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4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext in:

Anna Khalizova

Formularbasierte studentische Lingua-Franca-Immatrikulationsberatung, page 59 - 174

Multimodale Konversationsanalysen von hochschulischen Datenerhebungsgesprächen

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4216-8, ISBN online: 978-3-8288-7150-2, https://doi.org/10.5771/9783828871502-59

Series: Dynamiken der Vermittlung: Koblenzer Studien zur Germanistik, vol. 5

Tectum, Baden-Baden
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Verstehen im institutionellen Lingua-Franca- Kontext Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Untersuchungsgegenstand Verstehen kann auf eine lange Forschungstradition zurückblicken. Grundsätzlich muss hierbei zwischen dem Prozess des Verstehens in mündlichen Interaktionen, d.h. Gesprächen, und Textverstehen differenziert werden (Deppermann 2008: 227). Bedingt durch grundlegende Unterschiede zwischen mündlicher und massenmedialer bzw. textueller Kommunikation, die etwa in der Interaktivität, dem Situationsbezug, der Materialität und der pragmatischen Rahmung ihren Ausdruck finden (Koch/Oesterreicher 1986 zitiert nach Deppermann 2008: 227), stellen diese beiden Formen des Verstehens ganz unterschiedliche Untersuchungsgegenstände dar. Bei den hier zu untersuchenden Interaktionen handelt es sich um formularbasierte Gespräche. Unser Forschungsinteresse gilt dem Prozess der Herstellung des Verstehens in der mündlichen Interaktion, denn, wie bereits Becker-Mrotzek anmerkt, erfolgt bei einem Datenerhebungsgespräch eine Transformation des Formularinhaltes aus der schriftlichen in die mündliche Form (Becker-Mrotzek 1999: 1399). Im Folgenden möchte ich auf diese Herstellung des Verstehens in der formularbasierten Interaktion näher eingehen. Verstehen in der Interaktion Jede Kommunikation ist unentbehrliches wechselseitiges Bemühen um eine stetig gefährdete Verständigung, um bestimmte weiterreichende Ziele und Zwecke zu verfolgen (Fiehler 1998: 7f.). Gleichzeitig bildet Verstehen eine Grundvoraussetzung für interaktive Kooperation, denn mit anderen Interaktanten interagieren zu können erfordert, dass die Beteiligten die Äußerungen und Handlungen ihrer Gesprächspartner 4 4.1 59 verstehen, um ihr eigenes Handeln an diesem Verständnis auszurichten und es passend anzuschließen (Tomasello et al. 2005: 676). Das Verstehen wurde zum Untersuchungsgegenstand vieler wissenschaftlicher Disziplinen. Zu nennen sind hier vor allem die folgenden drei Forschungsrichtungen: die Sozial- und Bewusstseinstheorie, die Hermeneutik und die Kognitionspsychologie (Deppermann 2008: 225). In der langen Forschungstradition der Kognitionspsychologie und Psycholinguistik wird Verstehen vor allem als mentaler Prozess betrachtet. Gemäß dem Ansatz, der von Ryle und Wittgenstein inspiriert wurde und aus dem später sowohl die Ethnomethodologie als auch die Konversationsanalyse hervorgingen, wird Verstehen dagegen als eine indexikalische Leistung, die in interaktiven Handlungen erbracht wird, verstanden (Mondada 2011: 542). So definieren Deppermann/Schmitt (2008: 221) Verstehen als „ein diskursives Phänomen, das von Gesprächsteilnehmern in intersubjektiv beobachtbaren Prozessen thematisiert, aufgezeigt und bearbeitet wird“. Verstehen ist somit kein mentaler Prozess, sondern eine Leistung, die von den Gesprächsteilnehmern in der Interaktion erbracht wird (Lindwall/Lymer 2011: 453). Koschmann (2011: 436) und auch Mondada (2011: 550) weisen darauf hin, dass eine solche Auffassung des Verstehens als prozessualem Gegenstand interaktiver Aushandlung bereits in der 1952 erschienenen Arbeit von Garfinkel zu finden ist. Er betont, dass Verstehen sich auf die Behandlungsmethoden bezieht, die von Person (A) einer anderen Person (B) zur Verfügung gestellt werden. Dabei erwartet Person (A) eine Bestätigung des Verstehens von Person (B), die auf die Ratifikation der Korrektheit durch Person (A) angewiesen ist (Garfinkel 1952: 367). Zu erwähnen ist auch die Arbeit von Coulter (1979), in der er festhält, dass das Verb verstehen kein prozessuales Verb (wie z.B. spielen), sondern ein Ereignis-Verb (wie z.B. gewinnen) ist (Coulter 1979: 37). Somit bezieht sich das Verb ‚verstehen‘ nicht auf den Prozess, sondern auf das Ergebnis des Prozesses. Im Gespräch wird das Verstehen üblicherweise nicht explizit thematisiert, sondern dadurch dokumentiert, wie die Interaktanten im weiteren Gesprächsverlauf miteinander interagieren (Deppermann 2008: 232; Mondada 2011: 543f.; Kotthoff 2015: 141). Aufgrund dessen wird das Verstehen oft als etwas Selbstverständliches betrachtet. Mit einem Redebeitrag oder einer Folgehandlung auf die Äußerung des ak- 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 60 tuellen Sprechers dokumentiert der Hörer, wie er diese Äußerung verstanden hat und zeigt, wo man sich im gemeinsamen Verstehensprozess befindet. Dieses Muster zieht sich durch das gesamte Gespräch (Stukenbrock 2013: 230). Nach Wittgenstein (1980: 1: 875 zitiert nach Linwall/Lymer 2011: 454) entspricht Verstehen dem Wissen darüber, wie man im Gespräch idealerweise fortfahren sollte. Schegloff (1992: 1300) schreibt: „Das Verständnis wird zum größten Teil en passant angezeigt (…), als Nebenprodukt von Gesprächsteilen, um in erster Linie verschiedene Reaktionen zu zeigen, wie etwa Zustimmung, Beantwortung, Bewertung, Reaktion, Anforderung etc“. Macbeth (2011: 441) betont in diesem Zusammenhang, dass die sequentielle Organisation von Gesprächen selbst ein Ergebnis gegenseitigen Verstehens ist. Ethnomethodologen und Konversationsanalytiker heben somit die zeitliche und sequentielle Natur des Verstehens in der Interaktion hervor. Im laufenden Gespräch wird das Verstehen von den Interaktanten „online von Gesprächsschritt zu Gesprächsschritt bearbeitet, revidiert, korrigiert und metasprachlich thematisiert“ (Stukenbrock 2013: 230). Schegloff (1984: 38) betont, dass das Verstehen als Untersuchungsgegenstand gerade dadurch für Konversationsanalytiker greifbar wird. Lindwall/Lymer (2011: 453) merken an, dass Verstehen explizit thematisiert wird, wenn etwas von besonderer Relevanz ist oder die Interaktion nicht länger reibungslos verläuft. Spranz-Fogasy (2010: 27) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass Prozesse des Verstehens sich in Gesprächen nicht nur „in den Köpfen“ der Beteiligten vollziehen, sondern auch des gegenseitigen Aufzeigens und der gemeinsamen Abstimmung durch verbale und andere symbolische Ausdrucksmittel bedürfen. Dabei variiert das Verstehensdisplay hinsichtlich Explizitheit und Aufwand. Die Spannbreite reicht von expliziten Thematisierungen durch ‚yeah‘/ ‚yes‘ (Jefferson 1983), change-of-statetoken wie ‚oh‘ (Heritage 1984), multimodalen Dokumentationen des Verstehens in Form eines Kopfnickens bis hin zu mehrschrittigen Verstehensaushandlungen. Es sei an dieser Stelle angemerkt, dass eine explizite Verstehensthematisierung, beispielsweise durch die Äußerung „Ich verstehe“ bzw. „I understand“, nicht zwingend bedeutet, dass Verstehen stattgefunden hat. Mitunter glaubt ein Gesprächsteilnehmer nur, sein Gegenüber verstanden zu haben und es stellt sich erst im weiteren Verlauf des Gesprächs heraus, dass dies nicht der Fall war (Mon- 4.1 Verstehen in der Interaktion 61 dada 2011: 544). Oder aber der Hörer ist sich darüber bewusst, dass er den Sprecher nicht verstanden hat, behauptet jedoch das Gegenteil (Lindwall/Lymer 2011: 453). Sacks (1992: 2: 149) unterscheidet zwischen zwei Verfahren, wie die Dokumentation von Verstehen erfolgt. Zum einen kann ein Gesprächsteilnehmer explizit bekunden, dass er den Sprecher verstanden hat, zum anderen kann Verstehen durch verständiges Handeln, etwa in Form einer Frage oder Antwort demonstriert werden. Schlegloff (1982 zitiert nach Mondada 2011: 544) untersuchte, wie Verstehen in Gesprächen mit mehrfachem Turnwechsel interaktional immer wieder neu hergestellt wird und wies darauf hin, dass „die Gesprächspartner an Turnübergabestellen bestimmte ‚continuers‘ (z.B. uh huh, Kopfnicken) oder dagegen Reparaturen produzieren“. Sacks (1992: 2: 426) macht darauf aufmerksam, dass das Beenden einer Turnkonstruktionseinheit eine “understanding position” bildet, an der es strukturell erforderlich ist, das Verstehen zu dokumentieren. Mondada (2011: 544) weist darauf hin, dass der Verstehensprozess auf zwei grundlegenden Konversationsprinzipien, nämlich der Präferenz für Progressivität (Schegloff 1982: 82) und der Präferenz für Intersubjektivität (Schegloff 1992, Heritage 2007) beruht. Wie bereits erwähnt, wird gegenseitiges Verstehen im Gespräch normalerweise nicht explizit signalisiert (Deppermann 2008: 232; Mondada 2011: 543f.; Kotthoff 2015: 141). Wenn der Hörer vermutet, verstanden zu haben, was der Sprecher sagen wollte, kommt er im Prozess der dialogischen Handlungen einfach weiter ohne zu verbalisieren, dass er den aktuellen Sprecher verstanden hat. Somit enthält jeder Turn eines anderen Sprechers für den vorherigen einen impliziten Hinweis darüber, wie dieser ihn verstanden hat (Kotthoff 2015: 141). Hier zeigt sich die Präferenz für Handlungs- und Darstellungsprogressivität (Deppermann 2008: 232). Diese beiden Formen der Progressivität stehen im engen Zusammenhang mit dem Hauptprinzip der Sequenzialität. „Sequenzialität bedeutet zunächst, dass zwei oder mehr Ereignisse in einem zeitlichen Nacheinander zueinander stehen“ (Stukenbrock 2013: 231). Eine Unterbrechung im Gespräch veranlasst die Gesprächsteilnehmer dazu, den aktuellen Stand des Verstehens durch eine Lokalisierung und anschließende Bearbeitung des bestehenden Verstehensproblems zu überprüfen, um das gemeinsame interaktive Handeln erfolgreich fortführen zu können. 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 62 Verstehen ist eine grundlegende Leistung zur Ermöglichung sinnhaft aufeinander bezogener Interaktionen bzw. Intersubjektivität (Schegloff 1992, Heritage 2007). Die arbeitsteilige Bewältigung von Aufgaben, die Verfolgung gemeinsamer Ziele und die Klärung von Interaktionsproblemen erfordert, dass die Interaktionsteilnehmer zu einem hinreichend geteilten Verständnis der zurückliegenden Interaktionsgeschichte, des erreichten Stands ihrer Interaktion und der im weiteren Gesprächsverlauf anstehenden Aufgaben gelangen. Ergänzend muss man betonen, dass Verstehen in der Interaktion nicht nur auf der verbalen, sondern auch auf multimodaler, also auf körperlich-visueller Ebene erfolgt (Mondada 2011: 545). Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt, dass Gesprächsteilnehmer einander den aktuellen Stand des Verstehens durch Gestik, Mimik, Blickausrichtung und eine Veränderung der Körperorientierung signalisieren (Goodwin 1981, Kendon 1990, Hindmarsh et al. 2011, Stukenbrock 2015). Mondada (2011: 545) bemerkt, dass sich die meisten Studien auf die multimodalen Ressourcen, von denen der Sprecher Gebrauch macht, beispielsweise sein gestisches Verhalten, konzentrieren, wohingegen nur wenige das nonverbale Verhalten des Hörers in den Fokus rücken. Verstehen in der institutionellen Interaktion Bereits in der Vergangenheit zog die Thematik des Verstehens in unterschiedlichen institutionellen Kontexten das Interesse der Forschung auf sich. Seit einigen Jahren wird sie jedoch verstärkt in den Blick genommen (Rosenberg 2014: 69). Bei der Erforschung des Verstehens im institutionellen Kontext lag der Fokus vor allem auf Kommunikationsstörungen und Verständigungsproblemen bzw. und den Faktoren, auf die sie zurückgeführt werden können, sowie möglichen Lösungsverfahren. Verstehen in institutionellen Interaktionen umfasst unterschiedliche institutionelle Kontexte, wie etwa Behördenkommunikation (Wenzel 1984; Hinnenkamp 1985, 1998; Selting 1987; Rosenberg 2014), Arzt-Patienten-Kommunikation (Heath 1986; Heath/Hindmarsch 2000; Hindmarsh et al. 2011; Nishizaka 2011) oder Lehr-Lern- Interaktionen (Macbeth 2011; Lindwall/Lymer 2011). Deppermann 4.2 4.2 Verstehen in der institutionellen Interaktion 63 (2010: 8) macht darauf aufmerksam, dass sich das Verstehen in Abhängigkeit von dem jeweiligen Handlungsumfeld, in dem die Interaktion stattfindet, sehr unterschiedlich gestalten kann. Er (Deppermann 2010: 8ff.) benennt die wesentlichen Dimensionen dieser Unterschiede in den Feldern professioneller Interaktion und ihnen zugeordneten Interaktionstypen. Diese Unterschiede betreffen in erster Linie Gegenstände und Aufgaben des Verstehens, beteiligungsbezogene Lizenzen und Pflichten, Probleme des Verstehens, sprachlich-kommunikative Praktiken, Relevanzen der visuellen Kommunikation, die Eigenwertigkeit des Verstehens und die Validierung des Verstehens. Während in Lehr-Lern- oder in Arzt-Patienten-Interaktionen das möglichst genaue retrospektive Verstehen von Partneräußerungen den Hauptzweck des Gesprächs ausmacht, ist Verstehen in Interaktionen, die sich auf Herstellung praktischer Produkte richten, z.B. Formulare, ärztliche Befunde oder polizeiliche Protokolle, nur Mittel zum Zweck, so dass es hier fast nur in (problematischen) Ausnahmefällen kurzzeitig zum Interaktionsfokus wird (Deppermann 2010: 10). Unabhängig von dem professionellen Handlungsfeld gestaltet sich das Verstehen in institutionellen Interaktionen schwierig. Fiehler (1998: 12f.) benennt die Tatsache, dass die Gesprächspartner unterschiedlichen Kommunikationsregeln folgen, Mängel im Adressatenzuschnitt und die Vagheit der Kommunikation als die drei Hauptursachen von Verständigungsproblemen und Kommunikationsstörungen. Bezogen auf Behördenkommunikation bemerken Hoffmann/Quasthoff (2013: 270), dass diese von behördlicher Seite nicht primär auf Verständigung abzielt, sondern auf eine erfolgreiche Problemlösung nach rechtlichen Vorgaben und in einem angemessenen Zeitrahmen. In behördlichen Interaktionen wie auch in Arzt-Patienten-Gesprächen fokussieren sowohl Berater als auch Ärzte im Gespräch vor allem Details, die für das weitere kommunikative Handeln von Relevanz sind (Goodwin 1984; Peräkylä 2005). Ein weiterer wichtiger Aspekt, der für den Verstehensprozess in institutionellen Interaktionen von Relevanz ist, ist die Asymmetrie der Verstehenspflichten (Deppermann 2010: 9). Lindwall/Lymer (2011) beschreiben beispielsweise unterschiedliche Verstehenspflichten in institutionellen Interaktionen am Beispiel der Lehr-Lern-Interaktion. So wird in Lehr-Lern-Interaktionen von einem Schüler erwartet, einen 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 64 Lehrer zu verstehen und auch anzuzeigen, ob und was er verstanden hat; umgekehrt wird dies vom Lehrer nicht notwendigerweise erwartet. Wenn ein Lehrer einen Schüler nicht versteht, wird oftmals der Schüler und nicht der Lehrer für die Entstehung dieses Verstehensproblems verantwortlich gemacht. Ähnliches lässt sich auch im Hinblick auf die Behörden-Klienten-Kommunikation beobachten (Rosenberg 2014). Mondada (2011: 545) betont, dass Verstehen in institutionellen Interaktionen ein mehrschichtiger Prozess ist, bei dem neben dem professionellen Verstehen auch das Alltagsverstehen eine Rolle spielt. Mit den Worten Deppermanns (2010: 8) ist „Verstehen in der Interaktion […] alles andere als ein homogener Gegenstandsbereich“. Wissensvermittlung (und Verständigungsherstellung) Die Kommunikation mit Behörden ist oft schwierig und stellt deshalb besondere Anforderungen an die Gesprächsteilnehmer (Hoffmann/ Quasthoff 2013: 270). Rosenberg (2014: 1) bemerkt in diesem Zusammenhang, dass die Kommunikation in Behörden selbst bei gleicher Muttersprache, gleichem kulturellen Hintergrund und bestem Willen scheitern kann. Verfügt einer der beiden Gesprächspartner über einen anderen sprachlichen oder kulturellen Hintergrund, gestaltet sich die Interaktion besonders komplex (Rehbein 1985b: 361; Rosenberg 2014: 1). In institutionellen Interaktionen ist der „common ground“ (Clark/ Schaefer 1989: 260) der Interaktanten bzw. die Menge der von ihnen geteilten Überzeugungen, Annahmen und des geteilten Wissens gering. Im Unterschied zu Beratern, die professionelles Wissen haben, verfügen lediglich Klienten über partikuläres „unkategorisiertes“ Wissen (Hartog 1996: 306). Es ist Aufgabe des Beraters, das Klientenwissen durch Bewertungsprozesse in professionelle Kategorien zu strukturieren (Hartog 1996: 306). Rehbein (1998: 698) unterscheidet zwischen Alltagswissen, auf spezifische Sachbereiche ausgerichtetem professionellem Wissen (Fachwissen) und semiprofessionellem Wissen sowie allgemeinem wissenschaftlichem Wissen. Auf sprachlicher Ebene ordnet er dem Alltagswissen die (All-)Gemeinsprache zu, dem professionellen Wissen die Fachsprache, dem semiprofessionellen verständliche 4.2.1 4.2 Verstehen in der institutionellen Interaktion 65 Fachausdrücke und dem allgemeinen wissenschaftlichen Wissen die Wissenschaftssprache. Die sich aufgrund des unterschiedlichen sprachlich-kulturellen Hintergrunds der Interaktanten ergebenden Wissensdivergenzen erschweren in der Mehrzahl der Fälle die Verständigung zwischen den Gesprächsteilnehmern. Bromme/Jucks/Rambow (2004: 178f.) weisen darauf hin, dass Verstehensprobleme, die aufgrund unterschiedlicher kognitiver Bezugsrahmen entstehen, von den Gesprächsteilnehmern oft nicht erkannt und berücksichtigt werden. In diesem Zusammenhang spielt die Wissensvermittlung eine besonders wichtige Rolle. Im Prozess der Wissensvermittlung erfolgt die Vermittlung von Expertenwissen an den Laien. Wichtig ist hierbei, dass der Sprecher das, was er dem Hörer vermitteln möchte, maximal verständlich formuliert („recipient design“ nach Sacks/Schegloff/Jefferson 1974). Wie Fiehler (1998: 12f.) bemerkt, werden Äußerungen in der Kommunikation nicht nur relativ zum erreichten Stand des Gesprächs getätigt, sondern auch relativ zum Wissen und zu den Annahmen über den Gesprächspartner formuliert. Hartog (1996) verweist in ihrer Arbeit darauf, dass der Laie immer rezipientengerecht kommunizieren sollte. Um eine erfolgreiche und störungsfreie Kommunikation zu ermöglichen, müsste er sowohl die für die Bearbeitung seines Anliegens notwendigen Informationen verständlich vermitteln als auch die „richtigen“ Fragen stellen. Nicht optimal zugeschnittene Äußerungen können Verständigungsprobleme und Kommunikationsstörungen hervorrufen (Fiehler 1998: 12f.). Mängel im Adressatenzuschnitt können behoben werden, indem gelernt wird, das Wissen und die Erwartungen des Gegenübers durch aktives Zuhören besser einzuschätzen und die Dinge aus seiner Perspektive zu sehen (Fiehler 1998: 14). Rosenberg (2014: 31) weist darauf hin, dass sich die Wissensvermittlung gerade in der Face-to- Face-Kommunikation besonders schwierig gestalten kann, da hier einerseits von Seiten der Experten Strategien zur Vermittlung von Wissen spontan entworfen, eingesetzt und angepasst werden müssen, andererseits aber auch die Laien Verständnisprobleme unmittelbar selbst erkennen und als bearbeitungsbedürftig markieren müssen. Im Folgenden möchte ich die Haltbarkeit dieser These im Hinblick auf den hier analysierten Gesprächstyp überprüfen und klären, ob dies immer der Fall ist. 