Teil IV. Individuelle Entwicklung in:

Bernhard Uhrig

Affe oder Gott?, page 201 - 230

Wie der Mensch wurde, was er ist - und was er sein könnte

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4299-1, ISBN online: 978-3-8288-7217-2, https://doi.org/10.5771/9783828872172-201

Tectum, Baden-Baden
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T eil IV. In d iv id u e lle En tw ic k lu n g 21. GeneundGehirn Die m eisten W issenschaftler sind davon überzeugt, dass das m enschliche G e h irn das komplizierteste D ing im gesam ten U niversum darstellt. H undert M illiarden Nervenzellen funken in bis zu 1000 mal m ehr V erbindungen durch unser G ehirn. Das wären ungefähr so viele wie der Regenwald am Amazonas Blätter hat, wobei ich n ich t davon ausgehe, dass sie jemals gezählt w urden. Unser G ehirn wiegt knapp drei Pfund und sieht au f den ersten Blick aus wie eine überdim ensionierte W alnuss (vgl. Precht S.40 ff). O bw ohl es durch schnittlich n u r zwei Prozent unseres Körpergewichtes ausmacht, verbraucht es 20 Prozent des Sauerstoffs und 25 Prozent der Glukose. Im U nterschied zu den anderen Zellen, die relativ kom pakt sind, ist eine Nervenzelle au f K om m unikation ausgerichtet. W er zu Sylvester oder bei einer G eburtstagsparty einm al eine brennende W underkerze in der H an d hielt, hat eine Vorstellung, wie eine Nervenzelle funktioniert. Sie streckt ihre Strahlen, die D endriten , nach allen Seiten aus um über die Synapsen K ontakt m it den N achbarzellen aufzunehm en. A natom isch werden im G ehirn vier große Partien unterschieden: der H irn stam m , das Zw ischenhirn, das K leinhirn u nd das G roßhirn . D er H irnstam m , der gleichsam eine Fortsetzung des Nervenstrangs der W irbelsäule bildet, regelt autom atisierte Funktionen wie Herzschlag, A tm ung oder Blutdruck. Das Zw ischenhirn, ein relativ kleiner Bereich über dem H irnstam m , ist unter anderem für Schlafrhythm us, Schm erzem pfindungen und Regulierung der K örpertem peratur zuständig. Das Kleinhirn steuert unter anderem Bewegungsabläufe, ist in etwa so groß wie eine K inderfaust u nd sitzt h in ter dem Stam m hirn im unteren H interkopf. Das G roßhirn bildet, wie der N am e schon sagt, den größten Teil des Gehirns und sitzt wie eine Kappe über allen anderen Teilen. In ihm laufen die originär m enschlichen Prozesse des D enkens, Sprechens und Fühlens ab. Das Limbische System scheint n ich t eindeutig einem der vier großen Partien zugeordnet werden zu können. Die H irnforscher sind sich n icht einig, inwie weit seine unterschiedlichen Teile dem G roßhirn angehören. Es liegt wie eine kleinere Kappe unterhalb des G roßhirns u nd verarbeitet vor allem Em otionen 203 u nd Triebverhalten. Von seiner Lage her könnte es eine Brücke zu allen ande ren G ehirnteilen darstellen (vgl. W ikipedia Limbisches System 26.12.14). D ie Rinde des G roßhirns, also die obere graue Schicht des G roßhirns, w ird je nach Funktion laut der sogenannten B rodm ann-K arte in fünfzig u nd nach dem neueren JuBrain-Atlas in m ehr als hundert Areale aufgeteilt (Brüning Berl. Z eitung 11./12.1.14). Allerdings zeigen U ntersuchungen auch, dass m an eine bestim m te F unk tion, wie z. B. Laufen, in keinem Fall au f ein Teil oder Areal des G ehirns reduzieren darf. W enn dort auch ein Schw erpunkt der Aktivität sichtbar wird, so sind doch auch im m er andere Bereiche des G ehirns u nd verm utlich andere N ervenzentren im Körper bei einer bestim m ten Tätigkeit ebenfalls aktiv. Viele H irnforscher sind von den neuen bildgebenden Verfahren wie der M agnetresonanztom ografie, die es erlaubt aktive N ervenbündel sichtbar zu m achen, so begeistert, dass sie hoffen, bald auch höhere Prozesse wie D enken u nd Bewusstsein erklären zu können. D och der W eg von der U ntersuchung aktiver Nervenareale zu der Erklärung von E m otionen oder Denkprozessen ist lang und steinig. Vor allem die Frage, wie m an von einer allgemeinen phy siologischen Theorie der Abläufe im G ehirn zu einer Erklärung subjektiver Erlebniszustände wie z. B. Verliebt Sein, W utausbruch oder Spinnenphobie kom m en kann, scheint m ir völlig offen. D er N eurobiologe G erald H ü ther ist ein S tück au f diesem W eg gegangen. Er sieht im G ehirn ein sich selbst organisierendes O rgan, das w ir in der Regel nur zu zwei D rittel nutzen. Ein großer Teil liegt brach. Das Zuviel spielt schon bei der Entw icklung des Em bryo eine Rolle. Schon vor der G eburt w ird ein beträchtlicher Überschuss an Nervenzellen u nd an V erknüpfungen zwischen den Nervenzellen in den verschiedenen Regionen des G ehirns bereitgestellt. N u r jene V erknüpfungen, die sich zu funktionellen N etzw erken entwickeln, werden erhalten und ausgebaut. Die übrig gebliebenen Nervenzellen und Ver bindungen, etwa ein D rittel, werden wieder abgebaut. H ü ther veranschau licht diesen Prozess an der A rm bewegung eines Embryos im M utterleib. Jedes M al, w enn das K ind seinen A rm unw illkürlich bewegt, entsteht im G ehirn ein entsprechendes Bewegungsmuster, das bei jeder Arm bewegung im m er wieder bestätigt wird, so dass m an gegen Ende der Schwangerschaft beobachten kann, wie das K ind aufgrund der im G ehirn entwickelten V ernetzung in der Lage ist, seinen D aum en gezielt in den M und zu stecken (H üther S .37 ff). 204 Seine zentrale Z ielsetzung form uliert H ü ther folgenderm aßen: U m glück lich, zufrieden und m utig leben zu können, um einen Ausweg aus dem Irrsinn unserer gegenwärtigen Lebenswelt zu finden, m üssen wir versuchen, „die ver loren gegangene E inheit von D enken, Fühlen und H andeln, von R ationalität und Em otionalität, von Geist, Seele u nd Körper w iederzufinden. Sonst laufen wir Gefahr, uns selbst zu verlieren“ (H üther S. 87). D ie wichtigste Eigenschaft um dieses Ziel zu erreichen ist die Fähigkeit zu begeistern. „Begeisterung ist D ünger fürs H irn “(S.92). D enn nur dadurch entstehe eine Signaltransduk tionskaskade, die bis in die Zellkerne der Nervenzellen durchdringt und dort die H erausbildung neuer K ontakte zu anderen Nervenzellen anregt. U m die sen Prozess zu veranschaulichen nu tz t H ü th er das Bild einer „G ießkanne der Begeisterung“. Das G rundprinzip der G ehirnentw icklung des M enschen beruht, wie bereits erw ähnt, au f der Tatsache, dass deutlich m ehr Nervenzellen und Ver knüpfungen hergestellt als im Laufe des Lebens gebraucht werden. N u n ist zu verm uten, dass bei den Säugetieren im allgemeinen und besonders den M enschenaffen ein ähnlicher Prozess stattfindet, denn auch bei ihnen sind viele Verhaltensweisen n icht durch Instinkte festgelegt, sondern m üssen in Auseinandersetzung m it den jeweiligen U m w eltbedingungen erlernt werden. In diesem Falle w ürde aber die rein quantitative A nnahm e, dass m ehr N erven zellen produziert als gebraucht werden, n icht erklären können, w arum sich ein G ehirn zu einem m enschlichen G ehirn entwickelt und n icht zu dem, um ein Beispiel zu nennen, eines Schim pansen. M an kann einen Schim pansen noch so viel trainieren u nd m otivieren, und er m ag noch so viel lernen, er w ird nie originär m enschliche Fähigkeiten beherrschen. Es muss also eine Triebkraft geben, die das G ehirn zu einem m enschlichen G ehirn form t. U nd dies kann nu r das m enschliche G enom sein. In der Tat gibt es neuere U ntersuchungen in der G enetik, die beweisen, dass sich Schim panse u nd M ensch in ihrem E rbgut m ehr unterscheiden als bisher angenom m en. So kom m t eine internationale Forschergruppe zu dem Ergebnis, dass sich beide A