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7 Didaktische Überlegungen für den Kunstunterricht in:

Jan Stollmeier

Ausmalbücher für Erwachsene, page 167 - 180

Die eigene Grenzsetzung und die Rückgewinnung von Raum in einer beschleunigten Gesellschaft

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4272-4, ISBN online: 978-3-8288-7229-5, https://doi.org/10.5771/9783828872295-167

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 21

Tectum, Baden-Baden
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167 7 Didaktische Überlegungen für den Kunstunterricht Im Verlauf der Forschung wurden immer wieder Überlegungen zur kunstdidaktischen Vermittlung von Ausmalbildern im Unterricht angestellt. Die Abneigung gegenüber dem Ausmalen von Bildern im Kunstunterricht mag nicht nur in der vermeintlichen Tatsache liegen, dass diese Tätigkeit eine einfache sei. Qualitativer Unterricht bzw. die Vorstellung davon geht einher mit einem fordernden, kompetenzorientierten und mitunter anstrengenden Unterricht. Entspannungsphasen oder Kontemplation haben darin nur wenig Platz. Diese scheinbaren Widersprüche unterstützen den schlechten Ruf von Ausmalbildern. Ebenso kommt der Unterricht der Forderung nach ästhetischen Erfahrungen nur ansatzweise nach. Dies liegt allem voran an dem eng bemessenen Lehrplan, der nur wenig Freiraum für ästhetische Erfahrungen zulässt. Die in dieser Arbeit entwickelte Theorie über Ausmalbilder und die damit einhergehenden Erkenntnisse plädieren für ein Ausmalen von Ausmalbildern. Wie schon das Gedankenspiel in der Einleitung zeigt, können Ausmalbilder nicht gleichzeitig für die Erwachsenen als sinnvoll und für Schülerinnen und Schüler als sinnlos erachtet werden (siehe Kapitel 1). Dieses Kapitel legt die positiven und die für den Unterricht gewinnbringenden Eigenschaften der Ausmalbilder dar und gibt abschließend konkrete Impulse für den (Kunst)-Unterricht. 7.1 Ausmalbilder im schulischen Kontext Ausmalbilder können einen wertvollen Beitrag in der Schule leisten, da sie über das Fach Kunst hinaus Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Bereichen fördern können. Dazu zählen unter anderem die Feinmotorik und der adäquate Umgang mit Schreib- und Zeichenwerkzeugen, deren Stellenwert bereits in Kapitel 2.8 herausgestellt wurde. Ausmalen bietet als künstlerische Tätigkeit den Vorteil, die Feinmotorik nicht gezielt, sondern unbewusst zu üben, da die Aufmerksamkeit auf den Ausmalprozess und nicht auf die Handbewegungen gerichtet ist. Vor allem bei jüngeren Schülerinnen und Schülern kann der regelmäßige Umgang mit Bunt- und Filzstiften die Auge-Hand-Koordination fördern und die darauf aufbauende kognitive Entwicklung maßgeblich unterstützen.422 In diesem Zusammenhang können die exekutiven Funktionen genannt werden, die neben der Fähigkeit zur Selbstregulation ausschlaggebend für einen gesunden Lernerfolg sind. Während die exekutiven Funktionen international Beachtung finden und in den letzten Jahren verstärkt in den Fokus schulischer Entwicklung gerückt sind, konstatiert Sabine Kubesch einen zögerlichen Umgang im deutschsprachigen Raum.423 Die exekutiven Funktionen sind für die Verhaltensregulierung verantwortlich und steuern die Prozesse, die an Entscheidungen, Handlungen, Problemlösungen und Korrekturstrategien beteiligt sind. Exekutive Funktionen werden in der Literatur vornehmlich durch die Bereiche Arbeitsgedächtnis, kognitive Flexibili‑ tät und Inhibition definiert. Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht uns, Informationen kurzzeitig zu speichern und für unterschiedliche Operationen zu verwenden. Kognitive Flexibilität bedeutet, sich auf neue Begebenheiten einzustellen, einen Perspektivwechsel vornehmen und die Aufmerksamkeit auf verschiedene Handlungen lenken zu können. Inhibition meint die 422 Dadurch ist es auch für inklusive Kinder geeignet, die Probleme in diesem Bereich haben. 423 Vgl. Kubesch, Sabine (Hg.) (2014): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. 1. Aufl. Bern: Huber (Programmbereich Psychologie), S. 7. 168 Mechanismen, die für die Fokussierung auf ein Ziel nötig sind. Dazu zählt auch, sie nicht durch andere Einflüsse ablenken oder aufhalten zu lassen. „Durch die Fähigkeit, Verhalten zu hemmen, gelingt es, diejenigen Aktivitäten oder Handlungen zu vermeiden, die einem angestrebten Ziel oder dem aktuellen Kontext entgegenstehen.