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 66 Schwierigkeiten der Wissensvermittlung Im Hintergrund der Tatsache, dass im Fall einer institutioneller Interaktion Interaktanten über unterschiedliches Wissens verfügen, spielt Wissensvermittlung bzw. „grounding“ (Clark/Schaefer 1989: 263) eine wichtige Rolle. Clark/Schaefer (1989: 263) definieren „grounding“ als einen Prozess, „der es ermöglicht, gemeinsames Wissen geordnet zu akkumulieren“. Dabei werden Informationen, die zunächst nur einem der beiden Gesprächspartner vorliegen, von diesem in die Interaktion eingebracht. Bromme/Jucks/Rambow (2004: 117) weisen darauf hin, dass diese Informationen allerdings erst dann Teil des „common ground“ sind, wenn der andere anzeigt, dass er sie aufgenommen hat. Im Rahmen des „groundings“ (Clark 1996) ist es allerdings auch möglich, Nicht-Verständnis zu erkennen zu geben, z.B. über das Back-chanelling, das Initiieren einer Frage oder auch nonverbale Signale. Die Erweiterung des „common ground“ verläuft umso effektiver, je genauer abgeschätzt werden kann, was der Gesprächspartner bereits weiß. Ein wichtiges Mittel zur Erweiterung des „common ground“ ist daher der Perspektivenwechsel (Rosenberg 2014: 30f.). Nückles (2001) betont, dass dies für jede Art der Kommunikation gilt, in einer Experten-Laien-Interaktion aber können die Perspektivenunterschiede besonders gravierend sein. Fiehler (1998: 14) schreibt, dass die Perspektivenübernahme neben dem aktiven Zuhören eine wichtige Konstituente des Adressatenzuschnitts ist. Hörverstehen (in einer Fremdsprache) Da die in dieser Arbeit zu untersuchenden Datenerhebungsgespräche nicht nur einen Fall der Experten-Laien-Kommunikation, sondern auch einen Fall der Lingua-Franca-Interaktion darstellen, möchte ich noch kurz auf einige Aspekte des Verstehens gesprochener Sprache eingehen. Das Hörverstehen bildet die Grundlage für die Teilnahme an der direkten Kommunikation und stellt somit eine für die Verständigung erforderliche Kernkompetenz dar (Weinel 2015: 2). Hörverstehen in einer Fremdsprache gilt neben dem Sprechen als schwierigste Fertigkeit. Weinel (2015: 2) weist darauf hin, dass das Hörverstehen 4.2.2 4.3 4.3 Hörverstehen (in einer Fremdsprache) 67 bei Fremdsprachenlernern gerade in der mündlichen Kommunikation besonders schwierig ist. Hörverstehen verlangt die gleichzeitige Verarbeitung mehrerer Ebenen der Kommunikation. Phonetische, lexikalische, syntaktische und semantisch-pragmatische Informationen müssen miteinander koordiniert werden (Kotthoff 2015: 1). Hauptkanal des sprachlichen Handelns ist meist das Verbale, während die anderen Kanäle Kontextualisierungsmöglichkeiten dafür bieten, wie das, was gesagt wird, verstanden werden soll. Marx (2005: 144 zitiert nach Kotthoff 2015: 138) betont, dass Lerner im Vergleich zu Muttersprachlern weniger prosodische Muster und syntaktische Hinweise nutzen, um so im Redefluss Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden zu können. Die Aufmerksamkeit der Anfänger verbleibt auf der Wortebene. Weinel (2015: 8) weist darauf hin, dass um eine sprachliche Äußerung in der Fremdsprache zu erfassen, es nicht immer nötig ist, alle Informationen im Redefluss zu verstehen. Solmecke (1993: 16) betont in diesem Zusammenhang, dass Sprachkenntnisse für das angemessene Verstehen gehörter Äußerungen notwendig sind, jedoch keine hinreichende Bedingung. Kotthoff (2015: 141) bemerkt, dass die Signalisierung von Aufmerksamkeit und das Verstehen auf mehreren Ebenen erfolgt. Verbal erfolgt es durch Hörersignale und auf der nonverbalen Ebene durch eine Änderung der Körperposition, Nicken, oder Gesten im Rhythmus des Sprechers. Ähnlich argumentiert auch Spiegel (2011: 195), die anmerkt, dass Hörende im Bemühen zu verstehen, alle Symbolebenen, also das Verbale, Prosodische, Paraverbale und das Nonverbale heranziehen. Das Konzept der Verstehensdokumentation als empirischer Ausgangspunkt Depperman/Schmitt (2008: 222) weisen darauf hin, dass „Verstehen […] empirisch nicht als psychisches Phänomen greibfar, sondern in sozialen und linguistischen Prozessen der Verstehensdokumentation, -bearbeitung und –absicherung [wird]“. Empirischen Ausgangspunkt dieser Arbeit bildet das Konzept der „Verstehensdokumentation“. Darunter verstehen Deppermann/Schmitt (2008: 222) „alle Aktivitäten, mit de- 4.4 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 68 nen Gesprächsteilnehmer Verstehen thematisieren oder anzeigen bzw. mit denen sie präsupponieren, dass sie zu einem bestimmten Verständnis gelangt sind“. Mit anderen Worten: Verstehen kann sehr unterschiedlich dokumentiert werden (Deppermann 2008: 228). Ob und wie stark Verstehensprozesse interaktiv nach außen treten und intersubjektiv werden, ist variabel, kontextabhängig und aktivitätsspezifisch (Stukenbrock 2013: 330). Je nach situations-, gattungs- und aktivitätsspezifischem Kontext muss das Verstehen auf unterschiedliche Art und Weise dokumentiert werden. Die Spannweite erstreckt sich hier von vollkommen impliziten Verstehensprozessen über explizite Thematisierungen des Verstehens bis hin zu multimodalen Dokumentationen von Verstehen, beispielsweise in Form eines Kopfnickens. Verstehensdokumentationen können mithilfe sehr unterschiedlicher kommunikativer Verfahren, sprachlicher wie nicht-sprachlicher Art realisiert werden. Deppermann (2008: 230 f.) weist darauf hin, dass jede Dokumentation von Verstehen und jede Herstellung von Intersubjektivität die folgenden drei basalen Grundoperationen erfordert: Der Sprecher (ego) muss einen Gesprächsbeitrag für den Hörer (alter) hinreichend verständlich konstruieren. Im zweiten Schritt muss alter dokumentieren, wie er ego verstanden hat und schließlich muss die Person, die als Specher-ego agiert, anzeigen, ob sie sich vom Hörer hinreichend verstanden fühlt. Diesen drei Grundoperationen der Verstehensdokumentation entspricht eine basale temporale und strukturelle Organisation von Gesprächssequenzen in drei verstehenssystematisch unabdingbare Positionen von Gesprächsbeiträgen (Schegloff 1992). Im Folgenden gehe ich auf die zweite und die dritte Position näher ein. Verstehensdokumentationen in der zweiten Position In der zweiten Position dokumentiert alter, wie er den Redebeitrag des Sprecher-egos verstanden hat. Hierfür greift er auf eine Bandbreite impliziter und expliziter Verfahren der Verstehensdokumentation zurück. Es wird zwischen folgenden Verfahren unterschieden: 4.4.1 4.4 Das Konzept der Verstehensdokumentation als empirischer Ausgangspunkt 69 Bei der expliziten Verstehensthematisierung dient das Signalisieren von Verstehen den Gesprächsteilnehmern vor allem als Ressource zur Interpretation von Handlungen und zur Organisation ihrer Interaktionen. Die explizite Verstehensthematisierung erfolgt mittels mentaler Verben wie beispielsweise verstehen, meinen, begreifen, wissen. Ein weiteres Verfahren der Verstehensdokumentation sind Verstehensmanifestationen. Durch sie wird Verstehen zum Ausdruck gebracht oder problematisiert und so werden Verstehensprobleme angezeigt und korrigiert. Dies kann in expliziter Form mithilfe von Formulierungsaufnahmen, Turnvervollständigungen und -fortführungen sowie Reformulierungen als auch Fremd- oder Selbstkorrekturen oder impliziter bzw. kodierter Form mithilfe von Interjektionen oder Modalpartikeln erfolgen. Diskursive Aktivitäten sind das dritte Verfahren der Verstehensdokumentation. Sie können weder Verstehen thematisieren noch Verstehensfragen behandeln, lassen aber ein bestimmtes Verständnis des Partnerhandelns als Basis des eigenen Handelns erkennen. Verstehen wird somit als Resultat und als Voraussetzung interaktiven Handelns relevant (z.B. dann). Es soll an dieser Stelle angemerkt werden, dass Signale, mit denen der Hörer dem aktuellen Sprecher seine Aufmerksamkeit bekundet, oft in der Forschungsliteratur als sogenannte „back channels“ aufgefasst werden. Der Begriff „back channel“ wurde zum ersten Mal von Yngve (1970) erwähnt und bezieht sich auf Signale, mit denen der Sprecher dem Hörer seine Aufmerksamkeit oder Interesse am Gespräch zeigt. Ähnlich wie Yngve spricht Duncan (1976) von „auditor back channel signals“. Schwitalla (1976) spricht von „Hörersignalen“ und unterscheidet dabei zwischen Hörersignalen, die der aktuelle Hörer dazu verwendet, um dem Sprecher zu zeigen, dass er ihn verstanden hat, wie etwa mhm, ja, Kopfnicken oder dazu, ihm inhaltlich zuzustimmen, wie etwa genau, sicher, okay, so ist es, gut. Heritage (1984) arbeitet mit der Kategorie „change-of-state token“, die die Behebung von Wissensdivergenzen zwischen Interaktanten bekundet. Imo (2009) geht in seiner Arbeit auf die sogenannten „Erkenntnisprozessmarker“ ein. Da im Fokus meiner Arbeit Verstehensprozess steht bzw. wie er signalisiert, gesichert, problematisiert, ausgehandelt wird, schaue ich mir die Reaktion des Hörers insgesamt an. In dieser Studie arbeite ich mit drei Verfahren der Verstehensdokumentation in der 2. Position, nämlich expliziter Verstehensthematisierung, Verstehensma- 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 70 nifestationen, die auch allgemeine back channel signals umfassen, und diskursiven Aktivitäten. Verstehensdokumentationen in der dritten Position In der dritten Position steht ego vor der Aufgabe zu dokumentieren, ob er mit alters Verstehensdokumentation einverstanden ist. Damit wird Intersubjektivität hergestellt. Hier nennt Deppermann (2008) drei Möglichkeiten, nämlich Anschlusshandlung, Verstehensratifikation oder Missverständnis. Diese dreischrittige Struktur kann auf verschiedene Weise expandiert werden, und es gibt natürlich auch die Möglichkeit von späteren Verstehensrevisionen. In diesem Zusammenhang ist die Ausrichtung des Rezipientendesigns von großer Bedeutung. Die erste basale Aufgabe für jeden Gesprächsteilnehmer besteht also darin, Beiträge so zu konstruieren, dass sie im Kontext für die Adressaten verständlich werden können. Deppermann/Schmitt (2008: 238 ff.) benennen zehn Aspekte, die bei einer konstitutionstheoretisch adäquaten Analyse von Verstehensdokumentationen unbedingt betrachtet werden müssen, um diese in ihren formalen, funktionalen und interaktiven Eigenschaften rekonstruieren zu können. Das sind semiotische Realisierung der Verstehensdokumentation, Wahl einer Praktik der Verstehensdokumentation, Lokalisierung des Bezugskontexts, Verdeutlichung des Verstehensgegenstands, Interpretation, Herstellung der ‚accountability‘ der Verstehensdokumentation, Kollaborative Bearbeitung und Feststellung eines Aushandlungsresultats, Bezug zur Gesprächsaktivität, Bezug zum beteiligungs- und sozialstrukturellen Rahmen und rhetorische Funktionen. Die oben genannten Aufgaben müssen nicht bei jeder Verstehensdokumentation bearbeitet werden. Ob und wie eine Aufgabe bearbeitet wird, wird dadurch bestimmt, wie transparent die Verstehensdokumentation ist. Deppermann (2008) bietet einen Überblick über die wichtigsten Studien zu den verschiedenen Praktiken der Verstehensdokumentation. Er erwähnt die Beiträge von Sacks/Schegloff/Jefferson 1974 sowie Schegloff 2007 zur Relation der Adjazenz als Grundlage für die perma- 4.4.2 4.4 Das Konzept der Verstehensdokumentation als empirischer Ausgangspunkt 71 nente retrospektive Verstehensdokumentation, nennt die Arbeit von Heritage 2007 zur Relation zwischen interaktiver Progression und Verstehensdokumentation, sowie die Arbeite von Clark 1992, 1996 zum interaktiven „grounding“ und führt Untersuchungen zur Organisation von Reparaturen wie sie z.B. Schegloff/Jefferson/Sacks 1977 und Selting 1987 vorgenommen haben, auf. Daneben weist er auf die Arbeit von Heritage/Watson 1979 zu „formulations“ und Schegloff 1996 sowie Svenning 2004 zu Wiederholungen auf. Des Weiteren nennt er die Beiträge von Gülich/Kotschi 1996 sowie Kindt 1998 und Kindt/Rittgeroth 2009 zu Reformulierungen. Schließlich erwähnt er die Arbeit von Hinnenkamp 1998 zur Bearbeitung von Missverständnissen. Trotz zahlreicher Untersuchungen zu Praktiken der Verstehensdokumentation scheint die Frage danach, wie Verstehen in der Interaktion hergestellt wird, nicht hinreichend untersucht worden zu sein. Reitemeier (2010: 118) betont, dass die im interaktiven Handeln vollzogenen Verstehensdokumentationen den zentralen Kern der Verstehensarbeit bilden, da dadurch das Anzeigen dessen, wie vorgängige Aktivitäten eines anderen verstanden wurden und wie sich das eigene Handeln daran orientiert erfolgt. Da es sich bei den in dieser Arbeit zu untersuchenden Gesprächen um zweckorientierte Interaktionen handelt, in denen das interaktive Handeln der Gesprächsteilnehmer primär auf das erfolgreiche Ausfüllen des Formulars abzielt, wäre es interessant zu untersuchen, wie sich dieser Aspekt im Prozess der Verstehensdokumentation niederschlägt. Zusammenfassend kann ich festhalten, dass ausgehend vom aktuellen Stand der Erforschung des Verstehens in der mündlichen Interaktion für den in dieser Arbeit fokussierten Gesprächstyp eine Untersuchung folgender Aspekte lohnenswert erscheint. Genauer untersucht werden sollten die Besonderheiten des Verstehensprozesses im institutionellen Handlungsfeld am Beispiel des Gesprächstyps Datenerhebungsgespräch, der bis jetzt wenig fokussiert wurde. Des Weiteren sollte die Relevanz praktischer Tätigkeiten, worunter auch das Formularausfüllen fällt, für die Gestaltung des Verstehensprozesses geklärt werden. Der Verstehensprozess als multimodales Ereignis bedarf einer eingehenden Untersuchung. Dabei sollte auch der Hörverstehensprozess und Hörbekundungen in den Interaktionen zwischen Lingua-Franca- Sprechern untersucht werden. 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 72 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion Institutionelle Lingua-Franca-Interaktionen zeichnen sich im Hinblick auf die Herstellung von Verstehen durch eine hohe Komplexität aus, die durch den intentionellen, interlingualen und interkulturellen Kontext, in dem sie stattfinden, bedingt ist. Die Frage, wie Verstehen in diesen Interaktionen zustande kommt, d.h. ausgehandelt und signalisiert wird, ist deshalb von besonderem Interesse. Es soll beleuchtet werden, auf welche sprachlich-kommunikative Verfahren der Verstehensdokumentation (im weiteren VD) die Gesprächsteilnehmer in diesen verbalen Interaktionen zurückgreifen, um ihrem Gegenüber anzuzeigen, wie sie dessen Beitrage verstehen und wie ihre eigenen Äu- ßerungen verstanden werden sollen. Zu diesem Zweck konzentriere ich mich auf die elementaren Operationen der Verstehensdokumentation in der 2. und 3. Position und deren Relevanz für den Verständigungsprozess. Im Einzelnen soll unter Rückgriff auf die Klassifikation von Deppermann/Schmitt (2008) die Frage beantwortet werden, durch welche sprachlich-kommunikativen Verfahren Verstehensdokumentation in den hier analysierten Gesprächen verbal realisiert wird und welche Funktion diese kommunikativen Verfahren im Prozess der Verstehensherstellung erfüllen. Des Weiteren soll geklärt werden, welche verbalen Praktiken der Verstehensdokumentation als kennzeichnend für diesen Gesprächstyp gelten. Letztlich gilt es zu klären, welchen Einfluss institutionelle, interkulturelle und interlinguale Kontexte auf den gesamten Verstehensprozess haben. Um diese Fragen beantworten zu können, konzentriere ich mich vor allem auf Frage-Antwort-Sequenzen. Die Frage-Antwort-Sequenz ist nicht nur eine für den Gesprächstyp typische Paarsequenz, sondern auch eine Sequenz, in der Verstehen am am häufigsten gesichert und ausgehandelt wird. 4.5 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 73 Verstehensdokumentationen in der zweiten Position Thematisierung von Verstehen Ein Verfahren der Verstehensdokumentation in der zweiten Position ist die Thematisierung von Verstehen. Hierfür werden vor allem mentale Verben wie verstehen, meinen, begreifen etc. benutzt. Nach Deppemann/Schmitt (2008: 228) wird in Situationen, in denen diese Verben verwendet werden, das Verstehen am offensichtlichsten thematisiert. Die Thematisierung von Verstehen ist zwar auch in den Gesprächen unseres Datenkorpus zu beobachten, kommt überraschenderweise aber selten vor. Die Gesprächsteilnehmer tendieren vielmehr dazu, verschiedene sprachliche Verfahren der Verstehensmanifestation, durch die sie ihr Verstehen signalisieren, zu benutzen. Wann immer in den Gesprächen unseres Datenkorpus Verstehen thematisiert wird, geschieht dies nicht in den ersten drei Schritten, sondern erst nachdem Verstehen mithilfe der anderen Verfahren ausgehandelt wird, wie etwa in den folgenden Gesprächsbespielen. Beispiel (1): ((Gespräch 15.04.2015/ Student aus Belgien/ Berater aus Togo/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunika‐ tionssprache Deutsch/ 06:35 – 06:50 Sek.)) {00:15} Berater (B), Student (S) In diesem Beispiel füllen ein Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch) und ein Student aus Belgien (Muttersprache: Französisch) gemeinsam das Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Der Berater fragt den Studenten, wann er Abitur gemacht hat (Z. 01). Nach einer kurzen Pause (Z. 02) wiederholt der Student den von dem 4.5.1 4.5.1.1 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 74 Berater im vorherigen Turn benutzten Begriff ‚Abitur‘ (Z. 03). Statt ihn zu erläutern artikuliert der Berater den Begriff des Abiturs im folgenden Turn mit gehobener Intonation (Z. 05) und wiederholt so seine Frage. Nach einer Zögerung (Z. 07) sagt der Student, dass er nicht weiß (Z. 08) und thematisiert das Verstehensproblem. Fast zeitgleich mit dem Studenten reformuliert der Berater seine Frage (Z. 09). Interessanterweise wird die Frage nach dem Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung bei Nicht-Verstehen von den Beratern häufig so reformuliert, dass nicht das Abiturjahr, sondern der Beginn des Universitätsstudiums erfragt wird. Dies liegt darin begründet, dass die Bewerber den Begriff des Abiturs häufig mit dem des Bachelors verwechseln. Wie ich sehen kann, war der Student mit dem Begriff Abitur nicht vertraut, wollte jedoch sein Nichtverstehen nicht sofort offenlegen. Um die Problemquelle zu identifizieren, übernahm er zunächst die Äußerung des Beraters. Da die Funktion einer solchen Formulierungsaufnahme für den Adressaten nicht immer sofort ersichtlich ist, verstand der Berater zunächst nicht, dass der Begriff dem Studenten unbekannt war (dazu ausführlicher s. Punkt Formulierungsaufnahme). Als der Student explizit signalisierte, dass er den Begriff des Abiturs nicht kennt, reformulierte der Berater die Frage. In den Gesprächen unseres Datenkorpus wird Verstehen vor allem in zwei Kontexten thematisiert. Zu einer Thematisierung von Verstehen kommt es zum einen dann, wenn Nicht-Verstehen explizit signalisiert wird. Diese Art der Verstehensthematisierung ist jedoch vergleichsweise selten. Zweitens wird Verstehen thematisiert um anzuzeigen, dass der Punkt gemeinsamer Verständigung erreicht wurde. In diesem Fall folgt die Thematisierung des Verstehens auf die Verstehensaushandlung. Verstehensmanifestationen Ein weiteres empirisches Phänomen, durch das Verstehen angezeigt oder problematisiert wird, stellen Verstehensmanifestationen dar. In Anlehnung an Deppermann/Schmitt (2008: 229) unterscheide ich zwischen expliziten und impliziten Formen der Verstehensmanifestationen. Explizite Verstehensmanifestationen erfolgen anhand von Formulierungsaufnahmen, Turnergänzungen, Turnfortführungen und Nach- 4.5.1.2 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 75 fragen während Modalpartikel und Interjektionen zu den impliziten Formen der Verstehensmanifestation zählen. Verstehensmanifestationen in der zweiten Position werden entweder zur Sicherung oder Aushandlung von Verstehen eingesetzt. Im Folgenden möchte ich darauf näher eingehen. Formulierungsaufnahmen In den hier analysierten Gesprächen sind Formulierungsaufnahmen eines der häufigsten Verfahren der Dokumentation von Verstehen in der zweiten Position. Im Allgemeinen dienen sie vor allem der Lokalisierung der Problemstelle im Turn eines Sprechers durch den Adressaten. Über eine Formulierungsaufnahme versucht der Adressat, das Verstehen sowohl zu sichern als auch auszuhandeln. Wie ich anhand meiner Analyse sehen kann, interpretiert der Sprecher die Intention des Einsatzes dieser Praktik nicht in allen Fällen sofort korrekt. Generell geht ein Sprecher zunächst davon aus, dass der Formulierungsaufnahme eine Sicherungsfunktion zukommt. Ob die Intention des Einsatzes richtig interpretiert wurde, wird erst im weiteren Verlauf des Gesprächs klar. Im Folgenden möchte ich auf die Verwendung dieser Praktik anhand von Beispielen aus meinem Korpus näher eingehen: Beispiel (2): ((Gespräch 14.04.2015/ Studentin aus Schweden/ Beraterin aus der Elfenbeinküste/ Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 01:49 – 02:04 Sek.)) {00:15} Beraterin (B), Studentin (S) In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus der Elfenbeinküste (Muttersprache: Französisch) und eine Studentin aus Schweden (Mutter- 4.5.1.2.1 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 76 sprache: Schwedisch) das Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘ aus. Im ersten Turn fragt die Beraterin die Studentin danach, wie lange sie in ihrem Heimatland studiert hat (Z. 01). Nach einer kurzen Pause (Z. 02) präzisiert die Studentin die Frage und greift dabei zu einer Formulierungsaufnahme (how LONG?) (Z. 03). Die Beraterin bejaht die Frage der Studentin (Z. 04) und erklärt, dass sich die Ausgangsfrage auf das Universitätsstudium bezieht (Z. 05). Im Anschluss daran beantwortet die Studentin die Frage der Beraterin (Z. 08). Wie ich anhand dieses Gesprächsausschnittes sehen kann, hat die Studentin die Frage verstanden, wollte aber zuerst ihr Verstehen sichern (Z. 03). Eine ähnliche Situation kann ich auch im nächsten Beispiel beobachten. Beispiel (3): ((Gespräch 13.04.2015/ Student aus Großbritannien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hoch‐ schulen‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 01:23 – 01:27 Sek.)) {00:04} Beraterin (B), Student (S) Ähnlich wie im vorigen Beispiel übernimmt auch in diesem Gespräch ein Student aus Großbritannien (Muttersprache: English) die Formulierung einer Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) (Z. 01) und wiederholt ihre letzten Worte (Z. 03), um sein Verstehen zu sichern. Nachdem diese Sicherung des Verstehens durch die Beraterin erfolgt ist (Z. 04), beantwortet er die Frage (Z. 05). In Beispiel 4 greift der Student im Zuge der Klärung der Bedeutung einer Frage sogar zweimal auf die Strategie der Formulierungsaufnahme zurück. 