rten in m ehreren tausend G enen unterscheiden (Presse-Newsletter der M ax-Planck-Gesellschaft 27.5.04). Eine andere M ittei lung vom 18.10.2011 beginnt m it der Schlagzeile „Neue G ene für das G eh irn“ und fährt fort, dass ru n d 1800 G ene nach der T rennung von der Prim atenlinie 205 entstanden seien und zwar verhältnism äßig viele Gene, die im G ehirn aktiv sind (scienceticker.info). Dies weist darauf hin, dass es keinen Sinn m acht, das G enom gegen das G ehirn auszuspielen, etwa m it der A rgum entation, das G enom sei m ehr oder weniger au f einer Verwandtschaftsstufe m it dem Schim pansen stehen geblie ben und das G ehirn habe sich un ter kulturellem Einfluss au f ein m odernes N iveau entwickelt. G enau so wenig m acht es Sinn zu behaupten, unser G enom stam m e aus der Steinzeit und sei uns heute eher hinderlich oder wirke gar kontraproduktiv. W enn es so wäre, w ürden wir heute noch im m er als Jäger u nd Sam m ler durch die Savannen streifen. Das Problem lässt sich nu r auflösen, w enn w ir davon ausgehen, dass wir M enschen über ein G enom verfügen, das eine universelle Potenz in sich trägt. D enn n u r dann lässt sich erklären, dass wir in jeder historischen Situation über ein flexibles und kreatives G ehirn verfügen, das es dem Besitzer erlaubt sich in der jeweiligen Situation zurechtzufinden. Ein G ehirn, m it dessen Hilfe wir unsere Geschichte verstehen, unsere G egenwart bewusst gestalten und über unsere Z ukunft m it der H offnung spekulieren können auf dem W eg der Selbstverwirklichung ein oder zwei Schritte w eiterzukom m en. Aber unser G enom ist n ich t nu r für dieses w underbare O rgan in unse rem K opf verantw ortlich. Es sorgt auch dafür, dass wir aufrecht gehen und m it unseren H änden ein universelles W erkzeug zur Verfügung haben. M it der Sprache und unserer sozialen K om petenz findet jeder in seiner jeweiligen U m welt seinen Platz, kann sich in ihr bewegen und sie m itgestalten. Es ist kei ne Frage, dass für all diese Prozesse gesellschaftlich u nd kulturell organisiertes Lernen notw endig ist. Aber die G rundlagen, das genetische Fundam ent muss vorhanden sein- sonst passiert gar nichts. U nd dieses Fundam ent ist nichts anderes als unser G enom m it seiner universellen Potenz. In der öffentlichen D ebatte w ird im m er wieder, u nd meistens m it uner bittlicher Heftigkeit, über die Verteilung von Intelligenz gestritten. Je nach S tandpunk t w ird dabei anderen E thnien, unteren Schichten, den Frauen oder M enschen m it H andicap unterstellt, sie verfügten über weniger Intelligenz als der „norm ale“ weiße M ann. H äufig w ird dabei noch unterstellt, dass diese A rt von Intelligenz m ehr oder weniger angeboren sei. Es ist ziemlich eindeutig, dass dies in der bequem en oder bösartigen A bsicht geschieht, die angespro chene G ruppe zu diffamieren, denn w enn Intelligenz angeboren ist, ließe sich 206 an dem Z ustand eh nichts ändern, und die beschriebene Eigenschaft und die dam it häufig verbundene soziale Benachteiligung wäre dann naturgegeben oder un ter G läubigen gottgegeben. Dabei ist un ter Psychologen unbestritten, dass sowohl Vererbung als auch Umwelteinflüsse bei der Entw icklung der kognitiven Fähigkeiten eine Rolle spielen. W enn es allerdings um die G ew ichtung der jeweiligen Seite geht, ist es m it der Gem einsam keit vorbei. D ie Schätzungen über die H öhe des geneti schen Anteils reichen von 30 bis 80 Prozent. Andere Psychologen gehen davon aus, dass sich die Intelligenzleistung um ein D rittel steigen lasse, w enn vor dem Test entsprechende Program m e durchgeführt w erden (W ikipedia Intelli genz 30.12.14). A usgehend von dem universellen Potential der m enschlichen N atur, meine ich, dass Intelligenz als M öglichkeit zu tausend Prozent bei allen M enschen, jeweils individuell verschieden, angeboren, etwas flapsig ausgedrückt, dass alles mögliche angeboren ist. Was tatsächlich daraus wird, was jeder daraus m acht stellt n u r ein Bruchteil des tatsächlich M öglichen dar. N ehm en wir als Beispiel die m enschliche H and . Es ist offensichtlich, dass die S truk tur der H an d u nd die Anzahl der Finger genetisch festgelegt sind. O b aber die H an d einen Schm iedeham m er hält oder die Sonaten Beethovens au f dem Klavier spielt, ob sie eine Frau streichelt oder schlägt, hängt von einer Unzahl sozialer Faktoren w ährend der Sozialisation ab. Das Potential, das in einer H an d liegt, ist som it n ich t zählbar und geht weit über das hinaus, was sie tatsächlich tut. Im Ü brigen finde ich es generell wichtiger als unfruchtbare D ebatten über angeborene Anteile von Intelligenz zu führen, festzuhalten, dass w ir das Poten tial unserer Intelligenz in einem Leben gar n ich t ausschöpfen können. Dies zeigt sich beispielsweise am Verhalten von M enschen, die nach einem aktiven Berufsleben ein neues S tudium beginnen, ein Instrum ent lernen oder künst lerisch tätig werden. W enn jem and die nötige Begeisterung m itbringt, ist, um noch einmal m it H ü ther zu sprechen, (fast) alles möglich. 207 22. Kinder - Vertrauen schaffen Jede Entw icklung setzt voraus, dass Lebewesen einen D rang in sich haben aus dem em bryonalen in den erwachsenen Z ustand zu gelangen — egal ob Pflanze, T ier oder M ensch. Eine Bohne fängt unter akzeptablen Bedingungen wie aus reichendem Sonnenlicht, W ärm e, Luft und m it N ährstoffen bestückter Erde an zu keim en und wächst zu einer großen Pflanze heran. W enn ein H ühnerei angemessen bebrü te t wird, entwickelt sich nach wenigen W ochen ein Küken, das ungestüm die Schalen des Eis sprengt und sofort anfängt zu laufen, zu picken u nd natürlich auch zu fressen. Auch der M ensch trägt den D rang oder Trieb in sich, das zu realisieren, was in ihm steckt — und das ist seine universelle N atur. „Es gibt keine Entw icklung ohne Erbanlagen, deren G esam theit als G enotyp bezeichnet wird. Erbanlagen brauchen für ihre Entw icklung eine geeignete Umwelt, von der Befruchtung an in allen Lebenslagen“ (O erter S.34). N ach der Empfängnis übernehm en zunächst die Gene die Regie. In Auseinandersetzung m it den Einflüssen der Umwelt, in dem Fall vor allem m it der G ebärm utter, entwickelt sich ein neues Individuum . Die individuelle Besonderheit ist von Anfang an, sowohl von Seiten des G enom s als auch von Seiten der U m w elt gegeben. Die universelle N atu r des M enschen existiert im m er nur in den einzelnen Individuen. Genauso wenig wie es identische Fingerabdrücke, Augen oder Gesichter gibt, ist auch das Potential eines M enschen einem anderen gleich. Selbst eineiige Zwillinge sind bei aller Ä hnlichkeit keine Klone. Sie haben zwar das gleiche Erbgut, werden aber doch durch die unterschiedliche Entw icklung des G enom s u nd durch unterschiedliche Umwelteinflüsse zu eigenständigen, w enn auch m anchm al leicht verwechselbaren Individuen. N ach vier W ochen ist der Em bryo zwar nu r sechs bis acht M illim eter groß, aber schon bilden sich innere O rgane u nd die W ahrnehm ungsorgane wie Augen, O hren u nd M und sind zu erkennen. N ach acht W ochen kann m an erste Bewegungen der Arm e und Beine erkennen, und um die elfte W oche bewegt sich die H an d gezielt zum Gesicht. Ab dem dritten M onat — das wer dende K ind heiß t n un Fötus — wächst das G ehirn in einem ersten großen W achstum sschub. Das zentrale Nervensystem differenziert sich und die O rga 209 ne nehm en ihre Funktion auf. Gliazellen, die für die eigentlichen Nervenzellen vor allem stützende u nd isolierende Funktionen übernehm en, u nd N erven zellen