“424 An diesem Punkt kann das Ausmalen ansetzen. Ein lang andauernder Ausmalprozess forciert die Gefühls- und Reaktionshemmung. Im Gegensatz zu den Ausmalbildern für Kinder bestehen die Ausmalbilder für Erwachsene häufig aus vielzähligen und filigranen Flächen, die für die Schülerinnen und Schüler eine Herausforderung darstellen. Dadurch werden sie angehalten, zielgerichtet zu kolorieren. Ein für die Schülerinnen und Schüler attraktives Ausmalbild (es bietet sich an, mehrere Alternativen zur Verfügung zu stellen) sowie der sichtbare Fortschritt des Ausmalens motiviert sie, die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten und sich nicht von anderen Reizen ablenken zu lassen oder auf diese zu reagieren. Gerade der Aspekt der Selbststeuerung darf nicht unterschätzt werden, da es vielen Schülerinnen und Schülern schwerfällt, ihre Konzentration bei längeren Arbeitsphasen aufrechtzuerhalten.425 Ebenso kann sich ein erlebter Flow-Zustand, wie er in der Arbeit beschrieben wurde, gewinnbringend auf die Schüler und Schülerinnen auswirken. Ein mit Ausdauer und Disziplin beendetes Ausmalbild stellt ein Erfolgserlebnis dar, das sich positiv auf Schülerinnen und Schüler auswirkt, die regelmäßige schulische Erfolge nicht gewohnt sind. Das dadurch gestärkte Selbstwertgefühl und die zielführende Herangehensweise lassen sich auf andere Lebensbereiche und schulische Kontexte übertragen. Im Zuge dieser Überlegungen bietet sich ein Blick in Richtung Achtsamkeitstraining an. Der Begriff Achtsamkeit wird von Jon Kabat-Zinn definiert als „(…) awareness that emerges through paying attention on purpose, in the present moment, and non‑judgementally to the unfolding of experience“.426 Das Hauptaugenmerk liegt hier auf einer bewussten Aufmerksamkeit gegenüber dem gegenwärtigen Moment. Ein Ausmalbild als visueller Reiz kann dabei helfen, die Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum zu bündeln. Die Schülerinnen und Schüler lernen so, ihre mentalen Fähigkeiten auf ein Ziel hin auszurichten und zu diesem zurückzukehren, sollten sie sich gedanklich von ihm entfernen.427 Achtsamkeit wird als Fertigkeit begriffen und kann demzufolge gemeinsam mit den exekutiven Funktionen gezielt geübt werden, um das Verhalten und das Lernvermögen der Schülerinnen und Schüler nachhaltig positiv zu beeinflussen.428 Achtsame Kinder und Jugendliche profitieren vor allem in kognitiven Bereichen, wie Marie Ottilie Frenkel ausführt: „Sie sind in der Lage, ihre Konzentration auf das, ‚worauf es ankommt‘ zu richten, und verfügen über ein effizientes Arbeitsgedächtnis. (…) Achtsame Kinder weisen zudem in sozialer Hinsicht besondere Kompetenzen auf. Auch auf emotionaler Ebene haben sie 424 Ebd., S. 13 f. 425 Vgl. Brunsting-Müller, Monika (2011): Lernschwierigkeiten – wie exekutive Funktionen helfen können. Grundlagen und Praxis für Pädagogik und Heilpädagogik. 2., aktualisierte Aufl. Bern: Haupt, S. 112. 426 Jon Kabat-Zinn zit. n. Frenkel, Marie Ottilie (2014): Achtsamkeitstraining in der Schule. In: Sabine Kubesch (Hg.): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. 1. Aufl. Bern: Huber (Programmbereich Psychologie), S. 213. 427 Vgl. Frenkel, Marie Ottilie (2014): Achtsamkeitstraining in der Schule. In: Sabine Kubesch (Hg.): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. 1. Aufl. Bern: Huber (Programmbereich Psychologie), S. 213 f. 428 Vgl. ebd., S. 214. 169 Stärken: Sie haben weniger Angst und können gut mit Stress umgehen. Sie fühlen sich wohl und sind selbstbewusst.“429 Achtsamkeit, Selbstregulation und exekutive Funktionen können und sollten demnach Einzug halten in jedes Unterrichtsfach, besonders in den sportlichen und musischen Fächern, wie Kubesch betont.430 Die Ausbildung sollte möglichst in einem frühen Alter beginnen. Da der präfrontale Kortex, in dem die exekutiven Funktionen verankert sind, flexibel und veränderbar ist, sind geeignete Übungen in jedem Alter lohnenswert.431 Dieses Kapitel möchte jedoch nicht den Eindruck erwecken, Ausmalbilder seien ein Garant für die Ausbildung exekutiver Funktionen. Jedoch zeigt die aktuelle Forschungslage, dass eine Verbesserung nur durch regelmäßiges Training eintritt.432 Somit muss aus schulischer Sichtweise jedes Unterrichtsfach einen Teilbeitrag leisten, die kognitiven Kontrollprozesse der Schüler und Schülerinnen zu fördern. Der achtsame und feinmotorische Ausmalprozess stellt lediglich einen Baustein von vielen dar, zur Förderung exekutiver Funktionen, Achtsamkeit und Selbstregulation.433 Ein anderer Bereich ist die Ästhetik. Ästhetische Erfahrungen sollen Teil des Unterrichts sein. Insbesondere die Fächer des künstlerischen Bereichs, also Kunst, Musik und Textilgestaltung sollten sich dieser Aufgabe annehmen. Diese Fächer leisten einen wesentlichen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung ästhetischer Bildung und die Förderung der ästhetischen Urteilskompetenz.434 Sie sind durch die Auseinandersetzung mit Künstlerinnen, Künstlern und Kunstwerken verschiedenster Art besonders geeignet, die Umwelt aus einer künstlerisch-ästhetischen Sichtweise wahrzunehmen und sich mit ihr auseinanderzusetzen. Die Schülerinnen und Schüler sollen durch produktive und rezeptive Arbeitsweisen Kompetenzen entwickeln, die es ihnen ermöglichen, am künstlerischen und kulturellen Leben teilzunehmen, dieses aber auch kritisch zu beleuchten. Beispielsweise fasst der Kernlehrplan für das Fach Kunst in Nordrhein-Westfalen diese komplexe Aufgabe unter dem Begriff Bildkompetenz zusammen.435 Gleichzeitig gibt es die Forderungen nach ästhetischen Erfahrungen und ästhetischer Praxis. „Künstlerische Phänomene vermitteln viel‑ 429 Ebd., S. 214. 