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 77 Beispiel (4): ((Gespräch 15.04.2015/ Student aus Tschechien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kom‐ munikationssprache Englisch/ 04:55 – 05:11 Sek.)) {00:16} Beraterin (B), Stu‐ dent (S) In diesem Beispiel fragt eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) einen Studenten aus Tschechien (Muttersprache: Tschechisch) nach seinem Abiturjahr (Z. 01). Der Student reagiert auf die Frage der Beraterin mit einer Formulierungsaufnahme, wobei er den zweiten Teil der Frage wiederholt (Z. 02). Nachdem die Beraterin die Korrektheit seines Verstehens bestätigt hat (Z. 03), nimmt er statt die Frage der Beraterin zu beantworten den Begriff ‚high school‘ aus der Vorgängeräußerung der Beraterin auf (Z. 04). Es kommt also zu einer zweiten Formulierungsaufnahme und einer anschließenden Turnergänzung (Z. 06). Erst nachdem die Beraterin sein Verstehen nochmals bestätigt hat (Z. 07), beantwortet er ihre Frage (Z. 08). Bemerkenswert ist hier, dass der Student zur Sicherung des Verstehens im Zuge der Beantwortung einer Frage zweimal zur gleichen Praktik greift, um jeweils unterschiedliche Teilaspekte dieser Frage zu klären. Wie bereits erwähnt, ist die Formulierungsaufnahme eine im Gesprächstyp des Datenerhebungsgeprächs am häufigsten angewandte Praktik, die nicht nur zur Sicherung, sondern auch zur Aushandlung von Verstehen eingesetzt wird. Für die Berater ist es mitunter schwer, sofort einzuschätzen, ob die Formulierungsaufnahme der Sicherung oder der Aushandlung des Verstehens dient. Wie die nachfolgenden Gesprächsbeispiele zeigen, wird erst im weiteren Verlauf des Gesprächs klar, welche Funktion der Formulierungsaufnahme zukommt. Folgt unmittelbar auf die Formulierungsaufnahme die Beantwortung der gestellten Frage, dient sie der Sicherung des Verstehens. Machen die Bewerber zur Klärung einer Frage nach einer Formulierungsaufnahme hingegen von weiteren kommunikativen Strategien wie etwa 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 78 einer Nachfrage Gebrauch, dient die Formulierungsaufnahme der Aushandlung des Verstehens. Beispiel (5): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Großbritannien/ Berater aus Togo/ Beraterin aus den USA/ Formularfeld ‚Angaben zur Krankenversi‐ cherung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 04:30 – 04:44 Sek.)) {00:14} Berater 1 (B1), Beraterin 2 (B2), Studentin (S) In diesem Gesprächsausschnitt füllt ein Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch) gemeinsam mit einer Studentin aus Großbritannien (Muttersprache: Englisch) das Feld „Angaben zur Krankenversicherung“ aus. Zunächst fragt der Berater, ob er die Krankenversicherung des Studenten sehen darf (Z. 01), im anschließenden Turn erkundigt er sich dann, ob die Studentin überhaupt eine (Kranken-)versicherung hat, wechselt anschließend ins Englische (Z.03) und wiederholt den englischen Begriff für ,Versicherung‘ (Z. 05). Die Studentin reagiert auf die Frage des Beraters erst in der Zeile 06 und übernimmt im Zuge einer Formulierungsaufnahme den zuvor vom Berater geäußerten Ausdruck ,insurance‘. Nach einer Pause (Z. 07), in der keine Reaktion seitens des Beraters erfolgt ist, erkundigt sie sich, ob es um die Krankversicherung als eine spezielle Form der Versicherung geht oder nicht (Z. 08). Ihre Frage wird durch eine andere Beraterin aus den USA (Muttersprache: English) bejaht (Z. 10). Für den Berater, der schon eine Zeitlang in dieser Position arbeitet, stellt sich diese Frage nicht. Dies erklärt, warum er statt des vollständigen Ausdrucks lediglich eine Abkürzung gebaucht, was zu Verstehensschwierigkeiten seitens der Studentin führt. Dadurch, dass der Berater seinen Redebeitrag nicht rezipientenorientiert formuliert hatte, musste die Studentin zuerst das Verstehen sichern, um die Frage beantworten zu können. 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 79 Beispiel (6): ((Gespräch 13.04.2015/ Student aus Italien/ Beraterin aus Chi‐ na/ Zulassungsbescheid/ Kommunikationssprache Englisch/ 00:17 – 00:28 Sek.)) {00:11} Beraterin (B), Student (S) In diesem Beispiel fragt eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) einen Studenten aus Italien (Muttersprache: Italienisch) nach seinem Zulassungsbescheid (Z. 01). Der Student greift im folgenden Turn (Z. 02) zu einer Formulierungsaufnahme (Z. 02). Die Beraterin bestätigt die Frage des Studenten (Z. 03). Und nach einer kurzen Pause (Z. 04) fragt der Student nach der Bedeutung des Begriffes (Z. 05). Nachdem die Beraterin die Bedeutung des Begriffes durch ein Synonym erklärt hat (Z. 07), konnte der Student verstehen, wonach gefragt wird (Z. 08). Wie ich anhand dieser Beispiele sehen kann ist die Formulierungsaufnahme in den hier untersuchten formularbasierten Gesprächen eine der beliebtesten Praktiken, die nicht zur Sicherung, sondern auch zur Aushandlung vom Verstehen eingesetzt wird. Dabei ist es für die Berater nicht immer einfach einzuschätzen, welche Intention die Bewerber mit dem Einsatz dieser sprachlichkommunikativen Praktik verfolgen. In vielen Fällen kennen die Bewerber beispielsweise die Bedeutung eines bestimmten Begriffs nicht und greifen zu dieser Praktik, um eine Problemquelle zu markieren. In anderen Fällen hingegen setzen sie diese Praktik ein, um ihr Verstehen infolge einer für sie unerwarteten Frage zu sichern. In den Beispielen 3 und 4 war für die Berater nicht unmittelbar erkenntlich, dass die Formulierungsaufnahme zur Aushandlung von Verstehen eingesetzt wurde. Deswegen mussten die Studenten im weiteren Verlauf des Gesprächs zu einer anderen Praktik greifen, um das Verstehen auszuhandeln. Die Tatsache, dass die Studierenden diese Praktik häufig verwenden, stimmt mit der Beobachtung von Marx überein (2005: 144 zitiert 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 80 nach Kotthoff 2015: 138), dass Lerner im Unterschied zu Muttersprachlern weniger prosodische Muster und syntaktische Hinweise nutzen, sondern sich vor allem auf die Wortebene konzentrieren, um so im Redefluss Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden zu können. Ähnliches kann ich auch in den Gesprächen meines Datenkorpus beobachten, in denen die Studierenden den Fragen als Ganzes zunächst wenig Beachtung schenken und sich stattdessen auf einzelne Wörter konzentrieren, die ihrer Meinung nach für das Verstehen relevant sind. Firth (1996: 243–251) benennt drei kommunikative Strategien, zu denen LF-Sprecher in einer Interaktion greifen. Eine dieser Strategien ist das sogenannte „Let it pass“-Prinzip. Es besteht darin, dass der Adressat, wenn er eine Äußerung des Sprechers nicht versteht oder sie nicht interpretieren kann, sein Nicht-Verstehen nicht sofort anzeigt, sondern die Äußerung ignoriert bis ihre Bedeutung im Laufe des Gesprächs geklärt wird oder sie sich als für den weiteren Gesprächsverlauf irrelevant erweist. Obwohl die Relevanz des Prinzips in vielen weiteren Studien (z.B. Meierkord 1996; Wagner/Firth 1997; House 1999) belegt wurde, zeigt unsere Analyse der Gesprächsausschnitte 5 und 6, in denen Verstehen ausgehandelt wird, dass dieses Prinzip für die Gespräche unseres Datenkorpus nicht funktioniert, da das Ignorieren von Verstehensschwierigkeiten das Erreichen des Gesprächsziels hier erheblich behindern würde. Korrekturinitiierungen durch Nachfragen Korrekturinitiierungen durch Nachfragen gehören neben der Formulierungsaufnahme zu einem der häufigsten Verfahren im Korpus, mit dem Verstehen signalisiert wird. Dieses Verfahren kommt meist bei der Klärung bestimmter institutioneller Termini zum Einsatz, wie etwa in den nächsten Beispielen. Solche Korrekturinitiierungen dienen sowohl der Sicherung als auch der Aushandlung von Verstehen: 4.5.1.2.2 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 81 Beispiel (7): ((Gespräch 17.04.2014/ Student aus Russland/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kom‐ munikationssprache Deutsch/ 04:52 – 05:01 Sek.)) {00:09} Beraterin (B), Stu‐ dent (S) In diesem Beispiel fragt eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) nach dem Abiturjahr eines Studenten aus Russland (Muttersprache: Russisch) (Z. 01). Bevor der Student die Frage beantwortet, nimmt er eine Korrekturinitiierung in Form einer Nachfrage vor (Z. 02), mit der er anzeigt, dass er die Bedeutung des Begriffes ‚Abitur‘ kennt. Gleichzeitig präzisiert er den Begriff des Abiturs, um sicher zu gehen, dass er die Frage (Z. 01) richtig verstanden hat und korrekt beantworten kann. Im nachfolgenden Turn (Z. 03) bejaht die Beraterin seine Frage und signalisiert ihm dadurch, dass er diese korrekt verstanden hat. Um sicherzugehen, dass der Punkt gegenseitigen Verstehens tatsächlich erreicht wurde, reformuliert sie ihre Frage allerdings noch einmal (Z. 04). Im Anschluss daran beantwortet sie der Student schließlich (Z. 05). Seine Antwort wird von der Beraterin noch einmal wiederholt (Z. 06). Ähnlich wie in diesem Beispiel greift auch die Studentin im nächsten Beispiel zu einer Nachfrage, um auf diese Weise ihr eigenes Verstehen zu sichern. Beispiel (8): ((Gespräch 30.03.2016/ Studentin aus Argentinien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Studium außerhalb von Deutschland‘/ Kommuni‐ kationssprache Deutsch/ 05:45 – 06:05 Sek.)) {00:20} Beraterin (B), Studen‐ tin (S) 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 82 Hier füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und eine Studentin aus Argentinien (Muttersprache: Spanisch) das Formularfeld ‚Studium außerhalb von Deutschland‘ aus. Im ersten Turn (Z. 01) fragt die Beraterin die Studentin, wie lange sie in ihrem Heimatland Argentinien studiert hat. Nach einer kurzen Pause (Z. 02) erkundigt sich die Studentin, ob sich die Frage der Beraterin auf das Universitätsstudium bezieht (Z. 03). Nachdem die Beraterin ihre Vermutung bestätigt hat (Z. 04), folgt eine weitere kurze Pause (Z. 05), bevor die Studentin die Frage schließlich beantwortet (Z. 06). Neben der Sicherung dient die sprachlich-kommunikative Praktik der Nachfrage in unserem Datenkorpus auch der Aushandlung von Verstehen. Dies illustrieren die folgenden Beispiele. Häufig erfolgt die Nachfrage mithilfe des Fragewortes what, wie etwa in den folgenden beiden Gesprächsbeispielen aus unserem Datenkorpus. Beispiel (9): ((Gespräch 13.04.2015/ Student aus Italien/ Beraterin aus Chi‐ na/ Formularfeld ‚Angaben zur Krankenversicherung‘/ Kommunikations‐ sprache Englisch/ 02:59 – 03:11 Sek.)) {00:12} Beraterin (B), Student (S) In diesem Beispiel fragt eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) einen Studenten aus Italien (Muttersprache: Italienisch) nach seiner Krankenversicherung (Z. 01). Der Student reagiert mit einer Nachfrage, die alleine auf der Artikulation des Fragepronomens ‚what‘ beruht (Z. 02). Die Beraterin wiederholt daraufhin nicht die gesamte Frage, sondern lediglich den Begriff für Krankenversicherung (Z. 03). Im anschließenden Turn (Z. 04) greift der Student zu einer Formulierungsaufnahme und initiiert damit eine Korrektur seitens der Beraterin (Z. 06, 07), die, um dem Studenten ihre Frage verständlich zu machen, erklärt, wann eine Krankenversicherung benötigt wird (Z. 07). 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 83 Beispiel (10): ((Gespräch 14.04.2015/ Studentin aus Kolumbien/ Berater aus Togo/ Zulassungsbescheid/ Kommunikationssprache Deutsch/ 00:18 – 00:24 Sek.)) {00:06}, Berater (B), Studentin (S) In unserem zweiten Beispiel fragt ein Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch) eine Studentin aus Kolumbien (Muttersprache: Spanisch) nach ihrem Zulassungsbescheid. Nachdem die Studentin mit einer Nachfrage (Z. 02) eine Korrektur initiiert hat, wiederholt der Berater ähnlich wie im vorigen Gesprächsbeispiel zunächst statt des vollständigen Satzes nur einen einzelnen Begriff (Z. 03), hier den Namen des benötigten Dokuments. Unmittelbar danach nennt er dann das englische Synonym für den deutschen Ausdruck ‚Zulassungsbescheid‘ (Z. 04). Im folgenden Turn (Z. 05) signalisiert die Studentin durch die Artikulation der Antwortpartikel 'okay‘, dass gegenseitiges Verstehen erreicht wurde. Eine weitere Realisierungsform der Nachfrage, die sich auch in den Gesprächen unseres Datenkorpus häufig findet, ist das Wort ‚sorry‘ (auch deut. ‘bitte‘ oder ‚Entschuldigung‘). Beispiel (11): ((Gespräch 23.04.2014/ Studentin aus Frankreich/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘/ Kommuni‐ kationssprache Englisch/ 05:37 – 05:46 Sek.)) {00:09} Beraterin (B), Studen‐ tin (S) Im obigen Beispiel fragt eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) eine Studentin aus Frankreich (Muttersprache: Französisch), wie lange sie bereits studiert hat (Z. 01). Die Studentin reagiert darauf mit einer Nachfrage, die sie mithilfe des Fragewortes ,sorry‘ formuliert (Z. 02). Als die Beraterin die Frage wiederholt (Z. 03), beantwortet sie die Studentin bereits (Z. 04). 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 84 Beispiel (12): ((Gespräch 23.04.2014/ Studentin aus Argentinien/ Berater aus Burkina Faso/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechti‐ gung‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 03:26 – 03:34 Sek.)) {00:18} Bera‐ ter (B), Studentin (S) In diesem Beispiel wird das Formularfeld ‚Hochschulzugangsberechtigung‘ ausgefüllt. Im ersten Turn (Z. 01) fragt ein Berater aus Burkina Faso (Muttersprache: Französisch) eine Studentin aus Argentinien (Muttersprache: Spanisch) nach ihrem Abiturjahr. Die Studentin reagiert mit einer Nachfrage, mit deren Hilfe sie das Verstehen aushandelt. Wie auch im ersten Beispiel reagiert der Berater auf die Nachfrage der Studentin mit einer Selbstkorrektur (Z. 03). Oft erfolgt die Nachfrage in Form einer Frage, wie etwa im Beispiel unten: Beispiel (13): ((Gespräch 17.04.2014/ Studentin aus Indien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung’/ Kom‐ munikationssprache Englisch/ 03:45 – 04:15 Sek.)) {00:30} Beraterin (B), Stu‐ dentin (S) In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und eine Studentin aus Indien (Muttersprach: Hindi) gemeinsam das Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Nachdem die Beraterin die Frage bezüglich des Abiturs gestellt hat (Z. 01), erkundigt sich die Studentin, welche Klasse damit genau gemeint wird (Z. 02). In Indien wird zwischen dem „tenth grade“ und dem „twelfth grade“-Abschluss unterschieden, wobei letzterer dem Erwerb der Hochschulreife entspricht. Die Beraterin, die ursprünglich aus China kommt, ist mit dem indischen Bildungssystem 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 85 nicht vertraut. Im folgenden Turn reformuliert sie ihre Frage (Z. 03). Zunächst beantwortet (Z. 04) die Studentin die Frage der Beraterin falsch. Statt des Jahres, in dem sie die Hochschulreife erworben hat, nennt sie das Jahr, in dem sie ihr Bachelor-Studium abgeschlossen hat. Nach einer Korrektur seitens der Beraterin kann sie die Frage jedoch korrekt beantworten (Z. 06). In den hier analysierten Gesprächen dient die Nachfrage vor allem der Aushandlung von Verstehen. Verstehen muss dann ausgehandelt werden, wenn eine Äußerung akustisch nicht verständlich war und es zu Verständnisschwierigkeiten im Hinblick auf eine vom Berater gestellte Frage kommt. Es lassen sich unterschiedliche Reaktionsmuster der Berater auf die Nachfrage beobachten. In einigen Fällen wiederholen sie ihre Frage. Häufiger jedoch wird eine Reformulierung der Frage unternommen. Viele Forscher (z.B. Meierkord 1996; Wagner/Firth 1997; House 1999) weisen darauf hin, dass LF-Sprecher typischerweise dazu tendieren, potenzielle Problemquellen zu ignorieren, anstatt Verständnisschwierigkeiten mithilfe unterschiedlicher Verfahren wie einer Reparatur oder Reformulierung zu beheben und das Verstehen auszuhandeln. Dieses Verhaltensmuster ist für den erfolgreichen Verlauf der Interaktion letztlich unabdingbar. Firth (1996: 248–251) bezeichnet ein solches Verhalten als „interactional robustness“. Der Interaktionsstil in den von uns untersuchten Gesprächen zeichnet sich hingegen durch das Bedürfnis der Interaktanten aus, alle Problemquellen zu beheben. Dies ist einerseits durch den institutionellen Rahmen, aber in erster Linie durch den Hauptzweck der Interaktion, der darin besteht, das Formular vollständig und korrekt auszufüllen, bedingt. Turnfortführungen Die Turnfortführung stellt ein weiteres Verfahren der Verstehensmanifestation dar. Diese Praktik ist im Unterschied zu den bereits beschriebenen Praktiken der Formulierungsaufnahme und Nachfrage nicht so zahlreich im Datenkorpus nachzuweisen. Mit der Turnfortführung unternimmt der Folgesprecher eine Vervollständigung des vorangehenden Turns der Sprechers, die sich syntaktisch auf diesen Turn aufbaut (Bublitz 1988: 240; Lerner 1991: 441). Die Vervollständigung des 4.5.1.2.3 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 86 Turns des Vorsprechers kann unterschiedliche Funktionen haben. In einigen Fällen vervollständigen die Bewerber einen Turn, um sicherzugehen, dass sie eine Frage korrekt verstanden haben, und so einem Missverständnis vorzubeugen. In anderen Fällen dient die Turnvervollständigung lediglich der Dokumentation des Verstehens, wobei die Bewerber nicht abwarten, bis der Berater seinen Turn beendet hat. Der folgende Gesprächsausschnitt illustriert den ersten Fall: Beispiel (14): ((15.04.2015/ Student aus den USA/ Beraterin aus der Elfen‐ beinküste/ Formularfeld ‚Studium im vorangegangenen Semester‘/ Kom‐ munikationssprache Deutsch/ 01:55 – 02:06 Sek.)) {00:11} Beraterin (B), Stu‐ dent (S) In diesem Gesprächsbeispiel fragt eine Beraterin aus der Elfenbeinküste (Muttersprache: Französisch) einen Studenten aus den USA (Muttersprache: Englisch) nach seinem letzten Semester an der Uni (Z. 01). Im anschließenden Turn (Z. 02) führt der Student den Turn der Beraterin fort, um zu präzisieren, ob sich ihre Frage auf das Universitätsstudium bezieht. Bemerkenswert ist, dass sich seine Turnfortführung syntaktisch und semantisch auf den Turn der Beraterin aufbaut. Nach einer Bestätigung (Z. 03) beantwortet der Student die Frage (Z. 04). In Beispiel 15 signalisiert die Turnfortführung des Adressaten, dass Verstehen bereits stattgefunden hat. Beispiel (15): ((Gespräch 30.03.2016/ Studentin aus Argentinien/ Beraterin aus China/ Anmeldebestätigung/ Kommunikationssprache Deutsch/ 02:44 – 02:59 Sek.)) {00:15} Beraterin (B), Studentin (S) 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 87 In diesem Beispiel prüft eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) das Unterlagenpaket einer Studentin aus Argentinien (Muttersprache: Spanisch), wobei sie der Studentin die Dokumente nennt, die sie benötigt. Zu Beginn des Gesprächsausschnitts verlangt sie die Anmeldebestätigung der Studentin (Z. 01) und erkundigt sich anschlie- ßend, ob es sich bei einem anderen Papier um die Quittung über die gezahlten Gebühren handelt (Z. 02). Als die Beraterin ein weiteres Dokument zu nennen versucht (Z. 06), beendet die Studentin den Satz für sie (Z. 07) und signalisiert somit ihr Verstehen. Die Beraterin bestätigt anschließend (Z. 08), dass die Bewerberin ihren Redebeitrag korrekt vervollständigt hat. Dieses Beispiel belegt die Beobachtungen von Bublitz (1988: 241), dass die Vervollständigung des Turns des vorigen Sprechers durch den aktuellen als Zeichen der Kooperation zwischen den Gesprächsteilnehmern gewertet werden kann. Beispiel (16): ((Gespräch 30.03.2016/ Studentin aus Spanien/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘/ Kommunikations‐ sprache Englisch/ 04:48 – 04:55 Sek.)) {00:07} Beraterin (B), Studentin (S) In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und eine Studentin aus Spanien (Muttersprache: Spanisch) das Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘ aus. Zunächst erklärt die Beraterin, dass es im Folgenden um den Studiengang der Bewerberin gehen wird (Z. 01) und setzt dann dazu an, den entsprechenden Studiengang zu nennen (Z. 02). Im selben Moment nennt auch die Studentin ihren Studiengang (Z. 03, 04). Da sie den Zulassungsbescheid bereits gesehen haben, wissen die Berater zu diesem Zeitpunkt, für welchen Studiengang sich die Bewerber immatrikulieren wollen. Die Studentin dokumentiert jedoch durch diese Turnvervollständigung ihr Verstehen. 