verm ehren sich rapide. In der Z eit kurz vor der G eburt beginnt der zweite W achstum sschub des G ehirns. Die Nervenzellen differenzieren sich in starkem M aße und bilden viele Synapsen. D ie Schaltkreise zwischen G ehirn u nd Sinnesorganen begin nen zu arbeiten. Die grundlegende S truk tur des G ehirns u nd die m eisten Gehirnzellen sind n u n vorhanden. Die Anzahl der Gliazellen wächst in ähn lich großem Umfang. Diese Entw icklung setzt sich nach der G eburt fort und endet im dritten Lebensjahr (O erter S. 171 ff). Im Verlauf dieses Prozesses übern im m t nach und nach das G ehirn die en t scheidende Funktion. D er V erlauf der weiteren Entw icklung w ird jetzt vorran gig vom G ehirn gesteuert. Das bedeutet, dass n un auch im G ehirn das Streben nach einer universellen Entw icklung verankert sein muss. W erden dem K ind körperliche N ähe, G eborgenheit oder N ah rung ver weigert, entw ickelt es Gefühle der Bedrohung, des Verlassen u nd Ausgeliefert Seins. Anstelle des Ur-Vertrauens kann sich ein grundlegendes M isstrauen etablieren (W ikipedia Stufenm odell der psychosozialen Entw icklung 24.4.14). Allerdings gilt für die gesamte kindliche Entw icklung, dass eine positive Z uw endung und em otionale U nterstü tzung durch die E ltern oder andere erziehende Erwachsene eine zentrale Voraussetzung für das optim ale Aufwach sen des Kindes sind. Ab dem vierten M onat verm ag der Säugling Schauen und Greifen deutlich besser zu koordinieren, m it acht bis zehn M onaten kann er frei sitzen und sich durch Rollen, Rutschen oder Kriechen fortbewegen. M it dem Ende des ersten Lebensjahres kann er sich aufrichten, das Gleichgewicht halten u nd die ersten Schritte gehen. Jeder Entw icklungsschritt b ring t eine bessere K oordination von Sinnesorganen, Bewegungsaktivitäten und G ehirnstrukturen m it sich, u nd das N etz der Nervenzellen im G ehirn differenziert sich entsprechend der A ktivitäten des Säuglings. Das Laufen Lernen stellt für das kleine K ind einen zentralen Entw icklungs schritt dar. D enn n u n verm ag es eine gleichartige H altung wie ein Erwachse ner einzunehm en und gleichzeitig erlaubt es ihm einen größeren Überblick. Die Fähigkeit laufen zu können eröffnet ihm bis dahin ungeahnte neue M öglichkeiten seinen Bewegungsdrang auszuleben. Es kann rennen bis zur 210 Erschöpfung und durch Schaukeln oder Rutschen die G renzen der Schwer kraft austesten. Die neue Beweglichkeit fördert die Raum orientierung, erlaubt eine erweiterte A rt der U m w elterkundung und forciert die Entw icklung neuer kognitiver Fähigkeiten u nd Strategien der Problem lösung. A ußerdem werden auch für das em otionale u nd soziale Erleben neue Türen aufgestoßen. M it dem Erlernen der Sprache setzt ein erneuter Schub in der Entw icklung des Denkens ein. M it dem ersten G eburtsjahr w erden einzelne W örter gespro chen, m it anderthalb Jahren erreichen K inder die „magische 50-W örter-M arke“ (O erter S. 715). Ab diesem Z eitpunk t lernen sie W örter sehr viel schneller und beherrschen wenige M onate später einen W ortschatz von rund 200 W örtern. M it 16 Jahren verfügen sie über einen G rundw ortschatz von ungefähr 60 000 W örtern; d. h. das K ind lernt täglich neun neue W örter. Eine beeindruckende Leistung! (O erter S.719) M it dem Erreichen der „magischen 50-W örter-M arke“ werden auch die ersten W ortkom binationen gebildet, die in der Regel aus zwei W örtern beste hen, und oft nu r vor dem H in terg rund der G esam tsituation zu verstehen sind. M it zweieinhalb Jahren können K inder die ersten Sätze sprechen u nd m it vier beherrschen sie die w ichtigsten Satzkonstruktionen ihrer M uttersprache. D och erst m it ru n d acht Jahren verfügen K inder über ein Sprachwissen, das ihnen erlaubt über Sprache nachzudenken u nd G esetzm äßigkeiten zu erklären (O erter S.730 f). Es ist ein langer W eg vom ersten gesprochenen W ort bis zum kom petenten U m gang m it der M uttersprache. Die zentrale Tätigkeit, in der das K ind aktiv ist, in der es lernt, füh lt und spricht, in die es seine H offnungen u nd W ünsche legt, ist das Spiel. Es gibt zwar zahlreiche Theorien und Erklärungen, aber nach O erter weisen die meis ten Psychologen dem Spiel einen tieferen Sinn zu: „Es übern im m t Aufgaben der Lebensbewältigung zu einem Z eitpunkt, da andere Techniken u nd M ög lichkeiten noch n icht zur Verfügung stehen“ (O erter S.252). N ach W ygotski sucht das K ind im Spiel seine „unrealistischen“ W ünsche in einer eingebilde ten Phantasiewelt zu realisieren, da es noch n ich t möglich ist, seine W ünsche real umzusetzen. D och w enn es spielend groß und stark sein will wie der Vater oder erfolgreich wie die M utter, sind solche Spiele n ich t völlig ohne Realitäts gehalt; denn Vater oder M utter w erden im Spiel nachgeahm t m it der Absicht als Erwachsene so zu werden wie das idealisierte Vorbild. A ußerdem gehört es zum C harakter eines Spiels, dass K inder nahezu völlig au tonom — abgesehen 211 von der Absprache m it anderen K indern — über Zielsetzung, Bedingungen u nd Z eitraum entscheiden können. Insofern können K inder spielend ihr un i verselles Potential entsprechend der jeweiligen Entwicklungsstufe einbringen. Sieht sich ein K ind beispielsweise als Superm ann, ist es stärker und klüger als alle Erwachsenen, u nd kann A rm en und Schwachen zu ihrem Recht verhelfen. Physikalische Gesetze spielen für es keine Rolle. Ein weiterer wesentlicher Schritt in der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ist die Identifikation m it einem Geschlecht. N ach neueren E rkennt nissen gestaltet es seine Geschlechterrolle selbst in aktiver Auseinandersetzung m it seiner Umwelt. Dieser Prozess w ird über m ehrere Jahre in vier Schritten vollzogen. So können K inder um zwei Jahre die Geschlechter klar unterschei den u nd wissen welches Verhalten für die jeweiligen Geschlechter typisch ist. N achdem sich das K ind einem Geschlecht, das in der Regel das biologische Geschlecht ist, zugeordnet hat, bevorzugt es Verhaltensweisen, Vorbilder, Spie le und G egenstände, die zu dem gewählten Geschlecht passen. D er letzte Schritt, das Erreichen der sogenannten Geschlechterkonstanz, zieht sich über m ehrere Jahre h in u nd kann bis in die Pubertät fortdauern. D am it ist gem eint, dass sich das K ind endgültig einem Geschlecht zugeordnet hat u nd weiß, dass dies so bleibt, auch w enn Aktivitäten, Einstellungen oder äußere Erscheinung sich ändern oder sogar dagegen sprechen (vgl. O erter S. 268 ff). M it sechs Jahren kom m t das K ind in die Schule. In der körperlichen E n t w icklung hat es den ersten Gestaltwandel durchlaufen, hat zahlreiche Varian ten des Spielens erprobt u nd kann sich in seiner M uttersprache korrekt und differenziert ausdrücken. In der Entw icklung des D enkens hat es die Phase anschaulicher Denkprozesse überw unden und kann konkrete O perationen vollziehen; d. h. das D enken w ird unabhängiger von der konkreten W ahrneh m ung (vgl. Piaget 26.11.14). Das K ind zeigt eine ausgeprägte Leistungsm oti vation und w etteifert m it anderen K indern um Erfolg. Es gibt starke Konflikte zwischen Erfolgs und Misserfolgs Erw artungen (O erter S.793). M it der E ntdeckung des eigenen Ich, indem es sich im Spiegel als sich selbst erkennt, das im Z eitraum um 18 M onate auftritt u nd dem Ablegen des kindlichen Egozentrismus, w ährend dessen das K ind sich selbst u nd andere gleichsetzt, hat es die Voraussetzung erlangt um nach u nd nach Em pathie für die Personen seiner U m gebung zu entwickeln. 