430 Kubesch, Sabine (Hg.) (2014), S. 8. 431 Vgl. Diamond, Adele (2014): Biologische und soziale Einflüsse auf kognitive Kontrollprozesse, die vom präfrontalen Kortex abhängen. In: Sabine Kubesch (Hg.): Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. 1. Aufl. Bern: Huber (Programmbereich Psychologie), S. 20. 432 Vgl. ebd., S. 32 ff. 433 Alle drei Bereiche, vor allem aber die Selbstregulation ist für einen schulischen Lernerfolg ausschlaggebend, da ein kompetenzorientierter Unterricht im hohen Maße auf die Selbstregulation der Schülerinnen und Schüler aufbaut. Siehe dazu: Meyer, Hilbert (2012): Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht! Die „ganze Aufgabe“ muss bewältigt werden! In: Lernende Schule (58), S. 7–12. 434 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012): Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Kunst, S. 9. Siehe auch: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2013): Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Textil, S. 9. 435 Die Arbeit bezieht sich weitestgehend auf die Kernlehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen. Dennoch sind viele Anliegen und Grundgedanken ebenso in den Lehrplänen anderer Länder zu finden, wenn auch teilweise mit anderen Begrifflichkeiten oder anderen Schwerpunktsetzung. So lässt sich beispielsweise die Forderung nach einer Bildkompetenz auch in den Bildungsplänen der Länder Baden-Württemberg und Sachsen finden: Siehe dazu: Ministerium für Kultur, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I. Bildende Kunst. Stuttgart, S. 3 und: Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport (2004/2011): Lehrplan Gymnasium. Kunst. Dresden, S. 2. 170 fältige ästhetische Erfahrungen. Diese ermöglichen die Entwicklung von Wahrnehmungs‑ und Erlebnisfähigkeit sowie die Fähigkeit zur persönlichen Reflexion.“436 Dabei stellt sich die Frage, inwiefern ästhetische Erfahrungen im schulischen Unterricht überhaupt möglich sind. Das Kapitel 3.1 ließ schon erahnen, dass sich ästhetische Erfahrungen nicht ohne weiteres im Unterricht etablieren und messen lassen. Die Hauptproblematik besteht nach Ansicht vieler Autorinnen und Autoren darin, dass es für die Initiierung ästhetischer Erfahrungen einen wertungsfreien Raum geben muss. Seel sagt dazu: „Ästhetische Wahrnehmung steht uns jederzeit offen, soweit nicht äußere oder innere Bedrängnis uns den für ihren Vollzug nötigen Spielraum nimmt.“437 Leistungsbewertung ist aber grundlegend für jeden Unterricht und besteht in den Nebenfächern aus der mündlichen und der sonstigen Mitarbeit. Schülerbewertungen und Selbsteinschätzungen sowie kriteriengeleitete Ergebnisse, schriftliche Überprüfungen und Präsentationen innerhalb einer Unterrichtsreihe müssen ebenso berücksichtigt werden. Die Ausrichtung der Fächer auf ausformulierte Kompetenzen hilft im Bezug auf Ästhetik zunächst nur wenig, im Gegenteil. So erkennt Hilbert Meyer Schwächen bei der Ausschärfung der Kerncurricula438 und Iris Kolhoff-Kahl sieht Probleme darin, Ästhetik im Rahmen starrer Richtlinien, mögen diese auch kompetenzorientiert sein, zu vermitteln, da sie den „geradezu lebensfähigen ‚Musterbildungen‘“439, einer Form der ästhetischen Aneignung, entgegenstehen. Rolle stellt sogar die Frage, ob Bildungsstandards für künstlerische Fächer überhaupt nötig seien und ob diese zur Qualitätssicherung des einzelnen Faches beitragen würden.440 In Kapitel 3.2.5 wurde weiterhin deutlich, dass ästhetische Erfahrungen nur aus Prozessen entstehen können, denen genügend Zeit eingeräumt wird. Die Fächer Kunst, Musik und Textilgestaltung gehören zur Fächergruppe II und haben ein geringes Stundenkontingent. Themen müssen zügig abgearbeitet, Kompetenzen gefördert und Leistungen gemessen und resümiert werden. Somit stehen den ästhetischen Erfahrungen zwei Probleme gegenüber: der nur begrenzt wertungsfreie Raum und die kaum vorhandene Zeit für längere Unterrichtseinheiten. Ästhetische Erfahrung als direkte Unterrichtsphase zu behandeln ist ebenso wenig möglich wie die saloppe Aufforderung an die Schülerinnen und Schüler, während des Unterrichts spontan kreativ zu sein. Beides wird nicht funktionieren! Dennoch können die künstlerischen Fächer ästhetische Erfahrungen initiieren, indem sie Raum schaffen für kreative Impulse und ästhetische Zugänge. Durch den produktiven und rezeptiven Umgang mit Kunstobjekten und den eigenen Arbeiten können Schülerinnen und Schüler ästhetische Erfahrungen aus erster Hand sammeln. Sie stellen neue Bezüge zur realen, haptischen Wirklichkeit her in Differenz zur digitalen Welt, die aus der Perspektive von Welsch eine Anästhetisierung bedeutet, da eine sinnliche Wahrnehmung kaum möglich ist 436 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012), S. 9. 