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 88 Wie diese Beispiele zeigen, übernimmt die Turnfortführung in den Gesprächen unseres Datenkorpus im Unterschied zu den bereits beschriebenen kommunikativen Praktiken der Verstehensmanifestation einerseits die Funktion der Verstehenssicherung, dient aber andererseits auch der Dokumentation des Verstehens, wenn diese bereits stattgefunden hat. Meierkord (1998: 21) weist in ihrer Analyse darauf hin, dass diese Lingua-Franca-Gespräche eine hohe Zahl von Turnfortführungen und Umformulierungen aufweisen und betont, dass sich Gespräche im Allgemeinen durch einen kollaborativen Charakter auszeichnen. Turnfortführungen und -vervollständigungen treten zwar auch in den hier analysierten Gesprächen auf. Insgesamt kommen beide Phänomene jedoch relativ selten vor. Diese Abweichung von Meierkords (1998) Ergebnissen ist durch den Gesprächstyp zu erklären. Reformulierungen Reformulierungen stellen eine weitere Praktik der Verstehensmanifestation dar. Im Unterschied zu Turnfortsetzungen wird mit Reformulierungen eine Ersetzung vorgenommen. Hier dokumentiert der zweite Sprecher sein Verstehen mit einer eigenständigen Formulierung. Refomulierungen in der zweiten Position finden sich zwar auch in unserem Datenkorpus, sind für den hier analysierten Gesprächstyp allerdings nicht charakteristisch. In der dritten Position ist diese verbale Praktik dagegen oft nachzuweisen. Lang (1977: 101 zitiert nach Bublitz 1988: 245) betont, dass der Adressat mit einer Reformulierung ein Kommunikationsproblem signalisiert. Somit dienen Reformulierungen der Klärung der Äußerung des vorangegangen Sprechers, um Missverstehen vorzubeugen und eine erfolgreiche Kommunikation zu sichern. Bublitz (1988: 245f.) bezeichnet Reformulierungen hingegen als unterstützende Adressatenaktivität, als eine Art Resumee des vorangegangenen Redebeitrags. 4.5.1.2.4 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 89 Beispiel (17): ((Gespräch 23.04.2014/ Studentin aus Frankreich/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Abgelegte Abschlussprüfung‘/ Kommunikations‐ sprache Englisch/ 07:27 – 07:44 Sek.)) {00:17} Beraterin (B), Studentin (S) In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und eine Studentin aus Frankreich (Muttersprache: Französisch) das Formularfeld ‚Abgelegte Abschlussprüfung‘ aus. Im ersten Turn erklärt die Beraterin der Studentin, welche Information sie in dieses Feld eintragen soll (Z. 01). Nach einer kurzen verbalen Pause (Z. 02) bestätigt die Studentin ihr Verstehen zunächst durch die Äußerung ,okay‘ (Z. 03), entscheidet sich nach einer weiteren Pause (Z. 04) dann aber doch dafür, ihr Verstehen durch eine Reformulierung der Aussage der Beraterin zu sichern (Z. 05). Die Beraterin akzeptiert diese Reformulierung und bestätigt, dass die Studentin ihre Anweisung korrekt verstanden hat. (Z. 06). Im Anschluss daran erklärt die Studentin, warum sie trotz der zuerst erfolgten Bestätigung im Weiteren eine Reformulierung unternommen hat (Z. 07). Beispiel (18): ((Gespräch 23.04.2014/ Student aus Italien/ Berater aus Burki‐ na Faso/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 05:25 – 05:35 Sek.)) {00:10} Berater (B), Student (S) In diesem Beispiel füllen ein Berater aus Burkina Faso (Muttersprache: Französisch) und eine Student aus Italien (Muttersprache: Italienisch) das Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Im ersten Schritt erteilt der Berater die Anweisung zum Ausfüllen (Z. 01). Dann unternimmt der Student eine Formulierungsaufnahme (Z. 02), die durch den Berater bestätigt wird. Um sein Verstehen zu si- 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 90 chern, reformuliert der Student nun seine Frage (Z. 04). Im anschlie- ßenden Turn bestätigt der Berater durch Artikulation der Antwortpartikel ,yeah‘, dass der Student ihn korrekt verstanden hat (Z. 05). Im Unterschied zu diesen beiden Beispielen dient die Reformulierung im nächsten Beispiel nicht der Sicherung, sondern der Aushandlung von Verstehen. Beispiel (19): ((Gespräch 24.04.2014/ Student aus Uganda/ Beraterin aus Frankreich/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 06:32 – 06:46 Sek.)) {00:14} Beraterin (B), Student (S) Wie in Beispiel 19 wird auch in diesem Gesprächsbeispiel das gleiche Formularfeld ausgefüllt. Nachdem die Beraterin die Frage gestellt hat (Z. 01), reformuliert sie der Bewerber (Z. 03), wobei die Reformulierung (Z. 03) jedoch unvollendet bleibt. Als die Beraterin die Frage ihrerseits reformuliert (Z. 05), beendet der Student seinen Redebeitrag (Z. 06). Erst als sie bestätigt, dass der Student ihre Frage korrekt verstanden hat (Z. 07), beantwortet er sie (Z. 09, 11). Wie diese Beispiele zeigen, dienen Reformulierungen in den Gesprächen unseres Datenkorpus sowohl der Sicherung als auch der Aushandlung des Verstehens. Implizite Verfahren der Verstehensmanifestation In den Gesprächen unseres Datenkorpus wird Verstehen nicht nur explizit, sondern auch implizit zum Ausdruck gebracht und problematisiert. Dies erfolgt durch kodierte Verstehensdokumentationen, die spezifische Verstehenskonstellationen kodieren. Diese Kodierung erfolgt z.B. mithilfe von Modalpartikeln (‚ja‘) und Interjektionen (‚ach so‘, 4.5.1.2.5 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 91 ‚aha‘, ‚okay‘). Wenn Fragen von den Beratern formuliert werden oder wenn die Bewerber eine Antwort in mehreren Schritten formulieren, dokumentiert der zweite Sprecher sein Verstehen in den meisten Fällen implizit. Dies ist vor allem bei komplexeren Fragen, deren Bearbeitung viel Zeit beansprucht der Fall. Auf diese Weise signalisiert er einerseits, dass der Punkt gegenseitigen Verstehens erreicht wurde und unterstützt andererseits den Sprecher bei der Produktion des Turns. Schwitalla (1976: 86f.) spricht in diesem Zusammenhang von „Hörersignalen“, die der Hörer einsetzt, um dem Sprecher zu zeigen, dass er ihn verstanden hat (mhm, ja, Kopfnicken usw.) oder um ihm inhaltlich zuzustimmen (genau, sicher, okay, so ist es, gut usw.). Imo (2009) wertet solche Hörersignale als „Erkenntnisprozessmarker“. Darunter versteht er Partikeln und floskelhafte Ausdrücke, mit deren Hilfe Interagierende einander die Beseitigung von Wissensasymmetrien signalisieren. Als Ausgangspunkt seiner Überlegungen gilt die Untersuchung von Heritage (1984) und vor allem die von ihm beschriebene Kategorie „change-of-state token“ (Heritage 1984). Heritage (1984) untersucht die Funktionen und sequenzielle Platzierung der Partikel „oh“ in englischer Alltagskonversation und kommt zu dem Ergebnis, dass „oh“ dazu verwendet werden kann, einen Zustandswechsel zu signalisieren. Dabei unterscheidet Heritage zwischen drei großen Bereichen, in deren Kontext das change-of-state token „oh“ verwendet wird, nämlich im Bereich der Quittierung von Informationen, im Kontext von Reparaturen und mit der Funktion, ein Verstehen zu signalisieren („display of understanding“). In Anlehnung an Heritage (1984) zeigt Imo (2009) in seiner Untersuchung, welche Ausdrücke vor allem im Deutschen mit der Funktion, einen Wechsel des Informationszustands anzuzeigen, verwendet werden können. Im Unterschied zu Heritage (1984), der vor allem die Partikel „oh“ als am häufigsten benutzten Erkenntnisprozessmarker klassifiziert, unterscheidet Imo (2009) für das Deutsche zwischen zwei großen Gruppen, die dafür eingesetzt werden, einen Inforationszustand anzuzeigen. Die erste Gruppe bilden semantisch leere Partikeln, wie etwa „ach so“, „aha“, „oh (nein, ja)“, „ach“, „ah (ja, so)“, die zweite bilden Ausdrücke mit einer eigenen Semantik, wie etwa modale Adverbien „echt?“, „wirklich?“, „ehrlich?“ oder Phrasen „(ich) versteh(e). Imo (2009) verweist des Weiteren darauf, dass die einzelnen Partikeln abhängig vom Kontext und der prosodischen Realisierung 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 92 unterschiedliche Bedeutungen haben können. Dies bedeutet, dass die Interpretation der Erkenntnisprozessmarker jeweils lokal erfolgen soll. Die folgenden Beispiele demonstrieren die Verwendung solcher impliziten Verfahren bei der Herstellung von Verstehen: Beispiel (20): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Schweden/ Berater aus Burkina Faso/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 07:54 – 08:02 Sek.)) {00:08} Berater (B), Studentin (S) Beispiel (21): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Schweden/ Berater aus Burkina Faso/ Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘/ Kom‐ munikationssprache Deutsch/ 14:06 – 14:20 Sek.)) {00:14} Berater (B), Stu‐ dentin (S) Die beiden obigen Gesprächsausschnitte entstammen dem gleichen Gespräch. Die Gesprächsteilnehmer sind ein Berater aus Burkina Faso (Muttersprache: Französisch) und eine Studentin aus Schweden (Muttersprache: Schwedisch), die zuerst das Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ und dann das Feld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘ ausfüllen. In beiden Beispielen (B. 20, Z. 03; B. 21, Z. 04) signalisiert die Studentin ihr Verstehen durch die Interjektionen ‚aha‘ und ‚hm aha‘ und in beiden Fällen erfolgt anschließend eine Turnfortführung des Beraters (B. 20, Z. 04; B. 21, Z. 05). Es soll an dieser Stelle angemerkt werden, dass die Partikel „aha“ im Korpus am häufigsten zum Erscheinen kommt. Dies widerspricht den Ergebnissen von Imo (2009), der vor allem die Partikelkombination „ach so“ als am häufigsten verwendeten Erkenntnisprozessmarker für das Deutsche bezeichnet. „Aha“ wird nicht nur als Erkenntnisprozessmarker in drei unterschiedlichen Bereichen verwendet, nämlich um neue Informationen zu quittieren (B. 47, Z. 10), in der Funktion einer Reparatur (B. 47, Z. 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 93 13) und um Verstehen zu zeigen (B. 45), sondern auch als ratifizierende Antwort in der sequenziellen Abfolge „Frage – Antwort“, wie etwa in B. 54 (Z. 03). Die nächsten beiden Beispiele illustrieren die Benutzung von weiteren Interjektionen, nämlich ‚okay‘ und ‚yeah‘ bei der Dokumentation von Verstehen. Beispiel (22): ((Gespräch 12.04.2016/ Student aus Indonesien/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Abgelegte Abschlussprüfung‘/ Kommunikati‐ onssprache Englisch/ 08:07 – 08: 28 Sek.)) {00:21} Beraterin (B), Student (S) Beispiel (23): ((Gespräch 15.04.2015/ Student aus Pakistan/ Beraterin aus der Elfenbeinküste/ Formularfeld ‚Abgelegte Abschlussprüfung‘/ Kommu‐ nikationssprache Englisch/ 05:33 – 05:41 Sek.)) {00:08} Beraterin (B), Stu‐ dent (S) Solche impliziten Verfahren stellen nach Duncan (1974: 166) ein sogenanntes „auditor back channel signal“ dar, mit dem der Hörer dem aktuellen Sprecher seine Aufmerksamkeit bekundet. Er erhebt hiermit keinen Anspruch auf eine Turnübernahme, sondern bekundet im Gegenteil sein Interesse und bestätigt den Sprecher in seiner Sprecherrolle (Kotthoff 1989: 107). Meierkord (1998: 21) weist darauf hin, dass LF-Sprecher in der Interaktion miteinander relativ viele Backchannels benutzen, um auf diese Weise einander zu unterstützen. Die hier angeführten Gesprächsbeispiele bestätigen diese Beobachtung. Interessant ist auch die Beobachtung, dass solche Partikeln wie „yeah“ oder „okay“ in dieser Arbeit oft als Erkenntnisprozessmarker eingesetzt werden, worauf z.B. Imo (2009) in seiner Arbeit nicht eingeht. Dieses Phänomen könnte am internationalen Hintergrund der vorliegenden Studie 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 94 liegen, da beide oben erwähnten Partikeln im internationalen Kontext ziemlich gebräuchlich sind. Man könnte somit zusammenfassen, dass Hörersignale keine universellen Phänomene sind. Deren Gebrauch ist sowohl vom sprachlichen Feld, in dem die Kommunikation stattfindet als auch vom Kommunikationstyp abhängig. Verstehensdokumentationen in der dritten Position Nachdem der Adressat (alter) in der zweiten Position dokumentiert hat, wie die erste Position bzw. das Verstehensobjekt verstanden wurde, soll der Produzent (ego) dazu Stellung nehmen, indem er als Reaktion auf die Äußerung des Adressaten einen weiteren Redebeitrag produziert. Erst danach kann Intersubjektivität hinsichtlich des Verstehensobjekts hergestellt werden (Deppermann 2008: 231). Hierbei akzeptiert der Produzent entweder die Verstehensdokumentation des Adressaten, was sowohl implizit als auch explizit erfolgen kann, oder nicht. Im ersten Falle gilt der Verstehensprozess als stattgefunden. Akzeptiert der Produzent die Verstehensdokumentation des Adressaten hingegen nicht, muss er eine Korrektur vornehmen und ein neues Verstehensobjekt konstituieren. Es folgt eine weitere dreischrittige Sequenz, die sich aber dann weiter verschleifen kann. Im Folgenden möchten wir darauf anhand verschiedener Beispiele aus unserem Datenkorpus näher eingehen: (Explizite) Verstehensratifikationen Wenn der Produzent das Verstehen des Adressaten durch Verstehensdokumentationen ratifiziert, spricht man von expliziter Verstehensratifikation. Diese Verstehensratifikation erfolgt typischerweise mithilfe von Interjektionen (Deppermann/Schmitt 2008: 229). Clark/Schaeffer (1989: 267) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass der Adressat sein Verstehen umso anschaulicher demonstrieren muss, je komplexer der Redebeitrag des Produzenten oder das Ziel der Interaktion ist. Dies fasst Deppermann (2008: 244) unter dem Begriff des Ökonomieprinzips der Verstehensratifikation zusammen. Das besagt, dass die Ratifikation von Verstehen einfacher sein soll als der Verste- 4.5.2 4.5.2.1 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 95 hensgegenstand. In unserem Datenkorpus lassen sich viele Fälle der expliziten Verstehensratifikation in der dritten Position nachweisen. Dabei handelt es sich vor allem um Partikeln der Bejahung (uhu) und Gesprächswörter (gut, okay, genau, richtig, super). Im Folgenden sind einige Beispiele aus dem Datenkorpus aufgelistet, in denen Verstehen in drei beschriebenen Schritten stattfindet und die Ratifikation des Verstehens in der dritten Position explizit erfolgt. Beispiel (24): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus China/ Beraterin aus den USA/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ 07:23 – 07:26 Sek.)) {00:03} Beraterin (B), Studentin (S) Beispiel (25): ((Gespräch 16.04.2014/ Student aus Italien/ Beraterin aus den USA/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kom‐ munikationssprache Deutsch/ 12:22 – 12:26 Sek.)) {00:04} Beraterin (B), Stu‐ dent (S) Beispiel (26): ((Gespräch 13.04.2015/ Student aus Japan/ Beraterin aus El‐ fenbeinküste/ Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘/ Kom‐ munikationssprache Deutsch/ 09:35 – 09:42 Sek.)) {00:07} Beraterin (B), Stu‐ dent (S) 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 96 Beispiel (27): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Großbritannien/ Bera‐ ter aus Burkina Faso/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberech‐ tigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 05:40 – 05:51 Sek.)) {00:11} Be‐ rater (B), Studentin (S) Wie all diese Beispiele demonstrieren, wird das Verstehen in der dritten Position in den Gesprächen unseres Datenkorpus oft zusätzlich explizit durch Interjektionen ratifiziert. Deppermann (2008: 243) weist darauf hin, dass solche spezifischen Verstehensdokumentationen dann erfolgen können, wenn sie z.B. durch den Adressaten in der zweiten Position eingefordert werden oder wenn der Adressat zuvor selbst eine Reformulierung des Verstehensobjekts durchgeführt hat. Wie ich anhand der oben angeführten Beispiele sehen kann, ist dies in unserem Korpus nicht immer der Fall. Deswegen betrachte ich solche expliziten Verstehensdokumentationen lediglich als eine mögliche Taktik zur Sicherung des Verstehens, die den Gesprächsteilnehmern signalisiert, dass die eine bestimmte Frage abschließend bearbeitet wurde. Anschlusshandlungen In der dritten Position wird Verstehen nicht nur mittels einer konkreten Äußerung signalisiert, sondern kann auch durch eine Anschlusshandlung angezeigt werden. Diese Anschlusshandlungen stellen ein weiteres Verfahren der Verstehensdokumentation dar. Durch den Übergang zum nächsten Schritt via Anschlusshandlung zeigt der Produzent seine Akzeptanz der Verstehensdokumentation. Kotthoff (2015: 141) macht darauf aufmerksam, dass gegenseitiges Verstehen in den meisten Fällen nicht explizit signalisiert wird. Deppermann (2008: 232) spricht in diesem Zusammenhang von der Präferenz für die Handlungs- und Darstellungsprogressivität: Wenn der Hörer glaubt, verstanden zu haben, was die Sprecherin sagen will, schreitet er im Prozess der dialogischen Handlungen einfach fort und verzichtet darauf explizit anzuzeigen, dass Verstehen stattgefunden hat. 4.5.2.2 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 97 Im Zuge der Analyse der folgenden Gesprächsbeispiele möchte ich untersuchen, ob sich diese Erkenntnisse auch auf unseren Gesprächstyp übertragen lassen. Beispiel (28): ((Gespräch 24.04.2014/ Student aus Pakistan/ Berater aus Burkina Faso/ Formularfeld ‚Studium außerhalb von Deutschland‘/ Kommu‐ nikationssprache Englisch/ 06:07 – 06:25 Sek.)) {00:18} Berater (B), Student (S) In diesem Beispiel geht der Berater aus Burkina Faso (Muttersprache: Französisch) zur nächsten Frage im Formular über (Z. 04), nachdem er einen Studenten aus Pakistan (Muttersprache: Urdu) angewiesen hat, das Formularfeld „Studium außerhalb von Deutschland“ auszufüllen (Z. 01) und dieser sein Verstehen bekundet hat (Z. 02). Die nächsten beiden Beispiele scheinen auf den ersten Blick nach dem gleichen Muster, wie Beispiel 28 zu verlaufen, unterscheiden sich jedoch von ihnen hinsichtlich der Art der Anschlusshandlung, die die Interaktanten ausführen. Beispiel (29): ((Gespräch 17.04.2014/ Studentin aus Polen/ Beraterin aus China/ Formularfelder ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschu‐ len‘ und ‚Hochschulsemester‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 03:17 – 03:32 Sek.)) {00:14} Beraterin (B), Studentin (S) Eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) fragt eine Studentin aus Polen (Muttersprache: Polnisch), ob sie in der Vergangenheit bereits in Deutschland studiert hat (Z. 01). Die Studentin beant- 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 98 wortet die Frage (Z. 02) und nach einer langen verbalen Pause (Z. 03) geht die Beraterin zur nächsten Frage über (Z. 04). Beispiel (30): ((Gespräch 23.04.2014/ Studentin aus Schweden/ Beraterin aus China/ Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommuni‐ kationssprache Deutsch/ 04:56 – 05:09 Sek.)) {00:13} Beraterin (B), Studen‐ tin (S) Dieses Beispiel verläuft nach dem gleichen Muster wie das vorige Beispiel. Zunächst fragt eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) eine Studentin aus Schweden (Muttersprache: Schwedisch) nach ihrem Abiturjahr (Z. 01). Nachdem die Studentin die Frage beantwortet hat (Z. 02), folgt eine lange verbale Pause (Z. 03). Schließlich stellt die Beraterin eine neue Frage bezüglich des Landes, in dem das Abitur abgelegt wurde (Z. 04). Wie ich anhand dieser Beispiele sehen kann, sind Anschlusshandlungen ein für den Gesprächstyp der formularbasierten Immatrikulationsberatung typisches Verfahren der Dokumentation von Verstehen. Es lassen sich zwei für unseren Gesprächstyp charakteristische Anschlusshandlungen unterscheiden, einerseits die Frage, die den Übergang zum nächsten Formularfeld markiert, und andererseits das Ausfüllen des gerade bearbeiteten Formularfeldes. Die langen verbalen Pausen, die der verbalen Anschlusshandlung vorausgehen, zeigen Schreibaktivitäten der Interaktanten an (hierzu ausführlicher s. Kapitel 5, Punkt 5.5.5). Während dieser Pausen tragen die Gesprächsteilnehmer verschiedene Angaben in die Formularfelder ein. Die Tatsache, dass das Formular in einigen Fällen nicht von den Bewerbern, sondern von den Beratern ausgefüllt wird, wie es beispielweise in den Gesprächsausschnitten 29 und 30 der Fall ist, zeigt, dass Verstehen in der dritten Position nicht nur durch eine verbale, sondern auch durch eine multimodale Anschlusshandlung zustande kommen kann. 