212 U m das sechste Lebensjahr beginnt auch die Auseinandersetzung m it N orm en. K inder hinterfragen jetzt A nordnungen der Erwachsenen, erwarten Begründungen und können un ter U m ständen ihre Berechtigung anzweifeln (O erter S.872). M it diesen Voraussetzungen kom m t das K ind in die Schule. W enn m an von Schulfähigkeit spricht, bedeutet dies, dass das K ind jetzt die A nforde rungen, die von der Schule gestellt werden, aller Voraussicht nach erfüllen kann. Bekanntlich scheitern auch ein n ich t unerheblicher Teil der K inder an den Zielsetzungen der Schule. Erikson form uliert dies in dem Gegensatz von W erksinn versus M inderwertigkeitsgefühl. K inder in diesem Alter wollen zeigen, dass sie etwas Nützliches u nd Gutes können; sie wollen in stärkerem M aße an der W elt der Erwachsenen teilnehm en. W erden sie in diesem Bem ü hen n icht ernst genom m en, überfordert oder überschätzen sie sich selbst, kann es zu bleibenden M inderw ertigkeitsgefühlen kom m en (Erikson S.3). Die Interaktionsform en der Schule unterscheiden sich deutlich von denen in der Familie. In der Familie darf das K ind seine Individualität in einer ein maligen sozialen K onstellation in der Regel in starkem M aß ausleben. In der Schule ist es einem allgemeinen Regelsystem unterw orfen, das für alle Schüler gilt und das oft verlangt, individuelle Bedürfnisse zurückzunehm en oder auf zuschieben. Die zentralen K ulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen und Frem d sprachen stehen jetzt im M ittelpunkt. Vor allem die Schriftsprache ist von großer B edeutung u nd n im m t großen Einfluss au f die kognitive Entwicklung. Ü berhaupt ist die Schule ab dem Z eitpunk t des Schuleintritts der wichtigste Faktor für die Entw icklung der Persönlichkeit, ob es sich n u n um die soge nann ten Sekundärtugenden wie Fleiß oder Zuverlässigkeit, um M otivations prozesse oder Berufsperspektiven handelt (O erter S .277 ff). Schon in der Kita, aber vor allem in der Schule, werden Gleichaltrige zu w ichtigen Bezugspersonen. U nter Gleichaltrigen können sich K inder im Unterschied zu der K om m unikation m it Erwachsenen als Gleichberechtigte verhalten. Dies stärkt die B edeutung von G leichheit u nd G erechtigkeit und bereichert das Selbstverständnis. Als M itglied einer G ruppe sieht sich das K ind höher angesehen, besonders w enn die G ruppe selber einen hohen Status hat; die G ruppenm itglieder spiegeln u nd potenzieren das Selbstverständnis der Einzelnen. 213 U nabhängig von der Zugehörigkeit zu einer G ruppe findet sich bei allen K indern schon frühzeitig ein ausgeprägtes fürsorgendes Sozialverhalten. Bereits m ir drei Jahren versuchen sie andere Kinder, die weinen, zu trösten, indem sie m anchm al sogar das Lieblingsspielzeug anbieten. Im G rundschulalter werden die H ilfsangebote ausgeprägter, denn ab diesem Z eitraum nutzen sie verstärkt die Sprache um Trost zu spenden. Im Rahm en von stabilen sozialen Beziehungen wie Kita, E lterngruppen oder beruflichen B indungen der E ltern entstehen zwischen K indern Freund schaften. W enn sie sich im gem einsam en Spiel verlieren, wachsen G em ein sam keiten und Gefühle der Zusam m engehörigkeit. W ährend der Schulzeit werden Freundschaften in der Regel von einem ausgeglichenen G eben und N ehm en bestim m t, allerdings werden auch Aggressionen nach dem gleichen Prinzip ausgetauscht (O erter S.295 ff). Aus den bisherigen Beschreibungen w ird deutlich, wie vielfältig u nd kom plex die Entw icklungen sind, die K inder durchlaufen. Spätestens hier stellt sich die Frage, welche D ynam ik diesen Prozess vorantreibt. W arum bleiben K inder n ich t an irgend einem Punkt stehen? Was ja in Ausnahm efällen durch aus passiert. Aber dies ist n ich t die Regel. D er große M ann der Entwicklungspsychologie, Jean Piaget, der vor allem die geistige Entw icklung in ihren unterschiedlichen Stadien un tersucht hat, beantw ortet die Frage m it seinem Konzept der „Ä quilibration“. Das bedeu tet das Streben nach Gleichgewicht. Sobald es dem nach zu einem Konflikt oder W iderspruch zwischen Realität und dem bestehenden kognitiven System kom m t, sieht sich das K ind gezwungen, das System so zu ändern, dass die W idersprüche integriert werden können. N u n ist es ohne Frage für K inder wie Erwachsene sinnvoll und produktiv, w enn sie über ein D enken verfügen, das m öglichst flexibel alle Inform ationen in einem angemessen kom plexen System aufnehm en kann. Andererseits leben K inder und Erwachsene, verm utlich alle Erwachsene, durchaus ein sinnvolles Leben, obw ohl in ihrem K opf die größten W idersprüche nebeneinander exis tieren. M an denke nur an die zahlreichen Konflikte zwischen Religion und Naturw issenschaften oder die unzähligen U ngereim theiten zwischen W eltan schauung, M oralvorstellungen u nd Alltagsleben. D am it w ird deutlich, dass das Streben nach Gleichgewicht n u r ein m om entaner und untergeordneter Prozess sein kann. U nd selbst w enn sich 214 W idersprüche n ich t sofort oder gar n ich t auflösen lassen: Das Leben und die Entw icklung gehen weiter. Es m uss also ein viel tiefer liegender und m ächtig vorantreibender Im puls sein, der die Entw icklung des Kindes forciert. Es gibt keinen Zweifel: Schon m it der Verschmelzung von Sam en und Eizelle entfaltet das universelle Vermögen, das in den G enen der Keimzellen angelegt ist, seine W irkung. M it der G eburt und M onate später übern im m t das G ehirn das Steuer. K inder wollen ihr universelles Potential realisierten und dazu m üssen sie zunächst einmal erwachsen werden. Sie wollen die W elt verstehen, fühlen und in ihr tätig werden. W er hätte als Erwachsener n icht schon mal vor der überw ältigenden A ktivität, den scheinbar grenzenlosen Gefühlsausbrüchen und dem n ich t zu stillenden W issensdurst der K inder die Waffen gestreckt? 215 23. Jugendliche-Identitätbilden Jungen im Alter von 14 und 15 Jahren, M ädchen zwei Jahre früher, wachsen in einen deutlichen Schub, wobei sich n icht alle Körperteile synchron en t wickeln. H ände und Arm e, Füße u nd Beine und der K opf eilen dem R um pf voraus, w odurch die schlaksigen und ungelenken Bewegungen entstehen, die für dieses Alter typisch sind. D och die hauptsächlichen V eränderungen des Körpers entwickeln sich aufgrund einer außerordentlichen horm onellen U m stellung im Bereich des Geschlechts. Von 12 bis 16 Jahren wachsen beim Jungen Penis, H oden, H odensack und die Vorsteherdrüse. Er erlebt die erste E jakulation und den Stim m bruch. Bald darauf wachsen Achselhaare, Schamhaare und Bart. D er Stimmwechsel wird manifest. Beim M ädchen runden sich ab 10 Jahren die H üften und die Brüste beginnen sich zu entwickeln. M it 11 Jahren wachsen Schamhaare, Eierstö cke, G ebärm utter, Vagina u nd Scham lippen. G latte Scham haare w erden nun gelockt. M it ru n d 15 Jahren kom m en Achselhaare und die Brüste entwickeln sich zu ihrer erwachsenen Form. Das Sexualverhalten entwickelt sich in einem kom plexen Zusam m enspiel von körperlichen, vor allem horm onellen Faktoren und kulturellen Gegeben heiten, die Aufklärung, sexuelle A nregungen und soziale K ontakte, die zu erotischen A nnäherungen führen, bereit halten können. Es sind aber auch oft kulturelle K onstellationen, die ein negatives Frauenbild verbreiten und sexuelle K ontakte außerhalb der Institu tion Ehe missbilligen oder sogar unter Strafe stellen. N im m t m an die Selbstbefriedigung als Indiz für das W irken des erwachen den Sexualtriebes, oder wie Freud sagen würde, der genitalen Sexualität, so zeigt sich