437 Seel, Martin (2000), S. 44. 438 Meyer, Hilbert (2012), S. 7–12. 439 Kolhoff-Kahl, Iris (2009): Ästhetische Muster-Bildungen. Ein Lehrbuch mit ästhetischen Werkstätten zum Thema Kleid – Körper – Kunst. München: kopaed-Verl. (Kontext Kunstpädagogik, 21), S. 26. 440 Rolle, Christian (2011): Ästhetische Bildung durch Kompetenzerwerb? Über Probleme mit Standards und Messverfahren in den künstlerischen Fächern am Beispiel der Musik. 1. Kolloquiums Fachdidaktik zum Thema „Bildungsstandards und Kompetenzen aus überfachlicher Sicht“. Zentrum für Lehrerbildung an der Universität des Saarlandes. Saarbrücken, Homburg, 26.01.2011, S. 5. 171 (siehe Kapitel 3.1.2). Die digitale Ausstattung (Smartphone, Computer/Laptop, Internetzugang, Fernsehgerät) deutscher Haushalte liegt bei nahezu 100 %.441 Fast alle Kinder und Jugendliche besitzen ein eigenes Smartphone (92 % der 12–13-Jährigen, 98 %–99 % der 14–19-Jährigen) und verbringen täglich (Mo–Fr) ca. 221 Minuten im Internet.442 Dies soll die neuen Medien an dieser Stelle nicht abwerten, da sie ebenso künstlerische und ästhetische Zugänge zu öffnen vermögen (man denke hier an Adobe Photoshop, Book Creator oder iMovie). Vielmehr sollen mehrere Angebote und Alternativen geschaffen werden, die die Schülerinnen und Schüler nutzen können. Ausmalbilder wären demnach eine analoge Alternative. Weiterhin treten die Kinder und Jugendlichen (wieder) in Beziehung mit Objekten, was der indirekten Forderung von Rosa nachkommt, der eine Entfremdung von Subjekt und Objekt diagnostiziert hat (siehe Kapitel 3.3.3). Sie lernen, Materialien sinnlich zu erfassen und Gegenstände wertzuschätzen sowie den richtigen Umgang mit Dingen unterschiedlichster Art. Die Notwendigkeit dafür wurde schon vor zwanzig Jahren von Anselm Grün erkannt: „Die Meister in unseren Handwerksbetrieben erschrecken oft, wenn sie sehen, wie brutal die Schüler und Schülerinnen etwa mit einer Türe oder einem Stuhl umgehen. Da ist überhaupt kein Gespür mehr für Dinge. Hart mit den Dingen umzugehen, schlägt auf die betreffende Person zurück. Es ist ein Zeichen, dass sie keine Beziehung zu den Dingen hat.“443 Der achtsame und sinnliche Umgang mit Objekten ist somit Aufgabe schulischen Unterrichts. Dadurch schließt sich der Kreis von sinnlichen Wahrnehmungen und ästhetischen Erfahrungen hin zum Achtsamkeitstraining und der Förderung exekutiver Funktionen. Dieses Vorhaben gelingt allerdings nur, wenn der Unterricht genügend Freiraum lässt zum Ausprobieren und Verwerfen, zum Üben und Lernen, zum Scheitern und Korrigieren. Vor allem aber sollen Schülerinnen und Schüler Freude daran haben, sich intensiv mit künstlerischen Themenfeldern auseinanderzusetzen. Hilbert Meyer merkt dazu an: „Unterricht ist eine kostbare Zeit für Lernende wie für Lehrende. Sie ist nicht nur zum Lernen da. Unterricht sollte auch ein Ort sein, an dem man ausreichend Zeit findet, lustbetont und solidarisch miteinander umzugehen.“444 Aus den Überlegungen zu Achtsamkeit, ästhetischen Erfahrungen und exekutiven Funktionen sind Unterrichtsideen zum Thema Ausmalbilder entstanden, denen drei Aspekte zugrundegelegt werden: 1. Das Kolorieren von Ausmalbildern kann bewusst als kontemplativer Prozess genutzt werden. Wenn die Schülerinnen und Schüler lernen, diesen als Entspannungsmethode zu begreifen, gewinnen sie eine Möglichkeit, im mitunter hektischen Schulalltag zu ent‑ schleunigen. Es kann gleichzeitig eine Übung sein, die Achtsamkeit und die Feinmotorik zu schulen und die exekutiven Funktionen zu fördern. 441 Vgl. Feierabend, Sabine; Plankenhorn, Theresa; Rathgeb, Thomas: JIM 2017. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart, S. 6. 442 Vgl. ebd., S. 9 und S. 30 f. 443 Anselm Grün zit. n. Simma, Christoph (2013): Achtsamkeit der Lehrperson. In: Monika Brunsting, Yuka Nakamura und Christoph Simma (Hg.): Wach und präsent – Achtsamkeit in Schule und Therapie. 1. Aufl. Bern: Haupt, S. 89. 444 Meyer, Hilbert (2012), S. 12. 