausmalbilder nicht als Kunstwerke zu betrachten sind, sondern als Produkte angewandter Künste für einen in erster Linie kommerziellen Zweck (siehe Kapitel 2.7). Diese beherbergen aber das Potenzial für ästhetische Erfahrungen, indem sie die Ausmalenden in eine intensive Subjekt-Objekt-Beziehung treten lassen. 6.1.2 Ästhetik Ein Ziel der Arbeit war es, ästhetische Prozesse im Zusammenhang mit Ausmalbildern nachzuweisen. Dazu wurde in Kapitel 3.1 der Ästhetik-Begriff in Bezug auf Ausmalbilder erörtert und zu einer abschließenden Definition gebracht. Ausmalbilder sind demnach ästhetische Objekte, also Objekte, die in einer besonderen Situation auf eine sinnliche Weise wahrgenommen und erfahren werden können. Das bedeutet unweigerlich, dass Ausmalbilder Wahrnehmungs‑ qualitäten mit sich bringen müssen: Eigenschaften, die das Subjekt sinnlich erfassen kann. Diese können facettenreich sein, da jede und jeder Ausmalende ein ästhetisches Objekt mit anderen Präferenzen wahrnimmt und es vor einem individuellen sozio-kulturellen Hintergrund verortet. Innerhalb der Untersuchung konnten diese von Seel geforderten Eigenschaften mit unterschiedlichen Ausprägungen an Ausmalbildern dokumentiert werden. Aus ästhetischer Perspektive können Ausmalbilder hinsichtlich ihrer Gestaltung und Komplexität, ihrer Qualität und ihres Motiv- und Formenrepertoires divergieren. Von Hand gezeichnete Blumenbilder und Landschaftsszenerien im Stile Johanna Basfords, gedruckt auf festem, nicht durchscheinendem Papier, besitzen andere optische und haptische Qualitäten als ein radiärsymmetrisches Ausmalbild mit runden geo metrischen Formen auf dünnem Papier oder einem Ausmalbild mit einem computergenerierten schlichten Rapport im Sinne eines Flachmusters (siehe Kapitel 2). Ähnliches trifft auf die verwendeten Stifte zu, die große 151 Qualitätsunterschiede in puncto Langlebigkeit, Mine, Farbbrillanz und Malverhalten besitzen. An dieser Stelle könnte die Art des Stiftes neben seiner allgemeinen Qualität noch weiter differenziert werden, das heißt, neben Filz-, Bunt- und Gelstiften würden sich noch Wachsstifte und Aquarellstifte zum Kolorieren eignen. Sie alle besitzen bestimmte Charakteristika, die auf den Malprozess ebenso einwirken wie die individuellen ästhetischen Vorstellungen des oder der Ausmalenden. Diese sind es letztendlich, die über die Wahl des Ausmalbildes und des Malwerkzeugs entscheiden. So ziehen alle drei Probandinnen der Untersuchung qualitativ hochwertiges Papier und hochwertige Stifte vor, nachdem die minderwertigeren Produkte den an sie gerichteten Ansprüchen nicht mehr genügen konnten. Während bei der Materialauswahl Einigkeit herrscht, gehen die Präferenzen bezüglich der Motivwahl deutlich auseinander. Jede Befragte tendiert zu einer anderen Art von Ausmalbildern, wie in den Fallrekonstruktionen aufgezeigt werden konnte. Die Gründe dafür beruhen unter anderem auf dem ausgewählten Beruf, auf dem eigenen ästhetischen und künstlerischen Vorwissen, der künstlerischen Selbstsozialisation und auf den eigenen Zielvorstellungen, die mit dem Ausmalen verbunden sind. Qualitative Unterschiede sind aber nicht ausschlaggebend für ein ästhetisches Objekt und sollen hier nicht für eine Wertung herangezogen werden, um zwischen guten und weniger guten Ausmalbildern unterscheiden zu können, denn allein die Qualität gibt keinen Garant für ästhetische Prozesse. Vielmehr soll zum Ausdruck gebracht werden, dass die Mannigfaltigkeit der Ausmalbilder eine Fülle von Wahrnehmungsqualitäten bietet, um den individuellen ästhetischen Bedürfnissen der Ausmalenden gerecht werden zu können. Erst dadurch sind Ausmalbilder in der Lage, ästhetische Prozesse zu initiieren. Die Arbeit hat in Kapitel 3.1 die Einteilung von Seel aufgegriffen und ist der Auffassung, dass Ausmalbilder entweder als bloßes Erscheinen oder als atmosphärisches Erscheinen wahrgenommen werden können. Der Unterschied zwischen den Erscheinungen ergibt sich aus der Intensität der Beschäftigung des Subjekts mit dem Ausmalbild. Während das bloße Erscheinen eine momentane Auseinandersetzung mit dem Objekt darstellt, ist dem atmosphärischen Erscheinen eine Interpretation und Reflexion immanent. Beide Wahrnehmungsformen konnten im qualitativ-empirischen Teil der Arbeit nachgewiesen werden. Grundsätzlich liegt es an einem selbst, wie sehr man in Beziehung mit dem Ausmalbild tritt. Von einer leichten Beschäftigung bis hin zu einer Durchdringung des Bildes sind mehrere Varianten möglich. Die Übergänge zwischen beiden Formen des Erscheinens sind fließend und nicht immer gleich, da die vorherrschende Situation, also der Zeitpunkt und der Ort des Ausmalens sowie das eigene Befinden, einen entscheidenden Einfluss auf den Prozess hat. Ästhetische Prozesse im Zusammenhang mit Ausmalbildern können auf der produktiven Ebene und auf der rezeptiven Ebene stattfinden. Unter produktiv ist das Kolorieren des Bildes zu verstehen. Wie die Fallrekonstruktionen in Kapitel 5 zeigen, kann das Ausmalen auf sehr individuelle Weise gestaltet werden und zu gänzlich unterschiedlichen Ergebnissen führen. Subjektive ästhetische Vorstellungen, die sich aus dem kulturellen und künstlerisch erwachsenen Hintergrund des Subjekts herausbilden, prägen die angewendeten Malstrategien. Schon im Vorfeld greifen besagte Vorstellungen, da diese maßgeblich für die Buchauswahl sowie für die Wahl eines bestimmten Ausmalbildes verantwortlich sind. Charakterzüge, Erfahrungen und die eigene Sozialisation des oder der Malenden wirken sich ebenso auf den Ausmalprozess aus. Die empirische Untersuchung konnte differente Strategien systematisch 152 nachweisen: Während der erste und dritte Ausmaltyp primär auf ein intuitives Moment setzen und nur sekundär routinierte Malstrategien anwenden (siehe Kapitel 5.5.4 und 5.7.2), kann der zweite Ausmaltyp nur mit konzeptuellen Malstrategien die eigenen ästhetischen Ansprüche erreichen (siehe Kapitel 5.6.2). Infolgedessen erfahren Farbkonzepte und Korrekturstrategien eine unterschiedliche Gewichtung. Erstere werden entweder rudimentär und nur lose befolgt, das heißt, sie sind als Leitfaden zu verstehen, der abgewandelt oder verformt werden kann. Oder sie sind programmatisch festgelegt und nur bedingt zur Variation fähig. Damit einher geht das Bedürfnis nach Ordnung, Sicherheit sowie einer verlässlichen und bekannten Struktur. Letztere zeugen, wenn sie denn überhaupt Anwendung finden, von hoher technischer und künstlerischer Raffinesse, da es gilt, Fehler so zu korrigieren, dass sie zum einen nicht mehr sichtbar sind und zum anderen so korrigiert werden, dass das Ergebnis immer noch zum Farbkonzept passt und sich mit den eigenen Vorstellungen deckt. Das Vorgehen aller drei Probandinnen spricht für ästhetische Erfahrungen, auch, oder sogar besonders, die Entscheidung der dritten Befragten, keine Korrekturen vorzunehmen, da sie auf eine bewusste, im Erkenntnisprozess gewonnenen Erfahrung beruht. Zur produktiven Ebene gehört ferner die Fertigstellung eines Ausmalbildes. Die Arbeit hat aufgezeigt, dass alle Probandinnen den inneren Drang verspüren, ihre begonnenen Ausmalbilder zu beenden, um ihre ästhetischen Vorstellungen in Gänze umzusetzen, den Anspruch an sich selbst zu erfüllen und den Prozess des Ausmalens mit einem Erfolgserlebnis abschließen zu können. Die rezeptive Ebene vermag es ebenso wie die produktive, Raum und Zeit für ästhetische Erfahrungen zu schaffen. Ausmalbilder bieten in jedem Stadium ihrer Fertigstellung Anlass zur Reflexion. Das Bild kann unter den Gesichtspunkten Ästhetik, Malfortschritt oder Erfolgserlebnis betrachtet und reflektiert werden. Die eigenen ästhetischen Präferenzen können mit dem Bild abgeglichen, Farbkonzepte fortgeführt oder modifiziert werden. Überdies kann eine Reflexion des Ausmalfortschritts zu Korrekturstrategien führen, sollten gewählte Farbschemata beispielsweise nicht den gewünschten Vorstellungen entsprechen. Eine abschlie- ßende Reflexion des Ausmalbildes hängt maßgeblich vom Ausmaltyp ab und findet nur dann statt, wenn das fertige Ergebnis Teil des Ausmalprozesses ist. Ein besonders kritischer Blick konnte im Ausmaltyp 3 beschrieben werden, während Ausmaltyp 1 auf eine abschließende Reflexion nahezu verzichtet und die Ausmalbilder nur unvollständig aufbewahrt. Ausmaltyp 2 wiederum zeichnet sich durch eine Reflexion und Bewahrung der Ausmalbilder aus, ähnlich eines Albums, welches zu einem späteren Zeitpunkt wiederholt betrachtet werden kann und zum Verweilen einlädt. Folgerichtig finden denn auch das bloße Erscheinen und das atmosphärische Erscheinen im Wechsel mit unterschiedlicher Intensität statt. Das Ausmalbild als ästhetisches Objekt bringt Wahrnehmungsqualitäten mit sich, die von jedem Einzelnen individuell wahrgenommen werden. Diese Wahrnehmungsunterschiede basieren auf bereits gemachten ästhetischen Erfahrungen, die unser Handeln und unseren Umgang mit Ausmalbildern fortlaufend bestimmen sowie zukünftige Entscheidungen beeinflussen. So verfolgt die Befragte in der dritten Fallrekonstruktion das Ziel, kein konkretes Konzept zu entwickeln und bewusst nur wenige Malstrategien anzuwenden. Diese Entscheidung ist auf Grundlage gemachter Erfahrungen getroffen worden. Ebenso ist der Entschluss, ein Ausmalbild strategisch und geplant auszumalen (Ausmaltyp 2) genauso das Ergebnis ästhetischer Erfahrungen, wie ein intuitives Vorgehen mit nur wenigen, ausgewählten Farben (Ausmaltyp 1). 153 Daraus ergibt sich die Schlussfolgerung, dass Ausmalbilder innewohnende ästhetische Qualitäten besitzen, die eine künstlerische Handlung auf produktiver und rezeptiver Ebene evozieren und ästhetische Erfahrungen unterschiedlichen Ausmaßes generieren können. 6.1.3 Beschleunigung Die Zeit und Beschleunigung sind konstruierte Größen innerhalb unserer Gesellschaft. Zeit wurde allmählich ein wirtschaftliches Gut. Dieser Zustand entstand aus der Korrelation dreier Faktoren: des technischen Fortschrittes, des sozialen Wandels und des Lebenstempos (siehe Kapitel 3.2.). Die empfundene Beschleunigung unseres Lebens wird von uns aktiv mitgetragen, da wir an den technischen Fortschritten partizipieren, neuen Trends und Normen folgen und unser eigenes Leben beschleunigen, um das Gefühl, etwas zu versäumen, zu eliminieren. Die Arbeit zeigt die Verkettung dieser drei Bereiche auf und die Auswirkungen, die daraus resultieren. So ist unsere Zeit durch die Einführung der Uhr losgelöst von der Natur und nur noch bedingt an einen natürlichen Rhythmus gekoppelt. Entfernungen spielen eine immer kleinere Rolle und damit einhergehend erhöhen sich automatisch alle möglichen Optionen, die von uns in Anspruch genommen werden können. Das Bedürfnis, diese Optionsvielfalt auszuschöpfen und viele Erfahrungen zu sammeln, liegt an der Fokussierung auf das jetzige Leben. Dadurch stellt sich unweigerlich das Gefühl ein, nicht hinter dem eigenen Leben herzukommen, weil sämtliche Optionen zusammengenommen eine Lebensspanne übersteigen. Ein sprichwörtlich aussichtsloser Kampf gegen Windmühlen, der durch die Beschleunigung des eigenen Lebens, also durch konsumieren und partizipieren kompensiert werden soll. Dabei fehlen uns die Zeit zum Innehalten und ein reflexives Moment für individuelle Erlebnisse und getroffene Entscheidungen. Folglich suchen wir nach Möglichkeiten der Entschleunigung. Die Fallrekonstruktionen haben genau dies ergeben: Alle drei Probandinnen malen aus, um entspannen zu können, zur Ruhe zu kommen, Abstand vom Alltag zu gewinnen oder sich zwischen zwei Arbeitsphasen eine Erholungspause zu gönnen (siehe Kapitel 5). Die Forschungsarbeit konnte die Bemühungen nachweisen, der Beschleunigung aktiv entgegenzutreten. In Zusammenhang mit Arbeit und Freizeit spricht Caroline Roth-Eber von einer bewussten Entschleunigung.404 Das heißt, die Arbeit, die immer mehr in die private Zeit gleitet, wird gezielt ausgeblendet, um das sogenannte Work‑Life‑Blending zu minimieren. Ihre empirische Untersuchung (erschienen 2015) ergab, dass Sport als Ausgleich zum Beruf favorisiert wird. 62 % der Befragten ihrer Studie gaben an, auf einen Ausgleich durch Sport oder andere Hobbys zu achten. 36 % gaben zudem an, sich in dieser Zeit bewusst weniger mit digitalen Medien zu beschäftigen.405 Der Ausmaltrend kann in diesem Zusammenhang als ein möglicher Ausgleich mit einem künstlerischen Mehrwert gesehen werden. Die Forschungsarbeit konnte eine entspannende Wirkung auf die Probandinnen nachweisen und diesen Effekt auf mehrere Faktoren zurückführen. Bei allen drei beschriebenen Ausmaltypen konnte ein Zustand konstatiert werden, der einem Flow gleicht. Der Begriff wurde in den 1970er Jahren von Mihály Csíkszentmihályi geprägt und beschreibt einen Zustand der intensiven Konzentration auf eine bestimmte Tätigkeit bei 404 Vgl. Roth-Ebner, Caroline (2015): Der effiziente Mensch. Zur Dynamik von Raum und Zeit in mediatisierten Arbeitswelten. Bielefeld: transcript (Edition Medienwissenschaft), S. 269. 405 Vgl. ebd., S. 269 f. 154 einer gleichzeitigen Gratwanderung zwischen Unterforderung und Überforderung.406 Das Flow-Erlebnis zeichnet sich dadurch aus, dass das subjektive Zeitempfinden aufgehoben und die Außenwelt ausgeblendet wird, das Subjekt also nur auf den aktuellen Moment und auf die aktuelle Handlung fokussiert ist. Positiv beeinflusst wird dies durch zwei regressive Tendenzen, die der verwendeten Motive und die des verwendeten Zeichenwerkzeugs. Zum einen sind viele Motive der Ausmalbilder Reminiszenzen vergangener Zeiten, gepaart mit mythischen Elementen. Letztere haben einen unbewussten Einfluss auf uns, da wir einem Erbe entspringen, dessen vorherrschende Ordnungsprinzipien auf einem magischen Denken beruhen (siehe Kapitel 2.6). Neben den bereits erwähnten werbestrategischen Gründen löst die Verwendung besagter Motive das Bedürfnis aus, zum Ursprünglichen zurückkehren zu wollen, in einen mythischen Urzustand, der sich durch die Abwesenheit von Anspannung, Konflikten und Stress auszeichnet. Das widersprüchliche Verhältnis von Beschleunigung und Regression kann mit Heuermanns Theorie beschrieben werden, die zwei gegensätzliche Kräfte innerhalb der Gesellschaft ausmacht: Eine Kraft, die auf Progression ausgerichtet ist und der evolutionären Weiterentwicklung folgt und eine entgegengesetzte Kraft, die auf die früheren Zusammenhänge des Menschen mit seiner magischen und mystifizierten Umgebung ausgerichtet und dementsprechend regressiv ist.407 Eine bewusste Regression in dem Sinne, dass Ausmalen die Imagination einer kindlichen Erinnerung hervorruft, konnte im Verlauf dieser Forschungsarbeit nicht gänzlich bestätigt werden, da nur die Befragte der ersten Fallrekonstruktion einen Verbindung zwischen dem Ausmalen als Kind und als Erwachsene gezogen hat. Zum anderen stellt das Ausmalen eine analoge Tätigkeit und somit eine Alternative zur digitalen Mediennutzung dar (siehe Kapitel 2.8). Der Stift als Zeichenwerkzeug und Sozialisationsinstrument hat ebenso wie die Ornamentik eine lange Entwicklungsgeschichte hinter sich und bildet eine regressive Tendenz gegenüber der beschleunigten Gesellschaft. Der Umgang mit den Stiften, die Wahl der Farben sowie das sorgfältige Kolorieren einzelner Flächen sind ausschlaggebend für die Erlangung eines Flow-Zustands, wie in den Fallrekonstruktionen beschrieben werden konnte. Die feinmotorische und künstlerische Handlung lässt den Ausmalenden oder die Ausmalende in einen kontemplativen Prozess eintauchen und ermöglicht die Rückkehr zu sich selbst. Aus den problemzentrierten Interviews ist hervorgegangen, dass sich alle Probandinnen während des Ausmalens zurückziehen und ungestört bleiben wollen. Die Befragte des zweiten Interviews gibt sogar an, nur im Urlaub an einem abgelegenen Ort auszumalen, um gänzlich frei von Störungen zu sein (siehe Kapitel 5.6.2). Die aufgezeigten Regressionen fördern das Flow-Erlebnis und führen damit einhergehend zu einer Entspannungsphase, begünstigen aber gleichfalls den oben benannten künstlerischen Mehrwert. Heuermann konstatiert: „Regressionen schaffen bestimmte psychisch-mentale Bedingungen, unter denen produktive und rezeptive Prozesse prosperieren, weil sie Phanta‑ 406 Csíkszentmihályi nennt unter anderem vier Merkmale für ein Flow-Erlebnis: 1. Die Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein; 2. Die Zentrierung der Aufmerksamkeit; 3. Selbstvergessenheit, das heißt, das Aufgehen des Selbst in der Tätigkeit; 4. Die Tätigkeit muss eine eindeutige Handlung sein und dem oder der Ausführenden stets Rückmeldung über den Verlauf geben. Siehe dazu: Csíkszentmihályi, Mihály (2010): Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen. Unter Mitarbeit von Urs Aeschbacher. 11. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta (Konzepte der Humanwissenschaften), S. 61 ff. 407 Vgl. Heuermann, Hartmut (1994), S. 356. 155 sien zur ästhetischen Weiterverarbeitung freisetzen.“408 Auch wenn er sich bei diesem Zitat auf von ihm nicht näher definierte kreative oder schöpferische Menschen bezieht, räumt er wenig später zumindest ein, dass diese Prozesse auch den weniger künstlerisch Begabten zur Verfügung stehen könnten.409 Vor allem dient die Regression aber der Stärkung des Selbst, des Kraftschöpfens und der Kontemplation zur Anpassung einer sich stetig ändernden Lebenswirklichkeit. Für Heuermann besteht sogar eine Notwendigkeit, sich mit diesen Zielen auseinanderzusetzen: „Das von Raum, Zeit, Geschichte und Lebensziel unterschiedlich geprägte und geforderte Bewußtsein des Menschen beeinflußt (intensiviert oder retardiert) zwar die Dynamik des Geschehens, hebt die Notwendigkeit progredienter Einstellung jedoch nicht auf. Kultur‑ und gesellschaftsbedingte Beschleunigungen oder Verlangsamungen ändern die äußeren Bedingungen, nicht die inneren Erfordernisse.“410 Die von ihm beschriebenen Anpassungen des eigenen Ichs an die äußeren Umstände konnten in den Fallrekonstruktionen aufgezeigt und innerhalb der Typenbeschreibung systematisiert werden. Sie sind obligatorisch, um als Akteur oder Akteurin in einer beschleunigten Gesellschaft handlungsfähig zu bleiben (siehe Kapitel 5). Die Arbeit konnte überdies belegen, wie wenig Raum für ästhetische Erfahrungen zur Verfügung gestellt wird, da diese Zeit benötigen, um sich auszubilden. Das bedeutet, Primärerfahrungen finden seltener statt und werden vorrangig von digital vermittelten Sekundärerfahrungen abgelöst. Der ästhetische Umgang mit Objekten ist rar geworden und die von der Arbeitswelt oft geforderte Überlagerung vieler Tätigkeiten innerhalb eines Zeitraums (Multitasking) lässt die Fokussierung auf einen Gegenstand, auf eine Aktion nur selten zu (siehe Kapitel 3.2). Nach Auffassung dieser Arbeit ist der Ausdruck Multitasking folglich ein symbolisches Mahnmal für nicht‑ästhetische Erfahrungen. In diesem Zusammenhang greift die These von Han, der der Auffassung ist, Multitasking stelle einen Rückschritt dar, weil es eine Aufmerksamkeitstechnik aus dem Tierreich und aus der frühesten Menschheitsgeschichte ist und das Überleben in der Wildnis garantiert.411 Diese Technik lässt aber keine Konzentration oder Kontemplation zu, die für kulturelle und geistige Leistungen der Gesellschaft notwendig sind, weil sie „die Wahrnehmung fragmentarisiert und zerstreut“412. Ausmalbilder als ästhetische Objekte bieten hingegen selbstgemachte ästhetische Erfahrungen, die während des regressiven Ausmalprozesses erworben werden. Mit den zugeschriebenen mythischen Bedeutungen und einer kontemplativen sowie regressiven Handlung verschaffen sie dem Subjekt die Möglichkeit, in eine andere Raum-Zeit zu gelangen, welche sich der Beschleunigung von außen widersetzt, bzw. sie überwindet. Im Ausmalprozess liegt ferner eine indirekte Kritik am sozial konstruierten Zeitbegriff als handelbares Gut zu Grunde: Zeit hat eine kulturelle und im Kapitalismus ökonomische Dimension, die es anzuzweifeln gilt. Der Prozess des Ausmalens unterwandert diese Dimension und verschwendet die Ware Zeit, da es sich in erster Linie um eine ästhetische und nicht um 408 Ebd., S. 47. 409 Vgl. ebd., S. 47. 410 Ebd., S. 36. 411 Vgl. Han, Byung-Chul (2015), S. 24 f. 412 Ebd., S. 24. 156 eine wirtschaftliche Aktion handelt. Dadurch wird Zeit im Sinne Polanyis nicht als handelbares Gut aufgefasst, sondern neben Land, Arbeit und Geld als vierte virtuelle Ressource, die sich aus dem sozialen Leben speist und genau dort sinnvoll eingesetzt werden sollte (siehe Kapitel 3.2.2). 6.1.4 Raum und Grenzen Die Arbeit hat den Raum in seinem Wandel beschrieben und die Auswirkungen auf die Gesellschaft und auf das Individuum aufgezeigt. Räume, ob privat oder öffentlich, werden über ihre Verwendung und über uns selbst definiert, sobald wir einen Raum betreten und in diesem oder mit diesem interagieren. Dadurch erhält er eine Identität und einen Zweck, mit denen bestimmte Zuschreibungen verbunden sind. Wohnräume unterliegen immer noch der Einteilung aus dem Mittelalter und besitzen die primäre Funktion, Orte des Schutzes, der Geborgenheit, der Gemütlichkeit und der Abgrenzung zu sein. Ein Leben ohne Raum ist für uns nur schwer vorstellbar, da wir uns ohne räumliche Klarheit unwohl fühlen und ohne Raum nicht existieren können (siehe Kapitel 3.3). Ein in den letzten 100 Jahren einsetzender Wandel löst das strikte Raumgefüge auf: Öffentliche und private Räume werden größer und sind weniger festgelegt auf einzelne Funktionen. Ferner sind Räume, vor allem private Räume, Ausdruck ästhetischer Vorstellungen. Durch Einrichtung und Dekor verkörpern sie unser individuelles Lebensgefühl, das für unser Wohlbefinden wesentlich ist. Wohnungen sind demzufolge Spiegelbilder unseres Wesens, weil sie als Teil unseres Lebensumfeldes entsprechend geprägt sind. Räume werden aber vor allem von äußeren Einflüssen bestimmt, da sie Abbild unseres Geschmacks und unseres Handelns sind, die wiederum von gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Entwicklungen ausbildet werden. Technologische Errungenschaften, wie sie bereits in der Arbeit beschrieben wurden, verlagern sich zusehends ins Private, wodurch der analoge Raum eine Digitalisierung erfährt. Obwohl dieser Verlauf viele Vorteile mit sich bringt, mündet er in einer Entfremdung. Ehemals klare Grenzen lösen sich auf und werden durchlässig. Die Arbeit konnte drei Aspekte der Entgrenzung ausmachen: Die Raumgrenzen der eigenen Wohnung werden transparenter, Arbeits- und Freizeitgrenzen verschwinden, bzw. vermischen sich und öffentliche Orte verlieren ihre Bedeutung. Letzteres bedeutet die Trennung lokaler Abläufe von den ehemals dafür vorgesehenen Orten (siehe Kapitel 3.3.2). Durch die Auflösung bestehender Grenzen sowohl in großen, öffentlichen Sektoren als auch im kleinen, privaten Umfeld, fällt eine Abgrenzung immer schwerer. Hinzu kommen die durch Beschleunigung aufgelösten Bezüge zum Raum selbst. Zum einen wird das Leben mobiler, das heißt, mehrere Ortswechsel sind für einen Teil der Gesellschaft keine Seltenheit mehr. Dadurch gehen Bezüge zum Heimatort verloren (siehe Kapitel 3.3.2). Zum anderen unterliegt der private Raum einer schnelleren Umgestaltung. Damit dieser ein Wohlgefühl auslöst, braucht es aber spezielle Dinge, die mit uns in Verbindung stehen und die wir gerne in unserer Nähe wissen wollen. Teile des Interieurs, vor allem digitale Endgeräte, werden aber zu schnell ausgetauscht, sodass eine Subjekt-Objekt-Beziehung nur in Ansätzen möglich ist. Folglich bleibt uns vieles in der eigenen Umgebung fremd (siehe Kapitel 3.3.3). 157 Die Arbeit hat die Phänomene Entfremdung und Entgrenzung in Zusammenhang mit der Tätigkeit des Ausmalens gestellt und kommt zu folgendem Schluss: Menschen waren und sind Grenzen stets gewohnt, seien es Grenzen in der eigenen Wohnung, die Begrenzung des eigenen Körpers oder die eigenen Gedanken, welche nicht ohne unser Zutun nach außen dringen können. Werden diese Grenzen über ein gewisses Maß hinaus aufgehoben, fühlen wir uns unwohl, unsicher und fremd. Diesen in unterschiedlichem Grad vorhandenen Zustand versuchen wir abzumildern. An dieser Stelle kommt das Ausmalbuch ins Spiel. Es ist eine in sich abgeschlossene Welt zum Auf- und Zuklappen, die uns konkrete und imaginative Grenzen gibt. Ein Ausmalbild besteht aus vielen Grenzen, die dem Malprozess einen Ordnungsrahmen verleihen und eine zeitliche Grenze setzen, da der oder die Ausmalende konkret Rückmeldung über den Fortschritt des Bildes erhält und das Ziel von Beginn an feststeht. Ausmalen bedeutet eine intensive Beschäftigung mit dem Gegenstand, da man sich in einen Austausch begibt und eine Beziehung zum Objekt aufbaut. Das Ausmalbild selbst sagt dabei viel über uns aus. Obwohl die Konturlinien als Rahmen, in denen wir uns immateriell bewegen können, gesetzt sind und der Prozess selbst gleichsam routiniert und dynamisch ist, kann das Bild individuell ausgesucht und gestaltet werden, abhängig von unseren Emotionen, Befindlichkeiten, Charakteristika und sozialem Hintergrund. Diese Erkenntnis kann in den Ergebnissen der Fallrekonstruktionen nachvollzogen werden. Die Wahl des Ausmalbildes und die Vorgehensweise des Ausmalens fallen bei allen drei Probandinnen anders aus. Sie sind auf deren jeweilige Lebenssituationen zurückzuführen und lassen sich anhand derer begründen. Außerdem konnte die Relevanz des Ausmalortes nachgewiesen werden. Dieser wies für alle drei Befragten einen persönlichen Bezug auf und wurde aus speziellen Gründen zum Ausmalen ausgewählt. Während die Befragte des ersten Interviews das abgelegene Büro vorzieht und die zweite Befragte den Urlaubsort zum Kolorieren wählt, entscheidet sich die Befragte des letzten Interviews für das Wohnzimmer, konkret für das Sofa, welches im Zuge des Ausmalprozesses einem eigenen Raum gleichkommt. Ausmalende suchen sich folglich bestimmte Orte zum Ausmalen, eine Nische, ein abgeschiedenes Zimmer oder ein von ihrem Lebensumfeld gänzlich abgegrenzten Ort, um sich ein imaginäres Refugium innerhalb des physischen Raums zu schaffen. Dadurch gewinnen sie Abstand zum Alltag und zu beruflichen und privaten Verpflichtungen. Das Bedürfnis nach Gemütlichkeit und Geborgenheit spielt dabei eine große Rolle, denn erst ein Raum, der uns Wohlbehagen verspricht, öffnet sich für ästhetische Erfahrungen. Räume, die nachgewiesenermaßen an Bedeutung verlieren, erhalten dadurch eine neue Gewichtung. Das Ausmalbild ist während des Ausmalens bedeutsam, kann Erinnerungen wecken und kreieren sowie die Momentaufnahme eines privaten und persönlichen Augenblicks sein. Dieser Prozess innerhalb eines Raumes füllt diesen mit einer neuen, ästhetisch aufgeladenen Atmosphäre. Die Grenzen im Ausmalbild sind für diesen Vorgang unabdingbar, geben sie doch einerseits einen Rahmen und einen Ablauf vor, in denen sich der oder die Ausmalende zu bewegen hat. Andererseits wirken die Grenzen entlastend im Hinblick auf die eigenen künstlerischen Kompetenzen. Die Erwartungshaltung an uns selbst, wenn wir ein Bild lediglich ausmalen, ist weitaus geringer, als wenn wir uns einem weißen Blatt gegenübersehen, welches von uns, basierend auf unseren eigenen Fähigkeiten, gestaltet werden soll. Ein leeres Blatt trägt in sich keine Grenzen und keine Vorstrukturierung und kann demzufolge als künstlerische Hürde angesehen werden, die für viele zu hoch ist. Ausmalbilder sind im Gegensatz dazu 158 als niedrigschwellig einzustufen und laden aufgrund des voraussehbaren Ergebnisses, der leichten Zugänglichkeit und des wohlbekannten Formenrepertoires förmlich zum Ausmalen ein (siehe weiter oben). Durch den Ausmalprozess werden die bestehenden Grenzen im Bild sinnbildlich übertragen und ein eigener Raum im Raum wird initiiert. Dieser inszenierte Raum ist beherrschbar, überschaubar und zugleich beschützend. Er ist abgegrenzt nach außen und dennoch auf Progression ausgelegt. Der Ausmalprozess geht stetig voran und währenddessen können Impulse, Einstellungen oder ästhetische Erfahrungen neu gedacht und verhandelt werden. Es entsteht ein Ort der Ruhe und Entspannung, aber auch ein Ort für Ideen, Einfälle und Problemlösungen. Dieses auf einer Metaebene angesiedelte Ziel ist allen drei beschriebenen Ausmaltypen immanent (siehe Kapitel 5). Die Kohärenz zwischen Ausmalbild und Raum liegt auf der Hand, da sie viele Parallelen aufweisen. Beide werden von Grenzen abgesteckt und verfügen über ein Inneres und Äußeres, sind also endlich. Die definierten Grenzen im Zweidimensionalen und im Dreidimensionalen geben Orientierung und Halt. So wie der Raum mit dem Körper, so kann das Ausmalbild mit dem Stift erfahren und durchschritten werden. Fehlen die Grenzen des lebensweltlichen Raumes, können diese ein Stückweit im Ausmalprozess kompensiert werden. 6.2 Zusammenfassung und abschließende Theorie Die vorliegende Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt, den seit einigen Jahren anhaltenden Ausmaltrend zu erforschen. Dafür bediente sie sich eines qualitativ-empirischen Ansatzes mit der Absicht, Ausmaltypen zu bilden, aufgrund derer Aussagen über die Ausmalbilder und den Ausmalprozess getroffen werden können und eine abschließende Theorie in Hinblick auf Ästhetik, subjektiver Beschleunigung und Raum aufgestellt werden kann. Die empirische Untersuchung konnte anhand der Fallrekonstruktionen drei Ausmaltypen identifizieren (siehe Kapitel 5). Die Forschungsarbeit hat den Begriff Ausmaltyp eingeführt, um die Beweggründe, Absichten, Herangehensweisen, ästhetische Strategien und Ziele der Ausmalenden klassifizieren zu können. Die Systematisierung durch eine Typenbildung half darüber hinaus, die Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Variablen aufzuspüren und sichtbar zu machen. Gleichsam konnte anhand der Ausmaltypen festgestellt werden, wie die Ziele der Ausmalenden (Entspannung, Fertigstellung eines Bildes, Reflexion des Tages, Finden von Problemlösungen) mit ihren jeweiligen Herangehensweisen korrelieren. So unterscheiden sich alle drei Ausmaltypen in der künstlerischen Umsetzung, verfolgen aber alle das Ziel der Erholung und Entspannung. Die Ausgangsbedingungen und die Wahl des Ausmalbildes variieren ebenso wie der Zeitpunkt des Ausmalens. Während Ausmaltyp 1 und Ausmaltyp 3 nach einem besonders arbeitsintensiven Tag zum Ausmalstift greifen, um eine stressreduzierende Tätigkeit auszuüben, kann sich Ausmaltyp 2 erst in einer entspannten Grundhaltung dem Ausmalen widmen. Zudem konnte aufgezeigt werden, dass Ausmaltyp 1 und Ausmaltyp 3 durch eine starke intuitive Malweise geprägt sind, Ausmaltyp 2 dagegen auf ein geplantes Farbkonzept setzt. Die Arbeit hat nachgewiesen, dass Ausmalbilder in der Lage sind, als Objekte mit einem geschichtsträchtigen Formenrepertoire vielfältige ästhetische und, im Gegensatz zu den digitalen Medien, authentische Erfahrungen zu initiieren und sowohl simple als auch komplexe Malstrategien zu evozieren. Ausmalen ist ein Trend unserer Zeit, weil es für die Ausmalenden 159 eine probate Möglichkeit darstellt, zur Ruhe zu kommen und sich vom Alltag zu erholen. Er setzt sich aufgrund der veränderten Lebensbedingungen durch, die mit einem Raumverlust und einer sozialen sowie gesellschaftlichen Beschleunigung einhergehen, die es unabdingbar machen, eigene Orte und eigene Räume der Entschleunigung zu inszenieren. Während des Ausmalprozesses kann ein Flow erlebt werden, der die subjektive Zeitwahrnehmung beeinflusst und sich positiv auf die Ausmalenden auswirkt, weil der Ausmalprozess nach der Flow-Definition Csíkszentmihályis als autotelisch bezeichnet werden kann, das heißt, der Zustand selbst ist die intrinsische Belohnung.413 Das fertige Ausmalbild stellt nur ein sekundäres Ziel dar, das „der äußeren Aktivität Berechtigung, Richtung und Regeln“414 verleiht. Dennoch ist das fertige Bild nicht unwichtig für die Ausmalenden. Es steht einerseits für eine abgeschlossene Handlung und andererseits für einen Prozess, der mit den eigenen (künstlerischen) Fähigkeiten bewältigt wurde. Dieser Aspekt ist aus kunstpädagogischer Sicht nicht zu vernachlässigen, da er zur Stärkung des künstlerischen Selbstkonzeptes beiträgt. Im Ausmalprozess tritt das Subjekt mit dem ästhetischen Objekt in Beziehung, wodurch eine besondere Art und Weise der Wahrnehmung entsteht. Das Ausmalbild wird in dieser Interaktion zur Spiegelfläche von Emotionen, ästhetischen Vorstellungen und kreativen Einfällen. Es kann ein Abbild der bewussten und unbewussten Reflexion des Alltags sein oder das Potential eröffnen, Lösungsmöglichkeiten zu finden und Entscheidungen für Zukünftiges zu treffen. So sehr die vorgefassten, ästhetischen Strukturen eines Ausmalbildes im Sinne einer künstlerischen Vorentlastung helfen, so deutlich zeigen sie die eigenen Entfaltungsgrenzen auf. Obwohl Ausmalbilder vielfältige Angebote zur Gestaltung bieten, kann ihr Grundprinzip nicht verändert werden. Dieses Ziel verfolgen die Ausmalenden auch nicht, im Gegenteil: Eben weil Ausmalbilder einen einfachen Zugang haben, der keine völlige Neukonzeptionierung benötigt, gelangt das Subjekt in einen Zustand der Konzentration. Der oder die Ausmalende wählt dafür Orte aus, die diesen Vorgang unterstützen und frei sind von einer fortgeschrittenen Transparentwerdung oder Entfremdung. Die Inszenierung des Ausmalens produziert einen imaginären Raum im Raum und forciert somit eine Grenzsetzung. Diese aus dem Malprozess hervorgebrachten Barrieren schließen das Äußere vom Inneren ab und geben dem subjektiven Ich Raum zur Entfaltung, das heißt, das Subjekt kann die eigenen Ich-Grenzen in diesem inszenierten Raum auflösen, für eine inspirative Phase.415 Hinzu kommt die bereits ausführlich dargelegte doppelte Regression, die aus eben dieser rückwärtsgewandten Perspektive Neues hervorbringen kann. Im Alltag ist dieser Zustand nur in vergleichbaren Settings möglich, da die Ich‑Grenze in der Regel von uns selbst aufrechterhalten wird, weil uns die gesellschaftliche Entgrenzung und gleichzeitige Beschleunigung dazu nötigen, zumindest unsere innerste Grenze zu bewahren. Lösen wir unsere eigenen Grenzen auf, geraten wir in einen Strom der Flüchtigkeit und der Entgrenzung. Dabei muss bedacht werden, dass Ausmalen zu einer Entschleunigung verhelfen, an der Tatsache der subjektiv empfundenen Beschleunigung selbst aber nichts ändern kann. Dies wird an der Fülle immer neuer Ausmalbücher deutlich, die sinnbildlich für das wirtschaftliche und gesellschaftliche Phänomen der Beschleunigung stehen. 413 Vgl. Csíkszentmihályi, Mihály (2010), S. 58 f. 414 Ebd., S. 60. 415 Die Auflösung der Ich-Grenzen wird von Heuermann ausführlich beschrieben in: Heuermann, Hartmut (1994). 160 Die Arbeit weist zudem nach, wie eng verbunden die Raum-Zeit-Thematik mit der Kunst ist. Den Ergebnissen zufolge ist es nur logisch, dass wir versuchen, der aufkommenden Problematik in Bezug auf Entgrenzung und Beschleunigung mit künstlerischen Mitteln zu begegnen (siehe Kapitel 3.4). Diese Begegnung kann als bloßes Erscheinen oder atmosphä‑ risches Erscheinen definiert werden und stützt sich dabei auf die Erkenntnisse von Seel. Die Ergebnisse decken sich ebenso mit den Ansätzen von Kämpf-Jansen, Aissen-Crewett und Rolle. Im Prozess des Ausmalens greifen Vorwissen, Alltagserfahrung, Innovation und Intuition ineinander und werden im Zusammenspiel und mit einer dem Prozess immanenten oder anschließenden Reflexion zu Erfahrungen. Die besondere Art der Wahrnehmung, wie sie von den Autorinnen und Autoren gefordert wird, ist durch den in den Fallrekonstruktionen nachgewiesenen persönlichen Ausmalprozess gegeben. Diese Arbeit legt als Grundlagenforschung innerhalb der Kunstwissenschaft eine Theorie vor, die dem Ausmalbild einen positiven und gewinnbringenden Wert beimisst. Dieser lässt sich nicht allein aus kunstwissenschaftlicher Sicht begründen, sondern vielmehr aus einem Beziehungsgeflecht zwischen soziologischen, kunstwissenschaftlichen, philosophischen und wirtschaftswissenschaftlichen Aspekten. Aufgrund der vielschichtigen Ergebnisse wären weitere Forschungsbemühungen im Kontext der Ausmalbilder wünschenswert. 