ein erstaunlicher W iderspruch zwischen m ännlichen u nd weiblichen Jugendlichen. O bw ohl bei M ädchen die Pubertät ein bis zwei Jahre früher ein setzt, beginnt das Praktizieren der Selbstbefriedigung erst m it 15 Jahren, also zwei Jahre später als bei Jungen. W enn auch unterschiedliche Erklärungen für diese Frage vorgelegt werden, so scheint es m ir doch auf der H an d zu liegen, dass die unterschiedlichen Rollenzuschreibungen für M änner und Frauen die Erklärung für das zögerliche Verhalten der M ädchen liefern. N ach wie vor 217 ist es für M ädchen und Frauen n ich t selbstverständlich ihre Sexualität aktiv auszuleben, u nd w enn sie es trotzdem tun, sind sie ganz schnell als N u tten abgestempelt. Bei der A ufnahm e sexueller K ontakte liegen das W issen über sexuelle Zusam m enhänge und das Verhalten oft weit auseinander. So w ird der erste Koitus bei ru n d einem D rittel der M ädchen und der H älfte der Jungen ohne hinreichende V erhütung vollzogen. Viele Jugendliche glauben, dass m an n icht so einfach schwanger werden könne, und vor allem sehen sie sich als eine besondere Persönlichkeit, die quasi kraft eigenem Selbstverständnis einen Unfall wie eine Schwangerschaft ausschließen kann (O erter S.345) D am it sind wir bei dem zentralen Them a des Jugendalters: N ach O erter w ird m it dem Begriff der Iden tität das Besondere dieser Lebensphase gekenn zeichnet. D em nach wird un ter Iden tität die einzigartige Persönlichkeitsstruk tu r verstanden, die Selbsterkenntnis und das Bild, das andere von dieser Per sönlichkeit haben, einschließen. Ä hnlich wie Iden tität m ein t auch das Selbst das W esentliche einer Person, den Kern der Persönlichkeit (O erter S.346). Ein so zentraler Begriff wie das Selbst w ird naturgem äß von den u n ter schiedlichsten W issenschaftlern aufgegriffen u nd gedeutet. Sowohl Philoso phen von Heidegger bis Sartre, als auch Psychologen wie M aslow oder Rogers haben diesem Begriff seine jeweilige spezielle D eu tung gegeben. M ir scheint vor allem wichtig, dass in der Vorstellung des Selbst der gegenwärtige „wie ich b in “, der zukünftige „wie ich sein m öchte“ u nd der soziale Aspekt „wie andere m ich sehen“ unterschieden w ird (O erter S.347). Das bedeutet, dass in dieser K onzeption ständig D ynam ik und Entw icklung zwischen den unterschied lichen Aspekten stattfindet. Bedeutet denn n u n die Z uschreibung von Identitätsentw icklung au f die Jugend, dass K inder noch keine Identität, noch kein Selbst haben? Sind K in der noch keine Persönlichkeiten? W enn m an den Begriff der Persönlichkeit für das erwachsene, entwickelte Individuum reservieren will, dann kann m an bei K indern noch n ich t von Persönlichkeit sprechen, allenfalls von einer k ind lichen Persönlichkeit. W ährend K inder versuchen ihre universelle N atu r zu realisieren, indem sie sich auf die unm ittelbare U m gebung beziehen, Vorbilder in G estalt einzelner Personen suchen und einfach nur in der gegebenen W elt erwachsen werden wollen, entw ickelt der Jugendliche ein Ideal, eine Vorstellung wie die W elt 218 zu sein hat. G egenüber dem Bezug au f die unm ittelbar gegebene U m gebung dom iniert n un die D istanz und die B etonung der eigenen universellen M ög lichkeit. Aus dem W iderspruch zwischen der realen W elt u nd dem eigenen Ideal erwächst der A nspruch, die W irklichkeit entsprechend umzugestalten. D a dies in der Regel n icht so läuft, füh lt sich der Jugendliche in seinem Bestreben von der W elt n icht anerkannt. „So w ird der Friede, in welchem das K ind m it der W elt lebt, vom Jüngling gebrochen“(Hegel Bd 10 S.83). D er Zukunftsaspekt in der Identitätsentw icklung m uss dem nach neben der Frage nach der individuellen Z ukunft „wie m öchte ich sein“ auch die Frage nach der Z ukunft gesellschaftlicher Entw icklung „wie soll Gesellschaft aussehen“ en t halten. In der Psychologie w ird die Betonung der eigenen universellen M öglich keit und den daraus erwachsenden ideellen Vorstellungen unter der These des Jugend-Egozentrism us diskutiert, die besagt, dass sich der Jugendliche als M itte lpunk t u nd einmalige Persönlichkeit sieht (vgl. O erter S.345). W ährend einige psychologische und philosophische Ansätze und oft auch die öffentliche M einung eher von einer konfliktreichen Entw icklung in der Jugendzeit ausgehen, kom m en em pirische U ntersuchungen zu ganz anderen Ergebnissen. In einer breit angelegten Befragung von ru n d 6000 Jugendlichen in zehn Ländern gibt die überwiegende M ehrzahl der Jugendlichen an, keine tiefergehenden Problem e zu haben. V ielm ehr fühlen sie sich w ohl in ihrem sozialen Um feld u nd schätzen ihre persönliche Identität positiv ein. Was ihre Berufsorientierung, ihre Beziehung zu Eltern u nd sozialem Um feld angeht, schauen sie optim istisch in die Z ukunft (O erter S. 349). Es ist allerdings fraglich, ob m an im Rahm en einer Fragebogenaktion eine so komplexe Genese wie die Entw icklung der Identität überhaupt erfassen kann. Sind doch gerade Einm aligkeit und Individualität Eigenschaften, die Iden tität ausm achen. Im Rahm en von speziell entw ickelten Interviews hat M arcia den Probanden Fragen über das Ausm aß von V erpflichtung in Berei chen wie B eruf oder Religion gestellt u nd konnte dadurch die Entw icklung von Iden tität differenziert erfassen. D em nach kom m t es nach einer Krise, die durch W idersprüche, U nsicherheit oder auch Rebellion gekennzeichnet ist, zu einer Phase der Exploration, in der nach Lösungen gesucht wird. D abei wer den graduelle Entwicklungsstufen sichtbar, die von einer „diffusen Iden titä t“, in der keine Festlegung au f Beruf oder W erte erfolgt, über eine „übernom m ene 219 Iden titä t“, in der Probanden die Entscheidungen von den Eltern übernehm en, bis zu der „erarbeiteten Iden titä t“, in der W ert- und Berufsentscheidungen nach eigener W ahl getroffen w erden (O erter S.351 ff). Diese Differenzierung m acht deutlich, dass die Entw icklung zu einer ausgeglichenen, stim m igen Iden tität auch scheitern oder au f einem diffusen Stand stagnieren kann. Viele A utoren gehen davon aus, dass Jugendliche sich zwischen unvereinbaren Zielen u nd sich w idersprechenden W erten zurecht finden müssen. D er W iderspruch gilt als M otor der Persönlichkeitsentwick lung. Allerdings gilt es dabei zu bedenken, dass den K onflikten auf der Ebene der Iden tität der weitaus tiefer liegende W iderspruch zwischen dem universel len Potential und den realen G egebenheiten zugrunde liegt. Aus ihm gibt es kein E ntkom m en; er ist unser Schicksal und er begleitet uns von der Zeugung bis zum Tod. „M it 17 hat m an noch Träume . . . “, singt Peggy M arch in einem deutschen Schlager aus den 60er Jahren. Träume von Liebe und Lust, Freiheit und U nab hängigkeit, Feiern und Reisen. Das Leben liegt vor einem u nd bietet noch alle C hancen und M öglichkeiten. D er Alltag scheint keine Rolle zu spielen und Alter und Tod liegen in unwirkliches Ferne. „M it 17 hat m an noch Träume . . . “, m uss n ich t bedeuten, dass erwachsene oder alte M enschen keine Träume m ehr haben, aber die Träume der Jugend haben den Glanz des Universellen. Alles scheint möglich. M an kann die W elt aus den Angeln heben. M it dem Einsetzen der Pubertät streben Jugendliche nach größerer U nab hängigkeit, was unweigerlich zu m ehr D istanz gegenüber der Familie u nd zur M issachtung der elterlichen A utorität führt. D ie M einung der Freunde kann nun wichtiger w erden als Vorgaben von Vater oder M utter. Die dram atischen V eränderungen am eigenen