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 99 Missverständnisse Unter Punkt (Explizite) Verstehensratifikationen und Anschlusshandlungen habe ich Fälle untersucht, in denen der Produzent Verstehensdokumentation des Adressaten entweder explizit oder implizit akzeptiert hat. Akzeptiert er diese Verstehensdokumentation nicht, liegt ein Missverständnis vor. Wenn der Produzent an der Herstellung von Intersubjektivität interessiert ist, muss er dieses Missverständnis korrigieren. Gesprächsausschnitte, in denen es zu bestimmten Verstehensproblemen kommt, finden sich auch in unserem Datenkorpus. Im Allgemeinen werden diese Verstehensschwierigkeiten sowohl von den Beratern als auch von den Bewerbern kontrolliert und erfolgreich bearbeitet, sodass das Formular weiter ausgefüllt werden kann. Dies illustrieren folgende Beispiele: Beispiel (31): ((Gespräch 12.04.2016/ Studentin aus den USA/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kom‐ munikationssprache Deutsch/ 00:35 – 00:59 Sek.)) {00:24} Beraterin (B), Stu‐ dentin (S) In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und eine Studentin aus den USA (Muttersprache: Englisch) das Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Die Beraterin fragt die Studentin, wann sie ihre Hochschulzugangsberechtigung erworben hat (Z. 01), woraufhin diese erklärt, dass sie kein Abitur gemacht hat (Z. 03). Im Anschluss daran reformuliert die Beraterin ihre Frage, die diesmal keine institutionsspezifischen Termini enthält (Z. 05). Nach einer kurzen Pause (Z. 06) beantwortet die Studentin die Frage ohne Probleme (Z. 07) und ergänzt ihre Antwort mit 4.5.2.3 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 100 der Information, dass sie bereits über ein abgeschlossenes Hochschulstudium verfügt (Z. 08). Die Beraterin bekundet ihr Verstehen (Z. 10), erklärt aber anschließend, dass das Jahr des Erwerbs der Hochschulreife trotzdem angegeben werden muss (Z. 11, 13) und erteilt dann eine Anweisung zum Ausfüllen (Z. 14). Im nächsten Beispiel wird das gleiche Formularfeld ausgefüllt. Ähnlich wie im vorigen Beispiel löst der Begriff ‚Abitur‘ Verständnisschwierigkeiten bei der Bewerberin aus. Im Unterschied zum ersten Beispiel wird das Missverstehen hier allerdings erst nach der Verstehensratifikation lokalisiert und nach mehreren erfolglosen Versuchen erst dann behoben. Beispiel (32): ((Gespräch 14.04.2016/ Studentin aus der Slowakei/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechti‐ gung‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 03:37 – 04:29 Sek.)) {00:52} Bera‐ terin (B), Studentin (S) 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 101 In diesem Beispiel fragt eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) eine Studentin aus der Slowakei (Muttersprache: Slowakisch) nach ihrem Abiturjahr (Z. 01, 03). Die Studentin beantwortet die Frage ohne Probleme (Z. 04), woraufhin die Beraterin eine zweite Anweisung zum Ausfüllen des Feldes erteilt (Z. 06). Während die Studentin in der nachfolgenden Pause (Z. 12) die entsprechenden Kodes einträgt, präzisiert die Beraterin ihre Frage und erkundigt sich, ob die Studentin sich für ein Master- oder Bachelorstudium einschreibt (Z. 13). Als die Studentin erklärt, dass sie sich für ein Masterstudium immatrikulieren möchte (Z. 14), lokalisiert die Beraterin das Missverstehen (Z. 16) und reformuliert (Z. 17) die erste Frage. Da nach der ersten Reformulierung der Frage aus der Zeile 17 (Z. 21) kein gemeinsames Verstehen erreicht wurde, reformuliert die Beraterin ihre Frage in Zeile 22 ein weiteres Mal. Erst danach bekundet die Studentin ihr Verstehen (Z. 23) und beantwortet die Frage (Z. 26). House (1999) weist darauf hin, dass Missverständnisse in Lingua- Franca-Interaktionen, die sie in ihrer Studie untersuchte, vor allem als eine Folge mangelnder pragmatischer Kompetenz zu betrachten sind. In diesem Zusammenhang betont sie, dass Unterschiede im kulturellen Hintergrundwissen in der Lingua-Franca-Kommunikation irrelevant sind. Eine Analyse der Interaktionen meines Datenkorpus zeigt jedoch, dass dies nicht der Fall ist. So ist z.B. das Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ eines der am schwierigsten zu bearbeitenden Formularfelder, weil die meisten Studenten mit dem deutschen Konzept ‚Abitur‘ nicht vertraut sind. Deswegen betrachte ich das kulturelle Hintergrundwissen als wichtigen Teilaspekt der Lingua- Franca-Interaktion. Dadurch, dass der „common ground“ (Clark/ Schaefer 1989: 260) der Interaktanten, also die Menge des von ihnen geteilten Wissens, ihrer gemeinsamen Annahmen und Überzeugungen, nicht gleich ist, entsteht eine Wissensasymmetrie (Rehbein 1980, Selting 1987) und ein Wissenstransfer muss stattfinden. Es soll eventuell an dieser Stelle angemerkt werden, dass Wissensasymmetrie in den meisten Fällen eine institutionelle Kommunikation markiert. Der Wissenstransfer spielt im Allgemeinen eine wichtige Rolle in den Datenklärungsgesprächen und erfolgt in beiden Richtungen. Im Prozess der Wissensvermittlung soll zum einen das institutionelle Wissen der Berater an die Studenten, also Expertenwissen an Laien vermittelt wer- 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 102 den (Rosenberg 2014: 27). Selting (1987: 65) spricht in diesem Zusammenhang von Behördenmitarbeitern als Professionellen, die über ein entsprechendes behördliches Fachwissen verfügen, und von Klienten als Laien, deren Wissensrahmen hingegen oft vor allem auf Alltagswissen und insbesondere auf früheren Erfahrungen mit Behörden basiert. Wichtig ist dabei die Ausrichtung des Rezipientendesigns (Sacks/Schegloff/Jefferson 1974) der Berater auf den Studenten. Obwohl die Berater stets bemüht sind, ihre Äußerungen so zu formulieren, dass sie für die Bewerber verständlich sind („recipient design“), müssen sie in einigen Fällen die Frage mehrmals umformulieren. Zum anderen sollen aber auch Studenten, um Informationen korrekt ins Formular eintragen zu können, ihr eigenes partikuläres Wissen (Rehbein 1980: 70) an Berater liefern, damit sie es bearbeiten und falls nötig in eine entsprechende institutionsspezifische Form transformieren können. Dies kann man z.B. gut in Beispiel 32 sehen. Im Rahmen des gleichen Formularfeldes wird z.B. das Jahr der Hochschulzugangsberechtigung in gleicher Form eingetragen (Z. 06), das Land, wo die Hochschulzugangsberechtigung erworben wurde, jedoch bereits in einer institutionsspezifischen Form bzw. als Code (Z. 11). Rehbein (1980) betont auch, dass Wissensasymmetrie in institutioneller Kommunikation oft eine Asymmetrie der Handlungen zur Folge haben kann. Dies bedeutet, dass die Klienten keine individuelle Bewertung vollziehen sollen, sondern vor allem Informationen liefern, die eine Sachverhaltsrekonstruktion durch den Berater ermöglichen. Die Berater dagegen sollen den Diskurs institutionsspezifisch verarbeiten, z.B. durch den Vollzug von spezifischen sprachlichen Handlungen. Dies lässt sich sehr gut durch zwei gerade oben analysierte Beispiele veranschaulichen. So kann man in Beispiel 36 sehen, wie die Studentin bei der Beantwortung der Frage anstatt die Informationen zu liefern vorerst eine Bewertung von Angaben gemacht und somit eine falsche Antwort gegeben hat (Z. 03). Erst nach der Realisierung einer Nachfrage (Z. 05) konnte die Beraterin notwendige Informationen für die Bearbeitung des Formularfeldes bekommen. Man kann sagen, dass eine maximale Informationslieferung ohne Bewertung seitens der Studenten für die Interaktion vorteilhaft ist, weil dadurch nicht nur Formularausfüllen insgesamt, wie etwa in Beispiel 31, sondern auch Kontrolle und Korrektur von Angaben möglich wird, wie etwa in Beispiel 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 103 32. In diesem Beispiel konnte die Beraterin durch viele Informationen seitens der Studentin fehlerhafte Angaben identifizieren (Z. 16) und korrigieren (Z. 28). Somit lässt sich zusammenfassen, dass die Bewertung der Relevanz von Daten vor allem zur Kompetenz der Berater gehören soll. Ähnlich wie in den ersten beiden Beispielen entsteht das Missverständnis im folgenden Gesprächsausschnitt beim Ausfüllen des Formularfeldes ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘. Während das Missverständnis in den ersten beiden Beispielen allerdings durch den Begriff des Abiturs verursacht wurde, ist in diesem Beispiel die zu früh geäußerte Antwort des Studenten Ursache für das Missverständnis. Beispiel (33): ((Gespräch 15.04.2015/ Student aus Hongkong/ Berater aus Togo/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kom‐ munikationssprache Englisch/ 04:47 – 05:15 Sek.)) {00:28} Berater (B), Stu‐ dent (S) Dieser Gesprächsausschnitt dokumentiert das Ausfüllen des Feldes „Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung“. Ein Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch) möchte das Abiturjahr eines Studenten aus Hongkong (Muttersprache: Chinesisch) erfragen (Z. 01). Der Student antwortet auf die Frage (Z. 02), ohne abzuwarten, bis der Berater die Frage vollständig formuliert hat. Nach einer Pause (Z. 03) fragt der Berater, ob der Student sicher ist (Z. 04). Der Student bestätigt seine 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 104 Antwort (Z. 05) und beginnt einen neuen Satz (Z. 06), wird jedoch vom Berater unterbrochen, der seine Frage nun reformuliert (Z. 07, 08). Nach einer kurzen Pause reformuliert er die Frage ein weiteres Mal (Z. 10). Durch die Formulierungsaufnahme (Z. 11) zeigt der Student, dass er die Frage zunächst falsch verstanden hatte. Nachdem der Berater den eigentlichen Inhalt der Frage bestätigt hat (Z. 12), bekundet er sein Verstehen (Z. 13, 14) und beantwortet die Frage (Z. 15). Meierkord (1998: 21) weist in ihrer Analyse von Lingua-Franca- Interaktionen auf den kollaborativen Charakter dieses Interaktionstyps hin. In den von mir untersuchten Lingua-Franca-Interaktionen zeigt sich dieser Charakter auch. Er wird zum größten Teil durch das Formular, das die inhaltliche Grundlage des Gesprächs bildet, geprägt. Es soll an dieser Stelle jedoch angemerkt werden, dass an einigen Stellen im Gespräch die Bewerber durch den Charakter der Fragen überrascht zu sein scheinen. Dies lässt sich z.B. oft bei der Bearbeitung des Feldes „Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung“ beobachten. Die Formulare sind nicht individuell, sondern für eine möglichst hohe Zahl von Fällen konzipiert. Dies bedeutet, dass Bewerber mit unterschiedlichen Voraussetzungen den gleichen Fragenkatalog bearbeiten sollen. Und während für einen Bachelorstudiengangbewerber die Frage nach der Hochschulzugangsberechtigung logisch ist, kann ein Master oder Promotionsstudent dadurch irritiert werden wie etwa in Beispiel 36. Dies hat zur Folge, dass die Interaktion in dem Moment teilweise erschwert wird. Es ist auch zu bemerken, dass nicht nur die Fragen aus dem Formular, sondern auch bereits vorhandene Antwortoptionen eine gewisse Irritation und somit eine Beeinträchtigung der Interaktion auslösen können. Zum Beispiel, in unterschiedlichen Ländern gibt es unterschiedliche Bezeichnungen für Bachelor- und Masterstudiengänge. So bekommen Bachelor-Absolventen eines Informatikstudiengangs in Deutschland den Grad ‚Bachelor of science‘, in Indien dagegen ‚Bachelor of informatics‘. Für die Interaktion bedeutet das einen Klärungsbedarf und für das Formularausfüllen eine entsprechende Anpassung in Form des Ersatzes einer Bezeichnung durch eine andere. So lassen sich alle Schwierigkeiten im kollaborativen Verfahren im Endeffekt beseitigen, wenn auch nicht reibungslos. Insgesamt lässt sich festhalten, dass der hier analysierte Gesprächstyp durch einen komplexen Verständigungsrahmen gekennzeichnet ist, 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 105 Missverständnisse insgesamt eher selten auftreten. Dies lässt sich folgenderweise erklären. Erstens versuchen die Berater die Fragen, die sie an die Bewerber richten, immer so zu formulieren, dass sie ihnen verständlich sind („recipient design“). Dadurch, dass die meisten Berater bereits eine Zeitlang in dieser Position arbeiten, wissen sie, beim Ausfüllen welcher Formularfelder tendenziell die meisten Probleme entstehen und wie sie ihre Fragen formulieren müssen, damit sie für die Bewerber möglichst leicht zu verstehen sind. Rosenberg (2014: 31) macht darauf aufmerksam, dass sich die Wissensvermittlung in der Face-to-Face-Interaktion besonders schwierig gestalten kann, da die Experten spontan Strategien zur Vermittlung von Wissen entwickeln müssen. Wie die Analyse der Gespräche unseres Datenkorpus zeigt, ist dies nicht immer der Fall. Beispielsweise hatten die Bewerber beim Ausfüllen des Formularfeldes ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ oft große Probleme. Obwohl die Berater bemüht waren, die Frage rezipientenorientiert zu formulieren, waren oft zusätzliche Umformulierungen oder die Übersetzung der Frage in eine andere Sprache nötig. Aus Erfahrung wussten die Berater, wie sie die Frage umformulieren mussten, damit sie den Studenten verständlich wird. Zweitens wird das Verstehen während der Interaktion ständig durch unterschiedliche Verfahren gesichert, sowohl seitens der Berater als auch der Studenten. Die Aushandlung von Missverständnissen verläuft von Fall zu Fall unterschiedlich. Sie werden entweder sofort oder in mehreren Schritten behoben. Wie ich sehen kann, werden Missverständnisse durch unterschiedliche Faktoren verursacht, wie etwa durch mangelnde sprachliche Kompetenz, durch fehlendes kulturelles Hintergrundwissen. Wichtig ist, dass Missverständnisse immer ausgehandelt werden, damit der Ausfüllprozess fortgeführt werden kann. Rehbein (1985a: 11) hebt hervor, dass Verständigung zwischen Behördenmitarbeitern und Klienten sich danach richtet, „was mit der anstehenden Kommunikation faktisch erreicht werden soll“. Merkmale der institutionellen Lingua-Franca-Kommunikation Unter 4.5.1 und 4.5.2 wurde auf einige Verfahren der Verstehensdokumentation eingegangen. Unsere bisherige Analyse hat einige Besonder- 4.5.3 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 106 heiten institutioneller Lingua-Franca-Interaktionen aufgezeigt, die ich nachfolgend genauer beleuchten will. Verstehensdokumentation in der zweiten Position durch Erläuterung Eine erste Besonderheit betrifft die Dokumentation von Verstehen in der zweiten Position und besteht darin, dass die Studenten statt die an sie gerichtete Frage zu beantworten sehr oft ihren bisherigen universitären Werdegang erläutern. Besonders häufig ist dies beim Ausfüllen des Formularfeldes ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ zu beobachten. Die Erläuterungen werden zu unterschiedlichen Zwecken eingesetzt. In einigen Fällen soll damit Verstehen gesichert werden. Dies illustrieren die folgenden Beispiele: Beispiel (34): ((Gespräch 17.04.2014/ Student aus Pakistan/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kom‐ munikationssprache Englisch/ 01:58 – 02:20 Sek.)) {00:22} Beraterin (B), Stu‐ dent (S) In diesem Beispiel wird das Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ ausgefüllt. Eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) fragt einen Studenten aus Pakistan (Muttersprache: Urdu), wann er sein Abitur abgelegt hat (Z. 01). Anstatt die Frage zu beantworten, erklärt der Student, dass er derzeit sein Masterstudium absolviert (Z. 02). Daraufhin setzt die Beraterin zu einer Reformulierung ihrer Frage an, kehrt aber dann zu dem vom Studenten eingeführten Thema des Masterstudiums zurück und geht auf seine Erläuterung ein, indem sie eine Rückfrage stellt (Z. 03). Nachdem der Student bestätigt hat, dass er sich im Masterstudium befindet, fragt die Beraterin nach dem Beginn des Bachelorstudiums (Z. 05). Anschließend beantwortet der Student ihre Frage (Z. 06). 4.5.3.1 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 107 Beispiel (35): ((Gespräch 14.04.2015/ Studentin aus der Ukraine/ Beraterin aus der Elfenbeinküste/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsbe‐ rechtigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 07:31 – 07:48 Sek.)) {00:17} Beraterin (B), Studentin (S) Ähnlich wie im vorigen Beispiel reagiert eine Studentin aus der Ukraine (Muttersprache: Ukrainisch) aus China (Muttersprache: Chinesisch). Als die Beraterin sich nach ihrem Abiturjahr erkundigt (Z. 01), erläutert die Studentin, dass sie bereits einen Masterabschluss hat (Z. 02). Die Beraterin bekundet ihr Verstehen durch die Antwortpartikel ,ja‘ und wiederholt ihre Frage nochmals (Z. 03, 04). Die Studentin erkundigt sich nun, ob sich die Frage der Beraterin auf den Schulabschluss bezieht (Z. 05) und beantwortet, nachdem die Beraterin dies bestätigt hat (Z. 08), die Frage (Z. 09). Während die Erläuterung in den Beispielen 34 und 35 eine Sicherungsfunktion erfüllt, wird sie in den folgenden Beispielen als Signal zur Unterstützung bei der Beantwortung der Frage eingesetzt. Es sei angemerkt, dass Erläuterungen mit Sicherungsfunktion vor allem als Reaktion auf die Frage nach der Hochschulzugangsberechtigung auftreten. Erläuterungen, die als Signal zur Unterstützung bei der Antwortvorgabe dienen, treten dagegen auch im Zuge der Bearbeitung anderer Formularfelder auf. 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 108 Beispiel (36): ((Gespräch 30.03.2016/ Studentin aus Rumänien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘/ Kommuni‐ kationssprache Deutsch/ 03:00 – 03:13 Sek.)) {00:13} Beraterin (B), Studen‐ tin (S) In diesem Beispiel wird das Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘ bearbeitet. Eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) fragt eine Studentin aus Rumänien (Muttersprache: Rumänisch) nach der Zahl der Semester, die sie bereits studiert hat (Z. 01). Im folgenden Turn nennt die Studentin nicht die Zahl der bereits absolvierten Semester, sondern das Semester, in dem sie sich gerade befindet (Z. 03) und fügt hinzu, dass zwei dieser Semester Erasmus-Semester waren. Basierend auf dieser Information stellt die Beraterin eine Frage an die Studentin (Z. 08) und erteilt dann die Anweisung zum Ausfüllen des Formularfeldes (Z. 10). Beispiel (37): ((Gespräch 17.04.2014/ Studentin aus Georgien/ Berater aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kom‐ munikationssprache Deutsch/ 05:35 – 05:52 Sek.)) {00:17} Berater (B), Stu‐ dent (S) In diesem Beispiel füllen eine Studentin aus Georgien (Muttersprache: Georgisch) und ein Berater aus China (Muttersprache: Chinesisch) das 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 109 Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Als der Berater nach dem Abiturjahr der Studentin fragt (Z. 01), erklärt sie, dass das georgische Bildungssystem vom deutschen abweicht (Z. 02). Daraufhin reformuliert der Berater seine Frage (Z. 03). Zeitgleich mit dieser Reformulierung initiiert die Studentin eine Korrektur, indem sie den Begriff ‚Schule‘ erwähnt (Z. 04). Simultan zu ihr fängt der Berater selbst mit der gleichen Reformulierung an (Z 05). Anschlie- ßend nennt sie das erfragte Jahr (Z. 07). Wie ich anhand der Beispiele 36 und 37 sehen kann, haben die Studenten manchmal Schwierigkeiten beim Formularausfüllen nicht weil sie die Frage nicht verstehen, sondern weil sie ihre Antwort nicht formularspezifisch formulieren können. Anders als die Berater, denen innerhalb ihres Arbeitsbereichs ein Expertenstatus zukommt, sind die Bewerber, Nicht-Experten, die über ein „unkategorisiertes Wissen“ verfügen (Hartog 1996: 83). Aufgrund ihres fehlenden kategorialen Wissens fällt es den Studenten mitunter schwer, ihr Wissen einerseits institutionsangemessen zu klassifizieren und andererseits zu verbalisieren. Aus diesem Grund machen sie in der zweiten Position häufig von Erläuterungen Gebrauch. Aufgabe der Berater ist es, eine Bewertung (Hartog 1996: 139) oder Einschätzung (Ehlich/Rehbein 1977: 48 – 51) dieser Erläuterungen vorzunehmen und zu entscheiden, ob und in welcher Form die darin enthaltenen Informationen in das Formular eingetragen werden sollen. Hartog (1996: 97) betont in diesem Zusammenhang, dass die Klienten weder eine „Typisiserung“ noch eine „Anordnung“ ihres Wissens leisten müssen, wozu sie aufgrund des fehlenden kategorisierten Wissens auch nicht in der Lage wären. Verstehensratifikation in der dritten Position durch exakte Wiederholung einer vorausgegangenen Äußerung Ein weiteres Merkmal institutioneller Lingua-Franca-Interaktionen betrifft die Verstehensratifikation in der dritten Position. Mir ist aufgefallen, dass neben Interjektionen, die als explizite Form der Verstehensratifikation gelten, Wiederholungen ebenfalls häufig diese Funktion übernehmen. Dies veranschaulichen die nachfolgenden Gesprächsbeispiele. 