6.3 Reflexion der empirischen Untersuchung In diesem Abschnitt wird die durchgeführte Forschungsarbeit einem kritischen Blick unterzogen. Zunächst werden das Forschungsdesign und der Aufbau der Arbeit reflektiert. In einem zweiten Schritt wird die empirische Untersuchung den Gütekriterien qualitativer Forschung kritisch gegenübergestellt. 6.3.1 Reflexion des Forschungsdesigns Die vorliegende Arbeit hat sich in Bezug auf den Forschungsgegenstand auf unbekanntes Terrain begeben und im Zuge dessen auf eine Kombination quantitativer und qualitativer Methoden zurückgegriffen. Die aus diesen Überlegungen zusammengestellten Erhebungsmethoden sowie die Verfahren zur Aufbereitung und Auswertung der Daten müssen demnach differenziert hinterfragt und diskutiert werden. Ein Kritikpunkt betrifft den Forschungsgegenstand selbst. Das Phänomen Ausmalen zu erforschen hat für diese Arbeit bedeutet, den Forschungsgegenstand selbst in die Untersuchung mit einzubeziehen. Voraussetzung war, dass sich Ausmalbilder für eine Analyse eignen und daraus relevante Erkenntnisse gewonnen werden können. Da es bisher keine Bemühungen gab, Ausmalbilder im wissenschaftlichen Kontext zu betrachten, war es ein Ziel der Arbeit, sie als Forschungsgegenstand zu legitimieren. So wurden Ausmalbilder werkimmanent analysiert und für die weiteren Forschungsbemühungen aufbereitet. Die facettenreichen Ergebnisse zeigen, wie lohnenswert die Analyse von Ausmalbildern für die kunstwissenschaftliche Forschung ist. Ein weiterer kritischer Punkt betrifft die Datenerhebung mittels Interviews, da sie eine Vielzahl von Fehlerquellen beinhalten. Dazu zählen u. a. die Interviewführung, die subjektive Interpretation der Interviewsituation oder die dialogisch verhandelten Themenbereiche. Diesen Aspekten wurde folgendermaßen begegnet: 161 • Die Interviews wurden vom Verfasser der Arbeit durchgeführt. Dieser konnte durch seine Ausbildung und seinen Beruf eine Vielzahl an Erfahrungen im Bereich der Interview- und Gesprächsführung sammeln. • Die Arbeit hatte von Beginn an die subjektive Sicht der Befragten auf die Forschungsarbeit im Blick und bezog sie in die Fallrekonstruktionen mit ein. • Die Interviews basierten auf einem Leitfaden, der den Probandinnen genügend Spielraum für eigene Gedankengänge geboten hat. Neue Themengebiete und Blickwinkel konnten dadurch benannt und für die Forschungsarbeit nutzbar gemacht werden. Eine andere nicht unbedenkliche Entscheidung war, die Methode der Sequenzanalyse für die Auswertung der Interviews zu verwenden. Diese entstammt der empirischen Sozialforschung und nicht der Kunstwissenschaft. Daher scheint sie eine ungewöhnliche Wahl für eine in erster Linie kunstwissenschaftlichen Arbeit zu sein. Wird aber der Verlauf und die Ausrichtung der Forschung betrachtet, tritt ein hoher Anteil soziologischer Aspekte zu Tage, da die Beweggründe für die Tätigkeit des Ausmalens in den Biografien der Befragten zu finden sind. Ferner stellt die Sequenzanalyse nur einen Teil der Methoden zur Erforschung von Ausmalbildern dar, wodurch ein ausgewogenes Verhältnis von kunstwissenschaftlichen und soziologischen Verfahren gewährleistet ist (siehe Kapitel 4). Die abduktive Schlussfolgerung im Zuge der Sequenzanalyse kann ebenfalls kritisch bewertet werden, da sie nur bedingt nachvollziehbar ist. Abduktionen sind grundsätzlich nicht begründbar, ähnlich einer Erfindung oder Entdeckung, die im Moment des Entstehens nicht erklärbar ist. Erst die Ergebnisse, das heißt, die aus einer abduktiven Haltung gewonnenen Hypothesen lassen sich nachvollziehen und überprüfen. Dadurch ergibt sich folgendes Problem: „Dann scheint nämlich oft das, was abduktiv erfahren wurde, subsumtiv hergeleitet zu sein. Denn die niedergeschriebene Schlussfolgerung hat mit dem Prozess des Schluss‑ folgerns nichts mehr gemein. Letzterer ist unwiederbringbar verloren, die präabduktive Unschuld nicht wieder herstellbar [sic!].“416 Aus diesem Grund wurde die Sequenzanalyse möglichst anschaulich und plausibel gestaltet, um aufgestellte Hypothesen innerhalb der Fallrekonstruktionen zu belegen, denn letztendlich kann konstatiert werden, dass die Form des abduktiven Schlussfolgerns gewinnbringend und erkenntnisreich für die Forschungsarbeit war. Zum Schluss kann kritisch angemerkt werden, nur weibliche Probanden für die Forschung interviewt zu haben. Männliche Teilnehmer ließen sich im Erhebungszeitraum nicht finden. Dafür können mehrere Gründe in Erwägung gezogen werden. Zum einen könnte der Suchradius zu klein gewesen sein. Zum anderen äußern sich Männer möglicherweise nur seltener gegenüber anderen, dass sie Ausmalbilder kolorieren. Dadurch wird eine Suche erheblich erschwert. Da es sich bei der Arbeit um eine exemplarische Forschung handelt und geschlechterspezifische Unterschiede nicht in den Fokus genommen wurden, muss dieser Umstand zunächst so hingenommen werden. Eine Fallrekonstruktion eines männlichen Probanden würde wahrscheinlich zu einem anderen Ausmaltyp führen, jedoch nichts an der Erkenntnis ändern, dass es verschiedene Ausmaltypen gibt. 416 Reichertz, Jo (2003), S. 65. 162 6.3.2 Reflexion anhand der Gütekriterien qualitativer Forschung Wurden in den 1980er Jahren noch quantitative und qualitative Forschungsbemühungen separat voneinander verwendet und als zwei grundlegend verschiedene Ausrichtungen gehandelt, haben Forscherinnen und Forscher im kunstpädagogischen Bereich in den 1990er Jahren begonnen, beide Verfahren zu kombinieren, um einen erweiterten Blick auf den Forschungsgegenstand zu erhalten.417 Qualitative Verfahren haben den Vorteil, aus einer Fülle von Zugängen zum Forschungsobjekt auswählen zu können. Diese können neben herkömmlichen Verfahrensweisen und Methoden mitunter gewagt, außergewöhnlich oder speziell auf den Forschungsgegenstand zugeschnitten sein. Ebenso vielfältig sind die Möglichkeiten der Auswertung, die von einer beobachtenden und wenig interpretierenden, über eine diskret interpretativen, bis hin zu einer feinanalytischen Haltung reichen.418 Wichtig dabei ist einzig, den eingeschlagenen Forschungsweg kritisch, reflexiv und begründet zu begehen und die gewonnenen Erkenntnisse glaubhaft und nachvollziehbar zu dokumentieren. Die Gütekriterien weichen aus diesen Gründen von den standardisierten Kriterien quantitativer Forschung ab. Die vorliegende Arbeit richtet sich daher nach den sechs allgemeinen Gütekriterien von Mayring, die eine differenzierte und kritische Reflexion zulassen.419 1. Verfahrensdokumentation Das Forschungsvorhaben war von Beginn an geprägt durch eine systematische Dokumentation aller unternommenen Schritte. Dadurch ist die Qualität der erzielten Erkenntnisse gesichert. Dazu zählen die Auflistung aller gesammelten Daten und des Erhebungszeitraums, die Zusammenstellung und Explikation des Forschungsdesigns, sowohl theoretisch als auch visuell (siehe Kapitel 4), sowie die ausführliche Darlegung der Fallrekonstruktionen. Gleiches gilt für den theoretischen Bezugsrahmen, dessen einzelne Themenfelder aufgearbeitet, vielschichtig erörtert und dokumentiert worden sind (siehe Kapitel 3). 2. Argumentative Interpretationsabsicherung Die Arbeit verfolgt das Ziel einer nachvollziehbaren und argumentativ begründeten Analyse und Interpretation, damit die gewonnenen Ergebnisse legitim und nicht willkürlich erscheinen. Zu diesem Zweck wurden Ausmalbilder zu Beginn der Forschungsarbeit ausführlich analysiert (siehe Kapitel 2). Weiterhin legte die Arbeit alle relevanten theoretischen Grundlagen offen, auf die sich die spätere Interpretation stützt (siehe Kapitel 3). Eine detaillierte Beschreibung des Verfahrens der Sequenzanalyse, ebenso wie das des abduktiven Schlussfolgerns erfolgte in Kapitel 4. Um einen intersubjektiven Nachvollzug zu gewährleisten, wurden die Analyse und Interpretation der ersten Fallrekonstruktion in Gänze dokumentiert, um kleinste Ebenen, die während der Analyse herausgearbeitet worden sind, sichtbar zu machen. 3. Regelgeleitetheit Da es sich um eine explorative Forschung handelt, die sich einem wissenschaftlich noch nicht erforschten Thema widmet, musste das ausgesuchte Instrumentarium offen gehalten werden. Dies bedeutet jedoch nicht, Verfahrensweisen und Methoden willkürlich zu verwenden, sondern diese logisch auszuwählen und im Sinne einer transparenten Auswertung anzuwen- 417 Vgl. Peez, Georg (2001), 150. 418 Vgl. ebd., 151. 419 Siehe: Mayring, Philipp (2016), S. 146 f. 163 den. In der Arbeit wurde zu Beginn eine Abfolge festgelegt, der schrittweise nachgegangen worden ist. So sind nach den Vorüberlegungen und einer quantitativen Sichtung verschiedener Zeitungs- und Onlineartikel Themenbereiche generiert und diese für eine qualitative Forschung aufbereitet worden. Der ausgearbeitete Leitfaden für die Interviews erlaubte den Probandinnen mehr Spielraum für eigene Gedankengänge und andere Themenbereiche als vorher antizipiert. Die Interviews wurden sorgfältig aufbereitet und in separaten Sequenzen analysiert, um Fehlerquellen zu vermeiden. Das ausgewählte abduktive Vorgehen ließ der Forschung ausreichend Freiraum für Erkenntnisse, mit denen zu Beginn der Untersuchung nicht gerechnet werden konnte. 4. Nähe zum Gegenstand Die erforderte Nähe zum Forschungsgegenstand ist auf mehrfache Weise gegeben. Die Interviews fanden in einer bekannten und vertrauten Umgebung statt, haben also die jeweiligen Lebenswelten mit einbezogen. Konkret wurden das zweite und dritte Interview in den Wohnungen der Befragten durchgeführt. Das dadurch beruhigend wirkende Setting hatte auf die Datenerhebung einen positiven Einfluss. Unbefangen konnten sich die Befragten auf die Interviewsituation einlassen und sich in einen dialogischen und erkenntnisreichen Prozess begeben. Relevante Eindrücke der Wohnsituationen banden die Alltagswelt der Interviewten mit ein und bereicherten die Analysen um wichtige Informationen. Das erste Interview bildet eine Ausnahme, da es am Arbeitsplatz der Befragten stattfand. Dieser stellt aber ebenfalls ein bekanntes Umfeld für die Befragte dar, so dass nicht von Befangenheit ausgegangen werden kann. Für die Fallrekonstruktionen wurden Ausmalbilder verwendet, die die Befragten eigenständig ausgewählt hatten. Zudem zeigten alle drei Frauen schon während der Anfrage für ein Interview großes Interesse an dem Forschungsthema. Dadurch gab es eine Interessenübereinstimmung zwischen Forscher und Probandinnen und ein gleichberechtigtes Verhältnis während des Erhebungszeitraums. 5. Kommunikative Validierung Im Sinne der qualitativen Forschung wurden die Befragten in den Forschungsprozess eingebunden. Dazu zählt auch die Überprüfung und Diskussion der Analyse. Die Befragten wurden über die Auswertung der jeweiligen Interviews informiert und erhielten die Ergebnisse der Typenbildung. Die Interviewten erkannten sich in ihrem jeweiligen Ausmaltyp wieder. Besonders erstaunt waren sie über die latenten Sinnstrukturen, die sich aus den Sequenzanalysen ergeben hatten, weil sie den Befragten selbst bis dahin nicht offensichtlich oder auf den ersten Blick zugänglich waren. 6. Triangulation Für die empirische Untersuchung wurden verschiedene Datenquellen herangezogen und quantitative und qualitative Verfahren miteinander kombiniert. Die Annäherung an das Thema sowie die theoretischen Bezugsfelder wurden quantitativ generiert, die späteren Fallrekonstruktionen mit Hilfe qualitativer Methoden. Die verwendeten Methoden sind sowohl im sozialwissenschaftlichen als auch im kunstpädagogischen und -historischen Bereich angesiedelt. Zudem wurde der Forschungsgegenstand aus kunstwissenschaftlichen, soziologischen und philosophischen Blickwinkeln betrachtet. 164 Diese verschiedenen Perspektiven ergeben ein umfassendes und komplexes Bild, das ohne das Ineinandergreifen verschiedener wissenschaftlicher Ansätze und Sichtweisen nicht entstanden wäre. 6.4 Ausblick auf zukünftige Forschungsfelder Im Zuge der qualitativ empirischen Untersuchung wurden zwei wesentliche Punkte in Bezug auf Ausmalbilder und dem wissenschaftlichen Umgang mit diesen deutlich. Zum einen decken die jetzigen Erkenntnisse nur ansatzweise das Spektrum an möglichen Forschungsthemen ab. Zum anderen tritt eine Diskrepanz zu Tage, die nur schwer zu erklären ist. Obwohl das Kolorieren von Ausmalbildern bei Erwachsenen und besonders bei Kindern eine für unsere Gesellschaft typische Tätigkeit ist, sind die Forschungsbemühungen diesbezüglich als katastrophal zu bezeichnen. Dabei stellen Ausmalbilder eine der ersten Erfahrungen dar, die Kinder in den Bereichen Kunst und Gestalten machen. An dieser Stelle soll keine Erklärung für diesen Umstand erfolgen, sondern der Blick auf zukünftige Forschungsfelder gelenkt werden, die sich an die jetzige Untersuchung anschließen könnten, um das derzeitige Forschungsdefizit auszugleichen. 1. Die Suche nach weiteren Ausmaltypen Naheliegend wären Forschungsbemühungen mit dem Ziel, weitere Ausmaltypen zu bilden. Die vorliegende Arbeit ist als Grundlagenforschung zu verstehen. Es wurden erste Ausmaltypen definiert und der Weg für weitere Forschungen geebnet. Das ganze Spektrum möglicher Ausmaltypen konnte nicht abgedeckt werden. Folglich müsste ein weiteres Forschungsprojekt die Typenbildung bis zu einer Sättigung vorantreiben und die gewonnenen Erkenntnisse weiter verifizieren. Denkbar sind folgende Fragestellungen: • Wie viele Ausmaltypen lassen sich finden (Beispielsweise Ausmalen, um Aggressionen abzubauen; Ausmalen, weil die Angst besteht, ohne Vorlagen nicht Malen zu können; Ausmalen aus Langeweile; Ausmalen als eigentherapeutische Maßnahme)? • Welche Ausmaltypen sind am häufigsten? • Wie sind die Ausmaltypen einzuordnen, die sich professionalisiert haben und/oder sich auf sozialen Plattformen austauschen, bzw. ihre Werke präsentieren und bewerten lassen? • Welche Ausmaltypen sind in den letzten Jahren hinzugekommen und welche gibt es bereits seit Jahrzehnten (Ausmaltypen, die mandalaähnliche Ausmalbilder bevorzugen gibt es schon wesentlich länger als Ausmaltypen, die naturhafte Motive favorisieren, da Ausmalbilder dieser Art erst in den letzten Jahren verstärkt auf den Markt gekommen sind)? Hier stellt sich auch die gesellschaftlich historische Frage, aus welchen Beweggründen Menschen bereits im 18. Jahrhundert ausgemalt haben. Die Forschung könnte zudem das Thema Gender aufgreifen. Da diese Arbeit exemplarisch die Interviews von drei Probandinnen analysiert und ausgewertet hat, können folglich keine Aussagen über die prozentuale Verteilung von Frauen und Männern getroffen werden, die ausmalen. Es kann allenfalls gemutmaßt werden, dass sich Frauen tendenziell mehr mit Ausmalbildern beschäftigen als Männer. Weitere Fragen könnten deshalb sein: 165 • Wie malen Frauen aus und wie Männer? Lassen sich geschlechtsspezifische Unterschiede finden? • Wie sieht die quantitative Verteilung von Frauen und Männern insgesamt aus? • Welche Gründe gibt es für eine mögliche ungleiche Verteilung (soziales Geschlechterverständnis, Stereotype und Rollenerwartungen, Vorbehalte gegenüber dem Ausmalen etc.)? • Werden Frauen und Männer von unterschiedlichen Themen und Motiven angesprochen? Wie müsste ein Ausmalbuch für eine primär männliche Zielgruppe gestaltet sein, wie eines für eine weibliche Zielgruppe? 2. Der Ausmaltrend in anderen Ländern Ob Ausmalen für Erwachsene, Adult Coloring oder Le coloriage pour adultes, der Ausmaltrend ist international! Weltweit haben Zeitungen und Nachrichtenportale über das Phänomen Ausmalen für Erwachsene berichtet. Im englischsprachigen Raum, besonders in Großbritannien, hat der Trend viele Anhängerinnen und Anhänger gefunden.420 Eine Forschung, die einen internationalen Vergleich anstrebt, ist durchaus denkbar und lohnenswert. Untersucht werden könnte, • wie sich der Trend zeitlich und geografisch entwickelt hat, • wie lange er anhält, • welche Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern auszumachen sind in Bezug auf Formen, Motivwahl, Material etc., • wie die geschlechterspezifische Verteilung in den einzelnen Ländern aussieht • und ob es in anderen Ländern zu einer anderen Typenbildung kommt als in Deutschland. 3. Ausmalbilder für Kinder Ein zukünftiges Forschungsfeld könnte den Fokus auf die Ausmalbilder von Kindern richten. Die Kunstpädagogik und -didaktik haben Kinderzeichnungen bereits gut erforscht und sich differenzierter Themenfelder angenommen.421 Gleiches könnte für Ausmalbilder geschehen, auch wenn diese nicht aus freier Hand gemalt werden wie Kinderzeichnungen. Zeichnungen und Ausmalbilder von Kindern werden anders rezipiert als Ausmalbilder von Erwachsenen. Die Eltern loben die Bilder ihrer Kinder und sind weniger kritisch, sie sammeln und bewahren sie. Der Umgang ist demnach ein gänzlich anderer, sodass es zu anderen Themenschwerpunkten kommt: 420 Von Großbritannien aus begann der Ausmaltrend, vor allem durch die schottische Illustratorin Johanna Basford. 421 Siehe dazu unter anderem: Lebéus, Angelika-martina (2001): Kinderbilder und was sie uns sagen. Weinheim: Beltz (Beltz-Taschenbuch, 838); Schuster, Martin (2010): Kinderzeichnungen. Wie sie entstehen, was sie bedeuten. 3. Aufl. München: Reinhardt (Kinder sind Kinder, 35); Seidel, Christa (2007); Ströter-Bender, Jutta; Wiegelmann-Bals, Annette (Hg.) (2017): Historische und aktuelle Kinderzeichnungen. Eine Forschungswerkstatt. 1. Auflage (Kontext Kunst – Vermittlung – kulturelle Bildung); Wiegelmann-Bals, Annette (2009): Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. 1. Aufl. Oberhausen: Athena (Kunst und Bildung, 3). 166 • Welche Formen und Motive werden favorisiert? • Welche Ausmaltypen lassen sich für Kinder finden? • Inwieweit greifen geschlechterspezifische Stereotype? Dazu zählen neben der Selbstsozialisation des Kindes ebenso die Rollenerwartungen, die die Eltern oder andere Erwachsene an das Kind haben. • Welche ästhetischen Vorstellungen zeichnen sich ab und welche Mal- und Korrekturstrategien? • Wie sind die Stiftführung und die Feinmotorik zu bewerten? Kann die Augen-Hand-Koordination gezielt durch bestimmte Bildmotive gefördert werden? • Inwiefern stellt das fertige Ausmalbild für Kinder ein Erfolgserlebnis dar und wie wichtig ist ihnen dieses? • Wie kritisch geht das Kind mit seinen eigenen Ausmalbildern um? 4. Die Kunstwissenschaft als Untersuchungsfeld im Kontext von Ausmalbildern Eine auf einer Metaebene angesiedelte Forschung könnte sich dem Thema Ausmalbilder aus einer kunstpädagogischen und kunsthistorischen Sichtweise annehmen. Auffällig sind die bisher geringen Forschungsbemühungen zu diesem Thema. • Woraus resultiert die Scheu der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, sich mit dem Thema Ausmalbilder auseinanderzusetzen? • Gibt es mögliche Vorbehalte gegenüber dem Forschungsgegenstand und falls ja, welche? • Wird ein zu geringfügiges Ergebnis erwartet, das den Aufwand nicht lohnt? • Gibt es möglicherweise noch weitere Themenbereiche, die übersehen oder bewusst ausgeklammert werden? • Folgen die kunstwissenschaftlichen Bemühungen unbemerkt aufkommenden Trends oder passt die Thematik bisher in keine der richtungsweisenden kunstpädagogischen und -wissenschaftlichen Forschungsrichtungen? Diese Forschung würde nicht nur klären, warum das Themenfeld bislang nur marginal im wissenschaftlichen Kontext vertreten ist, sondern weitreichende Erkenntnisse über das Fach selbst liefern. Abschließend sei gesagt, dass die Forschungsarbeit sowohl durch die theoretische Aufarbeitung als auch durch die gewonnenen Ergebnisse der qualitativen Analyse erkennen lässt, wie vielschichtig und tiefgreifend das Thema Ausmalbilder für Erwachsene ist. Der Forschungsgegenstand bietet deshalb ein großes Potential für weitere Studien und Forschungen, um neue Perspektiven zu eröffnen und Themenfelder zu erschließen. 167 7 Didaktische Überlegungen für den Kunstunterricht Im Verlauf der Forschung wurden immer wieder Überlegungen zur kunstdidaktischen Vermittlung von Ausmalbildern im Unterricht angestellt. Die Abneigung gegenüber dem Ausmalen von Bildern im Kunstunterricht mag nicht nur in der vermeintlichen Tatsache liegen, dass diese Tätigkeit eine einfache sei. Qualitativer Unterricht bzw. die Vorstellung davon geht einher mit einem fordernden, kompetenzorientierten und mitunter anstrengenden Unterricht. Entspannungsphasen oder Kontemplation haben darin nur wenig Platz. Diese scheinbaren Widersprüche unterstützen den schlechten Ruf von Ausmalbildern. Ebenso kommt der Unterricht der Forderung nach ästhetischen Erfahrungen nur ansatzweise nach. Dies liegt allem voran an dem eng bemessenen Lehrplan, der nur wenig Freiraum für ästhetische Erfahrungen zulässt. Die in dieser Arbeit entwickelte Theorie über Ausmalbilder und die damit einhergehenden Erkenntnisse plädieren für ein Ausmalen von Ausmalbildern. Wie schon das Gedankenspiel in der Einleitung zeigt, können Ausmalbilder nicht gleichzeitig für die Erwachsenen als sinnvoll und für Schülerinnen und Schüler als sinnlos erachtet werden (siehe Kapitel 1). Dieses Kapitel legt die positiven und die für den Unterricht gewinnbringenden Eigenschaften der Ausmalbilder dar und gibt abschließend konkrete Impulse für den (Kunst)-Unterricht. 7.1 Ausmalbilder im schulischen Kontext Ausmalbilder können einen wertvollen Beitrag in der Schule leisten, da sie über das Fach Kunst hinaus Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Bereichen fördern können. Dazu zählen unter anderem die Feinmotorik und der adäquate Umgang mit Schreib- und Zeichenwerkzeugen, deren Stellenwert bereits in Kapitel 2.8 herausgestellt wurde. Ausmalen bietet als künstlerische Tätigkeit den Vorteil, die Feinmotorik nicht gezielt, sondern unbewusst zu üben, da die Aufmerksamkeit auf den Ausmalprozess und nicht auf die Handbewegungen gerichtet ist. Vor allem bei jüngeren Schülerinnen und Schülern kann der regelmäßige Umgang mit Bunt- und Filzstiften die Auge-Hand-Koordination fördern und die darauf aufbauende kognitive Entwicklung maßgeblich unterstützen.422 In diesem Zusammenhang können die exekutiven Funktionen genannt werden, die neben der Fähigkeit zur Selbstregulation ausschlaggebend für einen gesunden Lernerfolg sind. Während die exekutiven Funktionen international Beachtung finden und in den letzten Jahren verstärkt in den Fokus schulischer Entwicklung gerückt sind, konstatiert Sabine Kubesch einen zögerlichen Umgang im deutschsprachigen Raum.423 Die exekutiven Funktionen sind für die Verhaltensregulierung verantwortlich und steuern die Prozesse, die an Entscheidungen, Handlungen, Problemlösungen und Korrekturstrategien beteiligt sind. Exekutive Funktionen werden in der Literatur vornehmlich durch die Bereiche Arbeitsgedächtnis, kognitive Flexibili‑ tät und Inhibition definiert. Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht uns, Informationen kurzzeitig zu speichern und für unterschiedliche Operationen zu verwenden. Kognitive Flexibilität bedeutet, sich auf neue Begebenheiten einzustellen, einen Perspektivwechsel vornehmen und die Aufmerksamkeit auf verschiedene Handlungen lenken zu können. Inhibition meint die 422 Dadurch ist es auch für inklusive Kinder geeignet, die Probleme in diesem Bereich haben. 423 Vgl. Kubesch, Sabine (Hg.) (2014): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. 1. Aufl. Bern: Huber (Programmbereich Psychologie), S. 7. 168 Mechanismen, die für die Fokussierung auf ein Ziel nötig sind. Dazu zählt auch, sie nicht durch andere Einflüsse ablenken oder aufhalten zu lassen. „Durch die Fähigkeit, Verhalten zu hemmen, gelingt es, diejenigen Aktivitäten oder Handlungen zu vermeiden, die einem angestrebten Ziel oder dem aktuellen Kontext entgegenstehen.“424 An diesem Punkt kann das Ausmalen ansetzen. Ein lang andauernder Ausmalprozess forciert die Gefühls- und Reaktionshemmung. Im Gegensatz zu den Ausmalbildern für Kinder bestehen die Ausmalbilder für Erwachsene häufig aus vielzähligen und filigranen Flächen, die für die Schülerinnen und Schüler eine Herausforderung darstellen. Dadurch werden sie angehalten, zielgerichtet zu kolorieren. Ein für die Schülerinnen und Schüler attraktives Ausmalbild (es bietet sich an, mehrere Alternativen zur Verfügung zu stellen) sowie der sichtbare Fortschritt des Ausmalens motiviert sie, die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten und sich nicht von anderen Reizen ablenken zu lassen oder auf diese zu reagieren. Gerade der Aspekt der Selbststeuerung darf nicht unterschätzt werden, da es vielen Schülerinnen und Schülern schwerfällt, ihre Konzentration bei längeren Arbeitsphasen aufrechtzuerhalten.425 Ebenso kann sich ein erlebter Flow-Zustand, wie er in der Arbeit beschrieben wurde, gewinnbringend auf die Schüler und Schülerinnen auswirken. Ein mit Ausdauer und Disziplin beendetes Ausmalbild stellt ein Erfolgserlebnis dar, das sich positiv auf Schülerinnen und Schüler auswirkt, die regelmäßige schulische Erfolge nicht gewohnt sind. Das dadurch gestärkte Selbstwertgefühl und die zielführende Herangehensweise lassen sich auf andere Lebensbereiche und schulische Kontexte übertragen. Im Zuge dieser Überlegungen bietet sich ein Blick in Richtung Achtsamkeitstraining an. Der Begriff Achtsamkeit wird von Jon Kabat-Zinn definiert als „(…) awareness that emerges through paying attention on purpose, in the present moment, and non‑judgementally to the unfolding of experience“.426 Das Hauptaugenmerk liegt hier auf einer bewussten Aufmerksamkeit gegenüber dem gegenwärtigen Moment. Ein Ausmalbild als visueller Reiz kann dabei helfen, die Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum zu bündeln. Die Schülerinnen und Schüler lernen so, ihre mentalen Fähigkeiten auf ein Ziel hin auszurichten und zu diesem zurückzukehren, sollten sie sich gedanklich von ihm entfernen.427 Achtsamkeit wird als Fertigkeit begriffen und kann demzufolge gemeinsam mit den exekutiven Funktionen gezielt geübt werden, um das Verhalten und das Lernvermögen der Schülerinnen und Schüler nachhaltig positiv zu beeinflussen.428 Achtsame Kinder und Jugendliche profitieren vor allem in kognitiven Bereichen, wie Marie Ottilie Frenkel ausführt: „Sie sind in der Lage, ihre Konzentration auf das, ‚worauf es ankommt‘ zu richten, und verfügen über ein effizientes Arbeitsgedächtnis. (…) Achtsame Kinder weisen zudem in sozialer Hinsicht besondere Kompetenzen auf. Auch auf emotionaler Ebene haben sie 424 Ebd., S. 13 f. 425 Vgl. Brunsting-Müller, Monika (2011): Lernschwierigkeiten – wie exekutive Funktionen helfen können. Grundlagen und Praxis für Pädagogik und Heilpädagogik. 2., aktualisierte Aufl. Bern: Haupt, S. 112. 426 Jon Kabat-Zinn zit. n. Frenkel, Marie Ottilie (2014): Achtsamkeitstraining in der Schule. In: Sabine Kubesch (Hg.): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. 1. Aufl. Bern: Huber (Programmbereich Psychologie), S. 213. 427 Vgl. Frenkel, Marie Ottilie (2014): Achtsamkeitstraining in der Schule. In: Sabine Kubesch (Hg.): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. 1. Aufl. Bern: Huber (Programmbereich Psychologie), S. 213 f. 428 Vgl. ebd., S. 214. 169 Stärken: Sie haben weniger Angst und können gut mit Stress umgehen. Sie fühlen sich wohl und sind selbstbewusst.“429 Achtsamkeit, Selbstregulation und exekutive Funktionen können und sollten demnach Einzug halten in jedes Unterrichtsfach, besonders in den sportlichen und musischen Fächern, wie Kubesch betont.430 Die Ausbildung sollte möglichst in einem frühen Alter beginnen. Da der präfrontale Kortex, in dem die exekutiven Funktionen verankert sind, flexibel und veränderbar ist, sind geeignete Übungen in jedem Alter lohnenswert.431 Dieses Kapitel möchte jedoch nicht den Eindruck erwecken, Ausmalbilder seien ein Garant für die Ausbildung exekutiver Funktionen. Jedoch zeigt die aktuelle Forschungslage, dass eine Verbesserung nur durch regelmäßiges Training eintritt.432 Somit muss aus schulischer Sichtweise jedes Unterrichtsfach einen Teilbeitrag leisten, die kognitiven Kontrollprozesse der Schüler und Schülerinnen zu fördern. Der achtsame und feinmotorische Ausmalprozess stellt lediglich einen Baustein von vielen dar, zur Förderung exekutiver Funktionen, Achtsamkeit und Selbstregulation.433 Ein anderer Bereich ist die Ästhetik. Ästhetische Erfahrungen sollen Teil des Unterrichts sein. Insbesondere die Fächer des künstlerischen Bereichs, also Kunst, Musik und Textilgestaltung sollten sich dieser Aufgabe annehmen. Diese Fächer leisten einen wesentlichen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung ästhetischer Bildung und die Förderung der ästhetischen Urteilskompetenz.434 Sie sind durch die Auseinandersetzung mit Künstlerinnen, Künstlern und Kunstwerken verschiedenster Art besonders geeignet, die Umwelt aus einer künstlerisch-ästhetischen Sichtweise wahrzunehmen und sich mit ihr auseinanderzusetzen. Die Schülerinnen und Schüler sollen durch produktive und rezeptive Arbeitsweisen Kompetenzen entwickeln, die es ihnen ermöglichen, am künstlerischen und kulturellen Leben teilzunehmen, dieses aber auch kritisch zu beleuchten. Beispielsweise fasst der Kernlehrplan für das Fach Kunst in Nordrhein-Westfalen diese komplexe Aufgabe unter dem Begriff Bildkompetenz zusammen.435 Gleichzeitig gibt es die Forderungen nach ästhetischen Erfahrungen und ästhetischer Praxis. „Künstlerische Phänomene vermitteln viel‑ 429 Ebd., S. 214. 430 Kubesch, Sabine (Hg.) (2014), S. 8. 431 Vgl. Diamond, Adele (2014): Biologische und soziale Einflüsse auf kognitive Kontrollprozesse, die vom präfrontalen Kortex abhängen. In: Sabine Kubesch (Hg.): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. 1. Aufl. Bern: Huber (Programmbereich Psychologie), S. 20. 432 Vgl. ebd., S. 32 ff. 433 Alle drei Bereiche, vor allem aber die Selbstregulation ist für einen schulischen Lernerfolg ausschlaggebend, da ein kompetenzorientierter Unterricht im hohen Maße auf die Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler aufbaut. Siehe dazu: Meyer, Hilbert (2012): Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht! Die „ganze Aufgabe“ muss bewältigt werden! In: Lernende Schule (58), S. 7–12. 434 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012): Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Kunst, S. 9. Siehe auch: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2013): Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Textil, S. 9. 435 Die Arbeit bezieht sich weitestgehend auf die Kernlehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen. Dennoch sind viele Anliegen und Grundgedanken ebenso in den Lehrplänen anderer Länder zu finden, wenn auch teilweise mit anderen Begrifflichkeiten oder anderen Schwerpunktsetzung. So lässt sich beispielsweise die Forderung nach einer Bildkompetenz auch in den Bildungsplänen der Länder Baden-Württemberg und Sachsen finden: Siehe dazu: Ministerium für Kultur, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I. Bildende Kunst. Stuttgart, S. 3 und: Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (2004/2011): Lehrplan Gymnasium. Kunst. Dresden, S. 2. 170 fältige ästhetische Erfahrungen. Diese ermöglichen die Entwicklung von Wahrnehmungs‑ und Erlebnisfähigkeit sowie die Fähigkeit zur persönlichen Reflexion.“436 Dabei stellt sich die Frage, inwiefern ästhetische Erfahrungen im schulischen Unterricht überhaupt möglich sind. Das Kapitel 3.1 ließ schon erahnen, dass sich ästhetische Erfahrungen nicht ohne weiteres im Unterricht etablieren und messen lassen. Die Hauptproblematik besteht nach Ansicht vieler Autorinnen und Autoren darin, dass es für die Initiierung ästhetischer Erfahrungen einen wertungsfreien Raum geben muss. Seel sagt dazu: „Ästhetische Wahrnehmung steht uns jederzeit offen, soweit nicht äußere oder innere Bedrängnis uns den für ihren Vollzug nötigen Spielraum nimmt.“437 Leistungsbewertung ist aber grundlegend für jeden Unterricht und besteht in den Nebenfächern aus der mündlichen und der sonstigen Mitarbeit. Schülerbewertungen und Selbsteinschätzungen sowie kriteriengeleitete Ergebnisse, schriftliche Überprüfungen und Präsentationen innerhalb einer Unterrichtsreihe müssen ebenso berücksichtigt werden. Die Ausrichtung der Fächer auf ausformulierte Kompetenzen hilft im Bezug auf Ästhetik zunächst nur wenig, im Gegenteil. So erkennt Hilbert Meyer Schwächen bei der Ausschärfung der Kerncurricula438 und Iris Kolhoff-Kahl sieht Probleme darin, Ästhetik im Rahmen starrer Richtlinien, mögen diese auch kompetenzorientiert sein, zu vermitteln, da sie den „geradezu lebensfähigen ‚Musterbildungen‘“439, einer Form der ästhetischen Aneignung, entgegenstehen. Rolle stellt sogar die Frage, ob Bildungsstandards für künstlerische Fächer überhaupt nötig seien und ob diese zur Qualitätssicherung des einzelnen Faches beitragen würden.440 In Kapitel 3.2.5 wurde weiterhin deutlich, dass ästhetische Erfahrungen nur aus Prozessen entstehen können, denen genügend Zeit eingeräumt wird. Die Fächer Kunst, Musik und Textilgestaltung gehören zur Fächergruppe II und haben ein geringes Stundenkontingent. Themen müssen zügig abgearbeitet, Kompetenzen gefördert und Leistungen gemessen und resümiert werden. Somit stehen den ästhetischen Erfahrungen zwei Probleme gegenüber: der nur begrenzt wertungsfreie Raum und die kaum vorhandene Zeit für längere Unterrichtseinheiten. Ästhetische Erfahrung als direkte Unterrichtsphase zu behandeln ist ebenso wenig möglich wie die saloppe Aufforderung an die Schülerinnen und Schüler, während des Unterrichts spontan kreativ zu sein. Beides wird nicht funktionieren! Dennoch können die künstlerischen Fächer ästhetische Erfahrungen initiieren, indem sie Raum schaffen für kreative Impulse und ästhetische Zugänge. Durch den produktiven und rezeptiven Umgang mit Kunstobjekten und den eigenen Arbeiten können Schülerinnen und Schüler ästhetische Erfahrungen aus erster Hand sammeln. Sie stellen neue Bezüge zur realen, haptischen Wirklichkeit her in Differenz zur digitalen Welt, die aus der Perspektive von Welsch eine Anästhetisierung bedeutet, da eine sinnliche Wahrnehmung kaum möglich ist 436 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012), S. 9. 437 Seel, Martin (2000), S. 44. 438 Meyer, Hilbert (2012), S. 7–12. 439 Kolhoff-Kahl, Iris (2009): Ästhetische Muster-Bildungen. Ein Lehrbuch mit ästhetischen Werkstätten zum Thema Kleid – Körper – Kunst. München: kopaed-Verl. (Kontext Kunstpädagogik, 21), S. 26. 440 Rolle, Christian (2011): Ästhetische Bildung durch Kompetenzerwerb? Über Probleme mit Standards und Messverfahren in den künstlerischen Fächern am Beispiel der Musik. 1. Kolloquiums Fachdidaktik zum Thema „Bildungsstandards und Kompetenzen aus überfachlicher Sicht“. Zentrum für Lehrerbildung an der Universität des Saarlandes. Saarbrücken, Homburg, 26.01.2011, S. 5. 171 (siehe Kapitel 3.1.2). Die digitale Ausstattung (Smartphone, Computer/Laptop, Internetzugang, Fernsehgerät) deutscher Haushalte liegt bei nahezu 100 %.441 Fast alle Kinder und Jugendliche besitzen ein eigenes Smartphone (92 % der 12–13-Jährigen, 98 %–99 % der 14–19-Jährigen) und verbringen täglich (Mo–Fr) ca. 221 Minuten im Internet.442 Dies soll die neuen Medien an dieser Stelle nicht abwerten, da sie ebenso künstlerische und ästhetische Zugänge zu öffnen vermögen (man denke hier an Adobe Photoshop, Book Creator oder iMovie). Vielmehr sollen mehrere Angebote und Alternativen geschaffen werden, die die Schülerinnen und Schüler nutzen können. Ausmalbilder wären demnach eine analoge Alternative. Weiterhin treten die Kinder und Jugendlichen (wieder) in Beziehung mit Objekten, was der indirekten Forderung von Rosa nachkommt, der eine Entfremdung von Subjekt und Objekt diagnostiziert hat (siehe Kapitel 3.3.3). Sie lernen, Materialien sinnlich zu erfassen und Gegenstände wertzuschätzen sowie den richtigen Umgang mit Dingen unterschiedlichster Art. Die Notwendigkeit dafür wurde schon vor zwanzig Jahren von Anselm Grün erkannt: „Die Meister in unseren Handwerksbetrieben erschrecken oft, wenn sie sehen, wie brutal die Schüler und Schülerinnen etwa mit einer Türe oder einem Stuhl umgehen. Da ist überhaupt kein Gespür mehr für Dinge. Hart mit den Dingen umzugehen, schlägt auf die betreffende Person zurück. Es ist ein Zeichen, dass sie keine Beziehung zu den Dingen hat.