Körper und die dam it einhergehenden psychischen Konflikte können auch Gefahren m it sich bringen, w enn Jugendliche ihre Grenzen austesten wollen und m it D rogen experim entieren oder in kriminelle M ilieus abrutschen. Das heiß t nun nicht, dass die Familie keine Rolle m ehr spielt. W enn die Eltern in der Lage sind sich au f die neuen Befindlichkeiten der Jugendlichen einzustellen, kann dies gew innbringend für alle Seiten sein. Das Bestreben nach größerer Unabhängigkeit m uss n ich t prinzipiell zu m ehr D istanz gegenüber der Familie führen. D ie G ruppe der Gleichaltrigen und G leichgesinnten, die sogenannte Peer group, spielt für Jugendliche im Ü bergang zu Erwachsenen eine besondere 220 Rolle. Sie suchen im Ablöseprozess vom Elternhaus neue Bezugspersonen und experim entieren m it neuen Form en der Beziehung. „Die Gleichaltrigen gewährleisten in den Beziehungen besser als Erwachsene die M om ente von G leichheit und Toleranz“(O erter S.369). G leichheit bedeutet die U nter schiede der einzelnen Jugendlichen zu tolerieren, was au f der anderen Seite berechtigt die eigenen Anliegen durchzusetzen. A uf diese Weise entwickeln sich universelle Gerechtigkeitsvorstellungen. Souveränität erleben Jugendliche als M öglichkeit der Selbstdarstellung, der Verfolgung persönlicher Ziele, und da dies oft auch die Ziele der G ruppe sind, als Stärkung gegenüber anderen G ruppen oder der Familie. Im Zusam m enhang der Peergroups entwickeln sich zwischen einzelnen Jugendlichen tiefere u nd festere Beziehungen — es kom m t zu Freundschaften. D a Jugendliche m it zunehm ender Selbstreflektion sich als einmalige Person erkennen, brauchen sie ein Gegenüber, dem sie sich offenbaren können. D urch die wechselseitige Bestätigung entstehen V ertrauen und Verlässlichkeit, und die Entw icklung der Iden tität w ird gefestigt. Die Peergroup selber unterliegt einer allm ählichen W andlung. W ährend in der frühen Adoleszenz, also ab 14 Jahren, die C liquen gleichgeschlechtlich und voneinander isoliert agieren, entstehen bald gemischte G ruppen von Jun gen u nd M ädchen, die in m ehr oder weniger engem K ontakt untereinander stehen. W ährend der späten Adoleszenz, ab etwa 18 Jahren, lösen sich die G ruppen zu G unsten einer losen G ruppierung befreundeter Paare zunehm end au f (vgl. O erter S.381). A uch die Schule spielt im Leben des Jugendlichen nach wie vor eine große Rolle und hat beträchtliche A uswirkungen für die Entw icklung seiner Identität. M ag das Streben nach größerer Unabhängigkeit auch eine D istanz zur Schule m it sich bringen, so werden doch Eigenschaften wie A nstrengung, Fleiß und Fähigkeiten von der Schule geprägt und dam it Teil der jugendlichen Identität. N u r wer sich diese Eigenschaften selbst zuschreibt u nd praktiziert, kann sicher sein die erwartete Leistung auch in Z u kunft zu bewältigen. Erst dadurch kann der Jugendliche eine stabile Iden titä t entwickeln. D er W echsel von der Schule in den Beruf stellt einen tiefgreifenden E in schnitt dar. W ährend Schule als vorbereitende Phase im m er noch eine gewisse Leichtigkeit haben kann, beginnt m it dem E in tritt in das Berufsleben endgül tig der Ernst des Lebens. N u r wer einen B eruf ausübt, bzw. wer arbeitet, ist ein 221 vollwertiges M itglied der Gesellschaft. A uf diese Weise sind A usbildung und Beruf unm ittelbar m it der Entw icklung der Iden titä t verknüpft. Es kom m t also jetzt für den Jugendlichen darauf an die eigenen Interessen, W ünsche und Fähigkeiten m it den Gegebenheiten des Arbeitsm arktes abzu gleichen. Schüler der 10. Schulstufe, die eine Lehre anstreben, m üssen sich im Laufe dieses Schuljahres entscheiden: Schüler, die m it dem A bitur abschließen wollen, haben drei weitere Jahre Zeit. Schon w ährend der Schulzeit, aber spätestens m it dem E in tritt in das Berufsleben m achen sich die unterschiedlichen Voraussetzungen, die Jugend liche m itbringen, bemerkbar. Sowohl was die schon erreichte Q ualifikation, der ausgebildete G rad der Identität, als auch die U nterstü tzung durch Familie u nd Eltern betrifft, gehen die Jugendlichen jetzt sehr unterschiedliche Wege. Die Palette reicht von den erfolgreichen Karrieren in Stud ium u nd Beruf bis zu den Jugendlichen, die diverse Lehren im m er wieder abbrechen u nd nur schwer im Berufsleben Fuß fassen können. In allen Fällen ist ausschlaggebend, in welchem M aß die Familie angemessen m it dem Jugendlichen um gehen kann. Ist das vorherrschende Klim a durch harm onische In teraktion u nd p ro duktives Austragen von K onflikten geprägt, ist der Jugendliche in der Regel auch im Ü bergang zum B eruf erfolgreich. H errscht dagegen eine autoritäre Konfliktregelung vor und füh lt sich der Jugendliche bevorm undet, scheitern viele Jugendliche w ährend der Ausbildung. G lobal gesehen ist un ter W issenschaftlern ziem lich um stritten, welchen Stellenwert die Jugend als eigenständige Entwicklungsphase zwischen K in dern u nd Erwachsenen hat, bzw. ob sie überhaupt als gleichwertiger Abschnitt in der Entw icklung des M enschen angesehen werden kann. So geht M agaret M ead in ihrem kulturanthropologischen Ansatz davon aus, dass sich in soge nann ten statischen Gesellschaften, in denen V eränderungen sich sehr langsam vollziehen, der Ü bergang vom K ind zum Erwachsenen m it E in tritt der Puber tät durch Rituale schnell und m it freudiger E rw artung vollzieht, ohne dass es zu einer längeren Zeit m it andauernden Krisen und K onflikten kom m t. Eine „Sturm und D rang“ Periode bleibt aus. Andererseits w ird schon in Keilschrifttafeln aus Ur um 2000 v. u. Z . über die zuchtlose und heruntergekom m ene Jugend geklagt, und w enn Sokrates spricht, m ein t m an einen schlecht gelaunten Vater von heute zu hören: „Die Jugend liebt heutzutage den Luxus. Sie hat schlechte M anieren, verachtet 222 die A utorität, ha t keinen Respekt vor den älteren Leuten u nd schwatzt, wo sie arbeiten sollte. Sie widersprechen ihren Eltern, schwadronieren in der Gesellschaft, verschlingen bei Tisch Süßspeisen, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer“ (Sokrates um 440 v. u. Z .). W ir wissen nicht, welche Jugendliche Sokrates im Blick hatte, junge Sklaven konn ten sich die beschriebenen Verhaltensweisen wohl kaum leisten. Eine eigenständige Phase für die große M ehrheit der Jugendlichen bil dete sich jedenfalls erst m it den veränderten sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen in Folge der Industriellen Revolution heraus. „Jugend w ird zur Zeitspanne, die von Erwerbsarbeit freisetzt u nd - n ich t n u r privilegierten G ruppen — den institu tionellen Z ugang zu A usbildung und Vorbereitung auf A nforderungen der Lebensbewältigung erm öglicht“ (O erter S. 311). 