172 2. Ausmalbilder können ästhetische Erfahrungen initiieren. Um diese im Unterricht sichtbar und zu tatsächlichen Erfahrungen werden zu lassen, bedarf es einer ästhetischen Aus‑ einandersetzung in Form einer Reflexion, eines ästhetischen Urteils, einer ästhetischen Begründung oder einer ästhetischen Argumentation. Dadurch kann die Lehrperson an den Gedankengängen der Schülerinnen und Schüler partizipieren und diese im Hinblick auf ästhetische Erfahrungen einschätzen. 3. Das Ausmalen von Ausmalbildern oder die Gestaltung eigener Ausmalbilder kann sich an Kriterien orientieren. Ebenso können Lernziele formuliert und angrenzende Themen‑ bereiche unter Bezugnahme theoretischer Lerninhalte vermittelt und beispielsweise an den Taxonomiestufen nach Benjamin Bloom ausgerichtet werden. Dadurch werden die Arbeitsergebnisse messbar im Sinne einer Leistungsbewertung. Diese drei Aspekte sollen weder getrennt voneinander betrachtet werden, noch schließen sie sich von vornherein aus. Vielmehr besitzen sie eine unterschiedliche Schwerpunktsetzung. Die Lehrperson kann und sollte demnach differenzieren, welchem Aspekt in welcher Unterrichtseinheit mehr Beachtung geschenkt wird und welches Ziel, bzw. welche Intention mit welcher Aufgabenstellung verbunden ist. Den Schülerinnen und Schülern müssen diese Überlegungen transparent sein, damit sie die Rahmenbedingungen des Unterrichts einschätzen und dementsprechend handeln können. 7.2 Ausmalbilder im Kunstunterricht In diesem Kapitel werden, beruhend auf den Ergebnissen dieser Arbeit, konkrete Unterrichtsideen mit Ausmalbildern vorgestellt und weitere Themengebiete genannt, die sich über die Forschungsarbeit hinaus für den Kunstunterricht eignen. Dabei verzichtet das Kapitel bewusst auf konkret ausformulierte Unterrichtseinheiten. Diese können im Zuge der Heterogenität durch Inklusion und internationale Klassen und der damit einhergehenden Forderung nach Binnendifferenzierung niemals eins zu eins übertragen werden. Daher werden die Ideen in ihrem Kern vorgestellt, sodass sie für Lehrerinnen und Lehrer lediglich den Anstoß für neue Unterrichtsthemen, andere Sichtweisen oder mögliche Ergänzungen zu schon bestehenden Unterrichtsreihen geben. Denn diese wissen letztendlich am besten, welche Unterrichtsideen sich für ihre Lerngruppen eigenen und wie sie didaktisch aufbereitet und methodisch durchgeführt werden müssen. 1. Ausmalen von Ausmalbildern Das Ausmalen von Ausmalbildern ist wohl die nächstliegende Unterrichtsidee. Ausmalbilder können eine wertungsfreie Unterrichtseinheit zwischen zwei Unterrichtsreihen darstellen, Anwendung in der OGS finden oder den Kunstunterricht im Nachmittagsbereich von Ganztagsschulen bereichern. Der Arbeitsauftrag kann je nach Prämisse offen gehalten werden oder gezielte Unterrichtsinhalte aufgreifen. Ersteres dient dazu, den Schülerinnen und Schüler viel Raum zur eigenen Gestaltung zu bieten und die Experimentierfreude zu wecken. Die fertigen Ausmalbilder geben Anlass, über Malstrategien und Lösungsmöglichkeiten zu diskutieren und einzelne Ergebnisse zu vergleichen. Letzteres kann die Schülerinnen und Schüler dazu anhalten, 173 bestimmte Maltechniken (schattiert, plakativ, farbig, monochrom etc.) oder Malwerkzeuge (Buntstifte, Filzstifte, Wachsmalstifte, Gelstifte, Aquarellstifte etc.) auszuprobieren. Großflächige und großformatige Ausmalbilder eignen sich darüber hinaus zum Ausmalen mit Wasser-, Aquarell- und Acrylfarben. Ausmalbilder können zudem als Grundlage zur Vertiefung von Unterrichtsinhalten genutzt werden. Zum Thema Farbenlehre können Farben und Farbkontraste wie der Hell‑Dun‑ kel‑Kontrast, der Kalt‑Warm‑Kontrast oder der Komplementär‑Kontrast beispielhaft in Ausmalbildern ausprobiert und ihre Wirkung besprochen werden sowie als Vorarbeit für eine sich anschließende freie Gestaltungsarbeit dienen (siehe Abb. 31 und Abb. 32). Die Farben‑ lehre nach Johannes Itten kann thematisch aufgegriffen werden durch die Anwendung von Primär- Sekundär- und Tertiärfarben. Kompetenzen in den Bereichen „Farbgestaltungen durch Mal‑ und Mischtechniken (…) variieren und bewerten“445 und „Farbmischungen auf Basis von Farbordnungssystemen (…) erklären“446 werden somit abgedeckt. Alle Arbeitsergebnisse und Ideen sollten im Anschluss reflektiert werden im Hinblick auf Farbeindrücke und Farbwirkungen. Außerdem können sie gesammelt, aufbewahrt und als Basis für weitere Gestaltungsaufgaben genutzt werden. Denkbar wäre hier ein Klassenkatalog oder das Anlegen eines Portfolios. 445 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012), S. 19. 446 Ebd., S. 19. Abb. 31: Ausmalbild mit einem monochromen Farbschema. Abb. 32: Ausmalbild mit warmen und kalten Farben. 