“443 Der achtsame und sinnliche Umgang mit Objekten ist somit Aufgabe schulischen Unterrichts. Dadurch schließt sich der Kreis von sinnlichen Wahrnehmungen und ästhetischen Erfahrungen hin zum Achtsamkeitstraining und der Förderung exekutiver Funktionen. Dieses Vorhaben gelingt allerdings nur, wenn der Unterricht genügend Freiraum lässt zum Ausprobieren und Verwerfen, zum Üben und Lernen, zum Scheitern und Korrigieren. Vor allem aber sollen Schülerinnen und Schüler Freude daran haben, sich intensiv mit künstlerischen Themenfeldern auseinanderzusetzen. Hilbert Meyer merkt dazu an: „Unterricht ist eine kostbare Zeit für Lernende wie für Lehrende. Sie ist nicht nur zum Lernen da. Unterricht sollte auch ein Ort sein, an dem man ausreichend Zeit findet, lustbetont und solidarisch miteinander umzugehen.“444 Aus den Überlegungen zu Achtsamkeit, ästhetischen Erfahrungen und exekutiven Funktionen sind Unterrichtsideen zum Thema Ausmalbilder entstanden, denen drei Aspekte zugrundegelegt werden: 1. Das Kolorieren von Ausmalbildern kann bewusst als kontemplativer Prozess genutzt werden. Wenn die Schülerinnen und Schüler lernen, diesen als Entspannungsmethode zu begreifen, gewinnen sie eine Möglichkeit, im mitunter hektischen Schulalltag zu ent‑ schleunigen. Es kann gleichzeitig eine Übung sein, die Achtsamkeit und die Feinmotorik zu schulen und die exekutiven Funktionen zu fördern. 441 Vgl. Feierabend, Sabine; Plankenhorn, Theresa; Rathgeb, Thomas: JIM 2017. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart, S. 6. 442 Vgl. ebd., S. 9 und S. 30 f. 443 Anselm Grün zit. n. Simma, Christoph (2013): Achtsamkeit der Lehrperson. In: Monika Brunsting, Yuka Nakamura und Christoph Simma (Hg.): Wach und präsent – Achtsamkeit in Schule und Therapie. 1. Aufl. Bern: Haupt, S. 89. 444 Meyer, Hilbert (2012), S. 12. 172 2. Ausmalbilder können ästhetische Erfahrungen initiieren. Um diese im Unterricht sichtbar und zu tatsächlichen Erfahrungen werden zu lassen, bedarf es einer ästhetischen Aus‑ einandersetzung in Form einer Reflexion, eines ästhetischen Urteils, einer ästhetischen Begründung oder einer ästhetischen Argumentation. Dadurch kann die Lehrperson an den Gedankengängen der Schülerinnen und Schüler partizipieren und diese im Hinblick auf ästhetische Erfahrungen einschätzen. 3. Das Ausmalen von Ausmalbildern oder die Gestaltung eigener Ausmalbilder kann sich an Kriterien orientieren. Ebenso können Lernziele formuliert und angrenzende Themen‑ bereiche unter Bezugnahme theoretischer Lerninhalte vermittelt und beispielsweise an den Taxonomiestufen nach Benjamin Bloom ausgerichtet werden. Dadurch werden die Arbeitsergebnisse messbar im Sinne einer Leistungsbewertung. Diese drei Aspekte sollen weder getrennt voneinander betrachtet werden, noch schließen sie sich von vornherein aus. Vielmehr besitzen sie eine unterschiedliche Schwerpunktsetzung. Die Lehrperson kann und sollte demnach differenzieren, welchem Aspekt in welcher Unterrichtseinheit mehr Beachtung geschenkt wird und welches Ziel, bzw. welche Intention mit welcher Aufgabenstellung verbunden ist. Den Schülerinnen und Schülern müssen diese Überlegungen transparent sein, damit sie die Rahmenbedingungen des Unterrichts einschätzen und dementsprechend handeln können. 7.2 Ausmalbilder im Kunstunterricht In diesem Kapitel werden, beruhend auf den Ergebnissen dieser Arbeit, konkrete Unterrichtsideen mit Ausmalbildern vorgestellt und weitere Themengebiete genannt, die sich über die Forschungsarbeit hinaus für den Kunstunterricht eignen. Dabei verzichtet das Kapitel bewusst auf konkret ausformulierte Unterrichtseinheiten. Diese können im Zuge der Heterogenität durch Inklusion und internationale Klassen und der damit einhergehenden Forderung nach Binnendifferenzierung niemals eins zu eins übertragen werden. Daher werden die Ideen in ihrem Kern vorgestellt, sodass sie für Lehrerinnen und Lehrer lediglich den Anstoß für neue Unterrichtsthemen, andere Sichtweisen oder mögliche Ergänzungen zu schon bestehenden Unterrichtsreihen geben. Denn diese wissen letztendlich am besten, welche Unterrichtsideen sich für ihre Lerngruppen eigenen und wie sie didaktisch aufbereitet und methodisch durchgeführt werden müssen. 1. Ausmalen von Ausmalbildern Das Ausmalen von Ausmalbildern ist wohl die nächstliegende Unterrichtsidee. Ausmalbilder können eine wertungsfreie Unterrichtseinheit zwischen zwei Unterrichtsreihen darstellen, Anwendung in der OGS finden oder den Kunstunterricht im Nachmittagsbereich von Ganztagsschulen bereichern. Der Arbeitsauftrag kann je nach Prämisse offen gehalten werden oder gezielte Unterrichtsinhalte aufgreifen. Ersteres dient dazu, den Schülerinnen und Schüler viel Raum zur eigenen Gestaltung zu bieten und die Experimentierfreude zu wecken. Die fertigen Ausmalbilder geben Anlass, über Malstrategien und Lösungsmöglichkeiten zu diskutieren und einzelne Ergebnisse zu vergleichen. Letzteres kann die Schülerinnen und Schüler dazu anhalten, 173 bestimmte Maltechniken (schattiert, plakativ, farbig, monochrom etc.) oder Malwerkzeuge (Buntstifte, Filzstifte, Wachsmalstifte, Gelstifte, Aquarellstifte etc.) auszuprobieren. Großflächige und großformatige Ausmalbilder eignen sich darüber hinaus zum Ausmalen mit Wasser-, Aquarell- und Acrylfarben. Ausmalbilder können zudem als Grundlage zur Vertiefung von Unterrichtsinhalten genutzt werden. Zum Thema Farbenlehre können Farben und Farbkontraste wie der Hell‑Dun‑ kel‑Kontrast, der Kalt‑Warm‑Kontrast oder der Komplementär‑Kontrast beispielhaft in Ausmalbildern ausprobiert und ihre Wirkung besprochen werden sowie als Vorarbeit für eine sich anschließende freie Gestaltungsarbeit dienen (siehe Abb. 31 und Abb. 32). Die Farben‑ lehre nach Johannes Itten kann thematisch aufgegriffen werden durch die Anwendung von Primär- Sekundär- und Tertiärfarben. Kompetenzen in den Bereichen „Farbgestaltungen durch Mal‑ und Mischtechniken (…) variieren und bewerten“445 und „Farbmischungen auf Basis von Farbordnungssystemen (…) erklären“446 werden somit abgedeckt. Alle Arbeitsergebnisse und Ideen sollten im Anschluss reflektiert werden im Hinblick auf Farbeindrücke und Farbwirkungen. Außerdem können sie gesammelt, aufbewahrt und als Basis für weitere Gestaltungsaufgaben genutzt werden. Denkbar wäre hier ein Klassenkatalog oder das Anlegen eines Portfolios. 445 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012), S. 19. 446 Ebd., S. 19. Abb. 31: Ausmalbild mit einem monochromen Farbschema. Abb. 32: Ausmalbild mit warmen und kalten Farben. 2. Gestaltung eigener Ausmalbilder Die Schülerinnen und Schüler können Ausmalbilder mit unterschiedlichen Mitteln und Werkzeugen selbst kreieren oder als Klasse ein ganzes Ausmalbuch erstellen. Von ersten Entwürfen, über die Planung und Skizzierung bis hin zum fertigen Ausmalbuch kann der ganze Herstellungsprozess schrittweise nachvollzogen werden. Die Ausmalbilder können frei gestaltet sein oder sich an bestimmten Themen orientieren, je nach Alter der Lerngruppe. Denkbar wären die Themen Ich und meine Umwelt, Meine Hobbys, Unsere Schule, Mein Wohnort, Tiere und Pflanzen in unserer Umgebung oder weitreichendere Themen wie Musik, Europa, Sport, Kulturen weltweit, Rund um den Globus etc. Abb. 33: Collage aus Blumen und Blätter als Grundlage für ein Ausmalbild. Die Schüler und Schülerinnen können das Thema und die dazugehörigen Motive im Plenum oder in Einzelarbeit erarbeiten, diese kriteriengeleitet besprechen und sich auf bestimmte Motive, Formen und Malweisen einigen. Die Ausmalbilder können mit Bleistift, schwarzem Filzstift oder Tusche gezeichnet werden. Ob Hilfsmittel wie Lineale verwendet werden sollten, hängt von der Art der Motive und von der Intention der Lehrkraft ab. Ausmalbilder können ebenso am PC erstellt werden mit Hilfe von Grafik- oder Bildbearbeitungsprogramme (Adobe Photoshop, Adobe Illustrator; eine kostenlose Alternative wäre beispielsweise GIMP; einfache Bearbeitungen lassen sich auch über Microsoft Word und Microsoft Paint447 durchführen). 447 Microsoft Paint wurde im Sommer 2017 eingestellt, lässt sich aber nach wie vor kostenlos im Windows-Store herunterladen. 174 175 Abb. 34: Erstelltes Ausmalbild mit Hilfe eines Bildbearbeitungsprogramms. Ein anderer Ansatz wäre die Gestaltung von Bildern (Malerei, Zeichnung, Collage etc,), die abfotografiert und anschließend am PC bearbeitet und zu Umrisszeichnungen, also zu Ausmalbildern umgewandelt werden (siehe Abb. 33 und Abb. 34). Sollten die erforderlichen Mittel nicht zur Verfügung stehen, bietet beispielsweise die Webseite Umrissbilder.de kostenlos an, aus normalen Fotografien und Bildern Umrisszeichnungen zu generieren. Im Zuge dieser Unterrichtsreihe können zusätzliche Kompetenzen im Bereich Ordnungsprinzipien (Reihung, Ballung, Streuung, Symmetrie und Asym met rie) sowie im Bereich der digitalen Bearbeitung gefördert werden.448 Die fertigen Ausmalbilder, bzw. das von der gesamten Lerngruppe erstellte Ausmalbuch können anderen Klassen zur Verfügung gestellt oder im Rahmen von Schulfesten (Tag der Offenen Tür, Schuljubiläum) verkauft werden. 3. Angrenzende Themenbereiche für den Kunstunterricht Ausmalbilder können Grundlage für weitere Gestaltungsaufgaben sein. Ob pflanzen- oder tierhafte Motive, geometrische Formen, gleichbleibende Rapports oder komplexe ornamentale Muster: Ausmalbilder bieten eine Vielzahl an Oberflächen, die, in neuen Kontexten eingesetzt, Spannungen auf- und abbauen und bekannte Muster durchbrechen sowie neue entstehen lassen können. Sie eignen sich als Teil einer Collage oder sie werden als Oberfläche für Plastiken und Objekte verwendet (siehe Abb. 35 und Abb. 36). Je nach Thema und Art kann die Lerngruppe passende Ausmalbilder auswählen und auf der Basis von Farbwirkungen und unter 448 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012), S. 20 und S. 23. 176 Bezugnahme des Unterrichtsthemas ausmalen. Collagen und Objekte bekommen dadurch eine farbliche und strukturierende Ebene. Werden Ausmalbilder für Objekte verwendet, erhalten sie sogar eine dritte Ebene, da die zweidimensionalen Ausmalbilder in einen räumlichen, also dreidimensionalen Zusammenhang gestellt werden. Dadurch eröffnen sich weitere Themenbereiche in Richtung Raum- und Zeitkunst (siehe Kapitel 3.4). Abb. 35: Collage zum Unterrichtsthema: Muster im Alltag finden (Teil einer Portfolioarbeit). Abb. 36: Ausmalbilder als Oberfläche einer Plastik (Unterrichtsthema: Fantasietiere). 177 Für das Unterrichtsthema Bildausschnitte erweitern werden nur kleine Ausschnitte von Ausmalbildern verwendet. Die Schülerinnen und Schüler sollen dabei den Ausschnitt eines Ausmalbildes weiterdenken und -zeichnen (siehe Abb. 37). Je nach Altersgruppe kann der Bildausschnitt von der Lehrkraft vorgegeben oder von der Lerngruppe selbst gewählt werden. Die Kinder und Jugendlichen lernen, den Ausschnitt in einem neuen Bild unterzubringen, ihn quasi zu verstecken (siehe Abb. 38). Dafür müssen sie die Formen und Farben des Ausschnitts übernehmen und anschließend weiterführen. Verschiedene Herangehensweisen und die offenen Lösungswege führen zu vielen Ergebnissen und regen die Schülerinnen und Schüler an, kreativ mit dem Lerngegenstand umzugehen. Die Bewertungskriterien können im Sinne der Transparenz vorab mit der Klasse diskutiert und anschließend zusammengestellt werden. Abb. 37: Beispiel einer Arbeit zum Unterrichtsthema: Bildausschnitte erweitern. Abb. 38: Ausschnitt mit dem zu versteckenden Bildausschnitt. 178 4. Ausmalbilder im fachübergreifenden Unterricht Ausmalbilder eigenen sich ebenso für einen fachübergreifenden Unterricht. So ergeben sich Ansätze in Richtung Musik, Mathematik und Textilgestaltung, die eine ganzheitliche Herangehensweise ermöglichen. Das Fach Textilgestaltung beschäftigt sich unter anderem mit dem Thema Muster. Muster und Strukturen lassen sich auf Textilien finden und spielen in Bezug auf Kleidung und Aussehen eine entscheidende Rolle innerhalb der Gesellschaft.449 Über Kleidung definieren wir uns und nehmen andere wahr. Kleidung ist immer auch Spiegelbild der Gesellschaft, aktueller Trends und ästhetischer Vorstellungen. Die Form- und Mustersprache von Ausmalbildern ist mit denen der Textilien vergleichbar. Die Schülerinnen und Schüler können die verwendeten Muster von Ausmalbildern mit denen auf Textilien vergleichen und ihre Wirkungen im Hinblick auf Kleidung oder andere textile Erzeugnisse beschreiben. Ein kultureller, historischer und gesellschaftlicher Blick ist ebenfalls lohnenswert, da Mustern, Formen und Strukturen in verschiedenen Ländern und Kulturen unterschiedliche Bedeutungen zukommen. Im Anschluss daran können Muster eigenständig hergestellt werden durch Weben, Stricken, Häkeln oder durch Färben und Bedrucken. In diesem Zusammenhang kann die Ornamentik, wie sie bereits im zweiten Kapitel aufgearbeitet wurde, Bestandteil des Kunstunterrichts werden. Ornamentale Muster und Strukturen finden sich neben der Bekleidung in vielen Bereichen des Alltags wieder und haben somit einen hohen Lebensweltbezug für die Schülerinnen und Schüler, obwohl ihnen dies nicht bewusst ist. Im Kunstunterricht kann der Blick für Ornamentik sensibilisiert werden und in einer praktischen Gestaltungsaufgabe münden. Neben einer historischen Annäherung können aktuelle und ältere Ornamente gesucht und verglichen werden und Grundlage für die Gestaltung eigener Ornamente sein. Ebenso bietet sich eine ästhetische Forschung an, die in Kooperation mit dem Kunstunterricht die Thematik Muster auf sowohl textile, bildnerische, künstlerische und alltägliche Objekte ausweiten würde. Empfehlenswert wäre auch ein Museumskoffer450 zum Thema Muster, Formen und Strukturen.451 Dieser gibt den Schülerinnen und Schülern einen facettenreichen Einblick in dieses weite Themenfeld und kann Anlass für eigene kleine Forschungen sein. Ausmalbilder basieren auf geometrischen Formen und symmetrischen bzw. asymmetrischen Anordnungen. Dieser Aspekt kreuzt sich mit dem Themenbereich der Mathematik. Im fachübergreifenden Unterricht können die Grundzüge geometrischer Formen im Mathematikunterricht erarbeitet und im Kunstunterricht auf eigene Ausmalbilder angewendet werden. Der Vorteil ist, dass das im Mathematikunterricht vermittelte Wissen eine künstlerische Anwendung erfährt, gleichzeitig aber der Kunstunterricht weniger Zeit aufwenden muss, um die Grundlagen zu erarbeiten und sich mehr darauf konzentrieren kann, ästhetische Zugänge zu öffnen. 449 Iris Kolhoff-Kahl hat sich ausführlich mit ästhetischen Musterbildungen beschäftigt und stellt deren Wichtigkeit heraus. Sie gibt in ihrem Buch Ästhetische Muster‑Bildungen neben einer fundierten ästhetischen Sichtweise auch Anregungen für den Kunst- und Textilunterricht. Siehe dazu: Kolhoff-Kahl, Iris (2009). 450 Ein Museumskoffer ist eine Sammlung repräsentativer Objekte zu einem Themenbereich, der als didaktisches Medium im Unterricht eingesetzt werden kann. Ziel ist es, das Thema anschaulich zu vermitteln. 451 Siehe dazu: Ströter-Bender, Jutta (2011): Museumskoffer, Material- und Ideenkisten. Projekte zum Sammeln, Erkunden, Ausstellen und Gestalten für den Kunstunterricht der Primarstufe, der Sekundarstufe I und die Museumspädagogik. Marburg: Tectum Verlag. 179 Ein letzter fachübergreifender Vorschlag bezieht das Fach Musik mit ein. Musik und Kunst besitzen viele Gemeinsamkeiten, die im schulischen Kontext gewinnbringend genutzt werden sollten. Malen zu Musik oder Musizieren nach Bildern eröffnet den Schülerinnen und Schülern neue Perspektiven in beiden Bereichen. Musik kann Ausgangspunkt für bildnerische Arbeiten sein und diese können wiederum Anlass zum Musizieren geben. Zunächst kann Musik zusätzlich zum Ausmalen beruhigend wirken, einen Entspannungsprozess initiieren und die Konzentration auf das Ausmalen fördern. Der Musik- und Kunstunterricht soll in diesem Zeitraum als wertungsfreie und kontemplative Unterrichtseinheit verstanden werden, die den Schülerinnen und Schülern im Sinne des Achtsamkeitstrainings Möglichkeiten und Alternativen aufzeigt, an hektischen oder langen Schultagen zur Ruhe kommen und Kraftreserven reaktiveren zu können. Konkreter wird die Methode, wenn die Aufgabe gestellt wird, Musik in Farben oder Formen auszudrücken. Je nach Musikrichtung erhalten die Ausmalbilder andere Farbschemata oder Farbnuancen. Die von den Schülern und Schülerinnen verwendeten Farben können im Kontext von Farbeindrücken, musikalischen Merkmalen und Besonderheiten thematisiert werden. Sollen sie hingegen eigene Strukturen und Motive in Form eines Ausmalbildes gestalten, können musikalische Parameter wie Tonhöhe und -dauer, Dynamik und Tempo formgebend sein. Das Ausmalbild wird somit zur grafischen Partitur. Im Musikunterricht geht die Unterrichtsreihe Verklanglichung einen anderen Weg und setzt außermusikalische Inhalte (Bilder, Gedichte, Texte etc.) musikalisch um. Denkbar wären hier Ausmalbilder, deren Bildelemente, Motive, Farben oder Formen wie ein Musikstück gelesen und in Klänge übertragen werden. Die Schülerinnen und Schüler nähern sich den Ausmalbildern aus einer neuen, musikalischen Perspektive. Das Dekodieren und die anschließende Übertragung von einer visuellen auf eine auditive Ebene kann ästhetische Erfahrungen evozieren und steht eng im Zusammenhang mit synästhetischen Wahrnehmungen. Synästhesie bedeutet die gleichzeitige und verbundene Wahrnehmung verschiedener Sinnesbereiche. Akustische Reize können Farben oder Farbassoziationen, visuelle Reize hingegen Klangoder Tonvorstellungen hervorrufen. Beispielsweise sah der Künstler Wassily Kandinsky in der Farbe Gelb etwas, was den Menschen beunruhigt und aufdringlich erscheint wie ein hoher und schriller Trompeten- oder Fanfarenton.452 Die musikalischen Verklanglichungen der Ausmalbilder, beruhend auf möglichen Synästhesien453 und Assoziationen geben Anlass für einen argumentativen Austausch. Die Lerngruppe kann über Herangehensweisen, Lösungsmöglichkeiten und Gruppenpräsentationen diskutieren, Kriterien für eine gelungene Verklanglichung aufstellen und innerhalb dieser Reihe ästhetische Erfahrungen im Kontext von Ausmalbildern sammeln. 452 Vgl. Ditzig-Engelhardt, Ursula (2001), S. 12. 453 Die Schwierigkeit in der Erforschung von Synästhesien besteht in dem äußert subjektiven Erleben, sodass es kaum möglich ist, Gesetzmäßigkeiten zu finden und diese zu objektivieren. Wie viele Menschen tatsächlich Synästhetiker sind, ist schwer zu beziffern, da trotz vieler Untersuchungen immer die Problematik besteht, inwiefern eine Versuchsperson von einer Synästhesie spricht oder eine bloße erlernte Assoziation mit einer Wahrnehmungserfahrung verwechselt. Dennoch zeigen mehrere Untersuchungen unabhängig voneinander auf, dass „eine Befähigung für synästhetische Wahrnehmung offenbar latent bei den meisten, wenn nicht bei gar bei allen Menschen vorhanden ist und bei entsprechender Stimulation aktiviert wird. Somit könnten synästhetische Fähigkeiten als universell angesehen werden.“ In: Cuddy, Lola L. (1997): Synästhesie. In: Herbert Bruhn (Hg.): Musikpsychologie. Ein Handbuch. 3. Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verl. (Rororo Rowohlts Enzyklopädie, 55526), S. 501. 181 8 Literatur Adorno, Theodor W. (2000): Ästhetische Theorie. 15. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp (Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft, 2). 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Aus: Sayer, Robert (1760): The Florist. London: T Bowles, John Bowles & Son. Abbildung 2: Auszüge aus dem Buch: The Florist. Sayer, Robert (1760): The Florist. London: T Bowles, John Bowles & Son. Abbildung 3: Auszüge aus dem Buch: The Florist. Sayer, Robert (1760): The Florist. London: T Bowles, John Bowles & Son. Abbildung 4: Ausmalbuch und Buntstifte vom moses. Verlag. Das Malbuch für die melancholischen Tage im Leben, an denen Farbe gar nicht auszuhalten wäre (2016). 1. Aufl. Kempen: moses. Verlag. Foto moses. Verlag. Abbildung 5: Ausmalbuch und Buntstifte vom moses. Verlag. Das Malbuch für die melancholischen Tage im Leben, an denen Farbe gar nicht auszuhalten wäre (2016). 1. Aufl. Kempen: moses. Verlag. Foto moses. Verlag. Abbildung 6: Der Mäander. Zeichnung Privatbesitz. Abbildung 7: Zeichnung einer Fliese aus Andalusien. Spanien zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Zeichnung Privatbesitz. Abbildung 8: Achsensymmetrisches Blatt eines Efeus. Foto Privatbesitz. Abbildung 9: Achsensymmetrisches Blatt einer Geranie. Foto Privatbesitz. Abbildung 10: Zygomorphe Blüte eines Hornveilchens. Foto Privatbesitz. Abbildung 11: Zygomorphe Blüte einer Orchidee. Foto Privatbesitz. Abbildung 12: Gänseblümchen mit radiärsymmetrischen Blüten. Foto Privatbesitz. Abbildung 13: Gerbera mit radiärsymmetrischen Blüten. Foto Privatbesitz. Abbildung 14: Geometrisches Ausmalbild. Privatbesitz. Abbildung 15: Detailaufnahme der Mitte. Privatbesitz. Abbildung 16: Kuppelartige Form mit versetzter Anordnung. Privatbesitz. Abbildung 17: Geometrisches Ausmalbild exemplarisch koloriert. Abbildung 18: Ausmalbücher von Johanna Basford. Basford, Johanna (2016): Mein verzauberter Garten. Eine Schatzsuche. Unter Mitarbeit von Christine Schnappinger. Deutsche Erstausgabe, 7. Auflage. München: Knesebeck und: Basford, Johanna (2015): Mein Zauberwald. Ein magisches Abenteuer. Unter Mitarbeit von Tatjana Kröll. Deutsche Erstausgabe, 7. Auflage. München: Knesebeck. Foto Privatbesitz. Abbildung 19: Personalisierung im Ausmalbuch: Basford, Johanna (2016): Mein verzauberter Garten. Eine Schatzsuche. Unter Mitarbeit von Christine Schnappinger. Deutsche Erstausgabe, 7. Auflage. München: Knesebeck. Foto Privatbesitz. 196 Abbildung 20: Exemplarisch ausgemaltes Ausmalbild aus dem Buch: Mein verzau‑ berter Garten von Johanna Basford. Basford, Johanna (2016): Mein verzauberter Garten. Eine Schatzsuche. Unter Mitarbeit von Christine Schnappinger. Deutsche Erstausgabe, 7. Auflage. München: Knesebeck. Foto Privatbesitz. Abbildung 21: Detailaufnahme des Ausmalbildes: Mein verzauberter Garten von Johanna Basford. Basford, Johanna (2016): Mein verzauberter Garten. Eine Schatzsuche. Unter Mitarbeit von Christine Schnappinger. Deutsche Erstausgabe, 7. Auflage. München: Knesebeck. Foto Privatbesitz. Abbildung 22: Modell zum Forschungsverlauf der Arbeit. Abbildung 23: Modell zur Datenerhebung und Analyse. Abbildung 24: Leitfaden für die Interviews. Abbildung 25: Eine von der Befragten erstellte Flurkarte. Privatbesitz. Abbildung 26: Koloriertes Ausmalbild der Befragten (erste Fallrekonstruktion). Aus: Creative colouring. 100 Designs. © 2015 Craft Sensations®. RMS Europe B.V. Abbildung 27: Ausschnitt des Ausmalbildes mit unterschiedlich gestaltetem Hintergrund. Aus: Creative colouring. 100 Designs. © 2015 Craft Sensations®. RMS Europe B.V. Abbildung 28: Koloriertes Ausmalbild der Befragten (zweite Fallrekonstruktion). Foto Privatbesitz. Abbildung 29: Ein gemaltes Acrylbild der Befragten. Privatbesitz. Abbildung 30: Koloriertes Ausmalbild der Befragten (dritte Fallrekonstruktion). Aus: Basford, Johanna (2016): Mein geheimnisvoller Dschungel. Eine Forschungsreise zum Ausmalen. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch. Abbildung 31: Ausmalbild mit einem monochromen Farbschema. Privatbesitz. Abbildung 32: Ausmalbild mit warmen und kalten Farben. Privatbesitz. Abbildung 33: Collage aus Blumen und Blättern als Grundlage für ein Ausmalbild. Foto Privatbesitz. Abbildung 34: Erstelltes Ausmalbild mit Hilfe eines Bildbearbeitungsprogramms. Privatbesitz. Abbildung 35: Collage zum Unterrichtsthema: Muster im Alltag finden (Teil einer Portfolioarbeit). Privatbesitz. Abbildung 36: Ausmalbilder als Oberfläche einer Plastik. (Unterrichtsthema: Fantasietiere). Privatbesitz. Abbildung 37: Beispiel einer Arbeit zum Unterrichtsthema: Bildausschnitte erweitern. Privatbesitz. Abbildung 38: Ausschnitt mit dem zu versteckenden Bildausschnitt. Privatbesitz. 197 10 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Datenerhebung. Tabelle 2: Sequenzierung des ersten Interviews, Teil 1. Tabelle 2: Sequenzierung des ersten Interviews, Teil 2. 11 Anhang 11.1 Auswertung der Zeitungs- und Onlineartikel Ze itu ng su nd O nl in ea rt ik el Jo ha nn a Ba sf or d En ts pa nn un g Bu nt st ift e Au sm al bü ch er An za hl g es am t: 12 A rt ik el 11 E rw äh nu ng en 12 E rw äh nu ng en 7 Er w äh nu ng en 9 Er w äh nu ng en A pr il 20 15 Sü dd eu ts ch e. de G m bH ; M un ic h; G er m an y (2 01 5) : Tr en d: M al bü ch er fü r Er w ac hs en e – K rit ze ln g eg en de n St re ss . O nl in e ve rf üg ba r un te r ht tp :// w w w .su ed de ut sc he .d e/ s til /tr en dm al bu ec he r-f ue rer w ac hs en ekr itz el nge ge nde nst re ss -1 .2 43 46 28 , z ul et zt ge pr üf t a m 0 3. 08 .2 01 6. „D ie S ch ot tin Jo ha nn a B as fo rd fü hr t m it ih re m Er w ac hs en en -M al bu ch ‚M ei n ve rz au be rte r G ar te n‘ d ie b rit is ch e A m az on -B es ts el le rli st e an . A uf P la tz z w ei st eh t ih r N ac hf ol ge w er k ‚M ei n Za ub er w al d‘ .“ „… sc he rz t d ie 3 1- Jä hr ig e, d ie v or ih re m A uf st ie g zu G ro ßb rit an ni en s M al bu ch -K ön ig in a ls fr ei e Ill us tra to rin tä tig w ar .“ „S ie w ol le n sic h en ts pa nn en ? W eg v om B ild sc hi rm o de r v on d er a uf re ib en de n W el t d a dr au ße n, u nd e in m al g an z be i si ch se in ? V er ge ss en S ie Y og a. S ta tt zu M at te u nd B lo ck g eh t d er T re nd je tz t z u M al bu ch u nd B un ts tif te n. “ „S ol ch e B üc he r p as se n ga nz g ut z ur D oityo ur se lf- G en er at io n. (… )K ol or ie re n er la ub t K re at iv itä t o hn e B eg ab un g. N ie m an d w ird m it ei ne m w ei ße n B la tt Pa pi er a lle in g el as se n, a lle s i st vo rg ez ei ch ne t. V er lie re n ka nn n ur , w er üb er d en R an d m al t.“ „U nd w ie k ön nt e di e in Z ei te n de s st re ss ge pl ag te n M en sc he n, d er st än di g na ch n eu em A us gl ei ch su ch t, an de rs au ss eh en , a ls d as V er sp re ch en a uf m ed ita tiv e En ts pa nn un g? A uf L os la ss en un d R un te rk om m en ?“ „‚ Se it w ir di e B üc he r a ls A nt i-S tre ss - M itt el v er ka uf en , s in d sie d er R en ne r‘ , sa gt e A na M cL au gh lin in e in em G es pr äc h m it de m G ua rd ia n. “ „W is se ns ch af tli ch e Be le ge fü r d ie po si tiv e W irk un g de r M al bü ch er g ib t e s ni ch t.“ „1 ,4 M ill io ne n Ex em pl ar e ih re s M al bu ch -D eb üt s h at B as fo rd e in em B er ic ht d es br iti sc he n G ua rd ia n zu fo lg e w el tw ei t v er ka uf t. D er ‚Z au be rw al d‘ , d er e rs t s ei t Fe br ua r a uf d em M ar kt is t, dü rft e da s n oc h üb er tre ff en .“ „S ch on se it ge ra um er Z ei t gi bt e s M al bü ch er z u Fe rn se hs er ie n w ie ‚G am e of Th ro ne s‘ , M al bü ch er , b ei de ne n m an R ya n G os lin gs bl au e A ug en u nd B ey on cé s K ar rie re w eg k ol or ie re n ka nn , u nd in D eu tsc hl an d lie gt in je de r B uc hh an dl un g un d je de m Sc he rz ar tik el la de n ‚M ac h di es es B uc h fe rti g‘ v on U S- A ut or in K er i S m ith .“ M ai 2 01 5 Lö hr , J ul ia ; F ra nk fu rte r A llg em ei ne Z ei tu ng G m bH (2 01 5) : J oh an na B as fo rd : D ie Sc hw ar zw ei ßm al er in . M al bü ch er fü r E rw ac hs en e da s f un kt io ni er t? U nd w ie ! Fr an kf ur te r A llg em ei ne Ze itu ng G m bH . O nl in e ve rf üg ba r u nt er ht tp :// w w w .fa z. ne t/a kt ue ll/ w ir ts ch af t/m en sc he nw irt sc ha ft/ jo ha nn aba sf or dm itm al bu ec he rn -fu er er w ac hs en ezu m -e rf ol g- 13 59 41 96 .h tm l, zu le tz t ge pr üf t a m 0 3. 08 .2 01 6. „H eu te is t B as fo rd e in e B es tse lle ra ut or in – al le rd in gs k ei ne , d ie R om an e od er Sa ch bü ch er sc hr ei bt . St at td es se n er ob er t s ie di e V er ka uf sr an gl is te n m it: M al bü ch er n fü r Er w ac hs en e. “ „S ow oh l i n G ro ßb rit an ni en a ls a uc h in A m er ik a st eh t B as fo rd se it W oc he n in d er T op - Te n- B es tse lle rli st e vo n A m az on .“ „S ie e rh al te v ie le D an ke s- M ai ls v on In ve st m en tb an ke rn a us L on do n, e rz äh lt si e, v on B ro ke rn z um B ei sp ie l, di e na ch ei ne m h ek tis ch en H an de ls ta g ab en ds z u de n M al bü ch er n gr ei fe n. ‚D er e in e ba ck t K uc he n, u m z u en ts pa nn en , d er a nd er e m al t – w ar um a uc h ni ch t? ‘“ „G ed ul di g be an tw or te t s ie Fr ag en , w el ch e St ift e si e be nu tz t ( St ae dt le r T rip lu s Fi ne lin er ) u nd o b si e au ch in di vi du el le T at to os en tw er fe (n ei n, a be r w er w ill , d ar f d ie V or la ge n au s d em B uc h ve rw en de n) .“ „M it vi el L ie be z um D et ai l un d ei ne m d ün ne n sc hw ar ze n Ti nt en sti ft ze ic hn et B as fo rd P fla nz en un d Ti er la nd sc ha fte n, d ie ex pl iz it da fü r g ed ac ht si nd , ni ch t n ur a ng es ch au t, so nd er n m it Fa rb e au sg ef ül lt zu w er de n. “ N ov em be r 20 15 W in ne m ut h, M ei ke (2 01 5) : Tr en d M al bü ch er fü r Er w ac hs en e: M ei ke W in ne m ut h w äh nt si ch m it El fe n im S ee le nk na st - G es el ls ch af t | S TE RN .d e. O nl in e ve rf üg ba r u nt er ht tp :// w w w .st er n. de /p an or am a /g es el ls ch af t/t re nd m al bu ec he r-f ue r-e rw ac hs en e- -m ei ke -w in ne m ut hw ae hn tsi ch -m itel fe nim se el en kn as t-6 55 39 32 .h tm l, zu le tz t g ep rü ft am 03 .0 8. 20 16 . „D ie M al bü ch er h in ge ge n ha be n si ch a ls A llz w ec k- Th er ap eu tik um g eg en d ie Zu m ut un ge n de r M od er ne a lle ei ns ch lä gi ge n V ok ab el n (Z en /A ch ts am ke it/ En tsp an nu ng / M ed ita tio n) d ra uf ge ba pp t: (… )“ „L et zt lic h is t d er M al bu ch -H yp e nu r ei ne A rt an al og er E go sh oo te r f ür Fr au en , e in B al le rs pi el m it B un tst ift en – di e Ze it w ird m it pi nk fa rb en en K nü pp el ch en to tg es ch la ge n st at t m it ei ne r U zi n ie de rg em äh t.“ „D ie V er ka uf sz ah le n si nd ve rs tö re nd , a lle in d as sü ßl ic he B äu m ch en -u nd - B lü m ch en -W er k ‚M ei n ve rz au be rte r G ar te n‘ h at si ch b isl an g ne un M ill io ne n M al v er ka uf t, un d da s i n 40 Lä nd er n. M on at lic h ko m m en D ut ze nd e ne ue V or la ge n m it M ot iv en w ie El fe n, E ul en o de r K ät zl ei n hi nz u un d m it gr un ds ät zl ic h m ag is ch en u nd v er za ub er te n Ti te ln w ie ‚F an ta si ev ol le Fa be lw es en ‘ o de r ‚T ra um fä ng er : D ie R ei se ei ne s S ee le nv og el s‘ (… )“ N ov em be r 20 15 W ie bk in g, Je nn ife r; Fr an kf ur te r A llg em ei ne Ze itu ng G m bH (2 01 5) : A us m al bü ch er fü r Er w ac hs en e: S ch ön fä rb er ei . Fr an kf ur te r A llg em ei ne Ze itu ng G m bH . O nl in e ve rf üg ba r u nt er ht tp :// w w w .fa z. ne t/a kt ue ll/ st il /le ib -s ee le /a us m al bu ec he rfu er -e rw ac hs en esc ho en fa er be re i- 13 88 70 65 .h tm l, zu le tz t ak tu al is ie rt am 1 4. 11 .2 01 5, zu le tz t g ep rü ft am 03 .0 8. 20 16 . „G ut m ög lic h, d as s vi el en v on ih ne n de r N am e Jo ha nn a B as fo rd sc ho n et w as sa gt . In ne rh al b vo n ku rz er Ze it ist si e zu r K ön ig in de r A us m al bü ch er ge w or de n. “ „D as G eh ei m ni s f ür d en E rf ol g kö nn te da be i z w is ch en d en A ho rn bl ät te rn m it zw ei fa rb ig en R än de rn , d en B äu m en m it la ng en W ur ze ln u nd B lü te nr an ke n st ec ke n. K er a Ti ll ha t b eo ba ch te t, da ss be so nd er s f lie ße nd e, o rg an is ch e Fo rm en di e Le se r a ns pr ec he n. ‚J e na tü rli ch er , de st o er fo lg re ic he r‘ , s ag t s ie . M an kö nn te a ls o au ch sa ge n: Je w ei te r en tfe rn t d ie se M ot iv e vo n de m A llt ag de r m ei st en M en sc he n si nd , u m so be ss er . ‚ A us m al bü ch er si nd e in e A rt En tg ift un gs ku r v om D ig ita le n‘ , m ei nt B as fo rd . ‚ D a m ac ht e s d oc h Si nn , M ot iv e m it an al og em In ha lt zu be ar be ite n. ‘“ „W äh re nd d ie M en sc he n im A llt ag ka um n oc h m it de r H an d sc hr ei be n, se tz en si ch e in ig e nu n in ih re r F re iz ei t hi n, u m B ild er a us zu m al en .“ „A be r d af ür h at d as v öl lig si nn lo se K ol or ie re n ta ts äc hl ic h ve rg le ic hs w ei se th er ap eu tis ch en C ha ra kt er .“ „A uf P la tz 2 0 de r m ei st ve rk au fte n B üc he r a uf de r d eu ts ch en S ei te v on A m az on st eh t ‚ M al bu ch fü r Er w ac hs en e: M ed ita tio n: M it w un de rv ol le n B ild er n al le S or ge n ge he n la ss en ‘. In G ro ßb rit an ni en b el eg en so lc he B üc he r z ur ze it di e Pl ät ze 5 , 7 u nd 8 . U nd in de n V er ei ni gt en S ta at en si nd un te r d en e rs te n 20 To ps el le rn fü nf z um A us m al en . I m F rü hj ah r g in g es lo s: P lö tz lic h ga b es ge nu g N eu er sc he in un ge n, da ss d ar au s e in T re nd w ur de .“ Fe br ua r 20 16 O nl in e, F O C U S (2 01 6) : M al bü ch er fü r E rw ac hs en e: W as st ec kt h in te r d em S tre ss - W eg -T re nd ? - V id eo . O nl in e ve rf üg ba r u nt er ht tp s:/ /w w w .fo cu s.d e/ fin an ze n/ vi de os /ta us en de -m ac he nsc ho nm itm al bu ec he r-f ue rer w ac hs en ew as -s te ck t- „E in S ta r d er S ze ne is t di e Sc ho tti n Jo ha nn a B as fo rd , d er en e rs te s 20 13 e rs ch ie ne ne s M al bu ch si ch m ill io ne nf ac h ve rk au fte . V ie le V er la ge se tz en a uf di e be w äh rte n Bl um en un d Fa nt as ym ot iv en . W ilk en z uf ol ge g ib t e s „‚ D ie M al bü ch er si nd so e tw as w ie d as ne ue Y og a‘ , s ag t B uc hh än dl er in Fr ie de rik e W ilk en . ‚ Je fi lig ra ne r d ie Ze ic hn un ge n sin d, d es to b es se r k an n m an a bs ch al te n. ‘“ D er A ac he ne r P sy ch oa na ly tik er M ic ha H ilg er s s ie ht d as A us m al en a ls e in e A lte rn at iv e zu a nd er en En ts pa nn un gs m et ho de n w ie S au na , M ed iti er en o de r P uz zl es le ge n. ‚E s g eh t „E s g ib t k au m e in e B uc hh an dl un g, d ie n ic ht gr oß e Ti sc he m it M al bü ch er n fü r Er w ac hs en en d ek or ie rt. ‚D er za ub er ha fte G ar te n‘ , ‚B lü te nt ra um u nd Fa rb en za ub er ‘ o de r ‚K re at iv e A us ze it‘ : B ei H ug en du be l i n H an no ve r 201h in te r-d em -s tre ss -w eg tre nd _i d_ 52 64 36 4. ht m l, zu le tz t a kt ua lis ie rt am 05 .0 2. 20 16 , z ul et zt g ep rü ft am 1 8. 02 .2 01 8. de m nä ch st a be r a uc h zu m B ei sp ie l e in en Sc hw er pu nk t M od e m it D es ig ne r-R ob en z um K ol or ie re n. “ da ru m , a us d em A llt ag a us zu st ei ge n. ‘ D er V or te il be im A us m al en li eg e da rin , da ss m an si ch a bl en ke u nd z er st re ue u nd de sh al b m ög lic he rw ei se k ei ne un an ge ne hm en in ne re n Bi ld er au fs te ig en . ‚ M an ch e ru fe n da be i a uc h da s V er se nk un gs ge fü hl d er K in dh ei t w ie de r h er vo r‘ , s ag t H ilg er s.“ „‚ M al bü ch er si nd e in g el un ge ne r A us gl ei ch z u de n ho he n ge is tig en A nf or de ru ng en im In fo rm at io ns ze ita lte r – so zu sa ge n ei ne k le in e Fl uc ht v or d er di gi ta le n W el t i n ei ne a na lo ge K re at iv e- O as e‘ , b et on t C ar lo G ün th er , V er la gs le ite r ‚ B ew us st L eb en ‘ b ei D ro em er K na ur .“ st ap el n si ch d ie A ng eb ot e ve rs ch ie de ne r V er la ge .