4.5.3.2 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 110 Beispiel (38): ((Gespräch 17.04.2014/ Studentin aus Frankreich/ Beraterin aus den USA/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 01:19 – 01:31 Sek.)) {00: 12} Beraterin (B), Studentin (S) Beispiel (39): ((Gespräch 14.04.2015/ Studentin aus Schweden/ Beraterin aus der Elfenbeinküste/ Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimat‐ land‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 01:49 – 02:03 Sek.)) {00:14} Bera‐ terin (B), Studentin (S) Beispiel (40): ((Gespräch 13.04.2015/ Student aus Italien/ Beraterin aus Chi‐ na/ Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘/ Kommunikations‐ sprache Englisch/ 04:02 – 04:13 Sek.)) {00:11} Beraterin (B), Student (S) Das Beispiel 38 dokumentiert das Ausfüllen des Formularfeldes ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘. In den Gesprächsausschnitten 39 und 40 wird das Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘ ausgefüllt. Alle Beispiele stammen aus unterschiedlichen Ge- 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 111 sprächen, verlaufen jedoch nach dem gleichen Muster: im ersten Schritt stellt der Berater eine Frage, im zweiten beantwortet der Student die Frage und im dritten Schritt wiederholt der Berater schließlich die Antwort des Studenten aus dem vorangegangenen Turn. Solche Wiederholungen lassen sich in Anlehnung an Clark/Schaefer (1989: 267) als „verbatim repetition“ („Wörtliche Wiederholung“) klassifizieren. Sie bilden das gängigste Verfahren, um das Verstehen zu signalisieren und sind die expliziteste Form der Verstehensdokumentation (Clark/Schaefer 1989: 267). Der Einsatz dieser wörtlichen Wiederholungen kann als Taktik, mit der das Verstehen sowohl dokumentiert als auch gesichert wird, klassifiziert werden. Reformulierung der Frage in der dritten Position Eine weitere Besonderheit institutioneller Lingua-Franca-Interaktionen betrifft die Ratifikation der Verstehensdokumentation des Adressaten in der dritten Position. Es ist uns aufgefallen, dass nachdem der Hörer in der zweiten Position auf den Beitrag des Sprechers mit einer eindeutigen Antwort reagiert hat, im anschließenden Turn eine Reformulierung der Frage erfolgt. Dies ist auch in den folgenden Gesprächsbeispielen der Fall. Beispiel (41): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Großbritannien/ Berater aus Togo/ Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hoch‐ schulen‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 04:50 – 04:56 Sek.)) {00:06} Berater (B), Studentin (S) In diesem Beispiel füllen ein Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch) und eine Studentin aus Großbritannien (Muttersprache: Englisch) gemeinsam das Feld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘ aus. Nachdem die Studentin die Frage des Beraters (Z. 01) klar und ohne Probleme beantwortet hat (Z. 02), erfolgt eine Reformulierung der Frage durch den Berater in Form einer selbstiniti- 4.5.3.3 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 112 ierten Selbstreparatur (Z. 04, 05). In Zeile 04 wechselt der Berater sogar kurz ins Englische, da Englisch die Muttersprache der Studentin ist. Im nachfolgenden Turn wird die Frage von der Studentin nochmals beantwortet (Z. 07). Beispiel (42): ((Gespräch 17.04.2014/ Studentin aus Georgien/ Berater aus China/ Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschu‐ len‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 06:59 – 07:15 Sek.)) {00:16} Berater (B), Studentin (S) Auch in diesem Gesprächsausschnitt wird das Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘ bearbeitet. Ein Berater aus China (Muttersprache: Chinesisch) stellt im ersten Schritt eine Frage an eine Studentin aus Georgien (Muttersprache: Georgisch) (Z. 01). Obwohl die Studentin die Frage sofort und ohne Probleme beantwortet hat (Z. 02), stellt der Berater eine zweite Frage, mit der er die Ausgangsfrage präzisiert (Z. 03), bevor er ihre Antwort ratifiziert (Z. 04). Die Ratifikation des Verstehens durch den Berater erfolgt nicht nur verbal (Z. 04, 06), sondern auch nonverbal bzw. im Kontext des Ausfüllens (Z. 05, 07). Wie bereits unter 4.5.2 auf der Seite 92 erwähnt wurde, stehen die langen verbalen Pausen, die der verbalen Anschlusshandlung vorausgehen, in Verbindung mit dem Ausfüllen des Formulars (hierzu ausführlicher s. Kapitel 5, Punkt 5.5.5). Solche Reformulierungen von Fragen in der dritten Position sind in erster Linie Sicherungstaktiken, deren Einsatz sowohl durch den institutionellen als auch durch den Lingua-franca-Kontext bedingt ist. Sie verleihen der Interaktion einen hohen Präzisierungsgrad. Wie bereits im Abschnitt Korrekturinitiierungen durch Nachfragen erwähnt wurde, weisen viele Forscher (z. B. Meierkord 1996; Wagner/ Firth 1997; House 1999) darauf hin, dass LF-Sprecher häufig dazu tendieren, potentielle Problemquellen zu ignorieren, anstatt sie zu bearbeiten. Dabei setzen sich die oben erwähnten Studien vor allem mit 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 113 Lingua-Franca-Interaktionen, die im Alltag stattfinden, auseinander. Wie ich anhand der oben angeführten Beispiele sehen kann, ist dies in den Gesprächsbeispielen unseres Datenkorpus nicht der Fall. Im Falle einer institutionellen Lingua-Franca-Interaktion ist das Ignorieren der Problemquellen unmöglich. Deswegen kommt der Sicherung des Verstehens im Gespräch große Bedeutung zu. Erweiterung der Antwort nach vorhergehender Ratifizierung In vielen Gesprächen lässt sich die Tendenz beobachten, dass der Student, nachdem er die vom Berater gestellte Frage bereits beantwortet hat und die Antwort durch den Berater ratifiziert wurde, seine Antwort durch die Angabe zusätzlicher Informationen erweitert. Dies lässt sich dadurch erklären, dass beim Formularausfüllen nach einer Vielzahl von Informationen gefragt wird und die Studenten nicht immer selbst einschätzen können, welche Informationen antwortrelevant sind. Beispiel (43): ((Gespräch 24.04.2014/ Studentin aus Pakistan/ Berater aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kom‐ munikationssprache Englisch/ 05:15 – 05:34 Sek.)) {00:19} Berater (B), Stu‐ dentin (S) In diesem Beispiel fragt ein Berater aus China (Muttersprache: Chinesisch) eine Studentin aus Pakistan (Muttersprache: Urdu) nach ihrem Abiturjahr (Z. 01). Die Studentin beantwortet die Frage (Z. 02) und der Berater ratifiziert die korrekte Antwort (Z. 03). Im Anschluss daran ergänzt die Studentin weitere Informationen (Z. 04), woraufhin der Berater ihre bereits gegebene Antwort nochmals präzisiert (Z. 06). Als die Studentin diese Antwort durch die Antwortpartikel ,yes‘ bekräftigt (Z. 07), ratifiziert auch der Berater diese Antwort (Z. 08). 4.5.3.4 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 114 Beispiel (44): ((Gespräch 24.04.2014/ Student aus Uganda/ Beraterin aus Frankreich/ Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hoch‐ schulen‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 07:28 – 07:36 Sek.)) {00:08} Beraterin (B), Student (S) In diesem Beispiel richtet eine Beraterin aus Frankreich (Muttersprache: Französisch) eine Frage an einen Studenten aus Uganda (Muttersprache: Swahili). Der Student beantwortet die Frage (Z. 02). Als die Beraterin seine Antwort wiederholt (Z. 03), erweitert er diese jedoch (Z. 04) und wiederholt dann inhaltlich seine ursprüngliche Antwort auf ihre Frage (Z. 06). Diesmal ratifiziert die Beraterin diese Antwort (Z. 07, 08). Diese Besonderheit des Verstehensprozesses ist ähnlich wie die unter Punkt Verstehensdokumentation in der zweiten Position durch Erläuterung besprochene Besonderheit von Lingua-Franca-Interaktionen durch das „unkategorisierte Wissen“ (Hartog 1996: 83) der Studenten zu erklären. Indem sie ihre Antwort erweitern, überlassen die Studenten den Beratern trotz der bereits im vorangegangenen Turn erfolgten Ratifikation die institutionenspezifische Anpassung der Informationen. Mehr als das, dadurch, dass sie die Berater die Korrektheit der Antwort nochmals überprüfen lassen, sichern die Studenten durch die Erweiterung auch das Verstehen. Spätere Revision des Verstehens Da die Interaktion zwischen Berater und Student primär darauf zielt, das Antragsformular korrekt auszufüllen, ist es sehr wichtig, die betreffenden Informationen möglichst exakt in das Formular einzutragen. Unter Punkt 4.5.2 wurde bereits auf die Bedeutung und Bearbeitung von Missverständnissen eingegangen. Es gibt in unserem Datenkorpus Fälle, in denen das Ausfüllen eines Formularfeldes scheinbar 4.5.3.5 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 115 problemlos verlief, sich dann aber im Verlauf des Gesprächs herausstellte, dass das betreffende Feld inkorrekt ausgefüllt wurde und das Verstehen revidiert werden musste. Interessant ist, dass in manchen Fällen die Berater, in anderen die Studenten darauf hinwiesen, dass das Verstehen revidiert werden muss. Dies illustrieren die folgenden Beispiele: Beispiel (45): ((Gespräch 24.04.2014/ Studentin aus Indien/ Berater aus Chi‐ na/ Formularfelder ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ und ‚Angaben zur Krankenversicherung‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 05:52 – 07:02 Sek.)) {02:00} Berater (B), Studentin 1 (S1), Studentin 2 (S2) In dieser Sequenz fragt ein Berater aus China (Muttersprache: Chinesisch) eine Studentin aus Indien (Muttersprache: Hindi) nach ihrem Abiturjahr (Z. 01). Da sie vermutlich nicht erwartet hat, dass diese Information bei der Immatrikulation erfragt wird, wiederholt die Studentin im anschließenden Turn den vom Berater verwendeten Ausdruck ‚high school‘ (Z. 02). Der Berater bestätigt, dass sie die Frage korrekt verstanden hat (Z. 03). Nachdem die Studentin die Frage beantwortet hat (Z. 04), wiederholt der Berater ihre Antwort, um das ge- 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 116 genseitige Verstehen zu sichern (Z. 05). Nach einer kurzen Pause (Z. 06) fragt er, ob die Studentin ihr Abitur in ihrem Heimatland gemacht hat (Z. 07), worauf sie bejahend antwortet (Z. 08). Nun erfolgt der Übergang zum Feld ,Angaben zur Krankenversicherung‘ (Z. 09, 10, 11, 12, 13). Während einer Pause (Z. 13), in der der Berater die Unterlagen liest, wendet sich die Studentin an ihre Freundin, die auch aus Indien kommt und ebenfalls gerade das Formular ausfüllt, und fragt sie ob sie die Frage bezüglich des Abiturs korrekt verstanden und korrekt beantwortet hat. Hierzu wechselt die Studentin ins Hindi (Z. 14). Nachdem dies geklärt wurde (Z. 15, 16), folgt eine Revision des Verstehens durch eine Nachfrage (Z. 17, 18, 19). Nach einer kurzen Pause thematisiert der Berater sein Nichtverstehen (Z. 20) und reformuliert im anschlie- ßenden Turn die Frage (Z. 21). Die Studentin bestätigt ihr Verstehen der Frage (Z. 22, 23) und die Korrektheit der Antwort (Z. 24). Ihre Antwort wird ratifiziert (Z. 25). Im Unterschied zum ersten Beispiel erfolgt die Revision des Verstehens im nächsten Beispiel nicht durch die Studentin, sondern durch die Beraterin. Beispiel (46): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus China/ Beraterin aus USA/ Formularfelder ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ und ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘/ Kommunikations‐ sprache Deutsch/ 07:13 – 08:07 Sek.)) {00:54} Beraterin (B), Studentin (S) 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 117 Auch in dieser Sequenz fragt eine Beraterin aus den USA (Muttersprache: Englisch) eine Studentin aus China (Muttersprache: Chinesisch), wann sie ihr Abitur abgelegt hat (Z. 01). Nachdem die Frage erfolgreich beantwortet wurde (Z. 04), bestätigt die Beraterin die Antwort (Z. 05) zunächst und geht, indem sie die Studentin fragt, in welchem Land sie ihr Abitur erworben hat (Z. 07) und ob sie in der Vergangenheit bereits in Deutschland studiert hat (Z. 12), anschließend zur Bearbeitung der nächsten Formularfelder über. In Zeile 20 fragt die Beraterin nach der Dauer des Studiums. Die Studentin beantwortet die Frage erst in der Zeile 26. Basierend auf der erfolgten Antwort dokumentiert (Z. 27, 28, 29, 31) die Beraterin das Nichtverstehen der ersten Frage (Z. 01) und initiiert damit eine Korrektur. Anschließend bestätigt (Z. 32, 33) die Studentin das von der Beraterin genannte Jahr (Z. 31). Durch eine Rückfrage sichert die Beraterin nun nochmals das Verstehen (Z. 34), woraufhin die Studentin ihr Verstehen explizit dokumentiert (Z. 35). Wie ich anhand der oben angeführten Beispiele sehe, können Revisionen des Verstehens sowohl selbstinitiiert (B. 45) als auch fremdinitiiert (B. 46) durchgeführt werden (Schegloff/Jefferson/Sacks 1977). Verfahren der Verstehensaushandlung Eine Besonderheit von Lingua-Franca-Interaktionen ist, dass Verstehsschwierigkeiten mithilfe einer Vielzahl verschiedener Verfahren doku- 4.5.3.6 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 118 mentiert und bearbeitet werden. Hierbei verschleift sich die dreischrittige Struktur der Verstehensdokumentation. Beispiel (47): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Schweden/ Berater aus Burkina Faso/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikationssprach Deutsch/ 07:46 – 08:40 Sek.)) {00:54} Berater (B), Studentin (S) In dieser Sequenz füllen der Berater und die Studentin gemeinsam das Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Der Berater fragt die Studentin, wann sie Abitur gemacht hat (Z. 01). Es erfolgt keine klare Antwort seitens der Studentin, sondern eine Formulierungs- 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 119 aufnahme des Ausdrucks des Beraters (‚Abitur‘) (Z. 02), die die Problemquelle genau bestimmt. Der Berater reagiert mit einer Bestätigung (Z. 03), woraufhin die Studentin nach der Bedeutung des Wortes fragt (Z. 05), die ihr unklar ist und auf diese Weise eine Selbstkorrektur des Beraters initiiert (Z. 08, 09). Mit der Artikulation der Interjektion ‚aha‘ (Z. 10) signalisiert sie ihr Verstehen. Der nachfolgende Versuch einer Reformulierung der Frage durch den Berater (Z. 11) führt bei der Studentin zu Verunsicherung (Z. 13) und bewirkt eine Nachfrage (Z. 14). Nach der Bestätigung des Beraters (Z. 15) antwortet die Studentin auf die Frage (Z. 24). Sie beginnt nun die Besonderheiten der gymnasialen Laufbahn in Schweden zu erläutern (Z. 28), die sich in einigen Punkten von dem in Deutschland vorherrschenden Schulsystem unterscheidet. Durch eine Turnfortführung (Z. 29) signalisiert der Berater, dass er die Ausführungen der Studentin verstanden hat, reformuliert jedoch dann seine Ausgangsfrage (Z. 31, 33, 36). Nach einer kurzen Pause (Z. 37) beantwortet die Studentin die Frage (Z. 38) und der Berater dokumentiert sein Verstehen (Z. 39). Selting (1987: 1) betont, dass Bearbeitungen von Verstehens- und Verständnisproblemen entweder prospektiv, d.h. bevor es zu einem Verständigungsproblem kommt, oder retrospektiv, d.h. als Reaktion auf ein Verständigungsproblem eingesetzt werden können. Im ersten Fall können unterschiedliche Veranschaulichungsverfahren zum Erreichen der rezipientengerechten Textproduktion eingesetzt werden und im zweiten Fall wird bereits eine Reparatur vollzogen (Rosenberg 2014: 32). D.h., dass vor allem die prospektive Verstehensbehandlung einen schnellen und erfolgreichen Verstehensprozess und somit einen reibungslosen Interaktionsablauf ermöglicht. Im Hinblick auf unseren Gesprächstyp lässt sich festhalten, dass genau dadurch, dass sowohl seitens der Studenten als auch der Berater Verstehen oft prospektiv durch unterschiedliche Verfahren gesichert wird, die Zahl der Missverständnisse minimiert wird. Das heißt, dass Missverständnisse zwar auftreten, jedoch außerhalb von komplexen Interaktionsrahmen vergleichsweise selten sind. Insgesamt kann ich festhalten, dass sich die prospektive und die retrospektive Verstehensaushandlung sowohl strukturell als auch im Hinblick auf ihren zeitlichen Ablauf unterschiedlich gestalten können. In unserem Korpus konnte ich diesbezüglich verschiedene Muster identifizieren. 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 120 Zwischenbilanz Ich habe meinen Blick auf den Prozess der Verstehensherstellung und Verstehensaushandlung zwischen Lingua-Franca-Sprechern im institutionellen Kontext gerichtet. Hierfür habe ich analysiert, wie Gesprächsteilnehmer einander in der verbalen Interaktion mithilfe von unterschiedlichen sprachlich-kommunikativen Verfahren der Verstehensdokumentaion anzeigen, wie die Gesprächsteilnehmer einander in der verbalen Interaktion mithilfe unterschiedlicher sprachlich-kommunikativer Verfahren der Verstehensdokumentation zum einen anzeigen, wie sie die Beiträge ihrer Gesprächsteilnehmer verstehen und ihnen zum anderen zu verstehen geben, wie ihre eigenen Äußerungen verstanden werden sollen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Verstehensdokumentation in der zweiten Position, also die Rückmeldung des Adressaten darüber, wie er den Redebeitrag des Produzenten versteht, in den von uns analysierten Gesprächen sowohl explizit als auch implizit erfolgt. Hierbei macht der Adressat von unterschiedlichen sprachlich-kommunikativen Verfahren der Verstehensdokumentation Gebrauch. Die Interaktanten setzen diese Praktiken entweder zur Sicherung oder Aushandlung des Verstehens ein. Nur eine dieser Praktiken, nämlich die Turnfortführung, dient der Sicherung und Dokumentation des Verstehens, nachdem dieses bereits stattgefunden hat. Die kommunikativen Praktiken der Formulierungsaufnahme und Nachfrage gelten als kennzeichnend für den Gesprächstyp. Unsere Analyse hat gezeigt, dass das Verstehen insgesamt sehr selten thematisiert wird. Häufiger wird es durch Verfahren der Verstehensmanifestationen ausgehandelt. Die Verstehensratifikation in der dritten Position, d.h. die Reaktion des Sprechers auf die Verstehensdokumentation des Adressaten erfolgt in den Gesprächen unseres Datenkorpus sowohl explizit, d.h. durch spezielle Äußerungen als auch implizit, also durch Anschlusshandlung. Im Rahmen meiner Analyse konnte ich im Hinblick auf den Prozess der Verstehensherstellung einige wichtige Besonderheiten, die für den Gesprächstyp der formularbasierten Immatrikulationsberatung charakteristisch sind, herausdifferenzieren. Es geht vor allem um Folgendes: Erklärungen in der zweiten Position erfüllen entweder eine Sicherungsfunktion oder werden bei der Beantwortung einer Frage zur 4.5.4 4.5 Der Prozess der Verstehensaushandlung in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion 121 Unterstützung insbesondere in Situationen eingesetzt, in denen die Wissensdifferenz zwischen Student und Berater besonders zu Tragen kommt. Wiederholungen hingegen dienen als explizite Form der Verstehensratifikation in der dritten Position als Sicherungsstrategie bei der Verstehensdokumentation. Reformulierungen der Frage in der dritten Position gelten vor allem als Sicherungsstrategien trotz einer klaren Antwort des Adressaten im vorangegangen Turn. Sie sind sowohl durch den institutionellen als auch durch den Lingua-franca-Kontext bedingt und verleihen der Interaktion einen hohen Präzisierungsgrad. Eine weitere Besonderheit dieses Gesprächstyps sind nachträgliche Erweiterungen bereits formulierter Antworten durch die Studenten. Hierbei ergänzen die Studenten ihre Antworten trotz bereits stattgefundener Ratifikation des Verstehens seitens der Berater durch weitere Informationen. Auch diese Erweiterungen sind in erster Linie durch die Wissensdifferenz zwischen Studenten und Beratern motiviert. Durch sie überlassen die Studenten den Beratern die institutionenspezifische Anpassung von Informationen. Mehr als das, indem sie die Berater die Korrektheit ihrer Antwort nochmals überprüfen lassen, sichern sie zusätzlich das Verstehen. Missverständnisse treten in den untersuchten Datenerhebungsgesprächen zwar auf, sind aber vergleichsweise selten. Sie werden entweder sofort oder im weiteren Verlauf der Interaktion behoben. Manchmal wird das Verstehen seitens der Studenten, manchmal seitens der Berater revidiert. Mitunter werden zur Bearbeitung von Verstehensschwierigkeiten auch mehrere Verfahren nacheinander eingesetzt, so dass sich die dreischrittige Strutur der Verstehensdokumentation verschleift, was als eine weitere Besonderheit institutioneller Lingua-Franca-Interaktionen gilt. Zusammenfassend kann ich Folgendes festhalten: Obwohl auch hier der interlinguale und interkulturelle Kontext die Interaktion beeinflusst, weist unser Typ der Lingua-Franca-Interaktion im Hinblick auf die bisher beschriebenen Merkmale von Lingua-Franca-Interaktionen anderer Gesprächsformen bedeutsame Unterschiede auf, die vor allem durch den institutionellen Rahmen, in dem die Interaktion stattfindet, bedingt sind. So zeichnet sich der in dieser Arbeit untersuchte Interaktionstyp durch einen hohen Präzisierungsbedarf, d.h. durch ein ausgeprägtes Bedürfnis der Gesprächsteilnehmer, das Verstehen zu si- 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 122 chern, aus. Dies ist wiederrum für das Erreichen des Hauptziels der Interaktion, das darin besteht, das vorliegende Formular korrekt auszufüllen, ausschlaggebend ist. Dieses Merkmal schließt das „Let-it-pass“- Prinzip aus, das als typisches Merkmal der LF-Interaktion gilt. Unsere Analyse hat außerdem gezeigt, dass im Unterschied zu anderen Formen von Lingua-Franca-Interaktionen Problemstellen nicht ignoriert, sondern bearbeitet werden, da davon die Korrektheit der ins Formular eingetragenen Daten abhängt. Obwohl sich die Verständigung zwischen Studenten und Beratern in diesen Interaktionen von Beginn an äußerst komplex gestaltet, eine Komplexität, die durch institutionellen, interlingualen und interkulturellen Kontext bedingt ist, ist das Verhalten der Gesprächspartner kooperativ und die Herstellung von Verstehen verläuft erfolgreich. Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation Forschungsstand Der Begriff „Codeswitching“ wurde erstmals von Vogt (1954) in seiner Rezension zu Weinreich (1953) erwähnt und nicht, wie häufig angenommen wird, von Hagen (1956) (Auer 1998: 27; Stell/Yakpo 2015: 1f.). Auer betont, dass Jakobson (1952) einen noch wichtigeren Beitrag für die Begriffsbestimmung geleistet hat als Vogt, da er es war, der Parallelen zwischen Codeswitching, ko-existierenden phonologischen Systemen und der Informationstheorie zog. Obwohl es bereits in den fünfziger und sechziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts erste wissenschaftliche Arbeiten zum Phänomen des Codeswitchings gab, wurde dem Codeswitching in der Forschung zu diesem Zeitpunkt kaum Aufmerksamkeit geschenkt. Erst mit dem Aufkommen der Soziolinguistik als eigenständiger Forschungsdisziplin wurde Codeswitching zum Gegenstand des Forschungsinteresses (Treffers-Daller 2005: 1470, Stell/Yakpo 2015: 2). Es waren vor allem die Arbeiten von Blom/Gumperz (1972), Poplack (1979[1981]), Gumperz (1982), die weitere Untersuchungen dieses Phänomens im Kontext der Syntaxforschung sowie in der Soziolinguistik und Psycholin- 4.6 4.6.1 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 123 guistik motivierten (Biegel 1996: 7, Treffers-Daller 2005: 1470, Cantone 2007: 54). Dadurch, dass Codeswitching aus sehr unterschiedlichen Perspektiven untersucht wurde, gibt es in der Forschung keinen Konsens sowohl hinsichtlich der Begrifflichkeit dieses Sprachkontaktphänomens als auch bezüglich seiner Definition (Özdil 2010: 41; Stell/ Yakpo 2015: 2). In der Literatur begegnet man u.a. den Bezeichnungen Codeswitching (auch in der Schreibweise Code-switching, Code-Switching, codeswitching), Codewechsel, Sprachwechsel, Kodeumschaltung, Code-shifting, Code-alternation (auch in der Schreibweise code-alternation), code-mixing, code-changing, code-copying, language alternation, language mixing, borrowing, und alternance langagière. Der Begriff „Codeswitching“ wird in den betreffenden Forschungsarbeiten häufig als Sammelbegriff für verschiedene Phänomene des Sprachwechsels verwendet (Gardner-Chloros 2009: 13; Özdil 2010: 41). In diesem Sinne verwendet ihn z.B. McClure (1977: 97), bei dem er zwei Phänomene einschließt, nämlich code-changing und code-mixing. Andere Forscher differenzieren zwischen den Begriffen Codeswitching, borrowing und transfer (Cantone 2009: 66). Auer beispielsweise (1984, 1995) verwendet den Begriff language alternation als Hyperonym für zwei weitere Begriffe, nämlich code-switching und transfer und versteht darunter „eine Beziehung der benachbarten Nebeneinanderstellung von semiotischen Systemen, so dass die geeigneten Empfänger des resultierenden komplexen Vorzeichens in der Lage sind, diese Nebeneinanderstellung als solche zu interpretieren“ (1995: 116). In der Mehrzahl der Arbeiten wird vor allem zwischen den Begriffen code-switching und code-mixing unterschieden. Während Bentahila/Davies (1983: 302) Codeswitching als “Ergebnis der Mischung von zwei unterschiedlichen Codes in Form eines dritten Codes” definieren und somit Codeswitching als Ergebnis von code-mixing betrachten, betrachtet Muysken (2000) diese zwei Begriffe als selbstständige Typen von Codealternation. Nach Muysken (2000: 1) liegt Codeswitching immer dann vor, wenn ein und derselbe Satz lexikalische Einheiten und grammatikalische Merkmale zweier verschiedener Sprachen aufweist. Sridhar/Sridhar (1980) bezeichnen mit dem Begriff code-mixing den Sprachwechsel innerhalb eines Satzes und verwenden den Begriff code-switching für den Sprachwechsel außerhalb eines Satzes. 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 124 Trotz der oben beschriebenen Unterschiede ähneln sich jedoch die jeweiligen Definitionen des Begriffs Codeswitching sehr. In dieser Arbeit werde ich mich auf die Definition von Auer (1984: 26), der Codeswitching als „jeden Sprachwechsel an einem bestimmten Punkt im Gespräch ohne strukturell bedingte (und somit vorhersehbare) Rückkehr in die erste Sprache“ definiert, stützen. Der Begriff „Code“ stammt ursprünglich aus dem Bereich der Kommunikationstechnologie. Hier bedeutet „code-switching“ den Mechanismus der eindeutigen Signalerweiterung zwischen Systemen (Gardner-Chloros 2009: 11). Die Verwendung des Begriffs „Code“ in der Sprachwissenschaft hat in der anglo-amerikanisch geprägten Soziolinguistik ihren Ursprung. Dort beschreibt der Begriff die von den Mitgliedern einer Sozialgemeinschaft verwendeten unterschiedlichen Varietäten einer Einzelsprache (u.a. Blom/Gumperz 1972). Heute wird der Begriff „Code“ als Oberbegriff für Sprache, Dialekt, Stil, Register verwendet (Gardner-Chloros 2009: 11, Özdil 2010: 42). Der zweite Bestandteil des Begriffs Codeswitching, nämlich „switching“, besteht aus dem Partizip Präsens des englischen Verbs „to switch“, welches laut Definition „shift or change, especially suddenly“ bedeutet. Biegel (1996: 7) macht darauf aufmerksam, dass sich der Begriff einerseits auf den eigentlichen Vorgang des Wechsels bezieht, andererseits auf das Ergebnis des Wechsels, d.h. auf die vorübergehende Verwendung einer anderen Varietät. Diese beiden Sichtweisen eröffnen zwei ganz unterschiedliche Zugänge zum Phänomen des Codeswitchings. Dabei ist der erste wohl eher psycholinguistisch, der zweite rein (sozio-) linguistisch orientiert. Codeswitching bei multilingualen Sprechern Die meisten Studien zum Thema Codeswitching befassen sich hauptsächlich mit bilingualen Sprechern. Es gibt nur sehr wenige Arbeiten zum Phänomen des Codeswitchings bei mehrsprachigen (multi-/ pluringual) Sprechern. Zu nennen sind hier die Arbeiten von Poulisse (1997), Poulisse/Bongaerts (1994), die Codeswitching bei L2-Lernenden analysierten. Dies lässt sich vermutlich dadurch erklären, dass das Beherrschen von zwei oder drei Fremdsprachen früher als Seltenheit 4.6.2 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 125 galt. Infolge der Globalisierung bilden solche Sprecher heutzutage keine Ausnahme mehr. Zu erwähnen ist die Arbeit von Lüdi (2004), in der er sich mit der Frage auseinandersetzt, ob L2-Lernende code-switchen können. Er weist darauf hin, dass die Verwendung ihrer L1 oder einer anderen Sprache eine häufig angewandte Kommunikationsstrategie von Nicht- Muttersprachlern ist, um bestimmten kommunikativen Stolpersteinen vorzubeugen und nennt dieses Phänomen „translinguistic wording“. Er unterstreicht, dass auch balancierte bilinguale Sprecher auf diese Kommunikationsstrategie zurückgreifen, da auch sie bestimmte lexikalische Lücken haben. Lüdi (2004: 347) betont, dass eine weite Definition der Mehrsprachigkeit die Grenzen zwischen „code-switching“ und „translinguistic wording“ verschwimmen lässt. Unter Bezugnahme auf Wode, nach dem (1990: 37): „[code-switching] ist nicht auf ein bestimmtes Kompetenzniveau oder ein bestimmtes Entwicklungsstadium von Sprachen zwischen denen gewechselt wird, beschränkt, diese Sprachen sind beim Sprecher so weit entwickelt, dass er über zwei sprachliche Codes verfügt“, kommt er zum Ergebnis, dass auch L2-Sprecher codeswitchen können (Lüdi 2004: 348). Ansätze zur Untersuchung des Codeswitchings Codeswitching wird vor allem aus vier Perspektiven untersucht, der grammatisch-syntaktischen, psycholinguistischen, soziolinguistischen und der konversationsanalytischen. In einigen Arbeiten (Auer 1998, Gafaranga 2007, Özdil 2010, Riehl 2014) wird jedoch nur zwischen zwei Ansätzen unterschieden, nämlich der grammatischen und der soziolinguistischen Perspektive. Im Folgenden möchte ich die vier Herangehensweisen kurz skizzieren. Der grammatisch-syntaktische Ansatz Da es in der Forschungsliteratur keinen Konsens hinsichtlich der Bezeichnung dieses Ansatzes gibt, finden sich dort unterschiedliche Termini, wie etwa syntactic (Poplack 1980), grammatical (Auer 1988) oder linguistic approach (Stell/Yakpo 2015) vor. Das Interesse der Syntaxfor- 4.6.3 4.6.3.1 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 126 schung am Phänomen des Codeswitchings entstand in den 1960er Jahren (Cantone 2007: 61). Die Vertreter dieser Forschungsrichtung, beispielsweise Poplack, Myers-Scotton u.a., gehen davon aus, dass CS bestimmten grammatischen Regeln unterworfen ist (Biegel 1996: 14). Im Mittelpunkt steht einerseits die Frage nach den grammatisch-syntaktischen Regeln, den sogenannten „formal and functional constraints“ (Poplack 1980), durch die das Codeswitching bestimmt wird, andererseits wird nach bestimmten Mechanismen gesucht, die einen Codewechsel auslösen (Biegel 1996: 14, Poplack 1980). Es gibt eine Vielzahl von Arbeiten, die das Phänomen Codeswitching aus diesem Blickwinkel heraus untersuchen, so z.B. Timm (1975), Poplack (1980), Sridhar/Sridhar (1980), Di Sciullo/Muysken/ Singh (1986), Myers-Scotton (1993), Belazi/Rubin/Toribio (1994) (Cantone 2007: 61). Cantone (2007: 62–71) bietet einen Überblick über die wichtigsten „constraints“, denen das Codeswitching unterliegt. Das erste theoretische Modell struktureller Regularitäten im CS stammt von Poplack (1980) und Sankoff/Poplack (1981). In diesem Modell wird zwischen zwei verschiedenen Formen von ‚constraints‘ differenziert, dem Equivalence Constraint (EC) und dem Free Morpheme Constraint (FMC). Im ersten Fall wird an denjenigen Punkten zwischen zwei Sprachen gewechselt, an denen die Regeln beider Sprachen einander ähnlich sind. Im Falle des Free Morpheme Constraints findet der Wechsel in eine andere Sprache nach einem ungebundenen Morphem statt (Poplack 1980: 586). Ein weiteres Modell, der sogenannte Government Constraint (GS) wurde von DiSciullo/Muysken/Singh (1986) formuliert. Im Gegensatz zum Equivalence Contraint ist der Wechsel zwischen Sprachen in diesem Fall strukturell und nicht linear. Dies bedeutet wiederum, dass bei Elementen, die über eine bestimmte lexikalische Abhängigkeit verfügen, kein Wechsel möglich ist. Ein weiteres wichtiges Modell, nämlich ‚das Matrix Language Frame (MLF) model’ stammt von Myers-Scotton (1993) und Kollegen (Myers-Scotton/Jake 2001, Jake/Myers-Scotton/Gross 2002). Laut diesem Modell existiert zwischen den zum Einsatz kommenden Sprachen ein asymmetrisches Verhältnis, insofern, als dass eine Sprache, die ‚matrix language‘ oder Matrixsprache, den morphosyntaktischen Rahmen, in den sich andere verwendete Sprachen einfügen, bestimmt. 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 127 Muysken (2000) schlägt kein Regularitätenmodell vor, sondern grenzt bei der Untersuchung des Codeswitchings drei unterschiedliche Prozesse voneinander ab, nämlich insertion, alternation und congruent lexicalization. Muysken geht davon aus, dass eine solche Klassifizierung ergiebiger ist als die Annahme einschränkender Regelmechanismen wie sie den oben beschriebenen Modellen zugrunde liegen. Der grammatisch-syntaktische Ansatz wurde vor allem kritisiert, dass er sich auf eine rein syntaktische Analyse des Codeswitchings beschränkt und den kontextuellen, d.h. den sozio- bzw. psycholinguistischen sowie den situativen Zusammenhang nicht berücksichtigt. Bei der morphosyntaktischen Analyse dieses Ansatzes werden lediglich diejenigen Satzstrukturen untersucht, die in einzelnen Äußerungen produziert werden (Treffers-Daller 2005: 1478; Özdil 2010: 47). Der psycholinguistische Ansatz Die ersten Arbeiten zum Phänomen des Codeswitchings aus psycholinguistischer Perspektive sind in den 1980er Jahren entstanden (Stell/ Yakpo 2015: 1). Im Mittelpunkt des Interesses stehen hier die im Gehirn Bilingualer ablaufenden kognitiven Mechanismen, denen das Codeswitching unterliegt und die den Wechsel von einer Sprache zur anderen ermöglichen (Biegel 1996: 36; Stell/Yakpo 2015: 1). Die Pionierarbeiten in diesem Bereich stammen von Grosjean (1988, 1995, 1998) und seinen Kollegen (Grosjean/Soares 1984, 1986) (Treffers- Daller 2005: 1471). In den letzten Jahren wurden im Hinblick auf diese kognitiven Mechanismen verschiedene Modelle dazu entwickelt, so etwa von Clyne (1967, 1987). Neben Grosjean hat auch Clyne (1967, 1987), der das Sprachverhalten von den Deutschen in Australien untersuchte, einen wichtigen Beitrag zur Erforschung des Sprachkontaktphänomens geleistet. Clyne (1967) führte das Konzept des „triggering“ ein. Darunter versteht er "den Prozess, der stattfindet, wenn ein Sprecher konsequent von einer Sprache in eine andere wechselt (Consequential Triggering) oder in Erwartung eines Auslösewortes (Anticipational Triggering) oder weil er von einer Situation im Zusammenhang mit einer anderen Sprache spricht (Contextual Triggering)“ (Clyne 1967: 20). 4.6.3.2 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 128 Ein solcher nicht-intendierter Wechsel von einer Sprache in die andere kann durch sogenannte „trigger words“ oder Auslösewörter hervorgerufen werden. Clyne (1967: 20) definiert das Auslösewort als „ein Wort, das den Sprecher “automatisch” dazu bringt, von einer Sprache zu einer anderen zu wechseln“. In der Regel handelt es sich bei diesen Triggerwörtern entweder um Wörter, die in den beiden zum Einsatz kommenden Sprachen identisch sind oder ähnlich klingen. Clyne (1967) bezeichnet sie als sog. „homophone Diamorphe“. Nach Clyne (2003: 162ff. zitiert nach Riehl 2014: 103f.) fallen darunter Eigennamen, lexikalische Entlehnungen und bilinguale Homophone. Poulisse (1999) nennt als psycholinguistische Faktoren, die CS auslösen können, „momentane lexikalische Abrufschwierigkeiten, Einflussprobleme und bestimmte Lücken als unvollständige Wissensbasis“. Clyne (1967) unterscheidet weiter zwischen den Begriffen „transference“ und „triggering“. Clyne (1975) verwendet den Begriff der Transferenz und definiert diesen im Anschluss an Weinreich 1970 als „Übernahme von Elementen, Merkmalen und Regeln aus einer anderen Sprache“ (Cantone 2007: 21). Er differenziert zwischen folgenden Formen der Transferenz, der morphosemantischen, und morphologischen, der phonischen, semantischen, und syntaktischen sowie der mehrfachen Transferenz. Der soziolinguistische Ansatz In soziolinguistischen Arbeiten zum Thema Codeswitching wird analysiert, warum und in welcher Situation sich ein (bilingualer) Interaktant für eine Sprache oder einen Sprachmodus entscheidet (Gafaranga 2005: 297, Özdil 2010: 62). Als theoretischer Vorreiter der Erforschung des Codeswitchings aus soziolinguistischer Perspektive gilt der amerikanische Soziolinguist und Anthropologe John Gumperz (Auer 1989: 1; Myers-Scotton 1993: 59; Biegel 1996: 8; Treffers-Daller 2005: 1471; Cantone 2007: 59; Özdil 2010: 47; Riehl 2014: 101; Stell/Yakpo 2015: 2). Gumperz (1964) machte in einem Artikel über Codeswitching in Delhi erstmals auf die besondere Funktion des Sprachwechsels aufmerksam. Unter Bezugnahme auf drei weitere Untersuchungen betonte er im Jahre 1967 die Notwendigkeit, bilinguale Interaktionen nicht 4.6.3.3 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 129 losgelöst von bestimmten ethnographischen Faktoren zu betrachten. Zwei Jahre später kam er gemeinsam mit Hernandez Chavez zu dem Ergebnis, dass die Wahl einer bestimmten Sprache innerhalb einer Interaktion von bestimmten sozialen Einflüssen abhängt. Gumperz‘ Aussagen wurden im gleichen Jahr von Lance bestätigt (Biegel 1996: 11). Dies waren die ersten Belege dafür, dass Codeswitching offensichtlich nicht beliebig stattfindet, sondern von ganz bestimmten Faktoren getriggert wird. Aufbauend auf den Arbeiten von Leach (1954), Barth (1966) und Goffmann (1964), bestätigten Blom/Gumperz (1972) diese Hypothese mit der Publikation ihrer Untersuchungsergebnisse aus der norwegischen Stadt Hemnesberget. Diese Arbeit hatte bahnbrechende Bedeutung für die Erforschung des Sprachkontaktphänomens und bildete den Ausgangspunkt für die Erforschung der sozialen und konversationellen Funktion des Codeswitchings (Myers-Scotton 1993: 46f.; Treffers-Daller 2005: 1471). In ihrer 1972 erschienenen Arbeit haben Blom/Gumperz eine Klassifikation des Codeswitching in ‚situational‘ und ‚metaphorical Codeswitching‘ vorgenommen, die lange Zeit viele weitere Untersuchungen prägte. Beim ‚situational codeswitching‘ ist der Sprachwechsel durch einen Situationswechsel bedingt, im Falle des ‚metaphorical codeswitching‘ entscheidet sich der Sprecher trotz unveränderter Situation für einen Sprachwechsel. Einen weiteren wichtigen Aspekt soziolinguistischer Analysen des Phänomens Codeswitching bildet die Unterscheidung zwischen ‚wecode‘ und ‚they-code‘. In zweisprachigen Gemeinden werden Sprachen mit unterschiedlichen ethnischen Identitäten assoziiert (Gafaranga 2007: 284). Ausgehend davon schlug Gumperz (1982) vor, ethnisch spezifische Minderheitssprachen (ethnically specific minority language), die mit informellen in-group Aktivitäten assoziiert sind, als ‚we-code‘ und Mehrheitssprachen (majority languages), die mit formellen, outgroup Beziehungen in Zusammenhang stehen, als ‚they-code‘ zu betrachten. Wenn ein zweisprachiger Sprecher eine bestimmte Identität markieren möchte, wählt er die entsprechende Sprache aus. Dieser Wechsel erfolgt entweder situativ (situational code-switching) oder metaphorisch (metaphorical code-switching). 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 130 Im Anschluss an die Arbeiten von Blom/Gumperz (1972) wurden in den 1970er Jahren weitere Untersuchungen der sozialen Funktionen des Codeswitchings zwischen Spanisch und Englisch im amerikanischen Südwesten durchgeführt, wie etwa von Jacobson (1978), Lance (1970; 1975) und Valdes-Fallis (1976) (Myers-Scotton 1993: 50). Gumperz‘ Ansatz wurde häufig kritisiert. Die Kritik bezog sich dabei größtenteils auf die Unterscheidung zwischen ‚situational‘ und ‚metaphorical‘ Codeswitching. So wird z. B. aus der Arbeit von Clyne (1967) ersichtlich, dass nicht jeder Sprachwechsel mithilfe einer solchen Klassifizierung beschrieben werden kann. In vielen Fällen bleiben die Motive und Umstände, die einen Sprachwechsel bedingen, unklar und mitunter ist ganz einfach nur eine bestimmte Neigung des Sprechers für den Wechsel verantwortlich. Sebba/Wootton (1998) weisen auch darauf hin, dass Sprache und Identität nicht immer deckungsgleich sein müssen. Andere Forscher, wie etwa Biegel (1996), halten Gumperz‘ Klassifizierung hingegen für nützlich, da mit ihr beschrieben werden kann, wie und wann ein Codewechsel auftritt. Einen wichtigen Beitrag zur Erforschung des CS aus soziolinguistischer Perspektive leisteten neben Blom/Gumperz auch Poplack (1980) und Muysken (2000), die Typologien makrosoziolinguistischer Faktoren, die den Codewechsel bedingen herausarbeiteten. Ebenfalls zu den bedeutendsten soziolinguistischen Arbeiten zählen die Untersuchungen von Gardner-Chloros (2009) und Sebba/Wootton (1998). Clyne (1967) analysierte Codeswitching bei europäischen Immigranten, die mit australischem Englisch in Kontakt kamen; Kachru (1978) beschäftigte sich mit den Sprachkontaktphänomenen zwischen Indian Sprachen und Englisch; Heller (1988) führte eine dreieinhalbjährige Studie in einer bilingual englisch-französischen Schule in Toronto durch und kam zu dem Ergebnis, dass CS eine verbale Strategie mehrsprachiger Sprecher ist, die im Gespräch gezielt eingesetzt wird; Auer (1984, 1988, 1995, 1998) untersuchte Code-Switching Muster im Kommunikationsverhalten von Kindern italienischer Gastarbeiter, die miteinander interagieren; 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 131 Der konversationsanalytische Ansatz Weinreich charakterisierte den idealen Zweisprachigen als eine „Person, die von einer Sprache in eine andere entsprechend den angemessenen Änderungen in der Sprachsituation (z.B. Gesprächspartner, Thema usw.) wechselt und nicht bei einer unveränderten Sprachsituation und sicherlich nicht innerhalb eines einzigen Satzes“ (Weinreich 1953: 1). Diese Charakterisierung hatte lange Zeit einen großen Einfluss auf die Sprachkontaktforschung. Lange Zeit befasste man sich in der Soziolinguistik (Blom/Gumperz 1972; Gumperz 1982; Fishman 1971) ausschließlich mit extralinguistischen Faktoren, wie der Gesprächssituation, den Gesprächsteilnehmern und ihren Charakteristika oder dem Ort des Gesprächs, die Codeswitching bedingen können (Alfonzetti 1998: 182; Cashman 2005: 304). Von diesem Standpunkt aus gab es eins-zu-eins-Verhältnis zwischen der Sprachwahl und der sozialen Struktur (Alfonzetti 1998: 182; Cashman 2005: 301). Dass es auch ohne eine Veränderung des situativen Kontextes zu einem Sprachwechsel kommen kann und dieser nicht nur zwischen, sondern auch innerhalb eines Satzes vollzogen wird, wurde in der Forschung vollkommen vernachlässigt (Alfonzetti 1998: 182; Cashman 2005: 301). Der konversationelle Ansatz zu CS wurde von Auer (1984) in seiner Publikation Bilingual Conversation entwickelt und später in seinen weiteren Publikationen (1984, 1988, 1995, 1998, 1999) und auch in den Arbeiten von Li Wei (1994), Alfonzetti (1998), Sebba/Wootton (1998), Khamis (1994) ergänzt. Der konversationelle Ansatz untersucht die konversationelle Struktur des Sprachwechsels unabhängig von der makrosozialen Struktur. Aus dieser Perspektive wird Codeswitching als Kontextualisierungshinweis, also als eine Ressource für die Organisation des laufenden Gesprächs betrachtet (Cashman 2005: 304). Auf die Notwendigkeit eines neuen Analyseverfahrens für die Untersuchung von Codeswitching-Phänomenen in bilingualen Kontexten macht bereits Auer (1998) aufmerksam. Doch diese beiden Traditionen (die soziolinguistische und die grammatische) hinterlassen eine Lücke, die jedem Linguisten, der mit natürlichen Daten aus zweisprachigen Settings arbeitet, bekannt ist. Diese Lücke ist darauf zurückzuführen, dass einerseits makrosoziolinguistische Aspekte der Sprachsituation nie die Sprachwahl einschließlich Codeswitching und sein Fehlen be- 4.6.3.4 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 132 stimmen. Oft und in vielerlei Hinsicht ist die verbale Interaktion zwischen bilingualen Sprechern offen für lokale Prozesse der Sprachverhandlung und der Sprachauswahl (Auer 1998: 3). Auer (1984) betrachtet CS als eine konversationelle Aktivität, für die ein Analyseverfahren benötigt wird, das sich auf die sequentielle Entwicklung des Gesprächs konzentriert. Der konversationelle Ansatz analysiert Strategien, auf die die Gesprächsteilnehmer zum Erreichen des gegenseitigen Verstehens zurückgreifen. Auer (1995) spricht von der sequentiellen Einbettung des CS in das Gespräch (sequential embedeness) und unterstreicht die Notwendigkeit der Analyse der sequenziellen Umgebung bei der Untersuchung von Codeswitching-Phänomenen, da die Bedeutung des Codewechsels von dieser sequentiellen Umgebung bestimmt wird (Auer 1995: 116). … jede Theorie des konversationellen Sprachwechsels ist fehlzuschlagen, wenn sie nicht die Tatsache, dass die Bedeutung des Sprachwechsels in vielerlei Hinsicht von ihrer ‚sequenziellen Umgebung‘ abhängt, berücksichtigt. Dies geschieht in erster Linie durch den dem Sprachwechsel unmittelbar vorangehenden konversationellen Turn, auf den der Sprachwechsel in verschiedener Weise reagieren kann. Während die vorangehenden verbalen Aktivitäten den kontextuellen Rahmen für eine aktuelle Äußerung liefern, reflektiert die folgende Äußerung eines nächsten Teilnehmers seine Interpretation dieser vorangehenden Äußerung. Deswegen sind folgende Äußerungen wichtige Hinweise für den Forscher und für den ersten Sprecher, die Informationen liefern, ob und wie erste Äußerung verstanden worden ist. Die Sequenzialität des Sprachwechsels im Sinne dieses Aufsatzes bezieht sich also sowohl auf vorangehende als auch auf nachfolgende Äußerungen (Auer 1995: 116). Bereits 1984 kritisiert Auer das semantische Modell (semantic model) von Gumperz, indem er schreibt: Eine solche Perspektive berücksichtigt nicht, dass es nicht nur eine bloße Tatsache der Gegenüberstellung von zwei Sprachen ist, die etwas wie ‚Bedeutungen‘ bezogen auf diese Sprachen im semantischen Sinne hervorbringt. Codeswitching kann funktionieren, ohne eine semantische Bedeutung dieser Art zu haben. Wir können es nicht für selbstverständlich halten, dass jeder Wechsel auf etwas wie das "we code" und die "they code" anspielt. Wenn wir den Eindruck haben, dass dies der Fall ist, ist die Beweislast nötig. Wir müssen dann zeigen, dass die Bedeutungspotentiale der Sprachen tatsächlich und effektiv von den Gesprächsteilnehmern genutzt werden und auch wie"(Auer 1984: 105). 