2. Gestaltung eigener Ausmalbilder Die Schülerinnen und Schüler können Ausmalbilder mit unterschiedlichen Mitteln und Werkzeugen selbst kreieren oder als Klasse ein ganzes Ausmalbuch erstellen. Von ersten Entwürfen, über die Planung und Skizzierung bis hin zum fertigen Ausmalbuch kann der ganze Herstellungsprozess schrittweise nachvollzogen werden. Die Ausmalbilder können frei gestaltet sein oder sich an bestimmten Themen orientieren, je nach Alter der Lerngruppe. Denkbar wären die Themen Ich und meine Umwelt, Meine Hobbys, Unsere Schule, Mein Wohnort, Tiere und Pflanzen in unserer Umgebung oder weitreichendere Themen wie Musik, Europa, Sport, Kulturen weltweit, Rund um den Globus etc. Abb. 33: Collage aus Blumen und Blätter als Grundlage für ein Ausmalbild. Die Schüler und Schülerinnen können das Thema und die dazugehörigen Motive im Plenum oder in Einzelarbeit erarbeiten, diese kriteriengeleitet besprechen und sich auf bestimmte Motive, Formen und Malweisen einigen. Die Ausmalbilder können mit Bleistift, schwarzem Filzstift oder Tusche gezeichnet werden. Ob Hilfsmittel wie Lineale verwendet werden sollten, hängt von der Art der Motive und von der Intention der Lehrkraft ab. Ausmalbilder können ebenso am PC erstellt werden mit Hilfe von Grafik- oder Bildbearbeitungsprogramme (Adobe Photoshop, Adobe Illustrator; eine kostenlose Alternative wäre beispielsweise GIMP; einfache Bearbeitungen lassen sich auch über Microsoft Word und Microsoft Paint447 durchführen). 447 Microsoft Paint wurde im Sommer 2017 eingestellt, lässt sich aber nach wie vor kostenlos im Windows-Store herunterladen. 174 175 Abb. 34: Erstelltes Ausmalbild mit Hilfe eines Bildbearbeitungsprogramms. Ein anderer Ansatz wäre die Gestaltung von Bildern (Malerei, Zeichnung, Collage etc,), die abfotografiert und anschließend am PC bearbeitet und zu Umrisszeichnungen, also zu Ausmalbildern umgewandelt werden (siehe Abb. 33 und Abb. 34). Sollten die erforderlichen Mittel nicht zur Verfügung stehen, bietet beispielsweise die Webseite Umrissbilder.de kostenlos an, aus normalen Fotografien und Bildern Umrisszeichnungen zu generieren. Im Zuge dieser Unterrichtsreihe können zusätzliche Kompetenzen im Bereich Ordnungsprinzipien (Reihung, Ballung, Streuung, Symmetrie und Asym met rie) sowie im Bereich der digitalen Bearbeitung gefördert werden.448 Die fertigen Ausmalbilder, bzw. das von der gesamten Lerngruppe erstellte Ausmalbuch können anderen Klassen zur Verfügung gestellt oder im Rahmen von Schulfesten (Tag der Offenen Tür, Schuljubiläum) verkauft werden. 3. Angrenzende Themenbereiche für den Kunstunterricht Ausmalbilder können Grundlage für weitere Gestaltungsaufgaben sein. Ob pflanzen- oder tierhafte Motive, geometrische Formen, gleichbleibende Rapports oder komplexe ornamentale Muster: Ausmalbilder bieten eine Vielzahl an Oberflächen, die, in neuen Kontexten eingesetzt, Spannungen auf- und abbauen und bekannte Muster durchbrechen sowie neue entstehen lassen können. Sie eignen sich als Teil einer Collage oder sie werden als Oberfläche für Plastiken und Objekte verwendet (siehe Abb. 35 und Abb. 36). Je nach Thema und Art kann die Lerngruppe passende Ausmalbilder auswählen und auf der Basis von Farbwirkungen und unter 448 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2012), S. 20 und S. 23. 176 Bezugnahme des Unterrichtsthemas ausmalen. Collagen und Objekte bekommen dadurch eine farbliche und strukturierende Ebene. Werden Ausmalbilder für Objekte verwendet, erhalten sie sogar eine dritte Ebene, da die zweidimensionalen Ausmalbilder in einen räumlichen, also dreidimensionalen Zusammenhang gestellt werden. Dadurch eröffnen sich weitere Themenbereiche in Richtung Raum- und Zeitkunst (siehe Kapitel 3.4). Abb. 35: Collage zum Unterrichtsthema: Muster im Alltag finden (Teil einer Portfolioarbeit). Abb. 36: Ausmalbilder als Oberfläche einer Plastik (Unterrichtsthema: Fantasietiere). 177 Für das Unterrichtsthema Bildausschnitte erweitern werden nur kleine Ausschnitte von Ausmalbildern verwendet. Die Schülerinnen und Schüler sollen dabei den Ausschnitt eines Ausmalbildes weiterdenken und -zeichnen (siehe Abb. 37). Je nach Altersgruppe kann der Bildausschnitt von der Lehrkraft vorgegeben oder von der Lerngruppe selbst gewählt werden. Die Kinder und Jugendlichen lernen, den Ausschnitt in einem neuen Bild unterzubringen, ihn quasi zu verstecken (siehe Abb. 38). Dafür müssen sie die Formen und Farben des Ausschnitts übernehmen und anschließend weiterführen. Verschiedene Herangehensweisen und die offenen Lösungswege führen zu vielen Ergebnissen und regen die Schülerinnen und Schüler an, kreativ mit dem Lerngegenstand umzugehen. Die Bewertungskriterien können im Sinne der Transparenz vorab mit der Klasse diskutiert und anschließend zusammengestellt werden. Abb. 37: Beispiel einer Arbeit zum Unterrichtsthema: Bildausschnitte erweitern. Abb. 38: Ausschnitt mit dem zu versteckenden Bildausschnitt. 