“ „U nt er d en T op T en d er K re at iv -R at ge be r i m Ze itr au m v on Ja nu ar b is O kt ob er 2 01 5 la nd et en gl ei ch se ch s A us m al bü ch er fü r E rw ac hs en e. “ „D er M ün ch ne r V er la g Ed iti on M ic ha el F isc he r i st ei ne r d er P io ni er e au f d em G eb ie t. Im v er ga ng en en Ja hr w ar en 1 7 de r 1 20 N eu er sc he in un ge n A us m al bü ch er .“ M är z 2 01 6 K ra pp , C at ia na ; F ra nk fu rte r A llg em ei ne Z ei tu ng G m bH (2 01 6) : T re nd : E in br um m en de s G es ch äf t: A us m al bü ch er fü r Er w ac hs en e. F ra nk fu rte r A llg em ei ne Z ei tu ng G m bH . O nl in e ve rf üg ba r u nt er ht tp :// w w w .fa z. ne t/a kt ue ll/ w ir ts ch af t/m en sc he nw irt sc ha ft/ sti fte he rs te lle rpr of iti er en -v on au sm al bu ec he rn -fu er er w ac hs en e- 14 11 08 14 .h tm l, zu le tz t a kt ua lis ie rt am 14 .0 3. 20 16 , z ul et zt g ep rü ft am 0 3. 08 .2 01 6. „K ön ig in d er A us m al - Pr of ite ur e ist Jo ha nn a B as fo rd , e in e sc ho tti sc he Te xt ild es ig ne rin , d ie d en Tr en d m it in s R ol le n br ac ht e. “ „Ü be ra ll be sc hw ör en E rw ac hs en e, w ie en ts pa nn en d da s A us m al en se i.“ „A uc h di e A po th ek en um sc ha u pr ie s ve rg an ge ne n D ez em be r d ie b er uh ig en de W irk un g an , d ie d as A us m al en h ab en so ll. “ „S o ei n St an db y- M od us h ilf t a uc h Er w ac hs en en , S tre ss a bz ub au en “ „‚ Es g ib t e in en g ro ße n Tr en d de r En ts ch le un ig un g‘ , s o B rin km an n. “ „A uc h di e St ift eh er st el le r ha be n ei ne n hö he re n A bs at z. S ta ed tle r e tw a st ei ge rte se in en U m sa tz im v er ga ng en en Ja hr u m 14 P ro ze nt a uf 3 22 M ill io ne n Eu ro .“ „D as U nt er ne hm en [S ch w an -S ta bi lo , A nm er k. de s V er fa ss er s d er A rb ei t] pr od uz ie rt so ga r e in e ig en es A us m al bu ch fü r Er w ac hs en e. M är z 2 01 6 Li pp ol d, M ar ku s; N ac hr ic ht en fe rn se he n, n -tv (2 01 6) : D er n eu e A nt i-S tre ss - Tr en d: N im m d en B un tst ift , m al e tw as . O nl in e ve rf üg ba r un te r h ttp :// w w w .n tv .d e/ le ut e/ bu ec he r/N im m de n- B un ts tif t-m al -e tw as ar tic le 17 24 16 11 .h tm l, zu le tz t ak tu al is ie rt am 1 7. 03 .2 01 6, zu le tz t g ep rü ft am 03 .0 8. 20 16 . „F an ge n w ir m it ei ne r K ün stl er in a n, d ie m it M al bü ch er n gr oß ra us ka m : J oh an na B as fo rd .“ „D ie sm al g an z vo rn m it da be i: M al bü ch er fü r E rw ac hs en e – ge ge n St re ss u nd fü r d ie S el bs tfi nd un g. “ „B le ib t d ie F ra ge , o b di e Bü ch er d en n w irk lic h be i d er E nt sp an nu ng h el fe n. Ti te l w ie ‚F in de m al en d zu d ir se lb st ‘ un d ‚Ic h m al m ic h gl üc kl ic h‘ ve rs pr ec he n ja se hr v ie l – u nd k ön ne n da s n at ür lic h ni ch t h al te n. “ „I n di e w un de rs ch ön en Z ei ch nu ng en vo n Jo ha nn a B as fo rd k an n m an si ch de rw ei l r eg el re ch t v er tie fe n, w äh re nd C om ic - u nd F ilm -M al bü ch er v or a lle m fü r F an s g ed ac ht si nd .“ „E tw as A bl en ku ng b rin ge n di e B üc he r al so – si e sin d ei ne B es ch äf tig un gs th er ap ie , n ic ht m eh r u nd ni ch t w en ig er .“ „M it de m B un tst ift in d er H an d so ll de r M en sc h w ie de r z u si ch fi nd en .“ M är z 2 01 6 H ub er , M at th ia s; S ch ul z, Ja ko b (2 01 6) : B un te Z ei te n. M al bü ch er fü r E rw ac hs en e bo om en - St ift eh er st el le r sc hi eb en n un So nd er sc hi ch te n. In : Sü dd eu ts ch e Ze itu ng 2 01 6, 22 .0 3. 20 16 . „D ie b rit is ch e Ill us tra to rin Jo hn na B as fo rd v er ka uf te b er ei ts m eh r a ls 1 6 M ill io ne n Ex em pl ar e … “ „T re nd z ur E nt sp an nu ng “ „W om ög lic h w ol le n si ch v ie le M en sc he n ih re n St re ss v om G em üt m al en , m it sp itz em B un ts tif t d em A llt ag en tk om m en , v er m ut en m an ch e in d er B ra nc he .“ „A nt i-S tre ss -T he ra pi e“ „I n Za hl en a us ge dr üc kt : D as U nt er ne hm en k on nt e im S eg m en t d er K ün stl er - B un tst ift e zu le tz t zw ei st el lig e W ac hs tu m sr at en ve rb uc he n. “ „… vo n de ut lic he n U m sa tz zu w äc hs en , d ie w ei te r z ur üc kr ei ch en a ls de r E rf ol g de r M al bü ch er .“ A pr il 20 16 K LU (2 01 6) : A us m al bu ch . I n: Sü dd eu ts ch e Ze itu ng 2 01 6, 04 .0 4. 20 16 (N r. 79 ). „D ie sc ho tti sc he G ra fik er in Jo ha nn a B as fo rd h at si ch a uf M ot iv e au s d em M är ch en w al d sp ez ia lis ie rt. S ei t z w ei Ja hr en v er ka uf t s ie ih re Ze ic hn un ge n m ill io ne nf ac h in d ie ga nz e W el t.“ „T at sä ch lic h kö nn e di e K rit ze le i a uc h Er w ac hs en e en tla st en , s te llt d er K un stp sy ch ol og e G eo rg F ra nz en a us C el le fe st .“ „V or a lle m d as K ol or ie re n gr öß er er Fl äc he n w irk e be ru hi ge nd .“ „D oc h sin d di e Fo rm en z u kl ei nt ei lig , kö nn e di es b ei m H ob by m al er a uc h zu ne ue r A ns pa nn un g fü hr en .“ „N ac hd em h ie r 2 01 4 le di gl ic h zw öl f v er sc hi ed en e A us m al bü ch er a ng eb ot en w ur de n, w ar en e s 2 01 5 be re its 1 23 .“ A pr il 20 16 W irs ch in g, S te fa ni e (2 01 6) : A us m al bü ch er fü r Er w ac hs en e: F ar be re in , St re ss ra us . H g. v . A ug sb ur ge r A llg em ei ne . O nl in e ve rf üg ba r u nt er ht tp :// w w w .a ug sb ur ge ral lg em ei ne .d e/ ge ld le be n/ A us m al bu ec he r-f ue r- Er w ac hs en e- Fa rb ere in - St re ss -ra us -id 37 39 56 32 .h tm l, zu le tz t g ep rü ft am 18 .0 2. 20 18 . „Z um B ei sp ie l a uc h de r N am e Jo ha nn a B as fo rd . B as fo rd , 3 2 Ja hr e al t, G ra fik er in a us Sc ho ttl an d, is t d ie Jo jo M oy es d er M al bü ch er : al so e in e B es tse lle rk ön ig in . 2 01 3 br ac ht e si e da s e rs te M al bu ch fü r E rw ac hs en e he ra us u nd lö ste d am it ei ne n Tr en d au s, de r i m Sc hn el lte m po d ie In se l ve rla ss en h at .“ „‚ U nt er w eg s e nt sp an ne n‘ ri ch te t s ic h au sd rü ck lic h an B ah nk un de n. D ie V or la ge n de r I llu st ra to rin K at ha rin a Sc hm id t z ei ge n da s, ‚w as w ir tä gl ic h au s de m Z ug fe ns te r b eo ba ch te n‘ , a ls o B ah ns te ig e vo lle r M en sc he n, w ei te La nd sc ha fte n, S tä dt e un d Se he ns w ür di gk ei te n w ie d en K öl ne r D om .“ „V er m ar kt et w ird d er T re nd m it de n üb lic he n Za ub er w ör te rn d er d ig ita le n G es el ls ch af t: En tsp an nu ng , En ts ch le un ig un g, A ch ts am ke it. ‚F ar be re in – S tre ss ra us ‘, so w irb t be is pi el sw ei se d er V er la g Ed iti on Fi sc he r f ür se in A ng eb ot , d ar un te r d ie B üc he r ‚ In sp ira tio n H ap py Z en ‘ o de r ‚In sp ira tio n St er ne ns ta ub ‘ u nd rä t: ‚V er w en de n Si e di e Fa rb en , m it de ne n Si e si ch w oh lfü hl en u nd le ge n Si e lo s! ‘“ „S o et w as lä ss t s ic h di e D oity ou rs el f- G en er at io n ni ch t z w ei m al sa ge n! „B un ts tif te ! D as w ar v or ni ch t a llz u la ng er Z ei t no ch K in de rk ra m . B ev or es d en K le in en la ng w ei lig w ur de , k am en d ie S tif te ra us , B la tt da zu u nd d an n w ar w ie de r e in w en ig R uh e. “ En ts pa nn t w ird a na lo g – be im H äk el n, St ric ke n, N äh en , K oc he n, B ac ke n, B as te ln , I m ke rn , R en ov ie re n. O de r e be n nu n be im M al en .“ „E in e A rt En tg ift un gs ku r v om D ig ita le n. “ A pr il 20 16 ZE IT O N LI N E G m bH ; H am bu rg ; G er m an y (2 01 6) : A du lt C ol or in g: D as b un te Le be n im fa ls ch en . O nl in e ve rf üg ba r u nt er ht tp :// w w w .z ei t.d e/ ku ltu r/2 01 6- 04 /a du ltco lo rin gm al bu ec he r-t re nd -b un ts tif te , zu le tz t a kt ua lis ie rt am 07 .0 4. 20 16 , z ul et zt g ep rü ft am 0 3. 08 .2 01 6. „I n de n ve rg an ge ne n zw ei Ja hr en h at d ie sc ho tti sc he Il lu st ra to rin Jo ha nn a B as fo rd w el tw ei t m eh r a ls 1 5 M ill io ne n Ex em pl ar e vo n ih ne n ve rk au ft. Im A ug us t e rs ch ei nt ih r vi er te r B an d. “ „E s w ur de sc ho n vi el g es ch rie be n üb er di e w un de rs am e R üc kb es in nu ng V ol ljä hr ig er a uf e in e K ul tu rte ch ni k au s K in de rta ge n, a uf v or di gi ta le Z ei te n. W ar um g re ife n M üt te r u nd M an ag er na ch g et an er A rb ei t z um S tif t u nd m al en M us te r a us ? D ie m ei ste n be ric ht en v on ei ne r s tre ss lö se nd en W irk un g: D ie K on ze nt ra tio n au f d ie M ot iv e un d Fa rb en la ss e si e al le s a nd er e ve rg es se n, Pu ls u nd A tm un g ve rla ng sa m te n si ch – ei ne b eg lü ck en de , u nk om pl iz ie rte En ts pa nn un gs m et ho de .“ „I n ei ne m B ei tra g fü r P sy ch ol og y To da y sc hr ei bt d ie K un stt he ra pe ut in C at hy M al ch io di : ‚ D ie p os iti ve n Ef fe kt e ei ne r kü ns tle ris ch en B et ät ig un g – al so m it de n H än de n et w as n ac h de r e ig en en V or st el lu ng sk ra ft zu e rs ch af fe n – sin d vi el fä lti g un d gu t e rf or sc ht .‘“ „S og ar B ra nc he n, d ie si ch in d ig ita le n Ze ite n sc ho n au f i hr en U nt er ga ng ei ng es te llt h at te n, e rle be n ei ne se hr h ap tis ch e R en ai ss an ce : E rs t v or w en ig en T ag en d ur fte n hi es ig e St ift he rs te lle r d er D eu ts ch en P re ss e- A ge nt ur v er kü nd en , w ie im m en s d ie N ac hf ra ge na ch ih re n Pr od uk te n se i. So nd er sc hi ch te n be i St ae dt le r, St ab ilo , F ab er - C as te ll un d Ly ra . D en n ei n ne ue s M al bu ch ve rla ng t a uc h ei n ne ue s St ift se t. Be i A m az on w er de n si e gl ei ch im B ün de l v er ka uf t.“ „D er ri es ig e A bs at z vo n B un tst ift se ts w ei st n oc h au f e in en a nd er en A sp ek t hi n: d ie se ns or is ch en Ei ge ns ch af te n vo n Fa rb en . A lle in d er A nb lic k ei ne s s or tie rte n, „F ili gr an e Bl üt en m ee re , w ild e G ew äc hs e, a lle n ur de nk ba re n Bi ot op e br ei te n si ch a us u nd w ar te n au f i hr e G es ta ltw er du ng in F ar be .“ „U nt er d en 1 00 m ei st ve rk au fte n de ut sc he n B üc he rn b ei A m az on fi nd en si ch z eh n M al bü ch er fü r Er w ac hs en e. In d er fr em ds pr ac hi ge n A bt ei lu ng st eh en a lle in v ie r i n de n To p Te n. “ 205 m eh rte ili ge n St ift sa tz es lö st be i v ie le n M en sc he n au f d er g an ze n W el t W oh lg ef üh le a us .“ A pr il 20 16 K al le nb ru nn en , J en ny : W ar um E rw ac hs en e zu B un tst ift en u nd A us m al bü ch er n gr ei fe n. O nl in e ve rf üg ba r u nt er ht tp s: //w w w .st er n. de /g es un dh ei t/g es un dh ei ts ne w s/ m al bu ec he r-f ue r-e rw ac hs en e- -z um ki nd -w er de n- -u m -z uen ts pa nn en -6 78 14 24 .h tm l, zu le tz t g ep rü ft am 18 .0 2. 20 18 . „… he rr lic he K its ch - M ot iv e de r s ch ot tis ch en K ün stl er in Jo ha nn a B as fo rd “ „D en n Er w ac hs en e ka uf en A us m al bü ch er n ic ht m eh r b lo ß fü r i hr e K in de r, so nd er n zu m e ig en en St re ss ab ba u. “ „D as li eg t j a im T re nd , s ic h na ch o de r no ch w äh re nd e in er S tre ss sit ua tio n w ie de r i n ei n K in d zu v er w an de ln . D ie Ze nt ra le v on G oo gl e D eu tsc hl an d ist e in rie si ge r S pi el pl at z fü r E rw ac hs en e. D or t ka nn m an im B äl le ba d ar be ite n od er in Sc ha um st of fh öh le n. “ „D as A us m al en is t e in e sc hö ne Er in ne ru ng ; e s i st e in e w un de rb ar e, h ei le W el t, di e m an si ch d a kr ei er t – d a gi bt e s ni ch ts S tö re nd es .“ (L ou is L ew ita n) „A uc h St ift eh er st el le r er le be n da be i e in en un ve rh of fte n B oo m in di es em d oc h ei ge nt lic h vo llk om m en v irt ue lle n Ze ita lte r u nd k om m en b ei de r a kt ue lle n N ac hf ra ge ka um h in te rh er – o b fü r H ol z – od er Fi lz sc hr ei be r.“ „W ie d er T el eg ra ph be ric ht et , s tie g de r A bs at z vo n M al bü ch er n im ve rg an ge ne n Ja hr u m 3 00 Pr oz en t – T en de nz st ei ge nd .“ 206 11.2 Transkriptionsregeln Die Transkriptionen der Interviews wurden in Form des erweiterten wissenschaftlichen Transkripts angefertigt. Dazu gehören Versprecher, Pausen, Verzögerungslaute oder das gleichzeitige Sprechen von Interviewer und Interviewtem/Interviewter. Es wurde keine Sprachglättung vorgenommen. Der Interviewer ist mit (I), die jeweilige Befragte mit (B) gekennzeichnet. Folgende Regeln werden in den Transkriptionen angewendet: Dialekt und umgangssprachliche Ausdrucksweisen, fehlerhafte Ausdrücke sowie fehlerhafter Satzbau werden beibehalten. Modul Sprachglättung (.) (2) Pause bis zu einer Sekunde Angabe der Pausenlänge in Sekunden Modul Pause Immer, unbedingt Betontes Wort bzw. betonte Silbe Modul Sprachklang ja::: Dehnung niemals niemals Laut gesprochenes Wort Leise gesprochenes Wort einf- Wortabbruch Modul Lautäußerungen, Wortabbrüche und Verschleifungen ähm, mhm Lautäußerungen, Planungsäußerungen (räuspert sich) (seufzt) (lacht) Non-verbale Äußerungen Modul nicht-sprachliche Ereignisse (haut auf den Tisch) Hörbare Handlungen (Handy klingelt) Hintergrundgeräusche (lachend) Mensch, so was habe ich noch nie gehört. (+) Begleiterscheinung des Sprechens, Kommentar steht vor den lachend ausgesprochenen Worten. Das Ende der Begleiterscheinung des Sprechens wird mit einem (+) dargestellt. I Ist das immer so? B Ja, das ist eigentlich Gleichzeitiges Sprechen in Partiturschreibweise ab Modul Interaktion (I: mhm) Zuhörersignale (z. B. mhm, aha, ja) werden im Transkript ohne Zeilensprung für den Sprecherwechsel vermerkt. 207 (...?), (...??) #15:03# Unverständliches Wort, mehrere unverständliche Worte mit Zeitangabe Modul Unsicherheit, Unterbrechung, Auslassung (mein?/dein?) #15:03# Alternativ vermuteter Wortlaut mit Zeitangabe (B telefoniert) #00:07:36 bis 00:08:35# Art und Dauer der Gesprächsunterbrechung Grammatikalische Zeichensetzung Modul Zeichensetzung Die Tabelle sowie die Regeln für das wissenschaftliche Detailtranskript sind entnommen aus: Fuß, Susanne; Karbach, Ute (2014): Grundlagen der Transkription. Eine praktische Einführung. Opladen, Stuttgart: Budrich, S. 65 ff. 208 11.3 Daten zum ersten Interview Fragebogen zum ersten Interview 243 11.3 Daten zum ersten Interview Fragebogen zum ersten Interview Sie sind … weiblich. männlich. Sie sind … zwischen 20 und 29 Jahre alt. zwischen 30 und 39 Jahre alt. zwischen 40 und 49 Jahre alt. zwischen 50 und 59 Jahre alt. zwischen 60 und 69 Jahre alt. Ihr höchster Schulabschluss: __Dipl. – Ing._______________ Welchen Beruf üben Sie aus?__Lehrerin_______________ Wie viele Stunden arbeiten Sie in der Woche? __Vollzeit_ Stunden. Beschreiben Sie Ihren Familienstand: (ledig, verlobt, verheiratet; Kinder…) __verheiratet, 3 Kinder___________________________________________________ Welche Hobbys haben Sie? __Sport_______________ __Reisen______________ __Kanu fahren_________ ______________________ __Lesen______________ ______________________ Seit wann beschäftigen Sie sich mit Ausmalbildern? __seit den 1980er Jahren_____ Gehen Sie noch anderen künstlerischen Tätigkeiten nach? Ja. Nein. Wenn Ja, welche sind das? ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ Vielen Dank für Ihre Antworten! 209 Erstes Interview, Teil 1 1 I xxx, du hast mir ein bisschen erzählt, dass du (.) äh auch mal in der 2 Freizeit, nehm ich an, Ausmalbilder ausmalst, würdest du mir da einfach 3 ein bisschen was drüber erzählen? 4 B Ja, das will ich gerne machen, Jan. Wir hatten ja im Vorfeld gesprochen 5 und äh ja, was, wann mal ich Ausmalbilder? Ausmalbilder mal ich, wenn 6 ich (.) mich erholen möchte, mich ein bisschen (.) regenerieren möchte. 7 Da hab ich (.) dann Zeit für mich. Ich koch mir einen Tee, machs mir nett. 8 Und (.) male dann die Bilder ne halbe Stunde, ne Stunde, je nachdem, 9 (2) wie viel Zeit ich habe, ne? Aber ich nehm mir Zeit, bewusst Zeit, um 10 (.) da die Zeit für mich genießen zu können, ne? 11 I Und wenn du das machst, ist das so immer spontan und dann schnell 12 das Malbuch raus oder das Bild oder nimmst (B: mhm) du dir das ir- 13 gendwie im Laufe des Tages schon vor und sagst, so, heute Abend (.) 14 nehm ich mal mir (B: mhm) dafür Zeit und male? 15 B Also das ist äh tatsächlich sehr unterschiedlich. Manchmal plan ich das 16 bewusst. Dass ich dann sage, ich hab ne halbe Stunde für mich, mach 17 das dann, oder (.) wenn ich dann wirklich ne stressige Arbeit hatte, (.) 18 dann nehm ich mir spontan Zeit. Es liegt am Schreibtisch, die Buntstifte, 19 die (.) Blöcke und dann (.) zeichne ich oder mal ich spontan los. 20 I Also bleibst du bei dir im Büro? Oder wo steht der Schreibtisch? 21 B Er steht bei mir im Büro oben unterm Dach und da arbeit ich dann. Ne? 22 I Und 23 da hast du dann auch, nehm ich an, deine Ruhe? 24 B Und da hab ich meine Ruhe, da geht nur jemand rein, (2) der mich wirk- 25 lich stören möchte. Weil zu Hause, familiär gesehen, wissen die, da oben 26 hat Mama ihre Ruhe, ne? 27 I Und stört dich das dann auch? 28 B Es stört mich tatsächlich, weil es ja Zeit für mich ist. (I: ja) Die ich für mich 29 bewusst nutzen möchte, ne? 30 I Ähm (.) was für Bilder nimmst du? Ist das ganz egal oder hast du da (B: 31 (räuspert sich)) so Präferenzen? 32 B Also da ich ja beruflich gesehen Vermessungsingenieur bin, bin ich so 33 auf geometrisch- geometrische Figuren fixiert. Also ich mag es, (.) Figu- 34 ren, die sich aus Geometrieelementen zusammensetzen (I: ja), ne? Finde 35 ich sehr interessant. Vor allen Dingen so (.) Dreiecke find ich (.) find ich 210 36 schön, ne? Also die sich so ineinander (.) optischen Eindruck machen, 37 also es sind unterschiedliche Sachen, die ich da gerne 38 I Und (.) welche Farben 39 benutzt du? Oder was für Stifte? 40 B Also ich nehme Buntstifte. (I: ja) Ne? Ich liebe (.) Blautöne. (.) Und Rottö- 41 töne als Kontrast. Also (I: ja) ich liebe beide Farben, weil die sich so herr- 42 lich abstufen, diese Farben. Ne? 43 I Also einmal kalt, einmal warm? 44 B Einmal kalt, einmal warm. Dann auch wirklich mh ja koloriert, ganz leicht, 45 stärker, je nachdem, was man da auch, was ich auch selber für einen 46 räumlichen Eindruck vielleicht mit dem Bild erreichen möchte. 47 I Aber anders als 48 Vermessungsingenieurin sitzt du da wahrscheinlich nicht und (.) planst? 49 Wie muss man sich das vorstellen, wenn da jetzt son (.) äh äh F- leeres 50 Ausmalbild liegt? 51 B Also ich fange irgendwo an. (.) Also häufig in der Mitte. (I: ja) (.) Und in 52 der Mitte äh wahrscheinlich auch je nach Laune mal sehr dunkel, sehr 53 stark, (.) oder halt sehr zart. Und dann entwickelt sich das von innen nach 54 außen oder, ne? Also meistens von innen nach außen. (.) Je nach Laune 55 wird man dann sanfter. (I: ja) Oder es verstärkt sich noch weiter. Ne? 56 I Und die Farben nimmst du dann so, wie sie dir in den Sinn kommen? 57 B Also ich bin tatsächlich jemand, der legt die Stifte zurück. (I: ja) (.) Also 58 ich lege meine, ich hab einen Kasten mit meinen Buntstiften, ich lege sie 59 zurück. (.) Und wähle dann je nachdem. Sind natürlich thematisch, sag 60 ich mal, geordnet (.) nach Rottönen, Blautönen, ne? So üblich wie die 61 sortiert sind, die Kästen, ne? 62 I Und wenn du sagst, da möchtest du zur Ruhe kommen, inwieweit hilft dir 63 das? 64 B Das hilft mir, äh darin abzutauchen ein Stückweit. Wirklich (.) loszulassen 65 und sich da ganz auf dieses Bild zu konzentrieren. Es hat ja was ähm ja, 66 wie soll man das sagen? (.) Es hat was ähm Meditatives (I: ja) in dem 67 Moment. Ne? Weil man sich ja bewusst oder wenn die Entscheidung be- 68 wusst fällt, möchte man ja ein Stückweit was daraus nehmen, man möch- 69 te sich erholen. Man möchte vielleicht auch ein (.) schönes Bild machen, 70 je nachdem, (.) wo da grade (.) (I: ja) das gefragt ist. 71 I Zwei Fragen dazu. 211 72 B Ja. 73 I Einmal (.) ähm wenn du sagst, (.) ne halbe Stunde, Stunde nimmst du dir 74 Zeit, wie (.) stell ich mir das dann vor? Du bist am Malen und (.) ab wann 75 weißt du, dass du jetzt aufhörst? (.) 76 B (seufzt) Das ist tatsächlich schwierig zu sagen. Das ist so mh ausm 77 Bauch raus ein Gefühl häufig, ne? Wenn man dann halt ein Stückweit 78 gemalt hat, (.) die Mitte gestaltet hat, vielleicht auch das Bild zu Ende ge- 79 bracht hat, dann ist Stopp. (I: ja) Und dann unterbrech ich auch häufig. 80 Wenn ich dann noch sage, es ist nur (.) sind nur zwanzig Minuten, ist nur 81 ne dreiviertel Stunde, obwohl ich ne Stunde machen wollte, geplant hatte 82 vielleicht, dann ist es egal. Dann ist das sehr impulsiv. Man überlegt dann 83 bis dahin, das wollt ich schaffen und dann hört man auf. 84 I Also nimmt man sich oder 85 nimmst du dir son Etappenziel vor? 86 B Ja. 87 I Also dieses, diesen Bereich hätt ich gerne heute geschafft? 88 B Genau. Ja, genau. 89 Weil die Bilder beende ich auch. Ne? (I: ja) Also es ist nicht so, dass ich 90 ein Block habe und den dann, ach, ich fang mal an, (.) nein, ich bin je- 91 mand, ich möchte es gerne beenden. Ne? 92 I Machst du was mit den fertigen 93 Bildern? 94 B Nein. (.) Die sind teilweise auch, die sind nur für mich, teilweise sind sie 95 auch schon im Müll gelandet, aber in dem Moment helfen sie mir halt. (I: 96 ja) Ne? Aber es ist nicht so, dass ich sie jetzt aufbewahren würde. Gut, (.) 97 einige würden das machen. Für mich sind die in dem Moment erst mal 98 nicht so wichtig dann. 99 I Das heißt, der Prozess ist dir wichtig? 100 B Genau 101 I Aber so (.) ähm du möchtest das auch beenden? 102 B Ja. 103 I Aber das fertige Produkt als solches ist dann weniger von Interesse? 104 B Genau. Das ist so, für mich ist es ja ne Meditation. Ein Runterkommen. 105 Und da ist das Malen an sich, der Prozess ist da, denk ich, das (I: ja) 106 Wichtige. Ne? 107 I Passiert das auch mal, dass du länger malst, als du wolltest? 212 108 B Das passiert mir auch schon. Zwar sehr selten, weil ich zeitlich sehr be- 109 grenzt bin. (I: ja) Und es geht dann häufig auch in den Abend oder in die 110 Nacht rein. Aber ähm es ist mir tatsächlich passiert. Dann wollt ich ne 111 Sache beenden und dann nehm ich mir die Zeit auch. Ne? 112 I Und äh schaust du dann oft zur Uhr? Oder? 113 B Gar nicht. Ich bin da (I: okay) völlig abgetaucht. Da interessiert mich auch 114 nicht, was da draußen passiert. Ich konzentrier mich dann nur aus- 115 schließlich auf das Malen (I: ja), ne? 116 I Gibt es manchmal, wenn du ein Bild gemalt hast, und du fängst ein (.) 117 nächstes an, dass du sagst, jetzt will ich das mal bewusst anders anle- 118 gen? Oder gibt’s diese Überlegung gar nicht? 119 B (holt tief Luft) Also die gibt es nicht. Weil es ist so bei mir häufig, (.) wenn 120 ichs plane, okay, dann kann ichs, könnt ichs mir überlegen, mach ich 121 aber nicht, ne? (I: ja) Weil ich fange einfach an. (.) Beende häufig dann 122 das Werk. Guck mir dann, schau dann, was ich eventuell fürn nächstes 123 Bild machen könnte, was spricht mich an. Aber dass ich das bewusst 124 plane, dass ich zum Beispiel sage, ich hätte gerne dies Ausmalbuch, weil 125 (.) (I: ja) das hab ich nicht. 126 I Und ähm (2) wenn du sagst, du hast da so Tee dabei. Ist das eher so 127 schwarzer Tee zum Aufputschen? Oder ist das eher so Kräutertee? (.) 128 Äh so, so Roibusch, ich w- ich kenn mich damit nicht aus. Dass dann so 129 eher so (.) entspannt? 130 B Also es ist äh 131 es ist, es ist ehe so, ich glaube, du meinst so in Richtung Wellnesstee. Es 132 ist (I: ja) eher ein Kräutertee, der mir gut tut. Weil aufputschen muss ich 133 mich damit ja nicht. Ich möchte ja (.) runterkommen. (I: ja) Ne? Und 134 I Erfordert 135 das bei dir denn Konzentration? 136 B Nein. Das fließt aus der Hand. (I: ja) (.) Da ich so viel gezeichnet habe 137 schon in meinem Leben, das ist, also wie gesagt, ich liebe es, kleinste 138 Flächen auszumalen. Das ähm (.) ja, beruhigt mich. Das, das bringt mich 139 runter. Und es macht Spaß. (.) (I: ja) Ne? 140 I Mh jetzt gibt es ähm (.) die Meinung, w- sobald es sehr, sehr klein ist, 141 strengt es unheimlich an, und dann bekommt man oder man kann sich 142 dann grade nicht mehr konzentrieren, das strengt an oder man bekommt 143 sogar Kopfschmerzen (B: mhm) davon. Was würdest du dem begegnen? 213 144 B Also für mich ist es halt die Art zu malen, so kleinschrittig, für mich ist 145 schön, runterzukommen. Genauso wie ich auch als Kind gerne gepuzzelt 146 habe. Und je kleiner die Teile waren, desto schöner war das für mich. (I: 147 ja) Vielleicht ist da für mich (.) die Art, das zu machen. Ne? 148 I Und wenn du mit nem Stift mal über die Linien kommst? 149 B Dann ärgere ich mich natürlich. (I: ja) (.) Aber es ist so, ich versuche 150 dann, äh nicht zu radieren. Sondern ich male über mit ner stärkeren Far- 151 rbe. Ne? 152 I Ich, ja, okay. Ich vermute aber, es passiert nicht so häufig? 153 B Das passiert sehr selten. (I: okay) Ne? Das ist so, wie gesagt, ich hab 154 Zeichnen gelernt, auf zwei Zehntel Millimeter genau. (.) Und das passiert 155 so schnell nicht. (lacht leise) 156 I Wann bist du damit angefangen? 157 B Da bin ich tatsächlich schon als Jugendliche mit angefangen. Ne? Da 158 gab es diese Art Ausmalbilder nicht. Aber da hab ich zum Beispiel, in 159 meiner Ausbildung hab ich durch Tusche irgendwelche Ornamente vor- 160 gemalt und hab die dann (I: ja) koloriert. Hab die nachgemalt. (I: ja) Ne? 161 I Wenn du (.) ähm sagst, du machst das schon sehr lange, hast du ja be- 162 stimmt auch mitbekommen, dass es diesen Ausmaltrend (.) seit einigen 163 Jahren wieder so verstärkt gibt, das sieht man ja auch in ganz vielen 164 Buchläden. (B: ja, ja) Auf einmal gibt’s die überall zu kaufen. Ähm hast du 165 da eine Erklärung für? 166 B Also ich glaube, die Leute brauchen anhand ihres hektischen Alltags eine 167 (.) ja, eine Ablenkung. Und die sie wirklich für sich benutzen, die Zeit (I: 168 ja), ne? Es ist ein Trend. Natürlich. Früher hat man viel gepuzzelt. (.) Man 169 wird in Zukunft sicherlich auch andere Sachen machen. Aber ich glaube, 170 das ist ne Art, gemalt hat jeder irgendwo schon mal. Ne? Läuft der mit? 171 (4) 172 I Ja. Läuft noch weiter. 173 B Der läuft mit. Gut. 174 I Das Bild wird nur dunkel. (lacht) 175 B Na. (lacht) (.) Nein, ich glaube, das ist natürlich ein, ein Stück- 176 weit eine Modeerscheinung. (I: ja) Aber ich glaube, das Malen, wie ich 177 sagte, hat jeder schon gemacht. Wer gerne malt hat das auf irgendeine 178 Art immer schon gemacht. (I: ja) Und wenns die Kritzelblocks in der 179 Schule waren, denk ich mal. Irgendwie (.) mh an irgendeinem Arbeitsblatt 214 180 irgendwas drauf gemalt, (I: ja) ne? Das sind so Sachen. 181 I So am Rand im Buch. 182 B So am Rand. Genau. Und das ist grade schick, diese 183 Ausmalbilder. Ne? 184 I Glaubst du, dass das dann auch wieder verschwinden wird? 185 B (holt Luft) Ganz verschwinden sicherlich nicht. Weil die ähm interessieren 186 ja viele Leute. (I: ja) Es gibt ja viele Tendenzen, die nie ganz verschwin- 187 den, aber die sind dann nicht mehr so schick (.) (I: ja) in Anführungsstri- 188 Anführungsstrichen, sag ich mal. 189 I Das stimmt. 190 B Weil es lässt sich ja auch viel Geld damit verdienen, (I: ja) denk ich, 191 durch die Verlage. Und die nehmen das Geld mit. Also werden auch, 192 selbst bei Aldi und Lidl kann ich die ja mittlerweile kaufen, (I: ja) die Hefte. 193 Und da ist ganz klar dann zu sehen, (.) das ist ein Trend. (I: ja) Ne? 194 I Hast du als kleines Kind denn schon Ausmalbilder gehabt? 195 B Ja, die klassischen Malbücher, ne? (I: ja) Aber die sind halt nicht so diffi- 196 zil. Nicht so klein gewesen. Aber das hab ich immer schon gerne ge- 197 macht, gemalt. 198 I Und hat sich bis, ja, dann bis in den Beruf eigentlich auch nieder ge- 199 schlagen. 200 B Genau. 201 Hat sich im Beruf niedergeschlagen. Und ich denke, das trägt sich auch 202 weiter. Weil ganz aufgeben kann mans nicht. (I: ja) Selbst (.) in meinem 203 engen Zeitfenster nehm ich mir Zeit dafür, ne? 204 I Ja, noch einmal zurück zu deinem Büro. (B: ja) Inwieweit ist dir die Um- 205 gebung wichtig, wenn du malst? Was so um dich rum passiert? (.) 206 B Also ich äh schaffe es recht gut, mich zu konzentrieren. Das heißt, (.) ich 207 such mir natürlich im Haus ein, nen ruhigen Raum. (I: ja) Aber ich könnte 208 auch, wenn es sein müsste, was wäre nicht so angenehm, mitten im 209 Wohnzimmer, wo das Leben tobt, bei uns in der äh (I: ja) könnt ich arbei- 210 ten, aber für mich ist, wenn ich die Ausgangssituation mir schaffen kann, 211 ist mein Büro mein Rückszug- Rückzugsraum und äh da kann ich dann in 212 Ruhe arbeiten. (I: ja) Ne? (.) 213 I Ich glaube, dann wärs das erst mal. 214 B Gut. 215 I Ich danke dir. 216 B Gerne. 215 Erstes Interview, Teil 2 1 I (2) xxx, vielen Dank für einen zweiten Interviewtermin. Ähm wir hatten 2 ja uns schon einmal zusammengesetzt und über Ausmalbilder gespro- 3 chen. Und ähm ich hätte jetzt einfach noch son paar Nachfragen, die sich 4 auch ergeben haben. Und würde mich freuen, wenn du da möglichst aus- 5 führlich antwortest und all das so erzählst, was dir in den Sinn kommt. 6 B Ja, gerne, Jan. Ja, das erste Interview war ja sehr nett mit dir und des- 7 wegen bin ich gern bereit, ein weiteres zu machen. Schieß los. (lacht lei- 8 se) 9 I Ähm (2) du hattest einmal in deinem Interview, im ersten, erzählt, ähm 10 wie du mit einem Bild startest, auch mit den Tönen, Blau, Rot hattest du 11 erwähnt. 12 B Ja. 13 I Ähm magst du mir quasi noch mal ähm so ä-- nachvollziehend erzählen, 14 äh wenn du so ein Buch in der Hand hast, von der Auswahl, bis du dann 15 anfängst, zu malen, und bis es dann vielleicht auch fertig ist, wie das so 16 vonstattengeht, der Ablauf. 17 B Also du meinst den Prozess, wie ich starte (gut?). #01:07# 18 I Ganz genau. 19 B Also der Start erfolg eigentlich schon im Geschäft. (.) Wenn ich son Bild 20 mir anschaue, ich blätter das grob durch und überlege dann, was, was 21 spricht mich an. Dann kauf ich es. (.) Bring es nach Hause. Und wenn ich 22 dann male, ist es so, schau ich mir das ganz genau an, das Buch. Und 23 wähle dann, ich denke auch, (.) mh mh nach, nach Stimmung, die man 24 hat, ein Bild aus. Fange dann an, (.) ja, (.) wie gesagt, nach Lust und 25 Laune, wie man auch drauf ist, entweder mit ganz kräftigen Farben. Dann 26 (I: ja) hab ich mich höchstwahrscheinlich geärgert, irgendwie (I: okay) 27 was stresst mich. Und dann werde ich eigentlich immer ruhiger, weil die- 28 ses Malen, hatten wir ja auch im, ja, anderen Interview, ist ja ein Prozess 29 der Beruhigung. Man macht es bewusst, mal unbewusst, wenn man (holt 30 tief Luft) (.) sich beruhigen möchte. Und ähm dann ist es so, dann wird 31 man (.) weicher. Manchmal (I: ja) ist es so, (.) dann fängt man ganz leicht 32 an und dann steigert sich das Ganze. Das sind bei mir immer so fließen- 33 de Prozesse. (I: ja) (.) Ne? Das ist so ganz unterschiedlich. Je nach Lust 34 und Laune, auch nach Gemütsverfassung. Ne? Das ist, und wenn dann 35 ein Bild (.) wenn ich es nicht beenden kann, leg ichs erst mal weg. Ich 216 36 hab da son, son Schubfach, wo ichs reinlege. Und dann, wenn ich das 37 dann wieder rausnehme, kann es auch sein, dass es (.) gar nicht anspre- 38 chend ist, dass dann ein anderes angefangenes Bil-- Bild da liegt, ich hab 39 immer so zwei, drei Bilder angefangen und je nachdem, was da gerade 40 passiert ist, in der Familie, im Beruf, im Umfeld, nimmt man sich ein Bild 41 und malt es weiter. 42 I Ähm (3) wenn du sagst, dir gefällt dann vielleicht ein Bild grade nicht so, 43 ähm (.) ab wann ist denn (B: (räuspert sich)) denn für dich ein Bild gelun- 44 gen oder nicht gelungen? 45 B (holt tief Luft) Das ist ne ganz, ganz schwierige Frage, wann ist ein Bild 46 gelungen? Das Bild muss mir einfach gefallen. (.) Das muss mich an- 47 sprechen. Ne? Deswegen ja auch die Auswahl oder die zwei, drei ange- 48 fangenen Bilder, (I: ja) und dann versucht man einfach, (.) ja, das spricht 49 mich an, das nehm ich. Gelungen ist son Bild für mich, wenn es mir ähm 50 (.) ja, wie kann man das beschreiben? Wenn es mir Freude gemacht hat, 51 das Bild zu gestalten, zu malen. Es geht mir nicht unbedingt um dieses 52 Werk, was ich unbedingt ausstellen möchte. Ich hab auch schon Bilder 53 äh bei Umzügen einfach (.) liegen lassen oder hab sie weggeschmissen, 54 weil die halt grad nicht passten. Ne? (I: ja) Ist mir selten passiert, aber 55 das ist schon vorgekommen. Die sind mir also da nicht so ganz so wich- 56 tig, ne? 57 I Schaust du dir denn das Endprodukt quasi dann an und überlegst dann, 58 das find ich jetzt gut, das find ich nicht gut? Oder passiert das gar nicht? 59 B Das mache ich selten. Ganz, ganz selten. (.) Dass ich sehr bewusst sa- 60 ge, das gef-- das Bild gefällt mir. Ne? Diese Auswahl treff ich nicht, weil 61 für mich ist, glaub ich, dieser Prozess des Malens einfach wichtiger. 62 I Und das Beenden? 63 B Und das Beenden auch, weil angefangen ist das so, ja, halbfertig. Ne? 64 Es ist nackt in Anführungsstrichen, ne? 65 I Bringst du im, im Alltag (B: (räuspert 66 sich)) äh (.) auch gerne Dinge zu Ende? Und wenn ja, gelingt dir das 67 auch immer? 68 B Also ich bin jemand, der auf jeden Fall Sachen beenden (.) möchte und 69 auch beenden muss, je nachdem, obs ne familiäre Geschichte ist oder 70 Privatvergnügen, aber ich bin jemand, der Sachen beendet und der auch 71 äh zu Sachen steht. Wenn ich was mache, steh ich dazu. Und das muss 217 72 beendet sein, ich will abgeschlossen haben. (.) 73 I Wenn das mal nicht funktioniert? 74 B Dann bin ich unzufrieden. Ne? Wenn ich so unausgesprochene Sache 75 habe, (.) ähnlich wie son nicht ausgemaltes, nicht beendetes Bild, bin ich 76 unzufrieden. 77 I Geistert dir das dann noch im Kopf rum? 78 B Je nachdem, was es ist, ne? (klatscht) Son, son Bild sicherlich nicht. (I: 79 ja) Aber wenn irgendwelche Streitigkeiten da waren oder irgendwelche 80 Sachen, die nicht so rund gelaufen sind im Beruf, die nimmt man natür- 81 lich (.) gedanklich mit. 82 I mit. 83 B Klar. 84 I Zeigst du jemandem (B: (räuspert sich)) deine fertigen Bilder? 85 B Die zeig ich meiner Tochter. Weil die das auch ganz gerne macht. Äh (.) 86 also meine Tochter noch nicht da war, hab ich sie meinem Mann gezeigt, 87 aber so, was die Bilder betrifft, ist meine Tochter so der Hauptbezugs- 88 punkt für mich. Wir tauschen uns auch son bisschen aus. Sie hat ihren 89 Kasten mit den Buntstiften, Farbstiften. Und äh ich hab meine und wenn 90 dann Farben fehlen, wir tauschen uns da aus. Ja. 91 B Mh wie wichtig ist dir das Material? Also ich weiß, einige malen direkt (B: 92 (räuspert sich)) im Buch, andere machen sich Kopien. Ähm andere mö- 93 gen eher festes Papier. Wie sieht das bei dir aus? 94 B Also bei mir ist das so, ich male auch in den Büchern. Weil es besseres, 95 festeres Papier ist. Du hast eben grad gesehen, also die, die ähm (.) 96 Machart der Bücher, ähm ist gar nicht so wichtig, die müssen nicht hoch- 97 preisig sein, ich kauf sie (.) wie gesagt, bei Lidl, Aldi, wenn ich sie sehe, 98 spreche sie mich an und dann nehm ich sie mit. (.) Und wichtig ist, dass 99 die Stifte ähm äh ja, gut malen, es gibt ja Bunt-- günstige Buntstifte, die 100 (I: mhm) mit denen könnt ich nicht malen, ne? Die müssen schön (.) flä- 101 chig malen, die müssen auch weich sein, damit man da (.) überhaupt 102 stark drücken kann, damit die Farbe da bleibt. Und auch weichere Ver- 103 läufe kann man immer (I: ja) nur mit nem, meiner Meinung nach, mit nem 104 weicheren Stift malen, ne? 105 I Im letzten Interview hast du gesagt, du bist jemand, der 106 Stifte auch wieder zurücklegt in den Kasten, während des Malens. Sind 107 die bei dir sortiert? 218 108 B Die sind nicht wirklich sortiert, nein. Die greif ich raus. Und vielleicht un- 109 bewusst, weil ich ja sehr viel in Blau und Rot male, (.) vielleicht sind sie 110 sortiert, könnt ich dir jetzt so gar nicht sagen. Ne? Das sind so, nimmt 111 man so gar nicht (I: ja) wahr. (lacht leise) 112 I Ähm (.) das Ganze machst du ja im Büro, am Schreibtisch. (.) Wo du 113 auch deine Arbeit erledigst? 114 B Da korrigiere ich meine Arbeiten, da bereit ich meinen Unterricht vor. (.) 