223 24. Erwachsene - Persönlichkeit entwickeln M it dem Erwachsen W erden rücken Partnerschaft u nd Elternschaft in den M ittelpunkt. A uch w enn w ährend der Jugendzeit m it alternativen Lebens m odellen experim entiert wurde, werden jetzt in der Regel Partnerschaft und vertrauensvolle soziale Beziehungen favorisiert. G elingt es dem jungen Er wachsenen n ich t stabile Beziehungen aufzubauen, drohen Selbst- Bezogenheit, soziale Isolierung u nd im schlim m sten Falle Hass au f die M itm enschen. Bei der Partnerwahl w ird in der Regel danach getrachtet „in den eigenen Kreisen“ zu heiraten, wobei Frauen dazu tendieren den E hepartner in „besse ren Kreisen“ zu suchen. Für Frauen ist wichtig, dass der M ann genügend Res sourcen bereit stellen kann, dam it auch K inder angemessen abgesichert sind, denn die V erantw ortung für sie tragen in der Regel noch im m er die Frauen. Im Zuge der studentischen Revolution im Laufe der 60er und 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts hat sich im H inblick au f das Z usam m enleben in der Familie vieles grundlegend geändert. D ie verkrustete Sexualmoral w urde libera lisiert, Unverheiratete leben als Paare, die Scheidungsraten stiegen. Die Frauen em anzipierten sich, engagierten sich in stärkerem M aß in der Bildung und im Berufsleben und forderten von den M ännern die M itarbeit in H aushalt und Kindererziehung. Auch M inderheiten wie Schwule u nd Lesben verlangten die A chtung ihrer M enschenrechte und die A nerkennung ihrer Lebensweise. D och tro tz aller V eränderungen bleiben K inder wichtige Eckpunkte für die Lebensplanung von Frauen u nd M ännern. Allerdings ist heute n icht m ehr der W unsch nach späterer Versorgung durch die K inder das ausschlaggebende Motiv, sondern das Zusam m enleben m it ihnen steht im V ordergrund. Kinder werden als Q uelle persönlichen Glücks und em otionaler Bereicherung erfah ren. Für die m eisten Erwachsenen ist die G eburt eines Kindes, vor allem des ers ten Kindes, ein m arkanter E inschnitt. Schwangerschaft, G eburt u nd die erste Zeit m it dem N eugeborenen bringen große H erausforderungen m it sich und erfordern weitreichende neue O rientierungen im H inblick au f Partnerschaft, Verwandtschaft u nd Freundeskreis. Auch die alltägliche Lebensgestaltung muss sich dem R hythm us des Kindes anpassen. D er Verlauf der Elternschaft 225 kann sowohl ein Anreiz sein die neuen H erausforderungen m it Bravour zu bewältigen als auch zu Krisen u nd K onflikten führen. Ein wichtiger Punkt für eine erfolgreiche Bewältigung der neuen Situation liegt in der Rolle der Väter. Zeigen sie A nteilnahm e an der Schwangerschaft, u nd beteiligen sie sich aktiv an der Vorbereitung der G eburt, erleben auch die M ütter diese Z eit eher positiv und befriedigend. Zeigen die Partner dagegen kein Interesse oder gar A blehnung bleiben die M ütter oft verunsichert. Sie reagieren ablehnend au f die ersten Bewegungen des Kindes im M utterleib und zeigen wenig Bereitschaft ihr K ind zu stillen. Bei Eltern, die offen m iteinander kom m unizierten, ihre sexuellen Vorlieben ansprachen u nd zärtlich m iteinan der um gingen, waren auch die Beziehungen zu dem K ind durchweg positiv gestim m t (O erter S.417). U nter den A nforderungen der Elternschaft m achen die M ütter in der Regel die größeren Kompromisse. A ufgrund der starren Strukturen des Arbeitsm arktes u nd häufig noch fehlender Plätze in K indertagesstätten oder anderen U nterbringungsm öglichkeiten sehen sich die Frauen gezwungen ihre beruflichen Ziele zurückzustecken u nd die Alltagsarbeit m it den K indern zu übernehm en. Die vorherrschende M utterideologie, die eine umfassende und selbstlose M utterliebe abfordert, u nd die finanzielle Abhängigkeit vom Partner, w enn die eigene Berufstätigkeit aufgegeben oder eingeschränkt wurde, tragen das ihre dazu bei, dass die M ütter sich wenig wertgeschätzt und sozial isoliert fühlen. A uch w enn sie die neue Lebenssituation als Freiraum schätzen können u nd durch die V erantw ortung für die K inder neue Fähigkeiten erwerben, birgt die O rien tierung au f D ienstleistungen für die Familie die Gefahr, dass sie lang fristig au f diese einseitige Aufgabe festgelegt werden. Erwerbstätige M ütter lassen sich zwar n ich t au f Fam ilienarbeit beschränken, sind aber durch H aushalt, E rziehung der K inder und berufliche A nforderun gen dreifach belastet und geraten dadurch oft an die Grenzen ihrer Kapazitäten. „Sie leben im Spagat zwischen zwei Lebenswelten. Ein Einstellungswandel hat zwar auch bei den M ännern schon eingesetzt, er ist jedoch n u r ausgesprochen zögerlich handlungsleitend“ (O erter S.420). K om m en noch weitere Problem e hinzu wie fehlende Betreuungsm öglichkeiten, ungünstige W ohnverhältnisse oder finanzielle Belastungen, dann w ird die Partnerschaft schon m al au f eine harte Probe gestellt. 226 In vielerlei Hinsicht spielt die berufliche Arbeit eine Hauptrolle im Leben der Erwachsenen. Schon in ihren Familien haben sie mitbekommen, in welchem Ausmaß die berufliche Stellung der Eltern die materielle Situation und das soziale Ansehen der Familie geprägt hat. Auch die für den Beruf relevanten Werte wie Fleiß, Pünktlichkeit, Disziplin oder Erfolgsorientierung werden in der Familie vermittelt. „Die Erfahrungen früherer Generationen m it der Arbeitswelt werden also in der Familie übermittelt und wirken in dem folgenden Generationen fort“ (Oerter S.423). Besonders deutlich zeigt sich dies im Zusammenhang zwischen Schichtzugehö rigkeit und Bildungszielen. So wünschen sich sozial Benachteiligte zwar eine bessere Zukunft für ihre Kinder, halten aber zu 52 Prozent den Mittleren Schulabschluss für ausreichend, während in höheren Schichten 90 Prozent der Eltern das Abitur für ihre Sprösslinge anstreben (Berl. Zeitung 12.3.15). W enn Lehrer immer wieder betonen, dass nicht für die Schule, sondern für das Leben gelernt wird, meinen sie vor allem das Erwerbsleben. Spätestens m it dem neunten und zehnten Schuljahr wird den meisten Schülern klar, welche Bedeutung Schullaufbahn und Zeugnisse für die nun anstehende Entscheidung der Berufsfin dung haben. Schüler, die das Abitur anstreben, können diese Entscheidung noch einige Jahre hinausschieben, und können in der Regel nach einem entsprechenden Studium die gewünschten Berufe ergreifen. Auch andere Schüler, die Abitur oder den Mittleren Schulabschluss erfolgreich hinter sich gebracht haben, bekommen meist den gewünschten Lehrvertrag. Dagegen haben Schüler, die während ihrer Schulzeit überwiegend Misserfolge erlebt haben, auch Probleme beim Übergang in die Arbeitswelt. Standen zuerst ihre Interessen und entsprechende Berufswünsche im Vordergrund, ging es bald nur noch darum überhaupt eine Lehrstelle zu bekommen. Was in Schule und Ausbildung angebahnt wird, setzt sich im späteren Berufs leben fort. Nach einer für Deutschland repräsentativen Gallup-Umfrage über das berufliche Engagement sind 15 Prozent der 33,4 Millionen Beschäftigten m it ihrer Arbeit zufrieden. Sie empfinden ihr Gehalt als angemessen, identifizieren sich mit ihrem Unternehmen und leisten in der Regel m ehr als von ihnen verlangt wird. Am anderen Ende der Skala stehen ebenfalls 15 Prozent, die bereits innerlich gekündigt haben. Sie werden von ihren Vorgesetzten nicht wertgeschätzt und sehen in ihrem Unternehmen kein Weiterkommen. Sie stehen unter Stress und fühlen sich unglück lich m it ihrer Arbeit. Die große Gruppe von 70 Prozent bewegt sich zwischen diesen beiden Extremen. Die Mitarbeiter erledigen ihre Aufgaben mal m it mehr mal m it weniger Engage 227 m ent und haben allenfalls eine geringe Bindung an ihr Unternehmen (Berl. Zeitung 11.3.14). Sicherlich spielen für die Zufriedenheit am Arbeitsplatz viele Faktoren eine Rolle: Die Führungsqualität der Vorgesetzten, die Höhe des Lohns, Aufstiegsmöglichkeiten, der Umgang der Mitarbeiter untereinander, die wirtschaftliche Situation des Unter nehmens und nicht zuletzt die gesamtwirtschaftliche Entwicklung. In verschiedenen Untersuchungen wird deutlich, dass es vor allem auf die jeweiligen Gestaltungsmög lichkeiten ankommt, die aus einem Beschäftigten einen zufriedenen Mitarbeiter machen. Das bedeutet angemessene Anforderungen und eigene Gestaltungs- und Entscheidungsmöglichkeiten sind wichtige Voraussetzungen (vgl. Oerter S.425 ff). Wie wichtig die