178 4. Ausmalbilder im fachübergreifenden Unterricht Ausmalbilder eigenen sich ebenso für einen fachübergreifenden Unterricht. So ergeben sich Ansätze in Richtung Musik, Mathematik und Textilgestaltung, die eine ganzheitliche Herangehensweise ermöglichen. Das Fach Textilgestaltung beschäftigt sich unter anderem mit dem Thema Muster. Muster und Strukturen lassen sich auf Textilien finden und spielen in Bezug auf Kleidung und Aussehen eine entscheidende Rolle innerhalb der Gesellschaft.449 Über Kleidung definieren wir uns und nehmen andere wahr. Kleidung ist immer auch Spiegelbild der Gesellschaft, aktueller Trends und ästhetischer Vorstellungen. Die Form- und Mustersprache von Ausmalbildern ist mit denen der Textilien vergleichbar. Die Schülerinnen und Schüler können die verwendeten Muster von Ausmalbildern mit denen auf Textilien vergleichen und ihre Wirkungen im Hinblick auf Kleidung oder andere textile Erzeugnisse beschreiben. Ein kultureller, historischer und gesellschaftlicher Blick ist ebenfalls lohnenswert, da Mustern, Formen und Strukturen in verschiedenen Ländern und Kulturen unterschiedliche Bedeutungen zukommen. Im Anschluss daran können Muster eigenständig hergestellt werden durch Weben, Stricken, Häkeln oder durch Färben und Bedrucken. In diesem Zusammenhang kann die Ornamentik, wie sie bereits im zweiten Kapitel aufgearbeitet wurde, Bestandteil des Kunstunterrichts werden. Ornamentale Muster und Strukturen finden sich neben der Bekleidung in vielen Bereichen des Alltags wieder und haben somit einen hohen Lebensweltbezug für die Schülerinnen und Schüler, obwohl ihnen dies nicht bewusst ist. Im Kunstunterricht kann der Blick für Ornamentik sensibilisiert werden und in einer praktischen Gestaltungsaufgabe münden. Neben einer historischen Annäherung können aktuelle und ältere Ornamente gesucht und verglichen werden und Grundlage für die Gestaltung eigener Ornamente sein. Ebenso bietet sich eine ästhetische Forschung an, die in Kooperation mit dem Kunstunterricht die Thematik Muster auf sowohl textile, bildnerische, künstlerische und alltägliche Objekte ausweiten würde. Empfehlenswert wäre auch ein Museumskoffer450 zum Thema Muster, Formen und Strukturen.451 Dieser gibt den Schülerinnen und Schülern einen facettenreichen Einblick in dieses weite Themenfeld und kann Anlass für eigene kleine Forschungen sein. Ausmalbilder basieren auf geometrischen Formen und symmetrischen bzw. asymmetrischen Anordnungen. Dieser Aspekt kreuzt sich mit dem Themenbereich der Mathematik. Im fachübergreifenden Unterricht können die Grundzüge geometrischer Formen im Mathematikunterricht erarbeitet und im Kunstunterricht auf eigene Ausmalbilder angewendet werden. Der Vorteil ist, dass das im Mathematikunterricht vermittelte Wissen eine künstlerische Anwendung erfährt, gleichzeitig aber der Kunstunterricht weniger Zeit aufwenden muss, um die Grundlagen zu erarbeiten und sich mehr darauf konzentrieren kann, ästhetische Zugänge zu öffnen. 449 Iris Kolhoff-Kahl hat sich ausführlich mit ästhetischen Musterbildungen beschäftigt und stellt deren Wichtigkeit heraus. Sie gibt in ihrem Buch Ästhetische Muster‑Bildungen neben einer fundierten ästhetischen Sichtweise auch Anregungen für den Kunst- und Textilunterricht. Siehe dazu: Kolhoff-Kahl, Iris (2009). 450 Ein Museumskoffer ist eine Sammlung repräsentativer Objekte zu einem Themenbereich, der als didaktisches Medium im Unterricht eingesetzt werden kann. Ziel ist es, das Thema anschaulich zu vermitteln. 451 Siehe dazu: Ströter-Bender, Jutta (2011): Museumskoffer, Material- und Ideenkisten. Projekte zum Sammeln, Erkunden, Ausstellen und Gestalten für den Kunstunterricht der Primarstufe, der Sekundarstufe I und die Museumspädagogik. Marburg: Tectum Verlag. 179 Ein letzter fachübergreifender Vorschlag bezieht das Fach Musik mit ein. Musik und Kunst besitzen viele Gemeinsamkeiten, die im schulischen Kontext gewinnbringend genutzt werden sollten. Malen zu Musik oder Musizieren nach Bildern eröffnet den Schülerinnen und Schülern neue Perspektiven in beiden Bereichen. Musik kann Ausgangspunkt für bildnerische Arbeiten sein und diese können wiederum Anlass zum Musizieren geben. Zunächst kann Musik zusätzlich zum Ausmalen beruhigend wirken, einen Entspannungsprozess initiieren und die Konzentration auf das Ausmalen fördern. Der Musik- und Kunstunterricht soll in diesem Zeitraum als wertungsfreie und kontemplative Unterrichtseinheit verstanden werden, die den Schülerinnen und Schülern im Sinne des Achtsamkeitstrainings Möglichkeiten und Alternativen aufzeigt, an hektischen oder langen Schultagen zur Ruhe kommen und Kraftreserven reaktiveren zu können. Konkreter wird die Methode, wenn die Aufgabe gestellt wird, Musik in Farben oder Formen auszudrücken. Je nach Musikrichtung erhalten die