115 Und manchmal ertappt man sich halt so, hah, ich mal mal lieber ein Bild, 116 als dass ich arbeite. Ne? (I: ja) Das ist so 117 I Wie sieht denn da dann die Trennung von Privatem und Beruflichem 118 aus? Weil das Malen findet ja dann auch eigentlich am Arbeitsplatz statt. 119 B (seufzt) Das ist ne schwere und interessante Frage. Das Trennen von 120 privat und beruflich, ich denke, manchmal sind die Übergänge fließend. 121 (.) Man hat irgendwie in meinem Fall (klatscht) ne, ne schlechte Mathe- 122 Mathematikarbeit korrigiert und denkt, pff, jetzt brauch ich mal ne kurz Auszeit. 123 (.) Und dann liegt es in zwei verschiedenen Schubfächern. Einmal die 124 Stifte und einmal die Bilder. Und dann nehm ichs mir ran und fang ein- 125 fach an zu malen. Um halt Ablenkung zu kriegen, ne? 126 I Wie sieht das allgemein aus, die Familie und Privates vom Beruflichen zu 127 trennen? 128 B Mh man prob-- oder ich probiere es. (.) Natürlich trag ich als Lehrerin ne 129 Menge mit rein in die Familie. Ne? (I: ja) Die Kinder ähm merken auch, 130 wanns ein, wenns ein guter, schlechter Tag war bei mir. Ich glaube, man 131 kann das nicht ganz klar trennen. Wobei es mir ganz wichtig ist, (.) es ei- 132 gentlich trennen zu können, weil man sonst, glaub ich, (.) nicht zur Ruhe 133 kommt. Wenn man das nicht trennen kann. (I: mhm) 134 I Würdest du dir da eine (B: (räuspert sich)) stärkere Trennung wünschen? 135 (.) 136 B Also ich glaube, ähm die Trennung, die ich da habe, ist für mich okay. (.) 137 Ne? Das ist für mich absolut gangbar. Es gibt sicherlich Tage, da nimmt 138 man mehr mit. Da wär es gut, sich noch weiter abzugrenzen. Aber für 139 mich ist das so alles in allem okay. Ne? Weil ich jemand bin, (.) ich bin 140 auch sehr authentisch als Lehrerin. Und wenn ich das dann absolut (.) 141 hinter der Schultür vergessen würde, kann man, glaub ich, nicht authen- 142 tisch unterrichten. 143 I Ja. Ähm (2) wie sieht das denn aus, wenn du dann dich dazu entschei- 219 144 dest, zu malen? Wie, wie gut bist du dann erreichbar? Auch so, was so 145 mit neuen Medien betrifft, du hattest letztes Mal gesagt, es stört dich e- 146 her, wenn dann jemand, wenn unterbricht? 147 B Genau. Das, das kann ich also bestätigen, ich, ich äh (.) bin dann abge- 148 meldet. Das weiß meine Familie teilweise auch, dass ähm mh ich dann 149 hoch gehe ins Büro und dann mal Zeit für mich habe. Und die Zeit nehm 150 ich mir dann auch bewusst. (.) (I: ja) Weil das Familienleben, Berufsleben 151 ist schon stressig, aber halt diese bewusste Zeit, (.) und dann wissen die 152 Lieben auch, Mama ist jetzt abgetaucht. (lacht leise) 153 I Ja. (.) Ähm (.) ich habe mir eben deine Zeichnungen angeschaut, die du 154 während deiner Ausbildung und im Studium angefertigt (B: ja) hast. Ähm 155 und du hast erzählt im letzten Interview, dass du auch äh früher mal auch 156 so Ornamente so selber gemalt, 157 B Ja. Ja. 158 I vorgezeichnet hast, also du könntest ja theoretisch auch (.) so zeichnen, 159 ohne Vorlage, ohne Ausmalbild. (.) 160 B Ja, das ist aber so, dann müsst ich mir ja mehr Gedanken machen, die- 161 ses Ausmalen ist so, so schön leicht in Anführungsstrichen. Weil (I: ja) es 162 ist vorgegeben. Und ich muss mich einfach darauf einlassen. Wenn ich 163 selber Ornamente oder auch ähm irgendwelche Zeichnungen kreiere, 164 muss ich mir vorher Gedanken machen. (I: ja) Und das ist halt ein Pro- 165 zess, ich möchte ja abschalten, und mir nicht irgendwie Gedanken ma- 166 chen. So ist mein (I: mhm) Ansatz da bei dem Malen. (.) Der Anspruch ist 167 da auch ja nicht so hoch, meiner Meinung nach erst mal, das auszuma- 168 len, aber für mich ist es halt der Weg, (.) mich zu erholen. (...?) #10:54# 169 I Wenn (.) ja? 170 B Auch zu ü-- erholen, ne? 171 I Wenn du dann (B: (räuspert sich)) malst, (.) malst du auch mal mit je- 172 mandem gemeinsam? 173 B Nein. Das mach ich für mich alleine, (.) und wie gesagt, es stört mich ja 174 sogar, wenn mich jemand ablenken würde. (I: ja) Ne? 175 I Ähm (2) wenn du dann fertig bist, hast du dann, du sagtest eben, du 176 schaust dir die auch nicht immer so an, hast du dann trotzdem so ein Er- 177 Erfolgserlebnis, wenn es beendet ist? 178 B Absolut. Weil ich ja da Zeit intensiv für mich verbracht habe und da kriegt 179 man den Kopf frei, ja? Das ist so, ist ja intensive Zeit für mich. (räuspert 220 180 sich) Und ähm die nutze ich ja bewusst teilweise. (I: ja) Ne? (.) Von daher 181 ist es für mich ein Gewinn. (.) 182 I Du hast erzählt, dass du ähm so kleine und geometrische Formen magst. 183 Ähm wie sieht das aus, wenn jetzt das Ausmalbild ähm Motive tatsächlich 184 hätte? Also Blüten, Blätter, Gegenstände? 185 B Also das sind Sachen, die würde ich, die, die sprechen mich nicht an, die 186 würd ich dann auch nicht ausmalen. 187 I Aus welchen Gründen? 188 B Pff, ich glaube, das ist zu gegenständlich auch. (I: ja) Weil ich ja so sehr 189 technisch geprägt bin. Vielleicht hat es damit zu tun, ist ne mögliche Er- 190 klärung. (I: ja) Das ist, intuitiv (klatscht) entscheide ich mich immer für 191 kleinere Geschichten, so große Blüten (.) reizen mich einfach nicht. (I: 192 okay) (.) (räuspert sich) 193 I Ist auch Geschmackssache. 194 B Das ist absolut Geschmackssache. (I: ja) (.) Ne? 195 I Ähm du hast ganz oft erwähnt, dass dich das runterbringt, dass es ent- 196 spannend ist. Ähm hast du noch andere Formen der Entspannung? (.) 197 B Also ich hab andere Formen der Entspannung, ich geh spazieren, ich 198 lese. (.) Ich äh höre Musik, also das ist eine Art zu entspannen. Und äh 199 halt die Art, die, die sehr intensiv ist, weil ich die halt alleine machen 200 kann, ne? (.) 201 I Im Gegensatz zu Spazieren 202 B Im, zum Spazieren gehen und auch vielleicht zum Lesen, 203 (.) le-- ich lese meistens im Bett, da liegt mein Mann neben mir. (I: ja) 204 Ne? Das sind so (.) Sachen. Das hab ich halt für mich alleine. (I: ja) (.) 205 Ne? 206 I Nimmst du dann diese Zeit anders noch mal wahr? (.) 207 B Ich glaube nicht. Das ist äh (.) unbewusst, aber es, sie ist halt manchmal 208 geplant und von daher, wenn sie geplant ist, nehm ich mir die Auszeit 209 bewusst. (I: ja) Manchmal, wenn ich arbeite und dann anfange zu malen, 210 ist es halt so (.) ausm Impuls heraus. 211 I Würdest du noch sagen, dass du noch andere eher so künstlerische Tä- 212 tigkeiten oder Hobbys verfolgst, außer Ausmalen? 213 B Also ich hab mal vor den Kindern, also wie gesagt, Hauptfokus liegt auf 214 der Familie, hab ich Seidenma-- hab ich Seidenmalerei gemacht. (I: ja) 215 Da hatte ich halt Seide, hab die bemalt mit verschiedensten Techniken. 221 216 Aber da fehlt mir einfach die Zeit zu. (.) Und das war dann halt auch abs- 217 trakt, da hab ich nicht gegenständlich gemalt, hab versucht, mit verschie- 218 denen Farben ineinander über-- (.) ja, überlaufen zu lassen, ne? Das sind 219 so 220 I Also dieses eher Geometrische, Abstrakte zieht sich eigentlich eher 221 schon länger du-- so durch deine Biografie? 222 B Ja. Ja, ja, genau. Ja. (.) Genau. Weil es halt auch be- 223 ruflich so geprägt ist, denk ich mal. (I: ja) Wir sprachen über die Norm- 224 schrift, die, mir die Handschrift äh (.) ruiniert hat. Ne? Das sind Sachen, 225 ähm man ist da so sehr geprägt auch. (I: mhm) (.) 226 I Und dementsprechend wählst du dann auch im Laden so ein Ausmal 227 buch aus? 228 B Ja, genau. Also ich würde mir nie ein Buch mit opulenten Blumen, das, 229 das spricht (I: mhm) mich nicht an in dem Moment. Oder es spricht mich 230 nicht, generell nicht an. Ne? 231 I Okay. (.) Dann hab ich alle Fragen und ich be- 232 danke mich für das zweite Interview. 233 B Gerne. 222 11.4 Daten zum zweiten Interview Fragebogen zum zweiten Interview 257 11.4 Daten zum zweiten Interview Fragebogen zum zweiten Interview Sie sind … weiblich. männlich. Sie sind … zwischen 20 und 29 Jahre alt. zwischen 30 und 39 Jahre alt. zwischen 40 und 49 Jahre alt. zwischen 50 und 59 Jahre alt. zwischen 60 und 69 Jahre alt. Ihr höchster Schulabschluss: __Abitur_________________ Welchen Beruf üben Sie aus?__Diakonin_____________________ Wie viele Stunden arbeiten Sie in der Woche? __19,5__ Stunden. Beschreiben Sie Ihren Familienstand: (ledig, verlobt, verheiratet; Kinder…) __ledig________________________________________________________________ Welche Hobbys haben Sie? __Theologie_____ ______ __Bibel________________ __Musik machen________ ______________________ __Achtsamkeit__________ ______________________ Seit wann beschäftigen Sie sich mit Ausmalbildern? _1997_____________________ Gehen Sie noch anderen künstlerischen Tätigkeiten nach? Ja. Nein. Wenn Ja, welche sind das? __Blockflöte spielen_____ ______________________ ______________________ ______________________ Vielen Dank für Ihre Antworten! 223 Zweites Interview I Gut, dann freu ich mich erst mal, dass wir dieses Interview führen können. Es geht um, ums Thema Ausmalen und Ausmalbilder. Und ähm ich würde dich doch gerne bitten, einmal ähm am besten von Anfang an oder so, ja, zu erzählen, wie es eigentlich dazu gekommen ist, äh dass du dich mit Ausmalbildern beschäftigst und ähm welche Gründe es vielleicht dafür gibt. Ähm was dir das vielleicht selber auch bringt, ähm also einfach frei raus, (.) ähm loszuerzählen. B Ja, also ich bin zu Ausmalbildern gekommen über (.) ja, die Phase, wo Mandalas in waren. (.) (I: ja) Also das war irgendwie in den Neunzigern, bin ich dann darüber gestolpert. Ähm ich hatte immer schon auch Spaß an Farben und irgendwann hab ich gedacht, so, und jetzt mal ich mal son Bild aus. (.) Ähm das hab ich gemacht. Und dachte, wow, das macht richtig viel Spaß. Hab ich richtig Lust zu. Und dann hab ich erst mal nach Vorlagen geguckt. Dann bin ich auch Gemeindepädagogin, äh (.) und hatte in der Gemeinde Rückm-- Kirchengemeinde Rückmeldung gekriegt aus der Frauenhilfe, (.) da ga-- hatten die auch mal ein Heft gekriegt zum Thema Mandalas und dann ging es auch noch mal um diese ganzen Thema äh (.) sind die nicht total esoterisch? Darf man als Christ (I: (lacht leise)) Mandalas ausmalen. Und dann hab ich mich erst mal mit diesem Kreisbil-- also mit den Mandalas sehr intensiv (I: ja) beschäftigt, auch mit dem Hintergrund. Und immer mal wieder was ausgemalt. Ähm und meistens mach ich so was im Urlaub. (.) Und ich hab immer ganz viel Spaß einfach an Farben und an Farbkombinationen. (.) Und so bin ich dann dazu gekommen, äh Mandalas auszumalen. Wir haben dann in der Gemeinde irgendwann mal ein Gemeindegeschenk daraus gemacht. Dann gabs auch äh da hab ich so zehn Mandalas ausgeguckt, in so ne Mappe getan und so ein Grundsatz Buntstifte gabs dann dazu. Aber (I: ja) die einfachen, günstigen. (.) Äh ich hab dann, (.) nachdem ich so die ersten mit meinem vorhanden Buntstiftmaterial äh (.) gemalt habe, hab ich dann gedacht, so und jetzt möchte ich mir schöne Buntstifte kaufen. Dann bin ich in ein Geschäft für Künstlerbedarf in Bielefeld und hab mal geguckt, was die an Buntstiften haben. Also neben Faber Castell, das ist ja das eine, und die haben mir dann (2) (I: okay) die schönen (I: ja) tollen (...?) #02.38# äh (2) I Gut. B ähm empfohlen. Nee, niederländische sind das. Und äh (.) dann fand ich diesen Kasten so toll. Dann hab ich ihn aufgemacht und (.) war schwer beeindruckt. I Wie viele sind das? B Das sind, na, (zwei, vier?) #02:55# steht das nicht irgendwie drauf? Fünfundvierzig. I Fünfundvierzig. Okay. B Und das sind wirklich fünfundvierzig verschiedene Farben. Und nicht so, was man ja auch oft hat, dass dann die häufigsten Farben doppelt belegt sind. (I: ja) (.) Und das fand ich auch toll, man kann sie alle nachkaufen, sie sind alle nummeriert. (lacht) I Wie alt ist der Kasten? 224 B Der Kasten ist auch aus den Neunzigern. I Okay. Gut. (.) B Und äh man sieht an der Kürze der Stifte, was die bevorzugten Farben sind. I Ja, ich sehe gerade blau. (.) B Blau und der grüne ist schon neu. Also den hab ich schon, der ist schon ersetzt. (I: ja) I Und das hier ein, ist das son Fliederfarb ton? B Das ist ein Fliederfarbton. (3) Und die malen wunderschön. (I: ja) Dann hatt ich äh im Urlaub hab ich da auch mit ner Freundin Mandalas gemalt, die hatte einen Kasten von Faber Castell, den man aquarellieren konnte. Dann hab ich dann mal gedacht, ach, mach ich auch mal. Hab ich mir von ihren Farben geliehen. Aber das fand ich schon wieder doof mit dem Aquarellieren. (I: ja) (.) Äh vor allen Dingen, weil man da eigentlich ein anderes Papier braucht. Weil ähm das ist ja auch immer ne Frage, auf welchem Untergrund mal ich äh I Das stimmt. Ja. B ähm und ich hab natürlich äh immer Mandalas kopiert und auf normalem Kopierpapier gehabt. Und (.) Kopierpapier eignet sich nicht zum Aquarellieren. Das (I: ja) ist einfach, (I: mhm) das muss ein dickeres Papier sein, aber ich habe noch keine Mandalas gefunden, die auf dickerem aquarellierfähigem Papier (I: ja) gedruckt wären. (.) Und ich glaube, da kann man auch nicht drauf kopieren. Das geht irgendwie alles nicht. Hab ich dann aber auch noch nicht äh ausprobiert, weil ich dachte, mir reicht das eigentlich mit den Buntstiften. Was ich an den (.) ich bleib jetzt mal bei den Mandalas, was ich an den Mandalas immer so schön fand, kann man äh hier grad auch mal so sehen, (.) ähm man kann sich so schön konzentrieren. (I: ja) Und ich muss mir einmal ein Farbkonzept überlegen und kann dann erst mal in Ruhe alle gleichen Strukturen gleich ausmalen. (.) I Ist das, ja, okay. B Das ist für mich äh ist da-- das hab ich noch mal so überlegt, weil ich bin dann ja, ja, so letztes Jahr auch mal äh boomten ja jetzt die Ausmalbilder äh äh von jetzt hab ich den Namen schon wieder vergessen. (Beth?) äh #05:09# I (Jona Bethford?) #05:10# B Ja. (I: ja) Äh und da hab ich mir gedacht, jetzt muss ich mir das mal angucken. Ähm (.) dann hab ich mir mal son Postkartenbuch gekauft, weil ich finde die sind ja so kleinteilig. Äh dass ich gedacht hab, wenn ich da was in DINA4 nehme, dann werd ich ja wahnsinnig, bevor ich anfange (.) zu malen. (I: ja) Weil das, da werd ich ja nie mit (leicht lachend) fertig. I Ja. D-- die dauern lange, das stimmt. B Ähm und dann hab ich da mal angefangen, und hab gedacht, nee, (.) da muss ich ja ständig bei denken, weil jedes Motiv erfordert ja wieder ein neues Denken, in welcher Farbe oder in welcher Farbkombi will ich das denn gestalten und wenn 225 ich dann äh die eine Farbkombi habe, wie kann ich denn da weitermachen, um dann äh ne andere Figur auch (.) anders zu machen (I: ja), aber farblich doch irgendwie passend zu machen. Ähm (.) d-- und da hab ich festegestellt, dazu hab ich überhaupt keine Ruhe. (.) Also (I: okay) dazu brauch ich, echt da, da brauch ich auch aber wirklich so was von einer reizarmen Umgebung, das, und muss ich so runterfahren sein, dass ich sage, ach, das ist jetzt ne echte Herausforderung. Wohingegen Mandala malen äh äh für mich immer die Entscheidung hatte, gut, ich fang mal mit der Farbe an, ich fang außen an. Ich fang innen an. Und dann kann ich eine Entscheidung treffen, und kann ich erst mal in Ruhe (.) malen ohne denken zu müssen. (I: ja) Äh dann kann ich das nächste äh Motiv, also äh den nächsten Abschnitt nehmen oder die Ornamentik, dann mach ich mir mal Gedanken, guck ich in meinen Farbkasten und denke, hach, das könnte gut dazu aussehen. Dann mal ich auch mal so Probe. (lacht) I Ja, ich (leicht lachend) seh es gerade. Okay. B Ähm (.) ob mir das gefällt. Und dann fang ich wieder an und male den nächsten Abschnitt auf und kann dann wieder sehr meditativ äh weitermalen, weil ich dann nicht mehr denken muss, geht das jetzt oder geht das nicht. (I: ja) Sondern dann passt das. Also äh das genieße ich sehr (.) beim Manda malen. Und wie gesagt, bei den äh bei den (Bethford?)-Bildern #07:08#, da muss ich noch mal ne andere Lebensphase abwarten, wo ich äh glaub ich etwas mehr Ruhe und mehr Konzentration hab. Da hab ich dann auch, weil ich dachte, ach, das ist ja so schön klein, ich liebe ja auch kräftige Farben, (.) ähm mh das ist ja bei Buntstiften, ist der, der kräftigen Farbe ja ne Grenze gesetzt. I Ja, das stimmt. B Äh und da hab ich gedacht, ach, dann könnte man ja mal mit äh Filzstiften arbeiten. (2) Also mit diesen (I: mhm) Finelinern arbeiten. Ähm (2) und (.) nur hab ich dann festgestellt, äh dass (.) ich hab zwar ja auch ne relativ große äh Farbauswahl von Finelinern, aber dass ich da noch keinen Umgang so, weil die Farbe ist immer gleich, beim Buntstift kann ich ja mit Druck auch noch mehr kräftig und weicher machen. Äh bei so nem äh Filzstift oder so nem Pen, son, so, son Schreiber, der hat ja immer die gleiche Farbintensität. (I: ja) I Das stimmt. Ja. B Äh und da hab ich (dann gedacht?), #08:10# oh, das ist total schwierig, äh rauszufinden, was denn da gut zusammenpasst, weil auch die (.) Hülle (.) äh ja nicht unbedingt die Farbe wiedergibt, die sich (I: ja) (da dann?) #08:22# in dem Stift befindet. Ähm (.) und da hab ich gedacht, nee, das äh ist grade zur falschen (leicht lachend) Lebenszeit, (+) falscher Anfang, äh da muss ich dann noch mal äh zu anderen Zeiten (I: ja) äh versuchen. (2) Ähm (3) ja, so das wäre eigentlich (.) das. Und also malen tu ich wirklich äh am meisten im Urlaub. (.) Weil da hab ich dann so ne ganz reizarme Umgebung. (.) Und wenn äh also mit den äh Ausmalbildern von der Frau (Bethford?) #08:58# bin ich (.) dann hier auch zu Hause mal angefangen, aber dann wäre hier auch der Ort. Weil hier ist so äh Hauswirtschaft und Kreativität zu Hause. (I: okay, ja) (.) Also mh am Schreibtisch bin ich zu sehr abgelenkt, weil da steht auch immer noch der PC. Und dann könnte man 226 ja, also wenn ich male, dann denk ich auch immer und dann fällt mir ein, ach, das könnt ich auch noch mal eben nachgucken. Und wenn (I: okay) der PC an ist, dann bin ich auch sofort äh im Internet und recherchier das. Das fällt hier schon mal weg, weil hier steht gar kein PC. (I: okay) (2) Also das äh vom Kontext äh brauch ich dann auch schon eher ne reizarmere -ärmere Umgebung. (.) Äh wo ich mich nicht so schnell ablenken lass. Und (mein?/beim?) #09:39# Schreibtisch gibt das Tausend Sachen, die mir auch noch einfallen, was man machen könnte. (.) I Das heißt, du kommst auf Ideen, wenn du malst? B Ich äh ja, also dann (.) also beim Mandala malen, (...?) #09:53# bei Frau (Bethford?) hab ich ja, also da hab ich relativ schnell aufgesteckt. (I: ja) Aber so beim Mandala malen äh das ist ja so ein Automatismus. Dann male ich. (.) Äh (.) und dann kommen mir so (.) ja, dann fallen mir Ideen zu, ich glaube, das ist auch so ne Form von Kreativität, weil dann bin ich äh (.) mit meinen Händen beschäftigt, ich hab ne Aufgabe, die ich, aber so ne (2) ja monoton stimmt eigentlich nicht, aber es ist dann aber immer so, dass die selbe Bewegung, den selben Prozess, äh da muss ich dann nicht viel überlegen, äh was mach ich jetzt. Und dann äh kommen mir so Einfälle, ach, du musst ja noch ne Andacht vorbereiten, du könntest ja mal das und das Thema nehmen. (I: ja) Oder du musst ähm (.) oder du musst noch äh (.) ne Gruppenstunde vorbereiten, ach, das ist ja auch mal ein interessantes Thema, da könnte man was draus machen. Oder ähm (.) das hab ich da jetzt nicht drauf geschrieben, manchmal schreib ich auch so kurze Texte. (I: ja) (.) Äh wo ich dann denke, ach, das wäre auch mal ein schönes Wort oder ein schöner Satz, mit dem man was äh beschreiben könnte. Das sind so Sachen, die fallen mir dann beim Malen ein. I Aber ist das dann nicht schon mal eigentlich fast praktischer, direkt am PC zu sitzen, also wenn man diese Gedanken hat, dann ähm das zu reg-- direkt zu notieren? (B: mh) Oder möchtest du das in dem Moment dann eben nicht? B Nee, nee. Also dann bin ich ja eigentlich mit Malen beschäftigt. (I: ja) Und ich äh mit meinen fertigen Mandalas, sag ich jetzt mal, die häng ich ja nicht auf. (I: ja) Die schmeiß ich auch nicht weg, dazu ist mir das zu schade, aber die hab ich in so ner Sammelmappe. Und da ist ja immer noch Platz drauf, und wenn es was ganz Wichtiges ist oder ich muss noch äh ne Geburtstagskarte schreiben oder ich muss noch das und das (I: ja) machen, äh da ist ja immer noch Platz drauf und dann steht da auch schon mal in nem Buntstift ein Stichwort. (.) So als Gedankenaufhänger. I Geburtstagsgeschenk noch kaufen oder so? B Ja, oder äh Geburtstagsgeschenk, was fällt mir ein? Ein Ball für Lisa kaufen. (I: okay) So was. (I: ja) Oder äh weil das kann ich dann auf meinem Mandalabild auch unterbringen. Weil da ja immer, die sind ja in der Regel, also meine Vorlagen sind in der Regel quadratisch. Also rund beziehungsweise quadratisch. Und dann bleibt ja aufm DINA4-Blatt immer noch was über. 227 I Das stimmt. B Und das äh kann ich dann nutzen beziehungsweise äh wenn ich dann länger male, das kann ich mir dann tatsächlich auch merken. (I: ja) (.) Und wenn ich das Gefühl habe, ich vergess das, dann mach ich mir eine Notiz. (I: ja) Die kann ich dann äh auch (.) dann nacharbeiten. (.) Und äh im PC, wenn ich dann direkt am PC sitzen würde, dann würd ich da irgendwas eingeben. Und dann kommt ja, äh das haben ja PCs so an sich, dann kommt ein Stichwort und dann hängen die immer gleich das nächste an und dann bin ich in so ner Kettenbewegung (I: ja) und weg von dem, (.) was ich eigentlich mache, nämlich malen. I Das stimmt. Dazu neigt man (leicht lachend) ja am PC. (+) B Das ist äh so ne klassische PC-Krankheit, die hab ich aber nicht, wenn ich analog mit einem Papier und einem Stift (...?) #12:57# arbeite. (.) I Das stimmt. Das heißt, da wird schnell die Notiz drauf geschrieben. Und dann ist die aber erst mal ausm Sinn und dann geht das mit dem Malen weiter? B Und dann geht das mit dem Malen weiter. Oder ich mach mir auch gar keine Notiz und hab das äh kann mir das im Kopf dann, ja, kann es behalten einfach. (I: ja) (.) Ähm (2) und dann, weil ich setz mich ja hin und sage, ich will jetzt primär malen. Und nicht vor-- nicht, äh ich sitz dann nicht und überlege mal, ob das heute geht. Weil bevor ich anfange, Mandala zu malen, überleg ich ja (.) erst mal, jetzt ist äh so die Lust da, und jetzt könnt ich da mal wieder ein Stift in die Hand nehmen und jetzt könnt ich das mal machen. I Ist das dann so ne spontane Entscheidung? Das könnt ich jetzt mal machen? B Äh wenn ich eben Zeit habe, also wenn ich so äh eben halt, deswegen Urlaub, so in Entspannungsphasen bin, dann kommt das so, ach, (.) ja heute, äh so nach dem Motto, heut ist das Wetter schön, ich bin gut gelaunt, ach, heute könnt ich mich mal draußen auf den, an den Gartentisch setzen und mal ein Mandala malen. Ich hab nix anderes zu tun. Ich habe kein Buch. Ich muss sonst auch nix tun. Sondern zweckfrei sitz ich da und (.) kann mich in den Farben ergötzen. (lacht leise) I (lacht) Ja, das ist gut gesagt. (2) Ähm (.) wir bleiben direkt bei dem gut gelaunt. Ähm (2) gibt es auch Phasen, also ähm (.) wo man oder wo du malst, äh in denen du nicht gut gelaunt bist oder kannst du nur malen, wenn du eigentlich gut drauf bist? B Also wenn ich schlecht drauf bin, (.) ähm kann ich, kann ich eigentlich nicht malen. Weil dann ist mir das eigentlich schon alles viel zu viel. (I: ja) (.) Äh dann hab ich auch keine Ideen für Farben. (.) Ich hab irgendwann mal überlegt, ich müsste mal versuchen, ein Mandala in Grautönen zu malen, aber äh das (.) I So monochrom? B Ja. I Quasi. B Genau. (I: ja) (.) Äh und dann hab ich gedacht, nee. Nee. Also das ist so depressiv, (lacht) I (lacht) 228 B (.) und ich hab mal irgendwann, äh müsste mal noch mal nachgucken, ich hab irgendwann mal was mit Grau, aber da musste dann noch irgendwie son Beerenton mit rein so (I: ja) was Pinkes, weil da kriegt man ja wirklich Depressionen (I: (lacht leise)) bei. (.) Und wenn ich äh schlecht drauf bin oder auch so etwas depressiver gestimmt, dann ist das (.) nix, wo ich sage, jetzt nehm ich freiwillig ein Buntstift in die Hand. (I: ja, okay) (.) Das ist mehr dann Zeit, um sinnlos am Computer herumzudaddeln. I Okay, ja. Geht auch. B Geht auch. Äh das ist mehr so bei schlechterer Laune oder so pff, (.) mir ist langweilig und ich weiß eigentlich nicht, was ich tun soll. Also zum, zum äh Malen gehört schon auch ne gewisse positive Gestimmtheit für mich. (.) Und Lust, äh was mit Farbe zu machen. (I: ja) Und Lust, ein Buntstift in die Hand zu nehmen oder Stift in die Hand zu nehmen. I Wie oft kommt das vor? B (holt tief Luft) Also im Moment sehr selten. (2) Äh weil äh im Moment lebensphasensmäßig das nicht gran-- nicht grade gut dran. (.) Ähm (3) äh und e-- eben in der Regel mach ich das, wenn ich in Urlaub fahre. (I: ja) (.) Also das kommt dann äh ein, zwei Mal im Jahr so ne Phase, wo ich dann im Urlaub bin und mich dann hinsetzen kann und sage, so, dann sitz ich meist im Dänemark im Ferienhaus oder vorm Ferienhaus und denke, (I: ja) hach, schön. (2) I Weil du eben von reizärmeren Umgebung sprachst. Wenn man jetzt so im urlaub ist, so Ferienhaus, (.) ähm bedeutet das für dich ne reizarme Umgebung? B Ja, weil ich fahre (.) äh oder (leicht lachend) wir fahren seit zwanzig (+) Jahren in dasselbe Ferienhaus. (I: okay) Und dieselbe, in denselben Ort, in das (I: ja) selbe Dorf. Ähm (.) da (.) komm ich, wenn ich dahin komme, dann (.) weiß ich schon, was mich erwartet. (I: ja) Äh und das find ich ähm und das ist oben Nordjütland, in der äh absoluten Abgeschiedenheit. Da begegnet man, wenn wir dahin fahren, September, ähm (.) da begegnet man kaum einem Menschen. Da kann man am Strand spazier gehen, Strand spazieren gehen und sieht kilometerlang keinen Menschen. (I: okay) (.) Ähm und natürlich ist das äh ne inspirierende Gegend, aber die ist nicht so, ja, mit diesen Alltagdingen beschäftigt, ich muss nicht immer überlegen, jetzt muss ich zur Arbeit, jetzt muss ich das noch packen, jetzt muss ich das noch tun, jetzt muss ich noch einkaufen, jetzt muss ich noch kochen. Äh jetzt muss ich noch dieses, jetzt muss ich noch jenes, (atmet aus) (I: ja) sondern äh (.) da ist nicht so viel Input, den ich bearbeiten muss. (I: okay) (2) Also und da ist auch nicht so viel Kulturprogramm, dass ich sage, boah, und heute ist das, das muss ich noch machen und heute ist äh am Strand dieses und äh ach, ich muss auch noch ins Kino und ich will dieses noch und wir, das ist so alles sehr überschaubar abzuarbeiten. (I: ja) (.) Und deswegen ist da (.) wirklich so ne Möglichkeit, runterzufahren, Zeit zu haben, und zu sagen, so, und jetzt (.) äh kann ich mich auch hinsetzen, meine Buntstifte nehmen und einfach losmalen. I Und zu Hause passiert das dann eher selten? 229 B Zu Hause ist das eher (.) selten. (I: ja) (.) Also (2) wie gesagt, in letzter Zeit bin ich immer so im Getriebe untergegangen. Ich denke, meine Güte, ja, schön. Wär ja auch mal wieder nett, aber dazu hab ich überhaupt keine Zeit. (I: ja) (.) Äh I Ähm wenn du dich dann im Urlaub dazu entschließt, ähm (.) wie muss ich mir das vorstellen, (.) ähm geht’s dann direkt an den Tisch? Oder also wie sieht denn quasi die Vorbereitung aus, bis man dann die erste Fläche ausgemalt hat? B Also die Vorbereitung fängt eigentlich zu Hause an. In dem ich mir nämlich meine Mappe mit meinen äh Mandala-Kopien nehme. (I: ja) Äh dann nehm ich meine Buntstiftkiste, die ist natürlich dann auch im Gepäck. Und dann muss ich mir nur die Mappe nehmen, äh wenn ich sage, jetzt will ich malen, dann nehm ich mir die Mappe, meine Buntstifte, ähm (.) mh bestenfalls ist das Wetter drau- ßen schön, dass ich draußen bin. (.) Dann blockiere ich den einen Gartentisch, setz mich dahin. Gucke aus der Fülle der Vorlagen, die ich habe, welche springt mich denn jetzt so an. (I: ja) (.) Äh und die nehm ich dann und dann fang ich an. (.) Dann ist noch der, die Überlegung, welche F-- mit welcher Farbe fang ich an oder um welche Farbe solls denn gehen. Äh und wenn ich die erste Entscheidung getroffen hab, ergibt sich ganz viel (.) (...?) #19:33# I Im Malen dann? B Im Malen, dann die nächsten Entscheidungen. Oder ich mach so am Rand so Probemalen und denke, ach ja, das sieht auch ganz gut zusammen aus. Oder ich versuch mal, den Stift, den ich noch so selten hatte, äh (.) dann auch, ach, das ist ja auch interessant, hatt ich auch noch nicht. (I: okay) (.) Also und ich hab auch schon mal beim ähm Mandalamalen mit meinen Buntstiften äh auch dann immer in der entsprechenden Farbe, die Nummer des Stiftes dahintergeschrieben. I Okay. Das ist ja schon sehr detailliert dann auch. B Weil ich denke, wenn ich das wiederholen will, was ich natürlich nie mache, aber äh dann könnt ich, wüsst ich schon mal, welche Farbe ich da gemacht, genommen (I: okay) hab. (I: ja) Oder wenn ich mittendrin aufhöre, weils dann doch ein bisschen komplexer ist oder ich dann doch merke, ah, es ist nicht so, ich hab jetzt nicht so die Geduld, das fertig zu machen, dann schreib ich mir auch auf, mit welchen Farben hab ich denn gemalt. Weil anhand der Farbe kann ich nicht mehr erkennen, welchen Buntstift ich genommen (I: okay) hab. (.) Deswegen ist das toll, dass die nummeriert sind, weil dann kann ich einfach sagen, das war der I Dann ist es einfacher. B der Buntstift. I Ähm wenn du sagst, du schaust dir das Mandala an, und ähm (.) überlegst dann, welche Farbe. Woran glaubst du, machst du das dann abhängig? Also ist das Ganze intuitiv? (.) Oder sagst du, mh jetzt hast du ganz viel mit Grün gemalt, du sagtest eben, du hast den ja schon nachgekauft, jetzt will ich mal da was ganz anderes malen? Oder? B Mh das ist auch stimmungsmäßig abhängig, ob ich sage, ich geh jetzt mal in meine Lieblingsfarbrichtung, das ist eigentlich grün oder orange. (I: ja) (.) Ähm oder ich sage, so, jetzt fang ich mal mit was ganz Komischem an. (.) Ich sag mal, 230 äh ich hab hier son Sortiment von Braun, ich hab noch nie Braun und Ocker verwendet, jetzt fang ich damit einfach mal an. Und gucke mal, was da draus wird. (.) Dann bin ich aber in wirklich echter Experimentierlaune. (lacht) I Ja, ich, ja, okay. B Äh das kommt ja auch vor, (...?) #21:30#, ich muss jetzt mal was so ganz anders machen als sonst. Und mal ne andere Kombi nehmen. Oder mal mit ner andern Grundfarbe anfangen. Äh das sind dann aber schon die großen Ausnahmen. Also in der Regel fang ich entweder Grün oder Orange an. (I: ja) (.) Äh (.) und ko-- und dann äh kombinier ich vielleicht mal ein bisschen freier. Fällt mir grade nicht, das hab ich, glaub ich, noch nie gemacht, Orange mit Pink kombiniert. (.) Obwohl das momentan sehr modern ist. I Ja, aber vage Mischung. B Ja. Äh geht aber. Also ich hab schon ganz äh tolle Farbmischungen gesehen. Es geht nur nicht mit jedem Orange und mit jedem Pink. (I: ja) (.) Aber es geht. (2) I Ich bin gespannt mal, wie das aussehen wird. B (lacht leise) I Ähm (.) wenn du (.) sagst, grün und orange sind deine Lieblingsfarben, schon immer? (.) Oder kannst du einen Zeitpunkt festmachen, dass es die geworden sind? B (seufzt leise) Nee, also eigentlich halt ich es ja, ich glaub, es war Picasso, und der immer gesagt hat, meine Lieblingsfarbe ist bunt. (.) (I: ja) Ähm weil äh das ist auch so ne Frage, wie äh die Frage nach den Hobbys, die Frage nach den Lieblingsfarben, ich hab eigentlich wenig Lieblingsfarben, sondern äh es muss immer zusammen passen und wenn ich jetzt Kleidung gucke, bin ich äh auch nachdem ich ein paar Experimente gemacht habe, als Grundfarbe bin ich immer bei Blau. (I: ja) Also bei Jeansblau und kombiniere dann aber auch gern Orange und Grün. (.) (leicht lachend) Das findet sich oft (+) in meinem Schrank. Oder Hummerfarben findet sich auch ganz oft. I Hummerfarben? Okay. B Das ist ja so zwischen Orange und äh Rot. (I: ja) Ähm (.) also so in der Farbpalette. Und ich glaube, das war immer schon so. Also ich kann mich in den siebziger Jahren erinnern, da hatt ich ne grasgrüne Latzhose mit einem lachsfarbenen kurzärmeligen Pullover. (2) Ähm (3) und ich glaube, das war schon fast immer so. Dass ich so in den Farben zu Hause war. Was ich auch immer toll finde, sind ähm also hab ich aber auch noch nicht gemalt, diese klassischen Marinefarben Blau, Rot und (I: ja) Weiß. Äh hab ich aber auch noch nix zu gemalt. Find ich immer wieder total toll. Wenn ich das sehe. Aber (I: ja) hab ich (.) selber auch noch nix zu gemalt. Das wär auch noch mal so ein Experiment. I Ein Experiment. Ganz genau. Ähm (.) f-- (.) wenn, du hast ganz am Anfang einmal von so ähm du legst dir son Konzept fest, ähm (.) und dann hast du einmal gesagt, ähm du malst dich dann so quasi von Struktur, du kannst dir dann die Farbe, die ausgesuchten erst mal 231 beibehalten. Und dann ähm (.) geht’s dann weiter. Überlegst du dann, was da zu passt? Äh wie muss ich mir das vorstellen? (.) B Nö, auch sehr (.) unterschiedlich. Manchmal hab ich so ne Idee im Kopf, dann hab ich schon mal drei Farben, wo ich sage, die nehm ich jetzt erst mal zusammen. I Schon vorher? B Schon, also wenn ich anfange, dann denk ich mir, ach, mach ich meinen Buntstiftkasten auf. (I: ja) Muss ich jetzt grad mal tun. Und sage, äh mich springt heute mal die und die Farbe an. (I: ja) Und damit fang ich an und dann denk ich mir, was nehm ich denn jetzt mal grade, also ich nehm jetzt mal Violett. (I: ja) (.) Und dann äh denk ich, ach, und den hast du auch noch nie benutzt. (I: okay) Der sieht auch noch so neu aus, ach das könnte auch zusammen ganz gut aussehen und dann fang ich mal irgendwo an. Das muss nicht sein, (I: ja) dass ich innen anfange oder außen anfange, das kann auch mittendrin sein. Äh dann springt mich noch so ne Struktur in diesem Mandala an. Ähm (.) und dann ähm, wenn ich dann das fertig hab, was ja auch schon ne Zeit dauert, (I: ja) (.) äh dann überleg ich (.) äh mal, (.) was könnt denn dazu jetzt mal passen. Also entweder so ganz als Gegensatz oder bleib ich in der Familie. (.) Ähm und dann guck ich mal so. Und dann äh fängt das an, dass ich am Rand mal äh so mit Punkten male und erst mal denke, mh, sieht das aus. Sieht das nicht aus? Äh trau ich mich? Das mach ich damit vielleicht eher, also wenn ich jetzt sage, da pack ich mal ein Braun zu. Könnte man ja mal machen. (I: ja) Und dann würd ich denken, mh, da könnt ich, ist hier noch irgendwie so was Kleines, wo man son braunen Akzent reinsetzen kann. Oder ist das für ne Fläche? (.) Würd ich jetzt äh spontan sagen, ist überhaupt nix für die Fläche. Äh aber so taste ich mich dann (I: ja) vor. Und das ist mehr so intuitiv, dass ich gucke, was ist denn heute für ein Tag, für welche Farbe ist denn heut mal (I: okay) der Tag. (I: ja) (.) I Ähm wenn du sagst, ne Struktur springt dich an, welche Strukturen oder allgemeiner, welche Motive äh bevorzugst du denn? (.) B Mh. (.) Ich hab schon immer gerne rund. (.) Und geschlossen. (I: ja) (2) Ähm dann hat das schon mal so ne Grenze. (I: ja) (.) Es gibt ja auch Mandalas, die haben außen keinen Kreis, sondern die nach außen offen. (I: ja) Die machen mich auch schon ganz kirre, weil ich dann nicht weiß, wo hör ich denn ja auf. (I: ja) Dann muss ich mir ja irgendwie erst mal einen imaginären Rand setzen, äh das find ich auch schon eher anstrengend. Also ich find immer schön, wenn es einen Rahmen gibt. (lacht leise) In dem sich das Ganze bewegt. (.) Ähm (4) und dann sind es auch immer eher (.) die runden, das sieht man hier auf diesem Probestück auch, äh (I: ja) eher die runden Stücke, die mich erst mal ansprechen, bevor ich dann mit den Ecken male. Ähm das Problem ist natürlich, dass man Ecken so schnell übermalen kann. (.) I Das stimmt. B Und ich bin ja son kleiner Pingelfritze, dass ich das gar nicht haben kann, wenn ich äh (.) Grenzen übermale. 