Arbeit trotz aller Krisen und Widersprüche als sinngebendes Element für die Persönlichkeitsentwicklung ist, zeigt sich bei Menschen, die keine Arbeit haben. Arbeitslose erleben ihre Situation neben den materiellen Verlusten in der Regel als Stigmatisierung und Ausgrenzung. Sie empfinden Gefühle von Nie dergeschlagenheit, Angst, Stress und Schwinden des Selbstwertgefühls bis hin zur Depression. Schließlich wird der lebenslange Einfluss der Arbeit auch dann deutlich, wenn Menschen ihre Berufstätigkeit hinter sich lassen. W enn schon im Beruf Entschei dungen erforderlich und Planungen realisiert wurden, wird auch die Zeit nach der Berufstätigkeit aktiv gestaltet. Das Verhältnis zwischen Arbeit und Freizeit hat sich durch Internet, H andy und Co drastisch verändert. Unter dem Druck neoliberalen Wirtschaftens wird oft eine ständige Verfügbarkeit erwartet und so steht oft auch die Freizeit unter dem Diktat beruflicher Zwänge. Es ist deutlich geworden, dass ein Erwachsener vor der nicht einfachen Aufgabe steht eine Balance zwischen den verschiedenen Bereichen seines Lebens zu finden. Beruf, Haushalt, Erziehung der Kinder, Erholung in der freien Zeit und gesellschaft liche oder politische Einflussnahme müssen unter einen H ut gebracht werden. Erfahrungsgemäß stellt dies Frauen, die in der Regel noch immer die Hauptver antwortung für die Kinder übernehmen, vor ganz andere Herausforderungen als Männer. Gelingt dem Einzelnen - jedem auf seine Weise - diese Balance, dann kann man davon ausgehen, dass er seine universellen Möglichkeiten nach bestem Wissen und m it besten Kräften umgesetzt hat. Er hat sein Glück gefunden und ist zu einer Persönlichkeit geworden. 228 25. Alte - Weisheit praktizieren „M it 66 Jahren, da fängt das Leben an M it 66Jahren, da hat m an Spaß daran M it 66 Jahren, da kom m t m an erst in Schuss M it 66 Jahren ist noch lange n ich t Schluss.“ In seinem Schlager m acht Udo Jürgens deutlich, dass die Z eit nach der Berufs tätigkeit neue Perspektiven eröffnet. D ie Zwänge des Berufs und oft auch die V erantw ortung für die K inder haben sich erledigt, u nd R entner oder Pensionä re können sich ganz ihren Interessen u nd N eigungen hingeben. Die Situation der Alten ist geradezu eine Paradebeispiel um zu zeigen, welche Potentiale selbst noch im Alter in den M enschen stecken. Die universelle E nt wicklungsmöglichkeit bekom m t einen neuen weiteren Realisierungsschub und erm öglicht ihnen neue Aufgaben zu bewältigen. In seiner Kolum ne (Berl. Zei tung 27.3.15) weist Karl-Heinz Karisch darauf hin, dass „Alter ein Gewinn ist, eine Lebensphase m it neuen Fähigkeiten und Interessen“. Auch G ehirnkrank heiten wie D em enz und Alzheimer würden seltener auftreten, da die grauen Zellen aktiv bleiben, w enn sie entsprechend genutzt würden. W ährend über lange Zeit das Alter m it Krankheit, Hinfälligkeit, Verlust an Realitätstüchtigkeit und der Vorbereitung au f das nahende Ende assoziiert wurde, sind heute m ehr die neuen Chancen und Betätigungsmöglichkeiten im Focus. N achdem in den Industrieländern die Lebenserwartung deutlich gestie gen ist, und zwei Drittel der M enschen 70 Jahre und älter werden, sind die Alten leistungsfähiger denn je. Die 80jährigen entsprechen heute den 60jährigen von vor zwanzig Jahren. Sie werden alt ohne alt zu sein (vgl. W estendorp 2015). Dass wir im m er älter werden ist inzwischen eine Binsenweisheit. N ich t zufällig beschreiben Sozialpolitiker den demographischen W andel in bedrohlichen Sze narien und warnen vor dem Zusam m enbruch der Renten- und Sozialsysteme. O b M enschen sich alt fühlen hängt weniger vom tatsächlichen Alter ab, als von den gesellschaftlichen Bedingungen, die m it dem Alter zusamm enhängen. So sind eine deutliche Verschlechterung des Einkom m ens und gesundheitliche Probleme verbunden m it Einschränkungen der Aktivität und M obilität Fakto ren, die eher dazu führen, dass M enschen sich „alt“ fühlen (O erter S.448/449). 229 Selbst die Z uordnung zu einer bestim m ten G eneration sagt weniger über das gefühlte Alter aus als individuelle Umstände. Deutliche Unterschiede scheint es zwischen den sogenannten „jungen A lten“ und den „alten A lten“ zu geben, wobei die Grenze zwischen beiden G ruppen bei 75 Jahren liegt. Aber selbst in Fällen, bei denen m it 75 Jahren die kognitiven Leistungen abgefallen waren, wurde deutlich, dass durch entsprechendes Trai ning das alte Leistungsniveau wieder erreicht werden konnte (O erter S. 458). Die Entwicklungspsychologen sprechen von einem „Zufriedenheitsparadox“ und sind erstaunt, dass sich die Alten wohl fühlen, obwohl sie doch angesichts der „Massaker des Alterns“ in ständige Depression verfallen müssten. Sie erklären sich diesen W iderspruch durch die Feststellung, dass die Alten über ein breites Spektrum „lindernder Bewältigungsreaktionen“ verfügen, indem sie neue Stan dards in der Selbstbewertung setzen, nicht (mehr) erreichbare Ziele aufgeben oder zunächst bedrohliche Inform ationen um deuten (O erter S. 485). Allerdings sollte m an bedenken, dass auch schon Kinder oder Erwachsene diese M echanis m en anwenden, nur dass verm utlich durch die Erfahrungen eines langen Lebens diese Verhaltensweisen ausgefeilter und vielfältiger werden. Seit jeher wird m it dem Alter W eisheit assoziiert. Traditionell sind m it wei sen M enschen eher herausragende Persönlichkeiten gemeint, die in sich ruhen, Gelassenheit ausstrahlen, dem Streben nach M acht, Karriere und R uhm entsagt und die Angst vor Krankheit, Alter und Tod überw unden haben. M anchm al wird auch von weisen Herrschern gesprochen, die in der Lage waren, die unter schiedlichen Interessen zwischen den sozialen Schichten und ihren verschiede nen Völkern angemessen auszubalancieren und den Frieden zu wahren. Für Erikson bedeutet W eisheit vor allem sein Leben m it all seinen Erfol gen, Fehlern und Schicksalsschlägen anzunehm en, die glücklichen M om ente zu erkennen und zu schätzen, und sich auf dieser Grundlage m it seinem Ende aus einanderzusetzen. Angst vor dem Tod und Verzweiflung werden auf diese Weise vielleicht nicht überw unden, aber auf ein menschliches und dam it erträgliches M aß reduziert. W eisheit erlangt, wer die V erantwortung für sein Leben über nim m t. Volle V erantwortung bedeutet meines Erachtens aber auch, die Illusion aufzugeben, wir hätten irgendwo noch ein zweites ewiges Leben, in dem es keine Probleme und keine V erantwortung gibt und wo wir selig vor uns hindäm m ern. W ir haben nur diese eine Erde und dieses eine Leben. 230

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References

Zusammenfassung

Wer sind wir? Woher kommen wir? Wohin gehen wir? Seit den letzten gemeinsamen Vorfahren von Affe und Mensch hat die Gattung Homo eine atemberaubende Entwicklung genommen. Aus Menschenaffen wurde der moderne Mensch, der wie keine zweite Spezies in der Lage ist, die Welt nach seinen Vorstellungen zu formen – und dies im Laufe der Menschheitsgeschichte mit immer größerer Macht und Selbstverständlichkeit auch getan hat. Doch wie kam es zu dieser Entwicklung? Welche Schritte absolvierte der Mensch auf seinem Weg in die Gegenwart? Und wie vollzieht jeder einzelne von uns seinen ganz persönlichen Evolutionsprozess – von der Geburt bis ins hohe Alter? Aufbauend auf den Ideen von Friedrich Tomberg und Jared Diamond eröffnet Bernhard Uhrig einen neuen, entwicklungsbasierten Blick auf den Menschen – ein Wesen, dessen universelles Vermögen fortwährend auf Verwirklichung drängt, auf halbem Weg zwischen Affe und Gott.