Ausmalbilder andere Farbschemata oder Farbnuancen. Die von den Schülern und Schülerinnen verwendeten Farben können im Kontext von Farbeindrücken, musikalischen Merkmalen und Besonderheiten thematisiert werden. Sollen sie hingegen eigene Strukturen und Motive in Form eines Ausmalbildes gestalten, können musikalische Parameter wie Tonhöhe und -dauer, Dynamik und Tempo formgebend sein. Das Ausmalbild wird somit zur grafischen Partitur. Im Musikunterricht geht die Unterrichtsreihe Verklanglichung einen anderen Weg und setzt außermusikalische Inhalte (Bilder, Gedichte, Texte etc.) musikalisch um. Denkbar wären hier Ausmalbilder, deren Bildelemente, Motive, Farben oder Formen wie ein Musikstück gelesen und in Klänge übertragen werden. Die Schülerinnen und Schüler nähern sich den Ausmalbildern aus einer neuen, musikalischen Perspektive. Das Dekodieren und die anschließende Übertragung von einer visuellen auf eine auditive Ebene kann ästhetische Erfahrungen evozieren und steht eng im Zusammenhang mit synästhetischen Wahrnehmungen. Synästhesie bedeutet die gleichzeitige und verbundene Wahrnehmung verschiedener Sinnesbereiche. Akustische Reize können Farben oder Farbassoziationen, visuelle Reize hingegen Klangoder Tonvorstellungen hervorrufen. Beispielsweise sah der Künstler Wassily Kandinsky in der Farbe Gelb etwas, was den Menschen beunruhigt und aufdringlich erscheint wie ein hoher und schriller Trompeten- oder Fanfarenton.452 Die musikalischen Verklanglichungen der Ausmalbilder, beruhend auf möglichen Synästhesien453 und Assoziationen geben Anlass für einen argumentativen Austausch. Die Lerngruppe kann über Herangehensweisen, Lösungsmöglichkeiten und Gruppenpräsentationen diskutieren, Kriterien für eine gelungene Verklanglichung aufstellen und innerhalb dieser Reihe ästhetische Erfahrungen im Kontext von Ausmalbildern sammeln. 452 Vgl. Ditzig-Engelhardt, Ursula (2001), S. 12. 453 Die Schwierigkeit in der Erforschung von Synästhesien besteht in dem äußert subjektiven Erleben, sodass es kaum möglich ist, Gesetzmäßigkeiten zu finden und diese zu objektivieren. Wie viele Menschen tatsächlich Synästhetiker sind, ist schwer zu beziffern, da trotz vieler Untersuchungen immer die Problematik besteht, inwiefern eine Versuchsperson von einer Synästhesie spricht oder eine bloße erlernte Assoziation mit einer Wahrnehmungserfahrung verwechselt. Dennoch zeigen mehrere Untersuchungen unabhängig voneinander auf, dass „eine Befähigung für synästhetische Wahrnehmung offenbar latent bei den meisten, wenn nicht bei gar bei allen Menschen vorhanden ist und bei entsprechender Stimulation aktiviert wird. Somit könnten synästhetische Fähigkeiten als universell angesehen werden.“ In: Cuddy, Lola L. (1997): Synästhesie. In: Herbert Bruhn (Hg.): Musikpsychologie. Ein Handbuch. 3. Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verl. (Rororo Rowohlts Enzyklopädie, 55526), S. 501.

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Zusammenfassung

Jan Stollmeier geht der Frage nach der Sinnhaftigkeit von Ausmalbüchern für Erwachsene nach und untersucht den seit einigen Jahren andauernden Trend, der im kunstwissenschaftlichen Bereich bisher keine Beachtung fand. Der Autor weist in seiner qualitativ-empirisch angelegten Arbeit nach, dass Ausmalbilder auf dem geschichtsträchtigen Formenrepertoire der Ornamentik beruhen und in der Lage sind, vielfältige ästhetische Erfahrungen zu initiieren und sowohl simple als auch komplexe Malstrategien hervorzubringen. Die Untersuchung beruht auf einem interdisziplinären Forschungsansatz und greift kunstwissenschaftliche, soziologische und philosophische Aspekte auf, um anhand biografischer Fallrekonstruktionen Ausmaltypen herauszuarbeiten, die die Grundlage für eine abschließende Theorie bilden. Ausmalen ist demnach ein Trend der heutigen Zeit, weil es für die Ausmalenden eine probate Möglichkeit darstellt, zur Ruhe zu kommen und sich vom Alltag zu erholen. Er setzt sich aufgrund veränderter Lebensbedingungen durch, die mit einem Raumverlust und einer sozialen wie gesellschaftlichen Beschleunigung einhergehen, die es unabdingbar machen, eigene Orte und eigene Räume der Entschleunigung zu inszenieren. Die Arbeit widmet sich ebenso der Frage, wie sinnvoll Ausmalbilder im schulischen Kontext sind, und zeigt Möglichkeiten auf, Ausmalen gewinnbringend und unter Berücksichtigung von Lehrplänen, Achtsamkeit und exekutiver Funktionen im Kunstunterricht einzusetzen. „Mit seiner Untersuchung zu Ausmalbüchern von Erwachsenen legt Jan Stollmeier für das Fach Kunstpädagogik ein Grundlagenwerk vor, an dessen zentralen Thesen und Positionen in der Theoriebildung zu diesem Sujet zukünftige Diskurse in diesem Bereich nicht vorbeikommen können.“ Jutta Ströter-Bender