232 I Kommt das vor? (.) B Äh das kommt schon vor. Ja. I Und dann passiert was? (.) B Ja, also wenns ganz schlimm ist, (lacht) dann äh guck ich, wie kann ich diesen Schaden beheben. Radieren geht nicht. Äh I Nee, das, ja das stimmt. B Das geht nicht. Und dann hab ich äh mach ich das manchmal so, dass ich dann denke, jetzt nehm ich eine dunklere Farbe und übermale das. (I: ja) Und ich habe auch schon, weil das, diese Buntstifte sind in der Struktur auch so, die einen sind relativ hart, die anderen sind eher etwas weicher, das muss was, äh meine Arbeitshypothese, was mit der Fark-- Farbpigm-- mit den Farbpigmenten zu tun (I: ja) haben. Ähm (.) und dann denk ich, dann übermal ich das mal mit ner andern Farbe. Und wenn ich ganz viel Glück habe, dann sieht man das gar nicht. Oder äh hab ich auch schon gemacht, dann hab ich das Ganze erst mit der schlechten, hässlichen Farbe (I: (lacht leise)) vorgemalt. (I: ja) Und dann, um denselben Ton zu erzeugen, mit der besseren Farbe übermalt. So dass das (I: okay) dann wieder so ne Mischstruktur gibt. Obwohl Buntstifte sich ja nicht vermischen. Aber man hat dann eben zwei Farben übereinander. I So. Genau. Aber son bisschen changieren geht ja schon mit einigen B Genau. I Farben. Wenn die relativ weich oder hell sind, dann kann man die schon bisschen aufeinander malen. B Also I Ähm (.) du sagtest eben, die landen dann alle, die werden nicht aufgehangen. Ähm sondern die sind dann bei dir in der Mappe. (B: mhm) Warum stört dich denn ein, ein Mandala, wenn da was daneben gemalt ist, wenn du es ja doch nicht aufhängen willst? (.) B (seufzt auf) Das hat was, glaub ich, mit Perfektionismus zu tun. (I: ja, okay) (.) Ähm (.) weil äh (.) das, ich glaub, das konnt ich als Kind bei den Malbüchern schon nicht haben, also wenn über Strukturen gemalt wird, das find ich ganz grauenvoll. Also da bin ich son bisschen (.) eng. (I: ja) (.) Ähm also ich könnte auch nicht, ich mein, man könnte ja son Mandala auch nehmen, und einfach sagen, äh (.) ich nehm dieses Schwarz-weiß als Grundlage. Und mach jetzt eine Farbe da drüber. Und die Ornamentik bleibt ja erhalten, weil die schwarzen Linien sind ja eh da drin. I Ja, das stimmt. (.) B Äh das würde mir im Traum nicht einfallen. (I: okay) Ich könnte auch es ganz schwer aushalten, also hab ich auch alles schon mal versucht, äh dass ich sage, so ne Blüte kriegt eine Farbe. (.) (I: ja) Aber wenn da mehrere Ornamente drin sind, muss jedes Ornament, also äh (.) das, was sich wiederholt, kriegt dieselbe Farbe, aber das, was, ein neues Ornament kriegt auch ne andere Farbe. Kann in 233 derselben Farbfamilie sein, aber auch das würd ich nicht komplett in einer Farbe ausmalen. I Das heißt, angrenzende Felder dürfen nicht dieselbe Farbe haben? B Genau. Angrenzende Fel-- Felder dürfen eine ähnliche Farbe haben oder ne Kontrastfarbe haben, aber nicht dieselbe. (.) (I: okay) Das äh (.) ich weiß auch nicht, äh das ist ja kein Gesetz der (...=) #30:32# der (...?), sondern (lacht) (I: (lacht)) es ist ja (.) eigentlich blödsinnig, könnte man ja auch machen. (2) (I: ja) Äh I Aber das stört dich ja dann in dem Moment. B Das äh stört mich und von daher mach ich das nicht. (I: ja) (.) I Ähm du sagtest, du kopierst die dann und hast dann quasi dieses Druckerpapier. B ((zustimmend)) Mhm. I Ähm (.) und dann hattest du es ja einmal so mit, mit ähm Aquarellieren versucht, aber das geht ja natürlich nicht. Ähm wie wichtig ist dir so die Papierqualität? Oder ist sie dann eben, wenn du sagst, ich benutze einfach sowieso Druckerpapier, so kommts aus dem Kopierer raus, (.) ähm B Äh ich hab schon haptisch immer gerne ein schönes Papier. (I: ja) Ähm (.) äh ich hab auch mal Mandalakarten, das waren mehr immer Sterne, für, zu Weihnachten gabs mal son äh Sonderpaket, die waren alle ein bisschen glatt. (.) Da drauf kann man dann mit Buntstiften nicht malen, das war sehr frustrierend, weil ich, eigentlich wollte ich äh lieber ein bisschen fester und in Pappe und dann wollt ich eigentlich, hab ich gedacht, boah, toll, Sterne. Und Advent und Weihnachten, ah super. Und dann bin ich mit meinen Buntstiften angefangen, a) hat man da immer sofort jeden Andruck drauf gehabt. (I: ja) Äh und die Farbe haftete nicht richtig. Das hab ich auch ganz schnell in die Ecke gestellt und die hatten auch ein Format, das konnte man nicht auf DINA4 kopieren. I War das so beschichtet? B Das war son bisschen beschichtet. (I: okay) Ich glaube, mit Filzstiften äh könnte man da gut drauf malen. Aber äh ich war so Buntstift verhaftet, ich könnte es jetzt mal mit Filzstiften versuchen, (I: ja) (.) äh weil eben so glattes Papier fass ich total gerne an. (I: ja) Ähm (.) ähm Aquarellpapier find ich auch total spannend, weil das ist ja ein sehr dickes Papier. I Ja und hat so ne Struktur, ne? B Hat so ne Struktur. Mh aber da wüsst ich keinen Stift, mit dem man da fein drauf malen kann. I Ja. Geht dann schnell ins Aquarellieren dann. B Also (.) das geht eben, weil das Papier eben halt äh eigentlich diese Farbe braucht, (I: ja) weil das ja Wasser aufnimmt und dann auch die Leichtigkeit, ein Buntstift macht in Aquarellpapier einfach nur (.) I Linien, nehm ich an, also es B Linien, ja das I entweder macht es die Struktur kaputt oder es ähm setzt nicht überall auf. 234 B Ja, also es, es hat nicht I (Denk ich einfach?) #32:35# B die Leichtigkeit. (I: ja, genau) Aquarellpapier braucht Leichtigkeit. Deswegen hat man dann ja auch ein Aquarellpinsel. I Ganz genau. B Äh aber ähm (.) ich habe in meinem Leben weder ein Mandala äh ein Vordruck auf Aquarellpapier gesehen, noch hab ich äh Aquarellfarben, (.) die man (2) äh (gut?), #32:56# also und dann müssten die für mich auch relativ groß sein, weil mit Aquarellfarben kann man ja auch nicht so fein malen. I Nee, ich glaube deswegen gibt es auch nicht so viele Motive tatsächlich für Aquarellfarben. Das würde ich mir jetzt (leicht lachend) sehr schwer vorstellen, (B: (lacht leise)) Aquarell. B Genau. I Ähm B Also da ähm (.) äh das fordert ei- also Aquarellfarben haben einfach ne andere Kunstrichtung. (I: ja) I Ähm aber magst du Aquarellfarben? B Ich I Also oder Aquarellbilder? B Ich ma- also wenn die gut gemacht sind, find ich auch Aquarellbilder total toll. (I: ja) I Die stehen jetzt aber sehr im Kontrast zu dem, weil sie ja, Aquarell zeichnet sich ja dadurch aus, dass sie eigentlich gar keine Grenzen aufweisen. B Ja. Und dadurch, dass das ja so ne nasse Farbe ist, auch ihre Grenzen selber suchen. (I: ja) (.) Das kann einfach sehr interessant sein, und ich weiß also, äh von ähm so Künstleraquarellen, (.) äh wenn die gut gemacht sind und tolle Farben haben, find ich die total toll anzugucken. (I: ja) Es ist nur, ähm (.) nicht mein Stil, ähm mit Farben (...?) #33:54# also das, was Schlimmste, was man mir antun könnte, wäre mir zu sagen, hier hast du ein Blatt Papier, und jetzt fang mal an zu malen. (I: ja) Mh, mh, weil dann wüsst ich gar nicht, was und wie ich malen sollte. (I: okay) Ähm (.) deswegen find ich, also das, das wär für mich echter Stress. (.) (I: ja) (.) Äh I Kann ich nachvollziehen. Okay. B Äh was ich mal gemacht habe, ist so freies Malen. Also nicht therapeutisches Malen, sondern so freies Malen. Mit, ich weiß gar nicht mehr, wie diese Farben heißen. Die verarbeitet man auch mit Fingern. (3) (seufzt) (.) I Fingerfarben? Aber das (...?) #34:34# B Nee, waren keine Finger-- war irgendwie (2) mh kann ich, weiß ich nicht mehr. Das äh (.) war auch äh ne sehr spannende Erfahrung, da hat- hatte man so ne Tür und son Riesenbild äh (I: ja) Riesenpapier vor sich. (.) Äh und musste dann irgend-- dann gabs vorher ne Geschichte und dann sollte man sich 235 irgendwas dazu ausm-- äh denken. Ähm (2) da weiß ich, da bin ich dann mit meiner, dann hab ich mich z-- besonnen auf ich liebe Regenbogenfarben. Also so die Farben des Regenbogens in der richtigen Reihenfolge geben immer tolle Effekte. Und da hab ich gedacht, jetzt fang ich mal mit äh ich glaube mit mh was war das? Mit Rot in der Mitte an. (I: ja) (.) Äh und dann wusst ich, ich muss jetzt irgendwas mit Regenbogen machen und dann hab ich gedacht, ach, da mach ich Kreise. (.) So mit der Hand. (.) Und den Farben. Und hab dann äh so (.) äh ein Schild gemalt. (I: ja) (...?) #35:20# irgendwann kam die äh Anleitung (und sagte?) #35.22# äh was soll denn das sein? Sagt ich, ich hab keine Ahnung. (lacht) (.) Und dann gab sie mir so Möglichkeiten, was es sein könnte. Äh mh ne (.) äh ein Blumenrondell von oben oder ein Schild, äh was man so vor sich tragen kann. Und in der Zeit hatt ich, äh das mit dem Schild fand ich toll. Und dann äh war da die Aufgabe, den Hintergrund auch noch zu gestalten. Äh weil da hatt ich auch keine Idee zu, sagt sie, wenn du weißt, was das ist, dann kannst auch den Hintergrund gestalten. Und dann hab ich einen sehr neutralen Hintergrund gemacht, weil es war ja ein Schild, was man so quasi an die Wand gehängt hat. (I: ja) Was man sich, und dann war der Hintergrund, also die Ecken waren dann so hellgelb. (.) Und dann war ich auch so groß geworden, dass wir erst mal noch Papier ankleben mussten, was in dem Kontext auch ging. (I: okay) (.) I Aber dann, das ging ja dann quasi, was malen? Also B Da ging, da ging ëwas Malen I (...?) #36:10# B mit Anleitung und Unterstützung (I: ja) und Überbrückung von Blockaden, ging das. Aber da würd ich mich nie alleine dran setzen und sagen, jetzt mal ich mal was. (I: okay) Äh es hängt, glaub ich, auch damit zusammen, dass ich in der Schule gehasst habe, was zu malen, weil ich immer meine, ich kann gar nicht malen. (I: ja) Das ist ja I Woher kommt dieser, dieser Gedanke? B Äh ich weiß nicht, wo sich der äh festgesetzt hat. (.) Ähm (2) aber ich glaube, das gehört immer noch dazu, dass ähm (.) auf der einen Seite hat man ja immer Kunst, (.) (I: ja) und ähm (.) auf der andern Seite ist man als Schüler schon in der Grundschule, äh kommt man ja nie an (.) äh die großen Künstler dran. Und ähm ich bin in den siebziger Jahren in die Schule gegangen, ähm da hatte man auch noch ein anderes Verständnis, glaub ich, von (.) Kunst. (I: ja) Deswegen hab ich eben ja auch gefragt, was heißt denn künstlerisches Tun? (I: ja) Weil für mich gehört zu Kunst auch immer ein gewisses Niveau. (I: ja) (.) Ähm und (räuspert sich) (.) diese Frage, also äh Picasso war ja immer so das äh (räuspert sich) was der als Kunst verkauft, das kann ich auch. I Ja. (lacht) B Die Kunst ist aber ja, die Idee zu haben, so was als Kunst äh äh I Richtig. B zu betrachten. Äh und da hat sich, glaub ich, heut ne ganze Menge geändert. Aber ich bin ja noch so in den siebziger Jahren groß geworden, wo Leute wie 236 ich, (.) die nun auch äh nichts mit Kunst zu tun haben, erst mal überhaupt gar nicht Kunst können können. (I: okay) (.) Schon per se. (I: ja) Äh und im Elternhaus hat auch keiner gesagt, boah, bist du kreativ. (.) Sondern äh da gabs auch immer ganz klar, wo man sich zu bewegen hat und wo man sich nicht zu bewegen hat. (.) Auch das war (I: okay) ganz klar abgesteckt. Äh wo so der Platz zu sein hat. (.) Und dieses kreative Moment hab ich eigentlich erst in den letzten (.) (holt tief Luft) ja, zwanzig, fünfundzwanzig Jahren entwickelt. (I: ja) Also so (.) also ich auch dann äh nee, sind ja auch schon dreißig Jahre, als ich äh so in Kontakt kam mit, (.) ja, ich sag mal, dem großen Feld von äh Kunst äh im Sinne von Theater spielen äh (.) Gestalten, Farben, also sich ausprobieren. (.) Das war in den (.) Achtzigern, als ich in der Ausbildung war, ähm (.) sehr wichtig so Selbsterfahrung, äh Theaterspielen, dann kam so äh die Pädagogik der Befreiung, äh das Theater der Unterdrückten. Ähm und wo dann auch wertgeschätzt wurde, was (.) Ottonormalverbraucher (I: ja) halt macht. Äh und dass man da auch künstlerische Aspekte äh äh reingucken kann, und nicht sagen, äh die haben keine Ausbildung, die können das nicht. (I: ja) (.) Ähm da hat sich was gewandelt und in diesem Wandlungsprozess hab ich dann angefangen zu sagen, gut, äh ich hab ne Idee von Ästhetik, ich hab ne Idee von Farben, ich hab ne Idee ähm (2) ja, wie was aussehen kann. Ich hab ne Idee, was mir gefällt und äh das, das gefällt mir gut, auch eine Möglichkeit ist, Kunst ernsthaft zu beurteilen. (.) Und auch (I: ja) zu bewerten, äh ist, glaub ich, auch nicht so neu. Also ist eher ne neuere Form. Weil ähm wenn ich so äh zurückdenke so in den Achtzigern, Neunzigern, wo ich mich immer gar nicht getraut habe, zu sagen, äh das finde-- weil schön, dacht ich, ist ja kein Begriff. (.) I Ja, kann man, ja, aber also da fehlt ja son bisschen das Selbstbewusstsein dafür. B Ja. Ähm und ähm mittlerweile sag ich, ich weiß auch nicht, das mögen andere Leute hässlich finden, ich finde das schön. (I: ja) Und dann erwarte ich auch, dass das akzeptiert wird und auch erwarte ich, dass man nicht von mir verlangt, dass ich jetzt sage, so hier die Linienführung, die ist extravagant und die Farbgebung ist ja total toll und äh (.) so wie der Künstler äh Gesichter malt, äh (.) so wie man halt wissenschaftlich Kunst betrachtet, äh das muss ich nicht alles wissen und können, sondern ich kann einfach sagen, das berührt mich. (I: ja) Und das, deswegen find ich das schön. I Und das ist ja auch ein Standpunkt. Und das ist ja auch völlig B (...?) #40:29# I legitim. B Genau. Aber das äh hat lange gebraucht, bis ich mh mh (I: ja) äh für mich akzeptiert habe, und auch so in äh (.) Resonanzen wahrgenommen habe, dass das auch ein Kriterium ist, was ernst zu nehmen ist. I Auf jeden Fall. (.) Ja. B Äh und äh (.) da rührt, glaub ich, auch her zu sagen, ich kann gar nicht malen. (2) I Wobei ja jetzt, also es klingt ja so, als bist du da sehr selbstbewusst geworden in den letzten zehn, zwanzig Jahren. 237 B Eher so in zwanzig, fünfundzwanzig Jahren. Ja. (.) I Ähm zumindest auf der Seite des Rezipienten. B Ja. I Ähm (.) beim Produzieren aber noch nicht? B Äh nee, beim Produzieren, also das wäre immer mehr so mein Spiel mit Farben. Also als ich mit ner Freundin im Urlaub ganz viel gemalt hab, dann haben wir uns immer gegenseitig unsere Mandalas gezeigt. Wir hatten ähnliche Vorlagen. Ähm (.) und äh dann hab ich schon mal (gesagt?), #41:28# ah, guck mal, ist das nicht toll. Also meine super Farbgebung. (lacht) (I: ja) Äh und da konnten wir uns gut drüber austauschen. (I: ja) Äh ich hab jetzt grade keine, ich sag mal, Malpartner. (I: ja) (Wo man sagen kann?) #41:41#, hier guck, äh das sind mal tolle Farben oder das ist mal äh toll. Wo ich äh mh denke, (.) ähm also ich hab irgendwann auch schon mal wieder gedacht, ich müsste mal wieder dieses kreative Malen machen, auch mit diesem großen Gestalten. Ich glaub, ich hab irgendwo noch die Visitenkarte von der Frau, die diese Kurse noch anbiete, ähm weil das macht natürlich auch schon Spaß. (I: mhm) (.) Äh und wenn so der innere Kritiker mal weg ist, (leicht lachend) (.) (I: ja) ähm dann einfach sich in, in Farbe zu ergeben und zu gucken, was kommt denn da eigentlich raus. I Ja. Also Farbe ist dir da ja schon sehr wichtig. B Ja. Also ich bin schon jemand, äh da bin ich schon wieder bei meine Lieblingsfarbe ist bunt. (I: ja) (.) Und äh das ist äh auch stimmungsabhängig. Das ist äh (.) ja änder-- das ändert sich dann auch. (I: mhm) Äh so dass ich wenig jetzt Bilder habe, wo ich sagen würde, (seufzt leise) die kann ich mir mein ganzes, die beg-- begleiten mich das ganze Leben. (I: ja) Also hier nebenan hängt eins, das begleitet mich schon mein ganzes Leben. Äh aber so was hier ähm ist son Kalender, (.) äh das glaub ich kann ich in zehn Jahren äh würd ich sagen, hah nee. S-- da muss ich auch mal wieder was anderes (I: ja) äh gucken. Ähm deswegen lieb ich es immer sehr, ähm jetzt wieder auf Rezipientenseite, mh (.) auch immer Kunstkalender zu gucken. (I: ja) (.) (I: okay) Äh und mir dann auch gerne mal ein Kunstkalender hinzuhänge. Wo ich denke, boah, das find ich toll. (.) Äh und den häng ich auch zwei, drei Jahre hintereinander auf, denselben. (2) Und äh dann merk ich, ah, mh, nee. Jetzt muss mal wieder was anderes her. Dann guck ich mal, was springt mich dann an. (I: ja) (2) I Das ist aber ähm (.) erst mal doch völlig gut, also da ist ja doch auf Kunstseite doch einiges äh worüber du dir auch B (...?) #43:37 I Gedanken machst. B Ja, das hab ich allerdings alles nicht in der Schule (leicht lachend) gelernt. (2) I Da kommt ja leider immer vieles auch erst später. Auch im Kunstunterricht. (B: ja) 238 B Und äh wo ich äh mittlerweile ein absoluter Fan von bin, ist äh alles, was so mit Bauhaus zu tun hat. Äh (I: ja, okay) (.) und äh hinter dir hängt ein äh Klee- Druck. (2) I Paul Klee. B Paul Klee. (I: ja) (.) Äh den find ich, den hab ich, der hängt da schon seit äh (.) etlichen Jahren. Den find ich immer noch toll. (.) I Ich hatte ihn erst heute in der Schule im Musikunterricht. Kamel in rhythmischer Baumlandschaft. (.) (B: mhm) Als ein (.) ganz cooles Bild. Ich benutz das immer für Vertonungen im Musikunterricht. Und da müssen die Schülerinnen und Schüler dieses Bild (.) beschreiben und dann anschließend in Musik umsetzen. (3) Machen die sehr gerne. (lacht) B Gut. Wir mussten die Nussknacker-Suite hören und (I: (lacht leise)) in der äh Arbeitstest wurde immer, wurden vier, fünf Takte angespielt, dann mussten wir wissen, welches Stück aus dem äh Nussknacker das ist. (I: ja) Und dann mussten wir alles, was wir dazu gelernt hatten, wieder aufschreiben. (.) I Okay. (lacht leise) Ich enthalte meine Meinung dazu. Ähm du sagtest eben, du hast so keinen Malpartner, -partnerin. Ähm wie sieht das denn aus mit ähm (.) äh wenn das Bild fertig ist? Zeigst du das jemandem oder ist das eher für dich? (.) B Also wie gesagt, mit der Mal- äh -partnerin, wir haben uns immer gegenseitig unsere Mandalas gezeigt, wenn ich jetzt male, dann steck ichs einfach weg. (I: ja) (.) I Ähm kannst du ein Mandala unfertig lassen? (3) B Ja. (2) I Oder sitzt auch zwischendurch son, das krieg ich jetzt fertig? B Also ich kenn das auch, das muss jetzt fertig, also das merk ich auch, wenn die etwas kleinteiliger sind und etwas länger dauern, (I: ja) äh wo ich dann merke, boah, jetzt verkrampfen sich die Schulter, jetzt verkrampft sich die Nackenmuskulatur (I: ja) und jetzt wird das eigentlich nur noch Krampf. Und dann muss ich mich wirklich zwingen zu sagen, so, jetzt hörst du auf. Du hast die Nummern der Stifte gesichert, du hast die Farben gesichert, jetzt kannst du das weglegen und du kannst es morgen wieder vorholen und du kannst es dann weitermalen. (I: ja) Äh aber ich äh hab auch ähm äh also kenn für mich auch so diesen Druck, wenn ich anfange, ich muss das auch fertig machen. Das ist auch einer von diesen inneren (leicht lachend) Sätzen. (lacht) (I: ja) Was man anfängt, muss auch fertig sein. Und was besonders schwierig ist, wenn mir eigentlich gar nicht gefällt, was ich mache. (lacht) (.) Dann könnt ich (...?) #46:18# es ist ne Kopie, äh das kannst du auch weiter weg tun. (lacht) I Äh es würde nicht schaden, niemandem. B Also es schadet niemandem. Es ist auch kein Wert, den ich vernichte. Weil so ne Kopie kostet auch nix. (I: (lacht leise)) Also ich könnte es einfach nehme, zerknüddeln, ins Altpapier werfen und sagen, so, das war ein Fehlversuch. Ich fang es jetzt neu an. Äh da tu ich mich unendlich schwer mit. (I: ja) Ich versuche 239 eher zu überlegen, es ist eigentlich grottenhässlich. Wie mach ich das denn jetzt fertig? Wie krieg ich jetzt noch ein Dreh, das fertig zu kriegen. (I: ja) Und zwinge mich eher, es fertig zu machen, als es (leicht lachend) weg zu tun. I (lacht) Okay. (.) B Äh bei diesen Ausmalbildern ähm (I: (lacht leise)) (2) äh von der äh (Bethford?) #47:03# da hab äh da kann man gar nicht fertig werden, (...?) #47:06#, weil das so kleinteilig ist I Das stimmt. Ja. B Äh da I Das kann ich bestätigen. B Ähm und dann noch äh festzustellen, boah, nee, da hast du dich ja total verhauen mit den Farben, (.) äh und das ist jetzt auch noch so Mitten im Zentrum. Hoach, was machst denn jetzt damit? (I: ja) (.) I Du musstest eben so lachen, als du das erzählst hast, dass son grottenhässliches äh Bild und du malst es aber trotzdem fertig. Das findest du also selber zum Lachen? B Das ist eigentlich äh grauenvoll. Weil äh (2) da ist ja nichts Entspannendes mehr dran. Da ist ja son, son innerer Zwang, das ist mir jetzt grade so, son innerer Zwang, wo ich denke (2) es gibt keinen Grund, das fertig zu machen. Wenn ich sage, das ist hässlich, warum soll ich das nicht einfach wegtun? (I: ja) (.) Äh ich komme jetzt mal in ne andere Kunstrichtung, Schreiben. Ich hab mal ne Schreibwerkstatt mitgemacht. Äh und da hab ich dann gelernt, äh (.) ich hatte auch immer die Fantasie, ich fange an und dann muss es fertig sein. (I: ja) Und da hab ich gelernt, dass es ein Prozess ist vom ersten Entwurf eines Textes bis zu dem Text, der veröffentlicht wird. (I: ja) Und ich merke, wie schwer es mir fällt, mich von den ersten Entwürfen zu trennen. (2) (I: ja) Äh I Das kenn ich. B Und von daher ist es eigentlich auch beim Mandala malen, das wäre ja so äh ich würde mal sagen, eine nächste Reifungsstufe für mich, Sachen, die ich produziere, (2) wenn ich sage, das ist sch-- Mist, das dann auch einfach wegzutun. (.) Äh im Computer, beim Schreiben geht das, wenn ich dann im Computer schreibe, das kann ich einfach weglöschen. (I: ja) (2) (...?) #48:44# I Und ist auch in dem Moment nichts Haptisches. B Ist auch nichts Haptisches. Sondern das kann ich einfach weglöschen oder äh ich schneid das aus und häng das ganz unten dran (I: ja) dann ist es nicht weg und ich schreib erst mal anders weiter. Aber (.) äh da müsst ich jetzt (...?) #48:59# mal überlegen, da hast du echt Mist gebaut und (2) das kommt jetzt einfach mal ins Altpapier. I Aber das kommt selten vor? B Das kommt äh (.) eigentlich gar nicht vor. 240 I Also die landen auch in der Mappe? B Äh ich glaube, die hässlichen landen auch in der Mappe, ja. (.) (I: okay) Ich glaub, es sind auch hässliche in der Mappe. I (lacht) Okay. Ähm (.) äh weil du eben sagtest, Schultern verspannen. (.) Ähm (2) wie sieht das denn überhaupt aus, ähm mit, mit der Zeit, also wenn du dir überlegst, so, jetzt hab ich irgendwie Lust zu malen. Ähm (.) setzt du dir dann ne Zeit vorweg, wie, wie muss man sich das vorstellen? B Nee, also i-- wie gesagt, ist meistens ja im Urlaub. (I: ja) Ähm (.) äh da bin ich, was Raum und Zeit angeht, äh äh sehr frei, weil da erwartet niemand, dass äh ich irgendwas tue. Also ich nehm mir vorher keine Zeit, sondern ich s-- ich mach das. Äh (I: ja) und dann mal ich so lange, eigentlich bis es fertig ist. Was natürlich die Größe eines Mandalas sehr begrenzt. (I: ja) Weil ich ja totale Schwierigkeiten hab, damit aufzuhören. (.) (I: okay) (.) Also das Unfertige wegzulegen. Ähm (.) das wäre noch mal so ein Übungsprozess zu sagen, ähm (.) ich (.) setze mir ne Zeit und mach das. Leg das dann weg. (.) Und mach dann das, was dann dran ist. (I: ja) Das kann ich ausgesprochen schlecht. I Vergisst du denn dann über das Malen die Zeit? B Also wenn ich so richtig drin bin, also so ein Flow habe, dann ist für mich die Zeit völlig egal. (I: ja) (.) I Wie siehts dann aus mit Unterbrechungen? B Ähm (2) nee, (.) also es, es gehört immer noch äh Wasser dazu. (I: ja) Äh so, also dass ich schon noch was trinke, aber dann bin ich so fokussiert, dass ich das jetzt mache, (.) dann nehm ich auch nicht mehr so viel wahr, was sonst noch so I Und wenn du unterbrochen wirst? B Dann kann ich auch sehr ungnädig werden, also dann bin ich äh für die Frage, möchtest du ein Kaffee, vielleicht grade äh da kann ich sagen, ja, aber stell mir den hierhin. Also ich mach dann nicht Kaffeepause und fang dann wieder an zu malen, (I: ja) sondern ich äh bin hier am Malen, du kannst mir gern ein Kaffee kochen, äh äh den trink ich auch, aber (.) das ist jetzt meine äh dann mein, mein Arbeit-- meine Arbeit oder das mach ich jetzt und da bin ich dann auch nicht so schnell rauszukriegen. (I: ja) I Ähm (2) äh wie sieht es denn da aus so mit Erreichbarkeit über so neue Medien? Die sind dann alle (.) weg? B Die sind weg. (.) (I: ja) Also im Urlaub ist das für mich s-- also ich gehör sowieso zu den Leuten, bei den äh also mein Handy steht eigentlich immer auf leise. (I: ja) (.) Ähm und ich lass mh also wenn ich dann mh äh da guck ich auch gar nicht, ob das läuft oder obs nicht läuft. Sondern oder ob mich jemand erreichen will oder nicht erreichen will. Das ist völlig egal. (I: mhm) (.) I Ähm (2) wenn du das ja eben viel im Urlaub machst, ähm so von der beruflichen Seite her, hast du da eher ähm noch so mit analogem Schreiben zu tun? Oder auch eher dann PC und tippen? (.) 241 B Also äh beruflich eigentlich nur PC und tippen. (I: ja) Also ich hab äh also ich bin in der Sozialpsychiatrie, also im ambulant unterstützten Wohnen. Ich arbeite mit Menschen, aber die ganze Dokumentation, das läuft alle übern PC. (I: ja) (.) I Und äh (.) Sonstiges? Also mit Hobby, du hast ja eben mal so vom Schreiben erzählt. Ähm machst du das dann auch mit Stift oder ist das dann auch eher am PC? B Also äh ich merke immer, dass es mir leichter fällt, am PC, weil ich äh (.) schneller am PC, schneller und leserlicher Schreiben kann, (I: ja) (.) als äh also da kann ich meiner Gedankengeschwindigkeit folgen. (I: ja) Äh handschriftlich ist das dann sch-- kaum noch zu entziffern. (I: okay) (.) Ähm ich schreibe aber total gerne äh Briefe und die schreib ich natürlich auch mit der Hand. Ähm (.) und auch ähm wenn ich jetzt so Gruppenveranstaltungen mache oder äh mit Klienten bestimmte Sachen ähm (.) ja, so Pläne erarbeite, (I: mhm) das mach ich immer alles handschriftlich, aufm Stück Blatt Papier. (I: ja) (2) Äh und Tabe-- also ich bin so ne Strukturfrau. Und dann leg ich Tabellen an. Und die mach ich auch (...?) #53:19# auf ein Stück Papier. Und da mal ich dann auch Strichmännchen, äh um irgendwelche Prozesse darzustellen. Da bin ich noch sehr analog. (.) I Und sonst eher im Urlaub eben mit dem Buntstift? B Und dann im Urlaub dann mit dem Buntstift (I: ja) (also?) #53:35# oder auch, also mit einem so äh Schreiben bin ich, Schreiben, Malen, da bin ich noch sehr analog. (I: ja) (. I Ähm (.) und wenn du dann malst, (.) ähm und du hast so dein Konzept und ähm und du fängst dann an, und vergisst dann auch die Zeit, ähm und wenn du dann sagst, so du bist fertig, wie lange hast du dann so im Schnitt gemalt? (3) B Das weiß ich gar nicht. (2) Also ich glaube, es sind dann locker zwei, zweieinhalb Stunden. (I: ja) I Also wenn ich so gucke, so in zwei-- äh so in zwanzig Minuten wäre das ja nicht fertig, wenn du das B Nee. I Bedürfnis hast, dass es schon eher fertig ist. B Nee. Nee. Also zwei, zweieinhalb Stunden (I: ja) bin ich da bestimmt mit beschäftigt. (5) I Die vergehen dann aber auch (.) zügig? B Also das ist es, mh also für mich dann kein, also Zeit ist für mich dann keine äh Dimension. (I: ja) (2) Und äh ich weiß es für mich, wenn ich draußen sitze, dass es mich total ärgert, wenn es zufällig anfängt zu regnen. Weil dann muss ich aufhören. (I: ja) Weil äh (.) (räuspert sich) wenn ich nicht im Trockenen sitze, muss ich mich ja verändern und dann ist es auch so, dann bin ich auch wirklich aus dem Flow raus. (I: ja) (.) I Das glaub ich. Weil es ja auch ne Unterbrechung dann wieder darstellt. 242 B Das ist ne Unterbrechung und dann kann ich aber nicht da anknüpfen wieder, wo ich war. Sondern dann muss ich mich wirklich wieder (.) rein bewegen. (I: okay) I Und das, ja, ist ja auch wieder ein Aufwand, dann natürlich. B Das ist äh find ich ein Aufwand, und dann komm ich aber, ich komm ja nicht so schnell wieder dann in diesen (I: mhm) in diese Tiefe, sag ich jetzt mal, die ich vorher hatte. (I: ja) (.) I Wenn du dann fertig bist, so letzten Strich gemalt, dann liegt das fertige Mandala oder das Bild vor dir. (.) Wie geht’s dir da? (.) B Das find ich toll. Also wenn es mir gefällt, (.) ähm (I: ja) dann bin ich immer total beeindruckt davon, (räuspert sich) wie schön man (2) malen kann. Also was son Vordruck so hergibt und wozu der mich animieren (I: ja) kann. Ähm und dass das auch fertig ist. I Aber dann nicht aufhängen? B Nee. (.) Nee, also das find ich äh das find ich wirklich grauenvoll. (I: (lacht leise)) (lacht leise) (.) I Könntest du das erklären? B Ähm (2) ja, das liegt vielleicht an der, also äh Beruf, also mh mh mh die sind a) sind sie klein, davon müsste man mehrere zusammen aufhängen. Dann denk ich mir, ja, gut, das ist eben halt auch nur ein Ausmalbild. Das ist jetzt ja keine Kunst im eigentlichen (I: mhm) Sinne. (.) Ähm dann weiß ich, dass das im sozialpsychiatrischen Raum gerne in Beschäftigungsthera-- also Ergotherapie, äh Beschäftigungstherapie, kreativem Malen, äh werden ganz viele Mandalas (I: ja) gemalt. Klienten von mir haben das auch schon gemacht. Dann werden die auch immer noch laminiert. (.) (I: mhm) Das macht die aber auch nicht schöner. (I: (lacht) okay) (.) Äh dann find ich die zum Teil grottenhässlich. Also auch von der Farbgebung (I: ja) grottenhässlich. Dann denk ich, nee, also das muss man jetzt nicht auch noch so positiv (I: (lacht leise)) bewerten, (leicht lachend) dass man das auch noch aufhängt. I Ja. Das heißt, ähm für dich ist wichtiger, ähm (.) der Prozess oder das Produkt am Ende? B Nee, also eigentlich der Prozess. (I: ja) Also für mich ist der Prozess wichtiger als das Produkt. Also als das Ergebnis. (3) Ähm und ich kann das dann auch gut weglegen und ich weiß, dann äh also äh macht dann immer Spaß, dann noch mal zu gucken, oh, toll, das hast du auch gemalt. (I: mhm) Äh das find ich dann toll. Aber es ist nicht so, dass ich sage, das müsst ich jetzt unbedingt aufhängen. I Gehst du deine Mappe denn durch dann mal zwischen durch? B Also zwischendurch äh vor allen Dingen, wenn ich dann nach längerer Zeit wieder anfange, dann geh ich mal wieder und denke, (.) wow. (2) Toll. (I: ja) Das hast du auch schon mal hingekriegt. (lacht) (.) (I: okay) 243 I Ähm (2) ich hab hier noch eine Sache, und zwar ähm (3) äh du hast eben schon mal gesagt, da kommst du zur Ruhe. Ähm (.) hast du noch so andere Formen der Entspannung? (.) Für dich selbst? Oder ist das eher schon dann im Urlaub (.) das Ausmalen? B Also das ähm also das braucht schon erst mal, um Ausmalen zu können, brauch ich erst mal schon so ne Grundentspannung. (I: ja) (.) So in äh Hochspannungsphasen wie so jetzt irgendwie so in den letzten Monaten, (.) ähm (2) da kann ich mich eher entspannen, wenn ich Musik mache. (I: ja) (2) Ähm und dann auch nicht alleine, sondern äh mit anderen zusammen, weil dann hab ich äh da wieder den Rahmen, ich hab ein Termin, ich hab ne Verabredung, wir haben (.) Noten. Wir haben Instrumente. Und dann können wir spielen. (I: ja) (.) Und dann ist der Rahmen auch wieder klar. Und der ist (.) äh für mich verbindlicher, weil mehrere Personen dran hängen, als wenn ich mir selber diesen Rahmen setzen muss. (I: mhm) (.) Ähm (2) ich kann mich auch entspannen, das ist (.) äh weiß ich gar nicht, wie ich das beurteilen soll, aber wenn ich so am Computer rumdaddel, (I: ja) (.) ähm und so was spiele wie Spider Solitair oder diese Wegsortierspiele, (I: mhm) da muss ich nicht viel bei denken, äh das gibt aber auch nicht so ne tiefe Entspannung wie wenn ich was wirklich Kreatives tue. (I: ja) Das ist ja nicht kreativ, sondern das ist ja nur son mittlerer Level, wo ich wo was Wegsortiere. (I: ja) (.) Ähm (4) und wo kann ich mich noch entspannen? (3) Was son ähnliche also aber auch so zu, zu Meditation, äh oder Entspannungsü-- also entspannend, ein Hörbuch hören. Da brauch ich immer schon ne, so ne Grundentspannung. Ähm (.) äh äh wo ich im Moment überhaupt gar nicht bin. (I: ja) (.) Also (I: okay) den, den Rahmen kann ich mir im Moment gar nicht selber setzen, sondern im Moment hilft mir ähm (.) Verabredungen mit anderen zu haben. (I: ja) Aber Verabredung mit mir selber nehme ich dann nicht ernst. (I: mhm) (lacht auf) I Ähm (2) mh mir kommt grad einfach so ne Idee. Und du sagtest eben, dir sind bei dem Mandala Grenzen sehr wichtig. (B: mhm) Also äh Mandalas, die keine also Außenlinie habe, keine Konturlinie, das äh macht dich ganz kirre. Ähm und dann hast du eben gesagt, so mit anderen Musik machen, Zeitpunkt, du hast von Rahmen gesprochen. Ähm (.) dann sind dir ja so, so Rahmenbedingungen oder so Grenzen wichtig im Leben? B Ja, also Struktur. (I: ja) (.) Ja. I Ähm jetzt (.) gibt’s ja im Moment diesen Ausmaltrend, den hast du sicherlich auch mitbekommen. Äh auch eben im Zuge von (Joana Bethford?). #01:00:26# Ähm (2) kannst du dir erklären, warum das im Moment auftaucht? (2) B Pff. (3) Eigentlich nicht. (2) I Kam das für dich sehr überraschend? Auf einmal liegen überall Ausmalbücher? B Äh nee, das hat für mich schon ein Prozess. Also wie gesagt, ich bin ja mit Mandalas angefangen. (I: ja) Äh und ich hab mich ja auch mit der Theorie von Mandalas beschäftigt. Und das hat für mich sehr viel mit Konzentration zu tun. Also (I: ja) es hat was äh mit dem Runden und dem Konzentrieren zu tun. Äh 244 was ich immer schon schwierig fand, ähm Mandalas für Kinder, wo dann auf einmal Dornröschen auftaucht oder Seehunde auftauchen. I Und Fische. B Und Fische und Affen und ach, was der Markt so hergibt. Da hab ich schon gedacht, boah, nee. Ähm das wäre für mi-- war, ist, ist nicht meins. (I: ja) Weil da hab ich schon wieder was Gegenständliches. Was bestimmte Assoziationen weckt für Farbe, für Formen, für äh ja auch ne gewisse Form von äh Kreativität. Wen ich ein Dornröschen sehe, dann muss das hautfarben sein im Gesicht und nicht rot oder grün oder blau. Ein Seehund muss immer irgendwie grau sein. (.) Da hatt ich schon meine ersten Schwierigkeiten mit und ich hab, als dann so diese Ausmalbücher kamen, hatt ich so das Gefühl, das ist so ne Weiterentwicklung, äh von diesen gegenständlichen Mandalas zu Ausmalbildern, (I: ja) äh aber den Trend hab ich dann auch schon nicht mehr mitgemacht. Weil äh mir da (.) ja, eigentlich ein Stückweit diese Konzentration fehlte. (I: ja) Ich glaube, die, die (Bethford?) #01:02:08# hat auch Bilder gemacht, wo man selber auch noch weitermalen kann. I Ja, genau. Gibt es. B (seufzt leise) (.) Wo ich dann denke, nee, also da komm ich wieder an die Grenze von, ich kann ja keine Kunst. Und so (I: okay) (...?) #01:02:19# äh kann ich gar nicht (.) zeichnen, wie die zeichnen (I: ja) kann. Ähm wobei ich schon finde, dass die Motive, die die hat, total schön sind und wen man mal so ausgemalte Bilder im Internet so sieht von der, die find ich auch total toll. (I: ja) (.) Aber ähm (.) I Nicht so deins? B Ja, ich merke so, da, wie gesagt, ich hab mal angefangen, vielleicht muss ich da noch (I: ja) mal weitermachen, aber dass da son äh hat nen anderen Aspekt als diese Konzentration. Also Mandalas gehören für mich auch wirklich noch zu diesen Achtsamkeitsübungen, zu, auch zur Entspannung. (I: ja) Äh (.) die Bilder von Frau (Bethford?) #01:03:00# und diese Ausmalbilder haben für mich nichts Entspannendes (I: mhm) im Tun. I Warum glaubst du funktioniert das ja trotzdem, also sie hat ja diese naturhaften Themen viel drin. B Also ich, also die Themen, also ich hab, als ich dann mal geguckt hab, was interessiert mich, dann bin ich mal mit Postkarten angefangen. (I: ja) Weil das andere war mir ja zu groß und hab dann auch so geguckt, was find ich spannend. Natürlich Garten. (I: mhm) Die Blumen, Blüten. Äh und ich bin ja so ne Meeresfrau, so ne Wasserfrau, (I: ja) das find ich auch total spannend. (.) Äh und hab dann diese zwei Postkartenbücher, einmal über Gärten und einmal über äh Meeres-also äh ich glaube, Ocean heißt das. I Ja, genau. B Ähm (.) und hab gedacht, da fang ich mal mit an. (.) Äh und dann hab ich so äh gemerkt, boah, das äh jede Karte hat so viel Impulse, wo man, wo ich neu, nicht nur man, sondern wo ich neu nachdenken muss, das ist so grenzenlos. (I: ja) (.) 245 Äh und ich weiß nicht, (.) ähm ob alle Leute, die diese Ausmalbücher kaufen, (.) ob die die auch wirklich nutzen. (2) I Sondern? B Äh oder ob die damit auch anfangen und sagen, ist totaler Quatsch. Oder dass man das verschenkt, weil man denkt, das ist doch was Nettes. (I: ja) (.) Äh und dann die Beschenkten sagen, was soll ich denn damit jetzt machen. (I: okay) Ähm (.) ich hab nämlich jetzt im Advent (auch?) #01:04:29# son sehr schönes Leporello gekriegt, Ausmal- äh -bilder von ner Freundin. Wo ich dachte, ach, das ist ja nett. Und äh die springen mich auch an. Also diese grafische Darstellung, die ist auch total toll. Äh aber es hat für mich nicht son Impuls, boah, das muss ich jetzt unbedingt ausmalen. (I: ja) Weil ich äh (2) ja, auch mit den Farben für mich dann nicht so spielen kann. Weil Ozean ist nicht, äh ich sag mal, nicht äh Rot, Grün, Blau. (I: ja) Sondern der ist so Blau, Türkis und da müsste man natürlich mit ganz feinen Farbschattierungen arbeiten, aber dazu hab ich gar nicht das Material. (I: okay) Weil die Farben äh so, was ich mit Ozean verbinde, so Türkis, Petrol, Blau, (.) Grüntöne, äh so ne Skala, da hätt ich ne Skala gerne von mindestens dreißig Farbtönen. (lacht auf) (I: ja) (.) Äh die es aber gar nicht gibt. (.) I Ja, das stimmt. (.) B Ähm (2) und in den Fasermalern ist man dann so bei fünf bis sechs Tönen. (I: ja) (.) Äh und dann denk ich, äh ist meine Fantasie reicher als das Material, was mir für so feines Ausmalen zur Verfügung steht. Da wäre vielleicht doch mal interessanter, wieder ne Aktion freies Malen zu machen, (I: mhm) vor so nem großen Stück Papier. (2) I Mit Anleitung dann? B Äh wieder mit, also ich alleine äh äh würde da ziemlich bescheuert (I: ja) vorstehen, sondern eher mit Begleitung (I: ja) Also ich hab noch nicht wirklich jemanden getroffen, der mit Begeisterung Ausmalbücher malt. Ich äh f-- kenne mehr Menschen, die mit Begeisterung Mandalas gemalt haben. (I: ja) Äh und malen. Und weniger Menschen, die Ausmalbücher malen. Aber ich hab grad ne Idee, ich könnte mal ne Klientin fragen, ob die Lust dazu hat. (2) (I: ja) I Also ich bin ja auch immer noch auf der Suche, aber ähm die scheint es ja sehr zu geben, es sind ja unfassbare Absatzzahlen im Moment. Ähm B Das ist äh irrwitzig. Also wenn man bei Thalia äh I Ja, ist ja alles voll. B in die Abteilung geht, ist alles voll. (I: ja) Also äh und natürlich auch dann Kopien von, also da haben sich ja viele auf diesem Markt jetzt (I: mhm) (getan?). #01:06:35# Wo ich dann denke, häh? (.) I Aber es ist, obs nur Geschenke sind, die Leute kaufen es ja. B Die Leute (...?) #01:06:42# I Dass dann B Oder ob die das ihren Kindern zum Beispiel als Malbücher (I: ja) auch mit äh also ich hab keine Fantasie. (.) (I: ja) 246 I Ähm ich würde dir mal einen nennen. Und ich bin gespannt, was du dazu sagst. Und zwar, ähm es geht ja eben um diese Grenzen (.) von, von Ausmalbildern. Ähm und die haben ja dann auch, das hast du ja eben schon gesagt, auch, also man weiß ja auch, wann man dann fertig ist mit diesem Bild, ähm wenn ich dir jetzt sagen würde, ähm so aus der (.) mh mh ja, die Entwicklung der Gesellschaft so in den letzten Jahren wird ja eher durch neue Medien, digitale Medien ja eher schneller und auch grenzenloser. (.) Könnte, würdest du dazu, was würdest du dazu sagen, wenn man dann sagt, bei Ausmalbildern hat man ja eben wieder Grenzen. B Man hat Grenzen. (.) Und man hat was Analoges. (I: ja) (2) Ähm und ich denke auch, ähm U-- den Umgang mit Farbe und äh St-- Stift äh das hat auch so was sehr Natürlich. Was Haptisches. Also das kann ich mir auch schon vorstellen, und Schreiben ist für viele ja nichts mehr, was man gerne macht. (I: mhm) Also das erleb ich schon bei meinen jüngeren Kollegen. Wenn die was mit der Hand schreiben sollen. Um Gottes (I: mhm) Willen. (.) Ähm (.) so dass ich mir schon vorstellen kann, dass äh äh so dieses Malen was Fließenderes hat. Äh dieses Feine auch was hat. Äh ich hab ein Stift in der Hand und bin nicht grobmotorisch, sondern sehr feinmotorisch (I: ja) am Gange. Ähm und es hat was anderes als zu schreiben. (I: mhm) (.) Also da könnt ich schon ähm so Hypothesen raus entwickeln, dass das für äh manche Menschen ganz interessant sein kann, nicht vor so nem leeren Blatt zu sitzen, und irgendein Text schreiben zu müssen, (I: mhm) oder was selber konstruieren zu müssen, ähm (.) ich weiß, dass viele bei Mandalas auch immer den Impuls haben, das ist Kinderkram. (I: mhm) Äh und diese feinzi-- --ziselierten Strukturen, grafischen Strukturen von äh den Ausmalbüchern, haben natürlich auch was sehr Anspruchsvolles. (I: ja) (2) I Ähm (.) kannst du, könntest du dir auch vorstellen, dass das äh für einige Leute vielleicht auch son ähm ne Art Halt darstellt. Also ich habe hier was und habe, bekomme quasi durch das Bild auch ein Rahmen vorgesetzt, der mir vielleicht im Alltag fehlt? Weil eben es so wenig Grenzen gibt? B Also ich könnte mir vorstellen, dass es auch Menschen gibt, die sagen, hier äh also ich hab hier (.) was, das mache ich, das mach ich mit der Hand. Es treibt mich auch keiner an. Es leitet mich, das hatte ich ja eben beim Internet, auch keiner weiter. Jetzt, wenn du das machst, (I: mhm) machst du auch noch das und das und das und das und das. Ähm (.) ich kann mir schon vorstellen, dass das äh für manche Menschen auch interessant ist, dass es sein kann und dass diese Kleinteiligkeit, mh das äh ich, ich hab jetzt grade so die Assoziation von Pixeln. (I: mhm) (.) Also äh weil so im digitalen Raum bist du ja mit Pixeln unterwegs. (I: ja) Und äh und äh das hat ja schon auch ein bisschen was Pixeliges. (I: ja) (.) Manchmal. Und je nachdem, äh denk ich, hat auch noch ein, macht auch noch ein Unterschied, ob man mit Buntstiften oder mit äh Filz-- feinen Filz-- (I: ja) äh (.) --stiften malt oder mit diesen Faser-- äh --stiften malt. Wenn man mit diesem Faserstift malt, das hat ja schon auch was sehr Technisches. (I: ja) Weil das ja sehr spitz ist, sehr kleinteilig. Ähm und es hat nicht son äh (2) ja, es hat nicht so viel Kindergemäßes. Und es braucht schon auch ne gewisse Spannung, (.) um 247 mit diesem Medium umzugehen, (I: ja) weil du da, das fließt ja, als ich finde, das fließt nicht so weg, sondern das braucht schon sehr genaues Hingucken, und es (.) nimmt schon, glaube, diese gesellschaftlichen Kleintaktigkeiten auf. (I: ja) (.) Ähm ohne dass es gleich digital ist. Und es hat ja doch was von Handarbeit, weil das muss ich ja (.) äh mit so ner Auge-Hand-Verbindung (I: mhm) (.) äh nutzen. I Was bevorzugst du denn? Du hast gesagt, du malst eher kleine Bilder, damit die auch fertig werden. Aber ähm bevorzugst du dann eher kleine Flächen? Oder eher doch die größeren? B Also eigentlich, dieses hier ist eher klein. Also ich hab Mandalas immer in DINA4. (I: mhm) (.) Und äh je nach Stimmung ähm (.) also die ganz großen Flächen find ich völlig bescheuert. Das hat da (.) weil da mit dem Buntstift das als mein beliebtestes M-- Lieblingsmedium (I: ja) äh (.) da ist das zu groß, wenn die Teile zu groß ist. Weil da (.) malt man sich ja dumm und dusselig. Das ist mehr so was für einen dickeren Filzstift. Ähm (2) ich würde mal sagen so mittelteilig. Also die Frau (Bethford?) #01:11:40# hat mir schon sehr kleine (.) (I: ja) pixelige Teile. Also so was und so ein bisschen größer. I Wobei ähnliche Größe, aber dann insgesamt das ganze Bild ist natürlich dann (B: ja) viel, viel größer, also da sitzt man ja (2) auch lange dran. B Also hier, wenn (.) mach ich doch mal die Mappe auf. (2) Also so solche Größen. (I: ja) (.) So was äh (.) mach ich gerne. I Ja. Wenn du jetzt so das hier, wir können zum Beispiel mal uns, wenn wir das anschauen, wie ähm weißt du noch, wie du da vorgegangen bist? (3) B Ich mhi-- nee, das, glaub ich, doch, ich glaube, hier hab ich mal gezählt. (I: ja) Regenbogenfarben. (I: okay) Da braucht man ja in der Regel fünf bis sieben Farben. Und dann hab ich mal geguckt, ob das passt. (I: ja) Weil ich wollte und dann hab ich, glaub ich, erst mal gezählt. Und dann hab ich gedacht, ach, das könnte passen. Und die Ecken kann ich äh mit Zwischenfarben auffüllen. (I: ja) Weil das hat ja so ne ganz vorgegebene Struktur vom, vom Regenbogen (I: ja) was so Übergänge angeht. (.) Und dann, ich glaube, da hab ich mit dem Konzept angefangen, ich möchte mal was in Regenbogenfarben malen. (.) I Ist ja auch gelungen. Das würde man ja auch sofort sagen (B: ja) Regenbogen. B Und auch so in-- äh so von, von innen nach außen. Weil ich erst mit diesem Quadrat schon etwas Probleme hatte. I Weil? B Ähm (3) äh weil das ja, ich fand das schon sehr kleinteilig. (I: ja) Ähm und dann ist ein (.) Quadrat ist ja immer Quadrat und ist nicht rund. Und dann hat man ja immer diese Ecken da noch drin. (.) Wo ich dachte, mh, was mach ich mit diesen Ecken? (I: ja) Mit diesen Übergängen vom Quadrat zum Kreis. (I: ja (lacht)) (lacht leise) (.) Ähm (.) und ähm dann fand ich diese Kleinteiligkeit in diesem Mandala schon auch ne Herausforderung. (.) Weil ich auch da überlegen musste, äh das hatt ich ja vorhin auch schon gesagt, kriegt hier jedes Ornament ne eigene Farbe oder bleibt, kriegt äh nehm ich die gröbere Struktur der Ornamente und 248 I Genau das B nehme die in einer Farbe? I Ja, weil das fällt ja jetzt auf, die sind ja jetzt doch schon äh f-- also ähm Farbfeld an Farbfeld. Ne? B Ja. (.) Aber ich habe eben halt auch hier beim F-- (.) ich hatte so die Assoziation von kleinen Steinen, so Mosaiksteinen, (I: ja) ähm war mir schon wichtig, dass ich die Grenzen nicht übermale, sondern diese Mosaiksteinstruktur auch erhalten bleibt. (I: ja) I Ist auch gelungen. Aber ich sehe, also hier sehr, sehr kleine Stellen zwischendurch. B Ja. Also die find ich, das hah, die (.) I Malst du die dann zuerst oder lässt du die erst aus und (.) B Nee, hier hab ich dann äh wirklich Farb-- Farbkreis für Farbkreis (I: ja) genommen. Äh und hab die dann einfach mit ausgemalt. I Was, was stört dich an so kleinen Flächen? B Die sind so pixelig. Also die wirklich (.) zu füllen, ohne sie zu (leicht lachend) übermalen, (I: ja) (.) also das kann dann sein, dass ich vorher die Buntstifte noch mal etwas spitze, (I: mhm) damit äh ich da wirklich nicht I Also es ist eher das, ähm dass man das dann ordentlich ausmalt, obwohl sie so klein sind. B Ja. I Oder also ich könnte mir auch vorstellen, dass äh so geht’s mir, wenn es viele kleine Stellen sind, ähm hab ich das Gefühl, ich werde gar nicht fertigt. B Äh dazu, dazu war das, sind das zu wenig (I: ja) richtig kleine Stellen. Also das hab ich auch in einem Rutsch (.) weggemalt. (I: ja) Es kann auch sein, dass ich äh (.) das wie ich nicht mehr, ist schon bisschen äh älter, dass ich dann erst mal ein son Strahl versucht habe. (I: mhm) Um zu gucken, wie wirkt denn das? (I: ja) Also oder wenn ich das Gefühl hab, boah, ich werd hier überhaupt nicht fertig, äh dass ich dann schon mal so ein Segment rausnehme (I: ja) und das mal fertig male, dass ich son Eindruck habe und dann denke, oh, das sieht toll aus und dann noch mal wieder neu motiviert bin, weiter zu malen. (I: ja) (2) (...?) #01:15:37# I Würdest, ja, Tschuldigung. B Aber diese ganz kleinen Sachen, die brauch ich nicht. (I: okay) (.) Also die passen auch, wie gesagt, nicht zum Buntstift. I Ähm (lacht leise) (.) würdest du das als gelungen betrachten? B Also das find ich ein sehr gelungenes Mandala. (.) I Und ähm (.) dann äh guckst du dir das an (.) gelungen, dann kommts aber in die Mappe weg. Hast, denkst du dann noch dran, also so ich könnte mir vorstellen, man hats dann nachmittags beendet, denkt man dann noch abends dran, 249 irgendwie so äh das war irgendwie, also find ich gut. Oder kommt noch mal das Bedürfnis auf, ich gucks mir doch noch mal an? B Nee, das kommt jetzt also äh dass ich dann denke, och, jetzt nehm ich mal meine Mappe und (I: ja) dann guck ich noch mal, und denke, boah, das sind (.) einfach tolle Farben. (2) I Hast du dann das Bedürfnis, das mal zu wiederholen? B Also ähm (.) bei diesem Mandala, also wenn ich das dann gesehen habe, dann kann ich erst mal gar nicht wiederholen, weil dann hab ich so das Gefühl, ich äh mals genau gleich. (I: mhm) Und wenn ich dasselbe Grundmotiv habe, dann w-w-- würd ich eigentlich lieber versuchen, es noch mal anders zu malen. (I: ja) (.) Und nicht sozusagen, ich mach jetzt ne äh Reproduktion von meinem, von dem ersten, sondern äh würde dann (die?) #01:16:52# ach, ich könnt jetzt mal ähm versuchen, es in ganz anderen Farben zu malen. I Also da kommt dann wieder die Experimentierfreude durch? B Da kommt dann Experimentierfreude (I: ja) durch. Also das so zu kopieren und zu sagen, ach, das mach ich jetzt noch mal, und dann zu sagen, ach, dann verschenk ich das vielleicht, (I: ja) das wär mir zu doof. (lacht) I Okay. Folgende Frage, hast du als Kind eigentlich auch schon ausgemalt? (.) B Wir hatten Malbücher. (.) Aber ich hab da nicht viel Erinnerungen dran. Also ich hab nicht viel ausgemalt. I Das heißt, das ist dann auch erst son bisschen in Vergessenheit geraten und kam dann aber auch erst später wieder auf eher dann nem Erwachsenenalter? B Ja. Also da mit Mandalas malen bin ich wirklich im Erwachsenenalter angefangen, da war ich schon in der Berufsausbildung. Da war ich schon durch. Also da war ich knapp dreißig. (I: ja) I Das heißt, wenn du malst hat das jetzt nicht so ne ähm ich erinnere mich zurück (.) äh als Kind hab ich das auch schon gerne gemalt? B Nee. (.) Als Kind hat man ja, wenn diese (.) Nullachtfuffzehnmalbücher (I: ja) da gab es auch deutlich weniger als heute, (I: ja) (.) äh und dann, weiß ich, hatten wir glaub ich, mal son dickes Malbuch, aber wir hatten eigentlich immer mehr Zeichenblöcke. (.) (I: okay) (.) So für freies Malen. I (lacht kurz auf) Was aber nicht so ganz deins ist? B Was nicht meins ist. (lacht leise) I Okay. (lacht) Vielen Dank. 250 11.5 Daten zum dritten Interview Fragebogen zum dritten Interview 290 1.5 Daten zum dritten Interview Fragebogen zum dritten Interview Sie sind … weiblich. männlich. Sie sind … zwischen 20 und 29 Jahre alt. zwischen 30 und 39 Jahre alt. zwischen 40 und 49 Jahre alt. zwischen 50 und 59 Jahre alt. zwischen 60 und 69 Jahre alt. Ihr höchster Schulabschluss: _Abitur_________________ Welchen Beruf üben Sie aus?__Studentin (Erziehungswissenschaft), pädagogische Mitarbeiterin_________ Wie viele Stunden arbeiten Sie in der Woche? __20__ Stunden. Beschreiben Sie Ihren Familienstand: (ledig, verlobt, verheiratet; Kinder…) __ledig_______________________________________________________________ Welche Hobbys haben Sie? __Badminton___________ __Lesen_______________ __Tanzen______________ ______________________ __Malen_______________ ______________________ Seit wann beschäftigen Sie sich mit Ausmalbildern? _1997_____________________ Gehen Sie noch anderen künstlerischen Tätigkeiten nach? Ja. Nein. Wenn Ja, welche sind das? __Acrylmalerei_________ ______________________ ______________________ ______________________ Vielen Dank für Ihre Antworten! 251 Drittes Interview I xxx, vielen Dank, dass du dich für ein Interview bereit erklärt hast und meine erste Frage wäre, ähm erzähl doch einmal (.) ähm wie du zum Ausmalen gekommen bist, wo ähm von wem du da vielleicht drüber gehört hast oder wie du das mitbekommen hast. Und ähm je ausführlicher du das Ganze erzählst, desto besser. (.) B Okay, also ähm (.) ich hab das früher schon immer ganz gerne gemacht. Und die letzten Jahre, muss ich sagen, eigentlich gar nicht mehr so viel. Und bin dann vor zwei Jahren ja in der OGS wieder angefangen und dadurch haben wir halt viel mit den Kindern Mandalas gemalt. Ähm ja, so ganz einfache Kindermandalas. U::nd (2) irgendwie hat mir das (leicht lachend) total viel Spaß gemacht bei der Arbeit und hab gedacht, das äh könnte man ja auch gut mal zu Hause machen und dann hab ich mir halt diese Erwachsenenmalbücher gekauft. (.) Genau. Und dadurch äh (2) hab ich dann wieder damit angefangen. (lacht leise) I Wenn du dich mit äh Ausmalbildern beschäftigst, ähm (.) würdest du mal erklären, wie das dann aussieht, welche Überlegungen du vielleicht morgens dann anstellst, und sagst, heute mal ich jetzt ein Ausmalbild oder ist das spontan? Und wie sieht dann die Vorbereitung aus? Und also der ganze Prozess quasi. B Okay, also so (leicht lachend) einen richtigen Prozess hab ich da gar nicht. (lacht) Ähm ich äh ja, wenn ich dann zum Beispiel von der Arbeit komme nachmittags, und gegessen hab, und dann irgendwie nichts zu tun habe oder nichts zu tun haben will, dann setz ich mich halt hin und male. (.) Und ich bereite das eigentlich gar nicht vor. Also ich äh such mir dann eins aus, wozu ich grade Lust hab und fang dann einfach an. Also (.) ich find das grade gut, dass man äh bei diesen Ausmalbildern halt nicht so äh viel vorbereiten muss wie zum Beispiel nem Acrylbild oder so. (I: ja) Weil ähm (2) da hast du ja schon alles vorgegeben. Du musst es ja nur noch ausmalen. I Das stimmt. B Ja. I Ja. B Also du musst dir halt keine Gedanken machen, was mal ich jetzt oder welche Farben brauch ich oder so. Du fängst halt einfach an. (.) I Ja. Wenn du ähm (.) dann ausmalst, wo machst du das? (2) B Wie ich das mache? I Wo? Wo? B Wo ich das mache? Äh meistens aufm Sofa. (.) I Also hier in der Wohnung direkt? B Also ich nehm, genau, ich nehm das aufn Schoß und dann mal ich das so (I: ja) (.) während der Fernseher nebenbei läuft oder (.) I Ist B ich Ruhe hab. 252 I Ja. Das heißt, ähm wie sehr konzentrierst du dich da drauf? B Gar nicht. (lacht) Ehrlich gesagt gar nicht. I Sondern? Was denkst du? Was geht dir so durch den Kopf? B Alles Mögliche. Also ich denke über die Uni, über die Arbeit nach, oder ich denke über irgendwas Privates nach oder ich hör halt zum Beispiel Fernsehen und bin dann total vertieft in die Geschichte, die da im Fernsehen passiert und male halt dabei. (.) (I: ja) Also ich konzentrier mich eigentlich gar nicht aufs Malen dann in dem Moment. (.) I Wenn du äh B Außer, welche Farben ich wähle. (I: ja) Also (.) wenn ich (...?) #03:02# I Wie wählst du die aus? Wie sieht das aus? B Also ich bin ja jetzt im Moment an dem Buch mit dem Dschungel. Und da ist ja ganz viel so, dass zum Beispiel Blätter oder so dargestellt sind. Ähm (.) ja, dann nehm ich natürlich ver- äh also was heißt natürlich, aber da nehme ich halt verschiedene grü- Grüntöne. Ähm weil ich es seltsam finden (leicht lachend) würde, die in anderen Farben anzumalen. (I: ja) Ähm (.) ja. (2) Und ansonsten einfach so, was grade dargestellt ist. Je nachdem, was dargestellt ist, ähm (.) wie es dann so passt von den Farben. I Und ähm (2) du sagtest grade, also du nimmst natürlich Grün, das heißt, du strebst hier schon eher so einen realistischen Eindruck an? B Ja. Ja. Auf jeden Fall. I Das könntest du jetzt nicht quasi (als?) #03:44# B Also ich könnte kein Blatt rot malen oder so, das würde mir komisch I Wa- B vorkommen. Weiß ich nicht. (lacht leise) I Weil? B Kann ich dir gar nicht sagen. (I: okay) Also es wär dann, glaub ich, nicht mehr so ästhetisch für mich, (lachend) dass das Blatt rot ist. (lacht) I Ja, das ist ja, das ist ja auch schon (B: (lacht)) mal gut. Ähm (.) wenn du da jetzt so Blüten hast, die werden ja dann, also die sind dann ja auf jeden Fall ähm andersfarbig, nehm ich an. Und nicht grün. B Ja. I Wonach entscheidest du da ne Farbwahl? B Ich guck mir die Stifte an und äh (.) die Farbe, die ich grade schön finde in dem Moment, nehm ich dann. I Ja. Ähm du hast jetzt hier die Stifte liegen. (B: ja) Was sind das für Stifte? B Das sind so Filzstifte. Relativ schmale. Mit denen man halt auch so kleine und große Flächen malen kann. (I: ja) (.) Ja. 253 I Präferierst du bestimmte Farben? (2) B Ja, so die Lieblingsfarben hat man ja immer, ne? (lacht) I Welche wären das? B Rot. Gelb. Und pink. I Rot, gelb B (lacht) I und pink. Okay. B (lacht) (.) Ja. (4) I Wenn ähm (.) (seufzt) wenn du sagst, du sitzt dann auf dem Sofa. (.) Hast vielleicht Fernseher ah, dann nimmst du dir das Buch und dann suchst du dir spontan ein Bild aus. Ähm was glaubst du, ähm woran bleibst du hängen, wenn du dich dann für ein Bild entscheidest? Wonach machst du das fest? B Also manchmal hab ich den Eindruck, dass ich äh mir das einfachste raussuche, ehrlich gesagt. (I: ja) Weil ich also oft male, wenn ich äh irgendwie einen stressigen Arbeitstag hatte und dann ist es mir zu anstrengend, ein zu aufwendiges Mandala zu malen tatsächlich. (I: ja) Äh weil ich hab auch so den Drang, dass wenn ich eins anfange, muss ich es fertig machen und das dauert ja auch einige Zeit. Und ähm (2) ja, dann versuch ich halt immer, so eins zu wählen, was nicht so aufwendig oder so groß ist, sag ich mal. (I: ja) Weil es gibt ja auch so welche über zwei Seiten zum Beispiel. Weil das äh würde mich dann stören, wenn ich es nicht zu Ende bringe an dem Tag. I Das heißt, wenn du anfängst, beendest du das auch in einem Zug? B Meistens. Ja. I Okay. Wenn das, wenn das dir nicht gelingt? B Dann ist das so, aber (leicht lachend) dann bin ich nicht so glücklich. (lacht) I Okay. Ähm beendest du das dann trotzdem an einem anderen Tag oder packst du das gar nicht mehr an? (2) B Oh, das weiß ich gar nicht. Das kann ich dir gar nicht so sagen. Also ich (.) glaub, ich würde eher wieder ein neues anfangen. I Okay. Könntest du es so unbeendet lassen? (.) B Ja, ich glaube schon. (leicht lachend) Wenn ich es mir nicht mehr angucke, dann ja. (lacht) I Ähm B Wenn ich es sehe, dann äh würd es mich wahrscheinlich stören. Aber das verdräng ich dann. (lacht) (I: ja) (.) I Ähm (2) warum willst du das gerne zu Ende bringen? (4) B Ich weiß es nicht. (2) I Es würde dich wurmen, wenn es äh nicht (...?) #06:36# 254 B Ja, man will ja sehen, wie es nachher aussieht. (I: okay) Also wie es fertig aussieht. Und (I: ja) wenn es dann so halb fertig ist, dann, wenn ich zum Beispiel mit den Blättern anfange, dann ist da ja nur grün und (leicht lachend) das ist irgendwie so deprimierend. (I: okay) (.) I Ähm (2) machst du was mit den fertigen Bildern? B Nein. (.) I Die verwahrst du im Buch? B Ja. I Zeigst du die jemandem? B Nee. (.) (lacht) I Das heißt, B Ja, weil ich ähm also ich finde, man sieht halt immer so total viel, dass Leute, die diese Ausmalbilder äh machen, ähm (.) so zum Beispiel schattiert malen oder so. (I: ja) Und das mach ich zum Beispiel gar nicht. Weil das mach ich ja schon auf den Leinwänden oder so. Oder auf anderen äh Sachen, die ich male. Und ich bin einfach froh, dass ich in diesen Ausmalbildern einfach mal nur ausmalen muss, ohne, also was heißt muss, aber kann, (I: ja) ohne dass irgendwer sagt, boah, das sieht aber gut aus oder so. Also es stört mich auch überhaupt nicht, äh wenn ich mal über den Strich male oder so. (.) (I: okay) Und das würde mich halt woanders äh stören. Also wenn ich zum Beispiel Bei- Bild auf Leinwand male, dann würd ich ja nie, also klar, da könnte ich nicht übern Strich malen, aber da würd ich, das würde mich halt total stören, wenn es (I: ja) irgendwie nicht passt. (.) I Das würdest du auch korrigieren? B Ja, auf jeden Fall. I Wie sieht das mit Fehlern aus, die dir hier passieren? B Nee. (.) Das korrigier ich nicht. I Ähm (.) neben dem Ausmalfehlern, wenn man über die Linien kommt, was ist so mit ähm Farbfehlern? Also hast du schon mal was ausgemalt und dachtest danach, oh, das war jetzt nicht so ne schöne Farbe? B Ja, hatt ich schon sehr oft. (.) Ähm ja, dann ärgert man sich. (leicht lachend) Am liebsten will ich es dann wegschmeißen. (lacht) (I: okay, ja) Äh aber (.) ja, man lässt es dann irgendwie im Buch drin, weil es sieht ja keiner. Aber es stört mich dann schon, wenn ich äh also zumindest, zum Beispiel wenn man anfängt und irgendwie die falsche Farbe wählt, dann äh ist das Bild irgendwie hinüber schon direkt. Also man I Malst du es trotzdem zu Ende? B Ja. (lacht) Weil es mich stört, wenn ich es nicht zu Ende bringe. (I: okay) (lacht) (I: ja) I Ähm w- ist das ein Erfolgserlebnis für dich, wenn du es dann B Ja. 255 I fertig hast? B Ja. Schon. (.) Ich kann gar nicht sagen, warum, ehrlich gesagt. I Ja, man hat ja was beendet. B Ja, ne? Ja, es ist halt fertig. I Und dann guckst du dir da auch so ein bisschen an und denkst so, (.) mh? B Ja, meistens hab ich dann äh so Sachen, die mir auffallen, die ich am liebsten anders gemacht hätte. Also ne andere (I: ja) Farbe oder so. Also besonders ne andere Farbe ist immer so das, was mich am meisten stört, wenn ich dann irgendwie das Falsche gewählt hab. I Das heißt, wie kritisch ist dein Blick am Ende? B Sehr kritisch. (.) I Obwohl du ja zwischendurch (B: (räuspert sich)) sagst, so ähm Fehler oder so, korrigier ich jetzt erst mal nicht. Aber B ë(Nee?). #09:07# I ëhinterher bist du trotzdem kritisch? B Ja. Aber ich änder dann auch nichts mehr daran. Also es ärgert mich dann, aber ich lass es dann so. I Also du lässt es. Okay. B Ja. Weil es I Kann B sieht ja keiner. I Ja. Kannst du dann auch so für dich gut stehen lassen? B Ja. (.) Wenn ich es mir nicht mehr angucke. (lacht) I Okay. Ähm gibt es ein Bild, wo du sagst, das ist dir dann auch gut gelungen? B Ja, bestimmt. I Ja. Äh äh gucken wir uns später noch an. B Ja. I Ähm (.) du sagtest eben, du malst oft nach einem stressigen Arbeitstag. B Ja. I Was hat denn das Ausmalen für dich mit Stress zu tun? (2) Oder mit Stressbewältigung? (.) B Ja, ich komm da total runter, ne? Also ich mach dann in dem, in der Zeit halt auch nichts anderes, also normalerweise, wenn ich nach Hause komme, ähm fängt man irgendwie an zu kochen, zu putzen oder irgendwelche Sachen zu erledigen. Und manchmal äh mach ich das ganz bewusst, dass ich dann eben nichts anderes mehr mache. (I: ja) Äh (.) ja, damit ich einfach dabei so ein bisschen runterkomme und einfach mal auch so die Gedanken durch den Kopf gehen lässt. (I: ja) Also ich denke dann auch über die Arbeit oder so oft nach, aber das 256 ist dann nicht mehr so, (2) dass es mich stresst. (I: ja) Also ich denk zwar, aber es stresst mich nicht, darüber nachzudenken. I Und ähm (.) ist das manchmal auch so ein bisschen, du sagtest, du machst das sehr spontan, bereitest du das trotzdem vielleicht vor im ähm legst du dir die Stifte bereit? Also du hast gesagt, der Fernseher läuft schon oft. B Ja. I Mh gibt’s da noch irgendwie, weiß ich nicht, Getränke dabei oder was zu Essen? Oder? B Ja, das auf jeden Fall. Weil zwischendurch aufstehen hass ich. (lacht) I Weil? B Weil das unterbricht das Ganze ja irgendwie. Also (.) ja, wenn man dann einmal so dran ist, dann kann ich auch schlecht den Stift wieder weglegen. Also (.) I Wie ist das generell mit Unter- B äh können schon mal so ein paar Stunden (I: ja) (.) I Wie ist das generell mit Unterbrechungen? (.) B Ja, das stört halt. (I: ja) Also ich äh (.) kann gar nicht so genau sagen, warum. (4) Ja, man ist irgendwie so in seinen Gedanken und äh (2) ja, es ist einfach ne Unterbrechung. Ist einf- ist einfach störend. (I: ja) I Wie gut bist du denn dann so über Medien und neue Medien, Handy, Smartphone überhaupt so zu erreichen in der Zeit? B Das Handy liegt immer daneben, glaub ich. Aber ich guck dann halt nicht so oft drauf, als (I: ja) wenn ich jetzt nur vorm Fernseher sitzen würde, sag ich mal. (I: ja) (.) Also ich muss sagen, oft langweilt (leicht lachend) es mich nur, vorm Fernseher zu sitzen. (I: ja) Und ich brauch irgendwie immer noch was Zweites so. Und da guck ich dann oft aufs Handy. Und wenn ich halt male, dann nicht. Also es liegt zwar da, aber (.) ich lass es dann auch mal liegen, selbst, wenn ich merke, dass es klingelt oder so. (I: ja) I Du hast eben auch ähm die Zeit schon ein bisschen angesprochen. Wie sieht das zeitlich aus, wenn du malst? (.) B Es kann schon mal ein paar Stunden dauern. (lacht) Grade, weil ich die Bilder dann ja auch zu Ende bringen will. Und ähm ja, grade diese Ausmalbilder sind ja sehr äh detailliert. Das heißt, es dauert halt auch schon mal ein bisschen. I Von Joana (Bethford?). #12:16# Ja? B Genau. Ja. (.) Ähm das dauert auch schon mal ein bisschen, ähm bis man dann son Bild fertig hat und (.) ja, das kann schon mal ein paar Stunden dauern. Also meistens mach ich es abends tatsächlich. Am Wochenende gar nicht mal so. (.) Ich glaube, da bin ich nicht (leicht lachend) gestresst genug. (lacht) (I: ja) (.) I Ähm (B: (räuspert sich)) kommt dir das dann auch vor wie ein paar Stunden? 257 B Nee. (.) I Sondern? B Ich erschrecke mich dann immer, dass schon wieder drei Stunden oder so vergangen sind. Also (.) man merkt halt, wie es (leicht lachend) dr- dunkel wird draußen, aber irgendwie kriegt man es nicht so richtig mit, weil man so irgendwie total vertieft ist. (I: ja) I Ähm (3) wenn du ähm sagst, du machst das doch eher spontan. Dann musst du aber (hustet) Entschuldigung, musst du aber schon im Hinterkopf so haben, du hättest jetzt auch theoretisch Zeit, es auch zu beenden? Weil wenn man es beendet, das dauert ja ziemlich lange. (B: ja) Ähm das heißt ja, abends Termine dürften ja theoretisch dann nicht mehr sein? Das musstest du ja dann schon quasi vorüberlegen? B Genau. Also das würde mich auch stören, wenn ich weiß, dass ich noch ein Termin hab, da kann ich mich nicht so fallen lassen und dann mach- fang ich auch erst gar nicht damit an. Also wenn, mach ich das wirklich nur, wenn ich weiß, dass danach auch nichts mehr ist. (I: okay) (.) Terminlich. (.) I Ähm (.) B Oft hab ich auch vorher schon gegessen, weil selbst das würde mich stören, wenn ich dann aufhöre, um zu essen und dann weiter male. Weil das irgendwie so diesen ganzen Prozess total unterbricht. (I: ja) (.) I Ja, das ist auf jeden Fall ähm (.) nachvollziehbar. Ähm (.) wie wichtig ist dir das Material? Also Stifte und (.) Papier? Ausmalbuch? Die Qualität quasi? (.) B Schon wichtig. Ich finde super an diesem Buch, ähm dass wenn ich eine Sache bemale, dass es nicht durchdrückt. Grade mit Filzstiften hat man das ja ganz oft, dass es durchdrückt, (I: ja) und dann kannst du die Rückseite nicht mehr bemalen. (I: mhm) Das find ich richtig gut. Ähm (2) und es ist mir schon wichtig, auch wie ähm hochwertig die Stifte sind. Weil zum Beispiel gibt es ja Buntstifte, die so weich malen, dass die halt nicht so viel Farbe abgeben. Deswegen mal ich auch oft mit Filzstiften. Ähm weil wenn die dann zu dünn sind, das stört mich auch, dann kann ich auch nicht so gut (I: ja) (.) I Ähm (2) warum, genau, du hast es jetzt schon ein bisschen erklärt, warum Filzstifte und keine oder du hast ja beides hier stehen. Ähm (.) warum das eine mal, warum das andere? B Ähm (.) also mit den Buntstiften mal ich eher, wenn ich das son bisschen schattieren will. (I: ja) Ähm und mit den Filzstiften, wenn ich es wirklich nur ausmale. Und da ich es meistens einfach nur ausmalen möchte, ohne irgendwie groß darüber nachzudenken, wie mal ich es jetzt an, ähm nehm ich halt die Filzstifte. I Ich sehe grade, die sind von Staedtler. B ((zustimmend)) Mhm. I Ist ja auch ne hochwertige Marke. B Ja. 258 I Hast du es auch mal mit anderen versucht? (2) B Ja. Ähm ich hatte auch mal relativ günstige, ich weiß gar nicht, äh von welcher Marke die waren. Aber es war schnell so, dass dann die Farben leer waren oder so. Und das (I: okay) ähm (.) hat mich irgendwie dann auch gestört. Und deswegen find ich es auch wichtig und achte da auch drauf, äh was ich da nehme. I Und wie sind die von Staedtler? B Die sind gut. Die sind richtig gut. I Ähm (2) B Also einige Farben ähm musst ich dann auch erst ausprobieren, es gibt ja auch diese Seite in diesem Buch, wo du die äh Stifte erst einmal ausprobieren kannst. Ich weiß nicht, ob du das kennst? I Nein, das kenn ich nicht. Zeig mir mal. B Ähm (3) hier. (.) Da kann man halt die Farben einmal so ausprobieren, damit man sieht, wie die wirklich dann aufm Blatt aussehen. (I: ja, okay) (.) Äh und das find ich äh total gut, weil äh die Stifte hatte ich ja jetzt auch genau neu mit dem Buch gekauft. (I: ja) Und äh einige sehen doch ganz anders aus als ähm von außen scheint. I Die die also die äußere Farbe? B Also wenns dann auf dem Blatt dargestellt ist. (I: ja) Genau. Ja. Genau. I Okay. Nein, das kannt ich noch gar nicht. Teste deine Stifte und erstelle deine persönliche Farbpalette. (.) B Ja. I Ähm (.) suchst du dir vorher Farben dann auch zurecht, wenn du dann hier auch noch mal testet oder nimmst du dir eine Farbe, malst und dann greifst du dir erst die nächste und guckst dann erst mal und entweder es passt oder es passt nicht? B Ähm also anfangs hab ich äh zum Beispiel diese ganzen Grüntöne (leicht lachend) wie du da siehst, äh (I: ja) einmal ausprobiert. Weil ich die Blätter dann, äh weil die ja in verschiedenen Formen quasi dargestellt sind, (I: ja) erst mal geguckt hab, wie ich die Blätter anmale. Ähm in verschiedenen Farben. Also in verschiedenen Grüntönen. (I: ja) Ähm dafür hab ichs ausprobiert, aber jetzt weiß ich ja schon, äh welcher Stift wie malt und welcher dunkler ist und welcher heller und deswegen guck ich jetzt eigentlich nicht mehr so drauf. (I: ja) (.) I Aber B Also anfangs hab ichs gemacht. Ja. (.) I Schon interessant. Kannt ich noch nicht, diese Seite. Aber es ist auch, glaub ich, das neuste Buch von ihr. B Das kann sein. Ja. I Ähm ich hab jetzt, glaub ich, die drei (.) Vorgänger zu Hause liegen. (.) Ähm (4) wie gehst du vor, wenn du dir ein Ausmalbuch oder ein Ausmalbild ausgesucht hast? Wo beginnst du? (.) 259 B Das ist immer unterschiedlich. (.) Ähm also es ist jetzt nicht so, dass ich am Rand anfange und einmal so quer drüber male (I: ja) oder so, sondern ähm (.) immer das, worauf ich grade Lust habe und dann ergibt sich das so nach und nach. Also ganz verteilt, die einzelnen Teile. Also wenn ich jetzt zum Beispiel ein Mandala habe, dann äh fang ich meistens von Innen an und male nach außen hin. (I: ja) Ähm aber bei diesen Ausmalbildern ist es tatsächlich so, dass ich ganz verteilt die einzelnen Elemente dann so zusammensetze. I Was glaubst du, wovon hängt das ab, wo du beginnst? (4) B (schnalzt) Ähm (3) also wenn ich zum Beispiel ein Bild gemalt hab, wo ganz viele Blätter drin sind, dann fang ich meistens nicht mit den Blättern an, weil es mich irgendwie schon nervt. (I: ja) Ähm weil ich muss auch sagen, dass äh ich das ein bisschen blöd finde an diesem Buch, dass alles ja klar ein Thema ist, aber alle Mandalas sich so oder alle Ausmalbilder sich so ähneln. (I: ja) Die sind alle sehr gleich. Und I Von den Motiven her? B Genau, genau. (I: mhm) Und wenn du ein Mandalabuch hast, hast du ja wirklich jedes einzelne komplett unterschiedlich. (I: mhm) (.) Ähm (.) ja, und ich glaube, wenn man dann die ganze Zeit nur Blätter gemalt hat, ist man irgendwann genervt davon und will dann erst mal die anderen Sachen ausmalen. (I: ja) Oder Blüten gibt’s halt sowieso selten. Dann fang ich meistens damit an. I Ähm du hast jetzt die Mandalas angesprochen. Die sind ja oft nicht gegenständlich. Also die sind ja nicht so (B: genau) figural oder so motivisch, sondern ja eher so abstrakt geometrische Formen. (I: ja) Ähm (.) das heißt, die malst du auch noch zu denen hier oder eher weniger? B Ähm hatte ich vorher ein Buch, ähm wo Mandalas drin waren. Und ja, in der OGS mit den Kindern auch manchmal, ne? Wenn wir dann so am Tisch sitzen, dann (.) mal ich oft einfach mit. Weil die finden das auch schön, wenn man dann sich so ein bisschen mit einbringt. (I: ja) I Ähm gefällt dir das eine oder das andere besser? (4) B Ich glaube tatsächlich, dass ich diese Ausmalbilder, wo wirklich gegenständliche Sachen dargestellt sind, besser finde. I Also die hier von Joana (Bethford?). #19:37# B Ja. Ja. I Könntest du das erklären? Also ein Grund? (.) B Nee, kann ich gar nicht sagen. (3) Also (.) ich kann da einfach mehr mit anfangen, glaub ich, als äh mit diesen komplett abstrakten Mandalabüchern. I Oder ist das eben, weil es realistischer ist? B Ja. I Weil du eben sagtest, B Wahrscheinlich. I du würdest jetzt auch nicht auf die Idee kommen, ähm (.) Blätter rot anzumalen. 260 B Ja, genau. I Oder, oder in einer (B: mhm) Farbe, die einfach nicht zutreffen (B: ja) würde. Ja. Bist du in deiner normalen, wenn du jetzt äh du malst ja auch mit Acryl. B ((zustimmend)) Mhm. I Ähm::: (.) (schnalzt) (.) würdest du da sagen, dass du da auch eher realistisch malst? B Ja. ((zustimmend)) Mhm. (.) I Auch schon mal anderes ausprobiert? B Nee, tatsächlich noch nicht. Ähm ich habs mir immer vorgenommen. Aber irgendwie bin ich (leicht lachend) noch nicht dazu gekommen. (I: ja) I Würdest du was ähm kurz einmal schildern, wie so dein, deine andere künstlerische Tätigkeit eben mit dem Malen so aussieht? Seit wann du das machst? B (seufzend) Boah, das mach ich schon, ja, seit der Schulzeit. Ähm ein paar Jahre. (.) Ähm (.) es hat sich so ein bisschen gefestigt durch den Kunst LK, den ich damals hatte. Und (I: ja) seitdem ähm ja, war das halt son bisschen schleppend zwischendurch, dass ich das oft nicht gemacht hab, aber ähm (2) dafür muss man halt auch länger Zeit haben und das stört mich immer so. Also bei den Ausmalbildern nimmt man sich zwar die Zeit und fängt an, aber man geht irgendwie nicht davon aus, dass es so viele Stunden in Anspruch nimmt. (I: ja) Äh und ich würde mich eher abends an dieses Ausmalbild setzen, als dann noch ein Acrylbild zu malen. (I: ja) Weil es einfach langfristiger ist und wenn ich dann sehe, dass das da steht und wartet und wird nicht fertig, dann stresst mich das. (I: ja) (.) I Das heißt, so ein Ausmalbild ist erst mal B Ist schneller gemacht einfach. (I: ja) (.) Ja. I Das und auch wahrscheinlich mit weniger Stress verbunden. B Genau. Ja. I Ähm (3) B Obwohl ich auch nicht sagen kann, dass es mich komplett stresst. Aber man denkt irgendwie ständig darüber nach. (I: ja) Und man will dann weitermachen. Aber hat keine Zeit. Und das löst ja schon irgendwie Stress aus. I Ja, ist nachvollziehbar. Ist so ein unbefriedigendes Gefühl, B Genau. Ja. I weil es noch nicht so abgeschlossen ist. Ähm (.) jetzt malen viele Ausmalbilder, weil sie ähm sagen, also so normal malen, also ne weiße Leinwand (.) da- damit kann ich gar nichts anfangen, das könnte ich gar nicht. Jetzt bist du ja auch in der Lage, du studierst ja auch in diese Richtung. B ((zustimmend)) Mhm. I Ähm was (B: ja) studierst du noch mal genau? B Ähm Bild- und Kunstgeschichte als Nebenfach. 261 I Ähm (.) das heißt, du wärst ja in der Lage und bist ja in der Lage, (B: mhm) ein weißes Blatt auch einfach so zu füllen mit Filzstift, mit Buntstift, egal, mit was. Oder mit Acryl. (B: ja) Ähm warum malst du denn jetzt Ausmalbilder? Da könnte man ja sagen, na ja, die kann ja eigentlich auch so malen. (2) B Weil bei den Leinwänden ähm erwartet immer irgendwer zu sehen, wie es nachher aussieht. (I: ja) Ich glaube, das ist der Punkt. Und bei diesen Ausmalbüchern, die mach ich nachher zu und es sieht ja keiner, also stört es mich nicht so, wenns mal nicht so aussieht, wie ichs mir vorgestellt hab. (2) Und bei den (.) zum Beispiel Bildern auf Leinwand, da überlegt man sich ja genau, was will ich machen. Und fängt dann an, aber wenns dann nicht so gut wird, (.) dann ärgere ich mich mehr. (I: mhm) Weil (.) irgendwie gibt’s ja immer Leute, die erwarten zu sehen, wie das geworden ist. (I: ja) I Und es sind wahrscheinlich auch eigene Erwartungen, nehm ich an. B Ja, ich glaube auch. Ja. I Ähm (.) wenn du son großes Bild planst, dann machst du dir schon ein Konzept, nehm ich an? B Ja. Ja, ich überlege immer vorher, was will ich malen und wenns dann zum Beispiel ein Foto ist oder so was, abgemalt wird, dann (.) ja, hat man ja immer schon irgendwo eine Vorlage oder irgendwie ein (.) Bild, was man so im Kopf hat. (I: ja) I Ähm hast du ein ähnliches Konzept, legst du dir was zurecht, wenn du ein Ausmalbild äh anor- beginnst, auszumalen? B Der Aufwand ist halt geringer auch, ne? (I: ja) Also man hat halt Filzstifte, die kann man auf- und zumachen. Und das war es. Und beim äh Malen auf Leinwand würde ich jetzt nicht mit Buntstiften oder so anfangen. Da braucht man ja schon viel mehr Material. (I: mhm) Und das dauert einfach länger, also ich würde jetzt auch nicht äh wenn ich nur ne Stunde Zeit hätte, ein Acrylbild anfangen. Weil ich wüsste, die Farben äh trocknen dann und (I: ja) sind dann quasi umsonst, das, was über ist. Und die Filzstifte gehen ja nicht kaputt davon, wenn man dann aufhört. I Das stimmt. Aber so ein Konzept, wie du das bei den großen Bildern dann quasi planst, ähm hab ich jetzt zumindest so rausgehört, machst du bei den Ausmalbildern nicht? B Nee. ((verneinend)) Mhm. I Das ist sehr intuitiv, spontan? B Genau. Ich guck dann einfach kurz, blättere einmal durch, welches mir jetzt grade (.) (I: ja) passend vorkommt. Und dann (.) ja, (I: ähm) fang ich an. I Wie detailliert dürfen die Bilder für dich sein beim Ausmalen? (.) B Nicht zu detailliert. Also ich mag total große Flächen anmalen. Ich weiß gar nicht, warum. Ähm (I: okay) (3) es (2) ja, wie gesagt, also das hatt ich ja vorhin schon mal erwähnt, dass ich ähm meistens auch die Bilder raussuche, die nicht 262 zu detailliert oder nicht zu ähm groß sind. (.) Ich kann gar nicht genau sagen, warum, ehrlich gesagt. I Vielleicht ähm andersrum, was stört dich an kleine Flächen? (2) B Das ist irgendwie so anstrengend. (lacht) (I: okay) Also I Das ist ja legitim. B Ja. (.) Es ist, ja, ist einfach anstrengend, find ich. Da muss man ständig die Farben wechseln und so. I Warum? Man könnte doch alles mit einer Farbe malen? B Ja. (leicht lachend) Kann man, aber (lacht) nee, das stört mich dann ja. (lacht) I Was, was stört dich jetzt genau? (.) Wenn du B Wenn ich das alles mit einer Farbe anmale? I Ja. (.) B Dass ich dann mich ja nicht, also dann kann ich ja auch ein weißes Blatt nehmen. I Ja, aber die ähm Motive würden ja noch durchkommen. (3) B (lacht) Och, ich kann gar nicht sagen, warum. (leicht lachend) Es stört mich. (lacht) I Also ähm (.) einander liegende Flächen malst du unterschiedlich aus? B Ja. (2) Es ist auch oft so, dass ich zum Beispiel Blätter, die ähm so Rillen haben, dann so wie gestreift anmale. Also (I: ja) ich kann jetzt nicht diese Mittellinie genauso malen wie die seitlichen Teile des Blattes. (I: okay) I Würdest du mir mal ein gelungenes äh Ausmalbild hier zeigen? B (Ja?). #25:59# I Dann könnten wir das an einem Bild quasi ähm B Gelungen. Da muss ich erst mal lange blättern. (lacht) (5) (...?) #26:11# zum Beispiel das. (2) I Okay. Ja, ich leg es mal, ich leg es mal so hierhin. Ähm (3) (Hund schüttelt sein Fell) was findest du hier bei diesem Bild, also es ist ja so ein Dschungelmotiv, was würdest du hier besonders ähm (.) gelungen empfinden? (3) B Besonders gelungen? I ((zustimmend)) Mhm. B Den Baum. (I: ja) Ist ja auch wieder ne große Fläche. (I: ja) Ähm obwohl das ein bisschen äh nervig war, immer um diese ganzen kleinen Blätter drum rum zu malen. Das ist, wo wir wieder bei der Kleinflächigkeit wären. (I: ja) Ähm (.) und die Blumen auch. Weil die einfach so zweifarbig sind halt. I Okay. Also das heißt aber schon, ähm wenn ich mir jetzt hier die gleichen Blumen anschaue, die malst du dann aber auch mit den gleichen Farben aus? B Ja. (.) Weil in echt sehen die ja auch (leicht lachend) dann gleich aus. (lacht) (I: okay) 263 I (Das?) #27:10# B Also die gleiche Blumenart sieht ja in Wirklichkeit auch (.) I Also (hustet) das heißt, gleiche Formen oder Motive bekommen dann auch die glei- B Die gleichen Farben. (I: okay) Ja. (2) I Wenn das nicht so wäre? (.) B Ja, das wäre dann wieder so das Thema mit der Ästhetik, das würde mich dann stören. (I: ja) Also ich finde, das sieht dann nicht mehr so ästhetisch aus, so (.) ja, es ist, sieht dann nicht mehr so echt aus. Also das ist, glaub ich, der Unterschied zu ähm Mandalabildern auch. Also diese komplett abstrakten, dass man da ja einfach Farben wählen kann, äh wie man möchte. Und (.) ähm diese Ausmalbilder sind ja äh schon sehr wirklichkeitsgetreu von den Darstellungen her. (I: mhm) Und (.) ja, das ähm (2) sollte dann auch so für mich so bleiben. (I: ja) Also dass es dann wirklich auch so aussieht, wie es in Echt aussehen würde. I Wie lange, weißt du, wie lange du hier dran gesessen hast? Das ist ja jetzt ne Doppelseite. (.) B Zwei Abende. (.) Also ich mal immer (leicht lachend) eine, eine Seite (lacht) (I: okay) ähm fertig. (lacht) In der Regel. I Aber das ist schon auch dann längerer Zeitraum auch, ne? B , so drei, vier Stunden abends dauert das dann. (I: mhm) I Das kann ich mir vorstellen. B (leicht lachend) Dann geht man schon mal später ins Bett. (lacht) (I: okay) I Das würde, stört dich dann aber auch in dem Moment B Nee. I nicht? B ((verneinend)) Mhm. I Okay. Ähm B Am nächsten Morgen ja. Aber (.) den Abend (noch?) nicht. #28:33# I Dann, dann erst mal nicht. Ähm wüsstest du noch, ähm wo du hier begonnen hast? (2) B Bei dem Baum tatsächlich. (.) Ich glaube, weils die größte Fläche ist. (.) Weil man orientiert sich irgendwie so an dem Baum. Weiß ich auch (I: ja) nicht warum. I Ja, der ist ja schon ziemlich, ja Hauptmotiv. B Präsent, ne? 264 I Ja. (.) Ähm vielleicht also mh (.) auch weil der vielleicht schneller auch erst zu bewältigen ist, große Flächen B Ja. I anstatt kleine. Könnte das zutreffen? B Genau. Ja. (.) Also man kommt halt voran, wenn man ne große Fläche malt. (.) I Das stimmt. B Ja. (.) I Ähm (4) wenn du sagst, du malst ähm so für dich und ähm (2) das bringt dich son bisschen runter, so vom Alltag, du hast ja gesagt, am Wochenende malst du jetzt eher weniger. (B: mhm) Sondern eher nach so nem stressreichen oder arbeitsintensiven (.) mh Tag. B ((zustimmend)) Mhm. I Ähm hast du noch andere Formen der Entspannung? Oder benutzt du das als Form der Entspannung? Äh bewusst oder mh wie sieht das aus? (3) B Ja. Ähm ich lese noch sehr gerne. (.) Wenn ich allerdings ähm son ziemlich langen Unitag hatte, dann fällt es mir schwer, mich darauf zu konzentrieren, zu lesen. (I: ja) Und dann würd ich eher halt zum Malbuch greifen, weil ich mich einfach nicht so konzentrieren muss. (.) Also man entspannt sich halt (2) damit eher, find ich, als zum Beispiel beim Lesen. Weil beim Lesen muss man ja die ganze Zeit äh noch was tun. Also (I: ja) klar, da auch. Aber da malt man ja nur. Also verstehst du, was ich (I: ja) meine? I Ja. Und du kannst, ähm zumindest (B: (räuspert sich)) (.) klang das eben so, du lässt dann eher auch deine Gedanken schweifen (B: ja) beim Ausmalen? B Ja. I Was beim Lesen ein bisschen schwieriger natürlich ist. B Genau. I Da man ja der Geschichte folgen kann. B Genau. Ja. I Ähm wen du sagst, du hast den Fernseher an, äh ich weiß nicht, vielleicht auch Musik, ähm (.) inwieweit ist, ist dir oder inwieweit ist dir so ne, das ist ja schon auch so ne Geräuschkulisse, (B: mhm) inwiefern ist dir das wichtig? (2) Oder malst du auch mal in Stille? B Mach ich auch. Ja. (.) Also es kommt immer drauf an, ähm manchmal hab ich das ganz gerne, ich ähm male zum Beispiel beim Fernsehen zum mh sehr gerne, weil ich dann so, wenn ich die Stimmen und die Gesichter einmal gesehen hab, dann kann ich die ja ungefähr zuordnen. Und ähm man stellt sich dann die Bilder, die ja im Fernsehen ganz anders dargestellt werden, ist ja wie ein Hörbuch dann im Prinzip, (I: mhm) weil man ja nicht hinguckt, ähm anders vor, als sie ja dann vielleicht dargestellt sind. Und das find ich irgendwie total spannend. Also ich könnte jetzt auch ein Hörbuch hören oder so. (I: ja) (.) Ähm (.) ist halt bequemer, den Fernseher (leicht lachend) anzumachen, als ein Hörbuch rauszusuchen. 265 I Das stimmt. Ähm was B Ja. Aber auch im Stillen. I Was dann läuft ist (...?) #31:40# äh egal? B Ist nebensächlich. Ja. (I: okay) (.) I Ähm (3) wie sieht es aus, ähm mit der Trennung von Privatem und Beruflichem? Inwieweit gelingt dir das? Oder gelingt es nicht? Und inwieweit stört dich das? (2) B Ähm (3) ich denke, also äh in Bezug auf die Gedanken? Oder? I So alles so. Arbeits- äh -dinge, vielleicht Dinge, die abends noch erledigt werden müssen für den (B: ja) für den Beruf? Oder sagst du, wenn du zu Hause bist, ist die Arbeit abgeschlossen? Wie, inwieweit vermische sich diese beiden Felder? B Ähm dadurch, dass die Uni ja quasi auch noch zur Arbeit zählt, ähm hab ich natürlich immer noch was zu tun abends, ne? (I: ja) Ähm und es ist aber auch äh auf die OGS bezogen nie so, dass ich jetzt sage, mh, ich darf jetzt von der Arbeit zu Hause nichts mitbekommen. Also das stört mich aber auch nicht, ähm (I: ja) dass meine Gedanken da oft sind oder dass ich da noch Anrufe kriege oder so. Ähm klar, ist es manchmal nicht so schön, wenn man dann grade irgendwie (.) abschalten möchte. Aber äh (.) so sehr stören tut es mich jetzt zurzeit noch nicht. Ich glaube, wenn es mich irgendwann stört, würd ich ähm auch versuchen, das zu ändern. (.) I Dass ne Trennung da wäre? B Indem ich dann, genau, (I: mhm) das stärker trenne. Aber (.) im Moment ist es noch nicht so, dass ich das Gefühl hab, dass die Arbeit mich so stresst, dass ich ähm zu Hause nicht (.) dran denke. I Aber vermischen tun sie sich? B Oft. Ja. I Okay. Ähm (2) inwieweit ist dir die äh du, die Umgebung wichtig? Du sagtest, du malst eher hier im, im, ja, in diesem Großraum, also eher hier im Wohnzimmerbereich. Inwiefern ist dir das wichtig? Könntest du überall malen? (3) B Ähm (2) ich würde auf jeden Fall äh immer einen bequemen Platz suchen, wo ich bequem sitze. (I: ja) Das ist mir wichtig. Also ich würde eher auch, glaub ich, mich eher aufs Bett setzen als an den Tisch. (.) (I: ja) Weil ich einfach bequemer sitze da. Und ähm nach ein paar Stunden kriegt man wahrscheinlich auch schneller (leicht lachend) Rückenschmerzen da, aber irgendwie ist es gemütlicher und ich würde mich jetzt nicht an den Tisch sitzen zum Beispiel. (2) Ähm aber so von den Räumlichkeiten ist, glaub ich, egal wo. Also (.) I Aber jetzt so eine laute Umgebung. Also wo vielleicht auch noch andere Menschen sind? (.) B Das würde mich schon eher stören, denk ich. I Also doch ähm wenn du hier, dann bist du ja doch dann eher für dich? B Ja, genau. Ja. (I: okay) Das, das auf jeden Fall. 266 I Mich interessiert jetzt sehr, warum nicht am Tisch? Ich meine, hier könnte man ja sehr akkurat sitzen. Ähm Material ausbreiten, hinstellen und ähm du hast ne gute Unter- ein Untergrund, äh ein Tisch (B: mhm) zum Malen. (3) B Weil man am Tisch einfach nicht so bequem sitzen kann. (2) Glaub ich. I (leicht lachend) Okay. B (lacht) Ja. Ähm (2) ich weiß es nicht. (4) I Gut. Ähm. Das heißt, du hälst das ja irgendwie ähm ähm äh legst du das auf den Beinen ab? Also dann ist das doch eher wackelig? B Genau, also I Oder geht das? B Äh ja, das ist schon manchmal anstrengend, äh dann äh ich legs auf den Beinen ab. (I: (räuspert sich) ja) Ich hab dann so ne Unterlage auch fürs Bett zum Beispiel, (I: ja) son Kissen, wo man dann zum Beispiel ein Laptop drauf stellen kann, das nehm ich oft da dann äh drunter. Ähm es, ich kann gar nicht sagen, warum. Aber es ist einfach viel gemütlicher. (2) Und am Tisch ist dieses Gefühl von im Büro sitzen oder am Schreibtisch sitzen. Und (I: ja) ich glaube, dass das Problem ist. Also das ähm auf dem Sofa sitzen ist eher son Feierabendgefühl, als am Tisch zu sitzen. I Ja, okay. B Genau. Und ich glaube, dass ich deshalb eher dann diese bequemen Sitzhaltungen wähle. I Wie detailliert kannst du dann noch malen? B Nicht so detailliert. Ich glaube, deswegen stören mich auch die kleinen Flächen. (2) I Okay. B (lacht) I Ja, ka- kann ja sein. B Ja, hört sich blöd an, aber ähm (2) ja. I Ja, das geht nicht gut zusammen. B Ja. I Das glaub ich. (.) B Äh deswegen ähm stört es mich aber auch nicht, wenn ich zum Beispiel mal über den Strich male oder über die Linien komme. Dann also (.) I Da würde dann die Gemütlichkeit (B: ja) quasi über die Qualität des B (...?) #36:18# I oder d- die Ordentlichkeit gehen? B Genau. (...?) #36:20# gehen. Ja. (I: okay) Ja. (2) I Das (B: ja) ist ja auch ein, ein Standpunkt. B Ja. 267 I Was ist dir denn dann wichtig am Malen? (3) B Äh kannst du das genauer formulieren? I Ähm. (2) Das fertige Bild guckst du dir zwar kritisch an, hast du gesagt, (B: mhm) aber du würdest da jetzt nichts ändern oder so. Also es bleibt dann einfach zu. Du findest es gelungen oder nicht. Ähm ist dir der, also ist dir das fertige Produkt wichtig? Weil du sagst, du will es ja auch irgendwie fertig bekommen. Oder ist dir der, der Prozess des Malens wichtiger? (3) Also das Malen an sich? B Ich glaube, der Prozess ist mir wichtiger. (.) Also es stört mich zwar zum Beispiel, wenn ich jetzt irgendwie falsche Farben gewählt hab am Ende. Und dann nicht so zufrieden bin. Aber ähm ich glaube, das Gefühl, dass ich das gemalt habe, und dass ich das zu Ende gebracht habe, macht das irgendwie wett. (.) (I: ja) (.) (I: okay) Ja. Also ähm (3) ja, das Malen an sich äh ist mir auf jeden Fall wichtiger. I Und dann auch während des Malens muss es gemütlich sein? B Ja. (3) I Das ist dir dann auch wichtig? B Genau. Ja. Das gehört so zusammen, würd ich sagen. (I: ja) (.) I Um dann (B: (räuspert sich)) (.) ähm du sagtest eben, dann so dann kannst du über vieles nachdenken. B ((zustimmend)) Mhm. I Ähm (.) auch wenn das jetzt persönlich klingt, ähm was kommen dir da so Gedanken durch den Kopf? Oder inwieweit ist das dann stressbefreiend oder stressreduzierend? B Ich glaub, der Unterschied ähm zum Nachdenken äh beim Malen und zum Nachdenken ohne Malen ist, dass die Gedanken so an dir vorbeigehen irgendwie. (I: ja) Und äh wenn man irgendwie zum Beispiel (.) sitzt beim Essen oder so, dann denk ich schon eher über Sachen anders nach, ähm (3) und mach mir dann auch vielleicht Gedanken, wie äh Dinge geändert werden können und beim Malen ist es so egal. Also die Gedanken kommen zwar. Aber (.) (I: ja) gehen dann halt auch wieder. (I: ja) Also das ist, glaub ich, das, was mich so ähm entspannt dabei. (2) I Ziehst du was aus diesen Gedanken, die dir kommen? Also kommt dir manchmal da was in den Kopf, mit dem du dann auch danach noch was anfangen kannst, die dir irgendwie wichtig erscheinen? B Nee. Ich glaub nicht. I Also es kreist son bisschen und dann ist es aber auch weg? B Ja. (2) (I: okay) Ja, ich vergleich das immer son bisschen mit dem Yoga. Also wenn ich zum Beispiel Yoga mache, dann ist es genauso. Also dann kommen mir auch die Gedanken, aber sobald ich aufhöre, (.) ist es I Ist es auch weg. 268 B vorbei. Ja. (I: okay) I Ich hatte ja eben nach äh anderen Formen der Entspannung gefragt. Also Yoga wäre auch noch B Genau. Ja. I eine Sache. Wie oft machst du das? B Äh im Moment nicht mehr so oft. Ähm ich hab das zwischenzeitlich einmal die Woche gemacht. (I: ja) Und jetzt in letzter Zeit ähm, ich hatte son Kurs mitgemacht. Und jetzt in letzter Zeit ist (.) sehr selten geworden. (I: okay) I Aber das ähm mit den Gedanken würdest du vergleichen, wäre ähnlich B Ja. I für dich? B Ja. (I: okay) Absolut. I Ähm B Weil man ist ja beschäftigt (I: ja) mit dieser Sache, mit dieser Beschäftigung. Ähm (.) und die Gedanken sind ja so nebensächlich. (.) Und ich glaube, das ist der Punkt. Also wenn du ähm nicht beschäftigt wärst, würdest du anders darüber denken, als während der Beschäftigung. (I: ja) (2) Ist blöd äh beschrieben jetzt, aber wahrscheinlich I Aber, aber erst mal nachvollziehbar. Ja. B verständlich. I Ähm (schnalzt) (3) wenn du sagst, gemalt hast du so schon immer. Ähm (2) hast du so Ausmalbücher schon als Kind gehabt? (2) Oder hast du da überhaupt gemalt schon als kleines Kind? (.) B Ich glaube, Mandalas hab ich schon immer gemalt. (lacht) Also diese typischen Mandalabücher (I: ja) äh für Kinder, ähm hat man ja in der Schule auch oft gemacht (I: ja) zum Beispiel. Und ich glaube, die hab ich schon immer gehabt. ëJa. I ëWie fandest du das damals? B Mh, das fand ich schon immer gut. (I: ja) Also grade so einfach Flächen ausmalen, ohne darüber nachzudenken, ähm wie ich jetzt was malen muss oder soll. (I: ja) Also oft ist ja auch dieses Gefühl dahinter, dass man es machen muss zum Beispiel in der Schule. (I: ja) Ähm da hatt ich glaub noch nie ein Problem mit, würd ich sagen. I Weckt das so Kindheitserinnerungen, wenn du so ausmalst für dich? B Nee, gar nicht. (I: okay) (2) Gar nicht. (.) I Du hast es einfach nur schon immer gerne gemacht? B Ja. I Und jetzt nach wie vor. B Ja. 269 I Bisschen Motive haben sich vielleicht er- ähm geändert, weil du jetzt eben diese ähm Erwachsenenausmalbücher (B: ja) hast. B Genau. I Aber das war es dann auch schon? B Ja. Also klar, man denkt manchmal darüber nach, grade, wenn man mit den Kindern in der OGS das macht, dann ist man ja auch in dieser Schulsituation (I: ja) sag ich mal. Äh klar, denkt man dann manchmal darüber nach. Aber so (.) zu Hause oder so, würd ich jetzt gar nicht, also weckt das überhaupt gar keine Erinnerungen. (I: okay) I Ähm diese Joana (Bethford?) #41:15# Bücher haben vorne ja ähm ähnlich wie einem Poesiealbum (.) ähm diese Seite, dieses Buch gehört. Da hast du auch B ((zustimmend)) Mhm. I deinen Namen eingetragen. B Ja. I Ähm (2) würdest du mir was darüber erzählen, warum? (2) Und wie findest du das, (2) dass es das gibt? (.) B Ich hab da ehrlich gesagt, gar nicht drüber nachgedacht. (2) (I: okay) (2) Ähm (.) I Ist ja auch ein Herzchen dabei. B Ja. (lacht) Weils ja rot ist. (lacht) (I: (lacht)) (.) Rot muss ja immer ein Herzchen dabei sein. (lacht) Ähm nee, kann ich dir ehrlich gesagt gar nicht so genau sagen, warum ich das ähm (4) ah, ich hätt es komisch gefunden, wenn die Linie leer bleibt. (I: okay) Also weil es ist ja mein Buch. (I: ja) Und es ist ja für keinen anderen bestimmt, wie ich ja schon gesagt hab, ich äh würde jetzt nicht mit dem Buch rumlaufen und allen Leuten meine Mandalas zeigen oder (I: ja) meine Ausmalbilder zeigen. (2) I Und oder aufhängen oder so? B Ja, genau. I Okay. Das heißt, ist es für dich nachvollziehbar, dass die das mit ihren, in ihren Büchern reinbringt? Kannst du dir da ein Grund, ne Absicht hinter vorstellen? (3) B Es gibt bestimmt ne (leicht lachend) Absicht. (lacht) I Ich B Aber ich w- könnte dir jetzt nicht sagen I Ich spekuliere nur. B nee, könnt ich dir jetzt nicht sagen, was genau da ihre Absicht ist. I Okay. Vielleicht auch eben diese, dieses, dass es eher persönlich ist vielleicht. B Ja. Ja, klar, das ähm mit Sicherheit. I Wie du ja eben schon (B: genau) auch gesagt hattest. B Ja. I Ähm 270 B Also persönlich ist es auf jeden Fall. Und deswegen hätt ich es auch komisch gefunden, wenn der Name da nicht steht. (I: ja) (.) Weil (.) also zum Beispiel wenn man früher ein Tagebuch oder so hatte, dann hat man ja auch seinen Namen da drauf geschrieben. (I: okay, ja) (.) Das vergleich ich son bisschen damit. I Oder diese Freundschaftsbücher. B Genau. Genau. Also (I: mhm) das ist ja schon irgendwie vergleichbar. Irgendwie so was. I Weil? B Ja, weil das sehr ähm (.) also für mich ist das sehr privat, dieses Buch. Ich weiß nicht, ähm (.) nicht, dass ich das äh (2) blöd fände, wenn das jemand sieht, da hab ich überhaupt gar kein Problem mit. Aber es guckt sich ja niemand an. Also ist (leicht lachend) es ja (lacht) (I: ja) ne? I Aber so jeder, würde da jetzt B Privat. I jeder einfach so dran gehen und rum blättern, wär jetzt auch nicht so toll? Oder ist das egal? (3) B Weiß ich nicht. Ich glaub, ich fänd es nicht so toll, weil ich mit manchen Ausmalbildern (leicht lachend) so unzufrieden bin. (lacht) (I: okay) (.) I Aber ähm wo ver- ver- verstaust du das Buch? Wo liegt das? B Ähm unterm Fernseher, da in der Ablage. (2) (I: okay) Genau. Also die ist ja schon offen zugänglich, sag ich mal. (I: ja) Da könnte ja im Prinzip jeder, der hier reinkommt, dran gehen. Das äh ist jetzt nicht so, dass ich das verschließe, weil ich das so schlimm fä- schlimm fände, wenn da einer reinguckt. (I: mhm) Ähm (.) ja. (.) I Aber es kommt wahrscheinlich auch selten vor, dass jemand so an die Ablage so dran geht. Und B Genau. Genau. (I: okay) Ja. I Ähm tauscht du dich mit jemandem über so Ausmalbücher aus? (2) B Nee, eigentlich nicht. (.) Also klar, wenn man irgendwie (2) ich hab ähm einer Freundin das (leicht lachend) äh letztens empfohlen, dass äh mich das sehr entspannt und dass sie das mal ausprobieren sollte. Weil das äh einfach ja irgendwie man kommt dabei total zur Ruhe. Und (.) mich persönlich entspannt das halt total. Und deswegen (I: mhm) hab ichs weiter empfohlen. Aber (2) ja. So darüber reden eigentlich nicht. (I: okay) Also ist schon eher was für dich. B Ja. I Abends. B Ja. I Und da malst du so für dich zum Runterkommen. B Genau. 271 I Und dann ist das auch zu wieder B Genau. I Und dann ist es auch weg? B Ja. I Okay. Ähm (2) ich geh jetzt noch mal einmal meine ganzen Stichpunkte durch. (3) Hab ich, hab ich, hab ich. (3) Wie oft ähm oder ich weiß gar nicht, ob man das so genau sagen kann, ähm (.) wie oft, wenn du sagst so, unter der Woche machst du das, kommt das dann manchmal so phasenweise sehr gehäuft vor? Ähm oder wie oft malst du dann in der Woche tatsächlich aus? B Also dieses phasenweise gehäuft Vorkommen ist tatsächlich so. Also wenn ich damit anfange, dann ähm hab ich oft den Drang, abends äh dann die nächsten Abende weiterzumachen. (I: ja) Ähm (.) das ist son bisschen wie Puzzeln, find ich. (I: mhm) Also man fängt halt so an und dann geht das halt so zwei Wochen, sag ich mal. Und dann ist erst wieder drei Wochen weg. (I: ja) Und dann sieht mans mal wieder und dann fängt man mal wieder an. Also das ist immer so phasenweise, würd ich sagen. (I: okay, ja) I Ähm Jaqueline, du hast hier grade ein Bild aufgeschlagen, wo du sagst, das ähm gefällt dir jetzt nicht so. Könntest du mir das erklären, warum? B Ja, also das ist ähm viel zu bunt geworden, ähm (.) als ich es eigentlich vorhatte. Also son richtigen Plan hatt ich ja gar nicht. Aber ähm ich hab einfach mit einer Farbe angefangen und hab dann überall so einzelne Flächen angemalt. Und dann ging das immer so weiter mit den anderen Farben. Und irgendwie äh hab ich mich am Ende total geärgert oder schon zum Ende hin. Und äh es sind einige Flächen dann auch einfach nicht mehr äh schön geworden oder ich hab dann so kleine weiße Flächen ausgelassen, (I: ja) oder übern Strich gemalt, weils mich einfach so (leicht lachend) genervt hat, (I: ja) ähm das dann weiter zu malen. Aber ich konnt auch nicht aufhören. Sonst hätt ich es, glaub ich, rausreißen und wegschmeißen müssen. (I: ja) Ähm (.) ja, und wenn ich das jetzt so reflektiere, dann äh will ich das am liebsten gar nicht sehen, weil ich es so schlimm finde, das (I: (lacht leise)) anzugucken. I Das ist, weil die Farben doch jetzt sehr willkürlich sind? B Ja und die, also das harmoniert ja gar nicht. (I: (lacht leise)) Das ist (leicht lachend) ja einfach (.) komplett unrealistisch. I Okay. Also ist ja son, son Schmetterling. Ähm B Genau. I und ähm (.) mutige Farbzusammenstellung. (lacht leise) B (lacht) Ja. I Oder? B Ja. I Ähm aber die, die stört dich jetzt? Weil die Farben jetzt nicht so aufeinander abgestimmt sind? 272 B Ja. I Oder weil es jetzt zu, zu ähm äh chaotisch wirkt? B Ja. Und äh (2) also einerseits, dass es chaotisch wirkt. Und einfach komplett (.) I (lacht leise) B (leicht lachend) ich weiß es nicht, ich kanns gar nicht in Worte fassen, (leicht lachend) ich find das so hässlich. (lacht) I Okay. Überlegst du denn dann für ein neues Ausmalbild, ähm also gehen dir dann so ähm hast du dann Gedanken ähm, so jetzt bitte nicht noch mal? Also B Ja. Aber ich (lacht) es wird sich, glaub ich, nicht ändern. (I: okay) Weil ähm der Vorgang ist ja immer der gleiche. Dass ich mir nicht überlege, wie es am Ende aussehen soll. (I: ja) Und wo ist das Problem, wenn ich äh mir das zurechtlegen würde, wie ich das ähm anmalen will und wie ich da vorgehe und welche Farben ich nutze, dann ähm ist es jetzt nicht mehr so spontan und nicht mehr so entspannend für mich. I Okay. Ist aber dann ein Teufelskreis, wenn du jedes Mal so malst. Und nicht weißt, B Ja. (lacht) Das ist es. Ja. I dass es gut wird (B: ja) oder nicht. B Ja. (I: okay) Aber am Ende bin ich trotzdem froh, dass ich es dann ja ausgemalt, also weils mich ja in dem Moment total entspannt hat. (I: ja) Dann ärgere ich mich zwar, aber es ist ja (bloß?) (...?) #48:29# I Über das Ergebnis, B Genau. I aber nicht über das Ausmalen an sich. B Das ist ja nur von kurzer Dauer dann in dem Moment. (I: okay) I Wie lange hast du da dann dran gemalt? Ist das ein Abend dann, d- das Bild jetzt gewesen? B Ja. I Okay. Aber B Es wurde dann auch immer kürzer, (leicht lachend) weil ich mir dann gar keine Mühe mehr gegeben hab. Wie man sieht. (lacht) I Malst du dann, malst du dann auch schneller aus? B Ja. (lacht) I Okay. Das heißt, b Also ich achte dann nicht mehr so auf die Linien. I Das heißt dann, (hustet) verkürzt du aber schon den Prozess auch? B Ja, weils mich so ärgert, (leicht lachend) und ich dann keine Lust mehr hab. Aber ich kann nicht aufhören. Also ich kann es nicht (leicht lachend) angefangen lassen. 273 I Okay. Also das erzeugt schon den Drang, das auch wirklich B Ja. I zum Abschluss zu bringen? B Genau. (I: okay) I Ähm eine abschließende Frage. Ähm diese Bücher, grade von Joana (Bethford?) #49:10#, die haben ja sehr son Trend losgesetzt, in den letzten (B: mhm) Jahren. Überall sind die ja erhältlich mittlerweile. Ähm (.) wie würdest du dir diesen Trend erklären? (3) B Ich glaube einfach, dass es viele Leute, die eine Art ähm Entspannungsmöglichkeit suchen. Ähm (3) und (3) ja, ich glaube auch einfach, dass es äh Leuten einfacher macht zu malen, (.) die das nicht können. Also die nicht normal malen können. Oder sagen, sie können es nicht. I Frei malen? So? B Genau. (I: ja) Genau. Und da gibt’s ja diese Vorgaben, ähm (.) du hast ja die fertigen Bilder und musst sie ja nur noch anmalen. (I: ja) Und ich glaube, dass das ähm (2) die Leute irgendwie inspiriert, damit anzufangen. (.) Ja. (I: mhm) I In- ähm -wieweit ist das für dich künstlerisch? Ist das künstlerisch? B (seufzt) Es ist mit Sicherheit (leicht lachend) künstlerisch. Also ich, äh klar, ich finde es künstlerischer oder kreativer, sag ich mal, frei zu malen. Weil man so seine eigenen Ideen aufs Blatt bringt. Ähm aber irgendwo hat man hier ja auch seine eigenen Ideen. (I: ja) Ähm obwohl ich sagen muss, dass ich es, glaub ich, künstlerischer finde, äh Mandalas, abstrakte Mandalas zu malen als diese Ausmalbilder, weil die ja schon sehr realitätsnah sind. (I: ja) Und man, wie ich das ja auch mache, die so malt, wie sie in der Realität aussehen (I: ja) würden. I Also schon eher auch durch die Form auch stark äh gebunden ist, an irgendwas. Ja. B Schon. Ja. Genau. Und wenn man abstrakte Bilder hat oder ein leeres Blatt, dann äh äh ja, (.) ähm drückt man sich ja künstlerischer oder anders künstlerisch aus, als diese vorgefertigten Bilder anzumalen. I Weil das einem mehr Freiheiten oder B Genau. I Möglichkeiten eröffnet? B Genau. Ja. (I: okay) Also das ist für mich einfach der (I: ja) Begriff, künstlerisch oder (I: okay) kreativ. (.) I Dann bedank ich mich für das Interview. B Ja. Kein Problem. 275 Nachwort Ganz herzlich bedanke ich mich bei Frau Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender. Sie hat mich nicht nur durch mein Studium begleitet, sondern mich auch auf das spannende Themenfeld Aus‑ malbilder aufmerksam gemacht und auf diese Weise mein Dissertationsvorhaben initiiert und über die Jahre wohlwollend unterstützt. Frau Prof. Dr. Iris Kolhoff-Kahl danke ich herzlich für die vorbehaltlose Übernahme des Zweitgutachtens. Die vorliegende Arbeit wäre ohne die Interviews nicht zustande gekommen. Daher bedanke ich mich recht herzlich bei den Befragten für die freundlichen und persönlichen Gespräche, die Zeichnungen und Bilder, die sie mir zur Verfügung gestellt haben und für das mir entgegengebrachte Vertrauen. Frau Dr. Andrea Gloger danke ich von Herzen für die vielen Gespräche, Diskussionen, ermutigenden Worte und die überaus hilfreichen und konstruktiven Korrekturen, die für mein Forschungsvorhaben wegweisend waren. Mareike Renerig bin ich aufrichtig dankbar für die jahrelange Unterstützung im sowohl künstlerischen als auch didaktischen Bereich sowie für die zahlreichen Hinweise für meine Forschungsarbeit. Theresa Fortströer danke ich herzlich, weil sie mir die richtigen Hinweise zur richtigen Zeit gab, um meine soziologische Sichtweise zu erweitern. Frau Dr. Susanne Fuß danke ich für die schnelle und professionelle Erstellung der Interviewtranskriptionen. Herzlich danken möchte ich auch Dagmar Dörscheln, Mathias Neuwald und Marc Stollmeier für das zeitintensive Korrekturlesen und die hilfreiche Textkritik. Meiner Kunstkollegin Juliane Barrabas sei gedankt für die künstlerischen Einblicke zu Claude Monet. Ein großer Dank gilt meiner besten Freundin Sandra Schömer, die mein Dissertationsvorhaben stets geduldig und zuversichtlich begleitet hat. Zum Schluss danke ich meiner Familie, insbesondere meinen Eltern Ingrid und Willi, die mir den Alltag unendlich erleichtert haben und mir immer das Gefühl geben, alles erreichen zu können. Hövelhof im August 2019 Jan Stollmeier

Zusammenfassung

Jan Stollmeier geht der Frage nach der Sinnhaftigkeit von Ausmalbüchern für Erwachsene nach und untersucht den seit einigen Jahren andauernden Trend, der im kunstwissenschaftlichen Bereich bisher keine Beachtung fand. Der Autor weist in seiner qualitativ-empirisch angelegten Arbeit nach, dass Ausmalbilder auf dem geschichtsträchtigen Formenrepertoire der Ornamentik beruhen und in der Lage sind, vielfältige ästhetische Erfahrungen zu initiieren und sowohl simple als auch komplexe Malstrategien hervorzubringen. Die Untersuchung beruht auf einem interdisziplinären Forschungsansatz und greift kunstwissenschaftliche, soziologische und philosophische Aspekte auf, um anhand biografischer Fallrekonstruktionen Ausmaltypen herauszuarbeiten, die die Grundlage für eine abschließende Theorie bilden. Ausmalen ist demnach ein Trend der heutigen Zeit, weil es für die Ausmalenden eine probate Möglichkeit darstellt, zur Ruhe zu kommen und sich vom Alltag zu erholen. Er setzt sich aufgrund veränderter Lebensbedingungen durch, die mit einem Raumverlust und einer sozialen wie gesellschaftlichen Beschleunigung einhergehen, die es unabdingbar machen, eigene Orte und eigene Räume der Entschleunigung zu inszenieren. Die Arbeit widmet sich ebenso der Frage, wie sinnvoll Ausmalbilder im schulischen Kontext sind, und zeigt Möglichkeiten auf, Ausmalen gewinnbringend und unter Berücksichtigung von Lehrplänen, Achtsamkeit und exekutiver Funktionen im Kunstunterricht einzusetzen. „Mit seiner Untersuchung zu Ausmalbüchern von Erwachsenen legt Jan Stollmeier für das Fach Kunstpädagogik ein Grundlagenwerk vor, an dessen zentralen Thesen und Positionen in der Theoriebildung zu diesem Sujet zukünftige Diskurse in diesem Bereich nicht vorbeikommen können.“ Jutta Ströter-Bender

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Zusammenfassung

Jan Stollmeier geht der Frage nach der Sinnhaftigkeit von Ausmalbüchern für Erwachsene nach und untersucht den seit einigen Jahren andauernden Trend, der im kunstwissenschaftlichen Bereich bisher keine Beachtung fand. Der Autor weist in seiner qualitativ-empirisch angelegten Arbeit nach, dass Ausmalbilder auf dem geschichtsträchtigen Formenrepertoire der Ornamentik beruhen und in der Lage sind, vielfältige ästhetische Erfahrungen zu initiieren und sowohl simple als auch komplexe Malstrategien hervorzubringen. Die Untersuchung beruht auf einem interdisziplinären Forschungsansatz und greift kunstwissenschaftliche, soziologische und philosophische Aspekte auf, um anhand biografischer Fallrekonstruktionen Ausmaltypen herauszuarbeiten, die die Grundlage für eine abschließende Theorie bilden. Ausmalen ist demnach ein Trend der heutigen Zeit, weil es für die Ausmalenden eine probate Möglichkeit darstellt, zur Ruhe zu kommen und sich vom Alltag zu erholen. Er setzt sich aufgrund veränderter Lebensbedingungen durch, die mit einem Raumverlust und einer sozialen wie gesellschaftlichen Beschleunigung einhergehen, die es unabdingbar machen, eigene Orte und eigene Räume der Entschleunigung zu inszenieren. Die Arbeit widmet sich ebenso der Frage, wie sinnvoll Ausmalbilder im schulischen Kontext sind, und zeigt Möglichkeiten auf, Ausmalen gewinnbringend und unter Berücksichtigung von Lehrplänen, Achtsamkeit und exekutiver Funktionen im Kunstunterricht einzusetzen. „Mit seiner Untersuchung zu Ausmalbüchern von Erwachsenen legt Jan Stollmeier für das Fach Kunstpädagogik ein Grundlagenwerk vor, an dessen zentralen Thesen und Positionen in der Theoriebildung zu diesem Sujet zukünftige Diskurse in diesem Bereich nicht vorbeikommen können.“ Jutta Ströter-Bender