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 133 Auer (1998) unterstreicht, dass dem Codeswitching im Gespräch nicht unbedingt immer eine metaphorische Funktion im Sinne Gumperz‘ zukommt: Codeswitching ist nicht unbedingt auf eine metaphorische Funktion bezogen (im Sinne von Gumperz). Häufig nimmt er an der Organisation des Diskurses teil. Als eine Kontextualisierungsstrategie ist es mit solchen prosodischen Parametern wie Intonation, Lautstärke oder Tonhöhe vergleichbar (Auer 1998: 210). Auers Einwände (1998) gegen Gumperz führten schließlich dazu, dass die Unterscheidung zwischen situativem und metaphorischem CS aufgegeben und der Begriff ‚conversational‘ Code-Switching eingeführt wurde. Seine Analyse basiert zwar auf Gumperz‘ Grundannahmen, Auer wendet sich aber gegen dessen Auffassung, dass eine spezifische Situation im Gespräch a priori gegeben sei. Er nimmt an, dass sich die Situation, in der mehrsprachige Sprecher in eine andere Sprache wechseln, erst im Laufe des Gesprächs ergibt. Da dieser Sprachwechsel zum Bedeutungsgehalt einer bestimmten Äußerung beiträgt, dient die Strategie des Codewechsels nach Auer der Organisation des Gesprächs. Auer (1984) unterscheidet zwischen diskursbezogenem (discourserelated) und teilnehmerbezogenem (participant-related) Sprachwechsel. Beim diskursbezogenen Sprachwechsel signalisieren die Gesprächspartner einander den Wechsel des konversationellen Kontextes. Im Hinblick auf den teilnehmerbezogenen Sprachwechsel kann zwischen dem präferenzbezogenen und dem rein kompetenzbezogenen Sprachwechsel differenziert werden. Während der erstere eine Sprachpräferenz signalisiert, steht der kompetenzbezogene Sprachwechsel mit der sprachlichen Kompetenz des Sprechers in Zusammenhang. Nach Auer (1984) stellt das Codeswitching neben Prosodie, Gestik, Blick und Körperorientierung eine der Kontextualisierungsstrategien im Gespräch dar (Auer 1984: 18). Die Typologie des Codeswitchings Die Vielzahl der Perspektiven, aus denen man sich dem Phänomen Codeswitching annähern kann, erschwert eine einheitliche Klassifikation. Dies spiegelt sich auch in der Forschungsliteratur. Auer (1995: 4.6.4 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 134 120) macht darauf aufmerksam, dass in den vorhandenen Typologien des Sprachwechsels oft zwischen konversationellen Strukturen, linguistischen Formen und dessen Funktionen nicht genau genug unterschieden wird. Auer (1995: 120) nennt folgende konversationelle Loci (Funktionen), in denen Code-Switching häufig ist: Indirekte Rede, Änderung der Teilnehmerkonstellation, Parenthese oder Nebenkommentare, Wiederholungen, Aktivitätstypwechsel, Themawechsel, Wortbzw. Sprachspiele und Topikalisierung. Er betont, dass obwohl solche Auflistungen nützlich sind, da sie einige konversationelle Loci, in denen Sprachwechsel häufig ist, benennen, eine Auflistung dieser Loci aus einer Reihe von Gründen problematisch ist (Auer 1995: 120). Auer (1990, 1995) unterstreicht, dass bei einer konversationsanalytischen Analyse drei Dimensionen mitbeachtet werden sollen. Erstens sind es die Sprachpräferenz und –kompetenz des Sprechers, zweitens der konversationelle Kontext und drittens der soziosymbolische Wert der beiden Sprachen im Sprachrepertoire. Da die vorliegende Arbeit konversationsanalytisch angelegt ist und das Phänomen Codeswitching vor allem aus der Sicht des konversationsanalytischen Ansatzes untersucht wird, stütze ich mich im Folgenden auf die Klassifikation von Auer (1984). In Bezug auf den Sprachwechsel unterscheidet Auer zwischen zwei weiteren wichtigen Phänomenen, nämlich Codeswitching und Transfer. Wenn Codeswitching „jeden Sprachwechsel an einem bestimmten Punkt im Gespräch ohne strukturell bedingte (und somit vorhersehbare) Rückkehr in die erste Sprache“ bedeutet, wird unter Transfer „jeder Sprachwechsel für eine bestimmte Einheit mit einem strukturell vorgesehenen Punkt für die Rückkehr in die erste Sprache mit dem Abschluss dieser Einheit“ verstanden (vgl. Auer 1984: 26). Sowohl beim Codeswitching als auch beim Transfer unterscheidet Auer zwischen diskurs- und präferenzbezogenen Formen. Nachfolgend wird das Phänomen des Sprachwechsels im Kontext von Datenerhebungsgesprächen, die im Zuge der Immatrikulation zukünftiger ausländischer Studenten an der Universität Freiburg geführt werden, untersucht. In den Gesprächen zwischen Beratern und Studenten kommen zwei Linguae Francae zum Einsatz, die, wie ich sehen werde, als Ressource der Verstehensorganisation dienen. 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 135 Sprachwechsel als Ressource der Verstehensorganisation Die Audioaufnahmen von Datenerhebungsgesprächen im Rahmen der Immatrikulation, durchgeführt in Freiburg im Sommersemester 2014, 2015 und 2016, zeichnen sich durch eine sehr stark ausgeprägte sprachliche Interkulturalität aus. An der Studie haben Studenten und Berater aus insgesamt 49 Ländern teilgenommen. Obwohl vorwiegend Deutsch und Englisch als Hauptkommunikationssprachen benutzt werden, findet sich im Datenkorpus ein breites Sprachenspektrum. Insgesamt enthält das Datenkorpus eine Vielzahl von Sprachwechselsituationen, so wird nicht nur zwischen Deutsch und Englisch gewechselt, sondern auch weiteren Sprachen, deren Beherrschung vermutet wird, wie etwa Französisch, Spanisch, Chinesisch, Hindi, Schwedisch. Der Wechsel zwischen mehreren Sprachen innerhalb eines Gesprächs stellt eine Besonderheit des Gesprächstyps Beratungsgespräch dar. Dieser Sprachwechsel kann durch unterschiedliche Ursachen bedingt sein. Im Folgenden möchte ich in Anlehnung an die Typologie von Auer (1984) Beispiele aus meinem Datenkorpus präsentieren, in denen die Codealternation (Codeswitching und Transfer) vor allem als Ressource für die Verstehensorganisation benutzt wird. Dabei switchen beide Gesprächspartner, d.h. sowohl die Studenten als auch die Berater, von einer Sprache in die andere. Im Rahmen des Sprachwechsels unterscheide ich in Anlehnung an Auer (1984) zwischen Codeswitching und Transfer. Wenn Codeswitching „jeden Sprachwechsel an einem bestimmten Punkt im Gespräch ohne strukturell bedingte (und somit vorhersehbare) Rückkehr in die erste Sprache“ bedeutet, wird unter Transfer „jeder Sprachwechsel für eine bestimmte Einheit mit einem strukturell vorgesehenen Punkt für die Rückkehr in die erste Sprache mit dem Abschluss dieser Einheit“ verstanden (Auer 1984: 26). Ein weiterer Unterschied im Rahmen des Sprachwechsels bezieht sich auf das Objekt des Signalisierungsprozesses: wenn es um einen Aspekt des Gesprächs geht, dann geht es um den diskursbezogenen Sprachwechsel, um eine Eigenschaft der Teilnehmer selbst, dann handelt es sich um den teilnehmerbezogenen Sprachwechsel (Auer 1984: 94). Unser Ziel ist, das Sprachwechselphänomen in unserem Datenkorpus vor allem als Ressource der Verstehensorganisation in der Interaktion zwischen Lingua-Franca-Sprechern näher zu untersuchen. Im 4.6.5 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 136 Einzelnen sollen folgende Fragen beantwortet werden: In welchen Situationen im Gesprächstyp Immatrikulationsberatung tritt der Sprachwechsel auf? Welche Faktoren bewirken den Sprachwechsel? Welchen Teilzwecken dient der Sprachwechsel im Datenkorpus? Wie erfolgreich ist der Sprachwechsel als Taktik der Verstehensorganisation? Als Grundmodell für unsere Untersuchung dient das Modell von Auer (1984), der dieses Phänomen am Beispiel von bilingualen Sprechern untersuchte. In diesem Zusammenhang kommt die Frage auf, welche Transformationen bzw. Abweichungen (von diesem Modell) sich in einem Lingua-Franca-Korpus beobachten lassen. Codeswitching Der Sprachwechsel mit seinen zwei Realisierungsformen, nämlich Codeswitching und Transfer ist eine der Taktiken bei der Organisation des Verstehensprozesses. Ich unterscheide im Weiteren in Anlehnung an Auer (1984) zwischen dem teilnehmerbezogenen (participant-related) und diskursbezogenen (discourse-related) Codeswitching. Während das diskursbezogene Codeswitching eine neue Aktivität bzw. ein neues Thema (new footing im Sinne von Goffmann 1963) markiert, signalisiert das teilnehmerbezogene Codeswitching vor allem die Präferenz des Sprechers für eine Sprache gegenüber einer anderen (Auer 1984: 21f.; 29). Im Weiteren wird auf die oben erwähnten Typen des Codeswitchings näher eingegangen. Teilnehmerbezogenes Codeswitching Das teilnehmerbezogene Codeswitching stellt nicht nur, wie schon oben erwähnt wurde, den ersten Typ des Codeswitchings dar, sondern auch den häufigsten Typ des Sprachwechsels innerhalb des untersuchten Datenkorpus. Im Rahmen des teilnehmerbezogenen Codeswitchings wird zwischen kompetenzbezogenem (competence-related), d.h. einem Codeswitching, das in Zusammenhang mit der sprachlichen Kompetenz eines Sprechers steht, und präferenzbezogenem (preferencerelated) Codeswitching unterschieden. Letzteres ist durch eine Präferenz des Sprechers für eine bestimmte andere Sprache bedingt. 4.6.5.1 4.6.5.1.1 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 137 Kompetenzbezogenes Codeswitching Zu kompetenzbezogenem Codeswitching kommt es aufgrund unzureichender Kompetenz in der ersten Fremdsprache. Es dient sowohl der Verstehensaushandlung als auch der Verstehensabsicherung. Im Folgenden wird dies anhand von Gesprächsbeispielen aus dem Datenkorpus belegt: Beispiel 48 illustriert das Ausfüllen des Feldes ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘, das eines der kompliziertesten im Formular ist. Der Student bekundet explizit sein Nichtverstehen. Daraufhin kommt ihm der Berater zu Hilfe und versucht, die Frage umzuformulieren, d.h. er greift zur Taktik der Reformulierung. Dies bleibt ohne Erfolg, der Student versteht die Frage trotzdem nicht. Der Berater unternimmt nun einen neuen Versuch, das Verstehen auszuhandeln und wechselt in die Muttersprache des Studenten. Somit bedient er sich der zweiten Taktik, der Taktik des Codeswitchings. Bemerkenswert ist auch, dass neben dem Sprachwechsel aus dem Deutschen ins Französische zusätzlich ein Sprachwechsel ins Englische stattfindet. Es entsteht eine seltene interessante Sprachsituation. Innerhalb einer Sequenz mit zwei Gesprächspartnern wird zwischen drei Sprachen gewechselt, wobei zwei der verwendeten Sprachen für beide Sprecher als linguae francae dienen. Beispiel (48): ((Gespräch 15.04.2015/ Student aus Belgien/ Berater aus To‐ go/ Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikations‐ sprache Deutsch/ 06:35 – 07:14 Sek.)) {00:39}, Berater (B), Student (S) 4.6.5.1.1.1 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 138 Der Gesprächsausschnitt gestaltet sich wie folgt. In der ersten Zeile fragt ein Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch), wann der Student aus Belgien (Muttersprachen: Niederländisch und Französisch) das Abitur gemacht hatte. Nach einer kleinen Pause (Z. 02) wiederholt der Student das Wort ‚Abitur‘ mit steigend-fallender Intonation (Z. 03), und signalisiert damit die Problemstelle. Nach noch einer kleinen Pause (Z. 04) wiederholt der Berater die Frage, die nur aus dem Wort ‚Abitur‘ besteht und bestätigt damit, dass es um das Abitur geht (Z. 05). Nach einer Pause (Z. 06) und nach einer Verzögerung, die durch die Verzögerungspartikel ah markiert ist, (Z. 07), antwortet der Student, dass er es nicht weiß (Z. 08). Fast zeitgleich mit der Antwort des Studenten erfolgt eine Reformulierung der Frage durch den Berater (Z. 09). Nach einer Pause (Z. 10) und einer Verzögerung (Z. 11) präzisiert der Berater seine Frage (Z. 09) durch die Angabe des Landes (Z. 12). Der Student antwortet in seinem anschließenden Turn jedoch nicht, sondern wiederholt die Worte des Beraters (Z. 13). Nachdem der Berater durch Wiederholungen und Reformulierungen versucht hat, dem Studenten die Frage zu erklären, wechselt er in Zeile 14 ins Französische und stellt erneut die Frage nach dem Abitur, wobei er das Wort ‚baccalauréat‘ benutzt. An diesem Punkt kommt es also zu kompetenzbezogenem Codeswitching. Jedoch erfolgt durch diesen Wechsel nicht die vom Berater erwartete Reaktion des Studenten. Dieser setzt nach 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 139 zwei gefüllten Pausen (Z. 15–18) zu einer Erklärung an (Z. 19). Den Anfang des Satzes formuliert er hierbei auf English. Es findet ein teilnehmerbezogener Transfer statt. Der Student wird durch den Berater unterbrochen, der ihm zwei weitere Fragen stellt und dabei vollständig ins Französische wechselt (Z. 20, 21). Interessanterweise wechselt der Student nicht ins Französische, sondern spricht weiterhin Deutsch (Z. 22). Nach zwei gefüllten Pausen (Z. 23, 24, 25, 26) versucht es der Student erneut mit einer Erklärung (Z. 27). Dabei wird der Satz wieder auf English begonnen und dann auf Deutsch fortgesetzt. Der auf Englisch formulierte Satzanfang stellt den zweiten teilnehmerbezogenen Transfer innerhalb des Gesprächsausschnitts dar. Da der Student erneut durch den Berater unterbrochen wird (Z. 28), beendet er seinen Satz nicht. Auf die Frage des Beraters, ob er die Begriffe ‚bac‘ und ‚baccalauréat‘ kennt (Z. 28), reagiert der Student bestätigend (Z. 29). In dieser Sequenz lässt sich eine interessante Situation beobachten. Als der Berater bemerkt, dass der Student Verständnisschwierigkeiten mit dem deutschen Begriff ‚Abitur‘ hat und deswegen die Frage nicht beantworten kann, wechselt er in die Muttersprache des Studenten, um ihm so zu helfen. Dieser Wechsel sorgt aber für eine weitere Irritation. Der Berater versucht, dem Studenten durch einen Sprachwechsel ins Französische, der mit einer Reformulierung verknüpft ist, zu helfen. Interessant ist auch die Tatsache, dass der Student selbst nicht ins Französische wechselt, sondern weiter Deutsch spricht oder auf das Englische zurückgreift. Somit veranschaulicht diese Sequenz eine andere Ebene des Problems, die sich durch die fehlende kategoriale Übereinstimmung des Begriffs ,baccalauréat‘ in verschiedenen Sprachund Kulturkreisen ergibt. Der Begriff ‚Baccalauréat‘ (Kurzform ‚Bac‘) ist ein Substantiv französischer Herkunft. Es lassen sich von Land zu Land Unterschiede in der Begriffskonzeption beobachten. Das ,baccalauréat‘ in Frankreich wie auch in Algerien, Marokko und Tunesien entspricht etwa dem deutschen ‚Abitur‘. In Belgien und Kanada ist das Baccalauréat kein Sekundarschulabschluss, sondern ein akademischer Grad, der nach einem mindestens dreijährigen Hochschulstudium verliehen wird, was dem deutschen ‚Bachelor‘ entspricht. Dadurch, dass das Grundproblem auf einer ganz anderen Ebene liegt, bringt das Codeswitching in Zeile 27 die Gesprächsteilnehmer nicht weiter, da sich die oben erläuterten Konzepte des Begriffs ,baccalauréat‘ in den 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 140 Kulturkreisen der beiden Gesprächsteilnehmer inhaltlich stark unterscheiden. Aus diesem Grund löst der Sprachwechsel, der nur als verstehensaushandelnde bzw. erklärende Taktik eingesetzt wird, eine entgegengesetzte Wirkung aus und verhindert den Verstehensprozess. Der nachfolgende Textausschnitt bietet ein weiteres Beispiel für den Einsatz des kompetenzbezogenen Sprachwechsels. Das Codeswitching erfüllt in diesem Beispiel im Unterschied zu der oben analysierten Gesprächssequenz nicht die Funktion der Verstehensaushandlung, sondern dient vielmehr der Verstehenssicherung. Beispiel (49): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Großbritannien/ Bera‐ ter aus Togo/ Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hoch‐ schulen‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 04:50 – 4:56 Sek.)) {0:06} Bera‐ ter (B), Studentin (S) Die Gesprächsteilnehmer sind der Berater aus Togo aus Bespiel 48 (Muttersprache: Französisch) und eine Studentin aus Großbritannien (Muttersprache: Englisch). Die Interaktion verläuft auf Deutsch. In dieser Sequenz füllt der Berater zusammen mit der Studentin das Feld ‚Studium in Deutschland‘ aus. Nachdem die Studentin die Frage des Beraters (Z. 01) deutlich beantwortet hat (Z. 02), reformuliert der Berater nach einer kurzen Pause (Z. 03) die Frage dennoch auf Englisch (Z. 04), der Muttersprache der Studentin. Es erfolgt also ein kompetenzbezogenes Codeswitching. Der Berater will sicher sein, dass die Studentin die Frage korrekt verstanden hat und das Formularfeld somit richtig ausgefüllt wird. Im anschließenden Turn wiederholt er die Frage auf Deutsch (Z. 05). Nach einer kurzen Pause (Z. 06) antwortet die Studentin auf die Frage (Z. 07). Die Tatsache, dass der Berater trotz einer klaren Antwortangabe der Studentin auf die Frage darauf beharrt, in der dritten Position, d.h. im anschließenden Turn, nochmals die Antwort zu wiederholen, signalisiert eine verstehenssichernde Taktik und bildet eine Besonderheit dieses Gesprächstyps (siehe Kapitel 4). Anhand dieses Beispiels 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 141 kann ich sehen, dass das Verstehen in der Interaktion ständig gesichert werden muss, um das Hauptziel der Kommunikation, nämlich das korrekte Ausfüllen des Formulars zu erreichen. Dies erfolgt nicht nur durch die Wiederholung des genau Gesagten, sondern auch durch die Reformulierung in einer anderen Sprache, durch kompetenzbezogenes Codeswitching. Das folgende Beispiel illustriert einen weiteren typischen Fall von kompetenzbedingtem Codeswitching, der dann eintritt, wenn die Berater gleichzeitig mit mehreren Studenten interagieren. Wenn in den ersten zwei Beispielen das Codeswitching entweder zur Sicherung oder Aushandlung vom Verstehen eingesetzt wurde, so wechselt die Beraterin in diesem Fall in die ‚richtige‘ Kommunikationssprache zurück, damit die Studenten die Frage verstehen können und somit das Verstehen und die Interaktion zustande kommen. Das Codeswitching dient dem Zweck des Zustandekommens vom Verstehen. Beispiel (50): ((Gespräch 13.04.2015/ Zwei Studenten aus Japan/ Beraterin aus der Elfenbeinküste/ Formularfeld ‚Persönliche Angaben‘/ Kommunikati‐ onssprache Deutsch/ 02:45 – 4:34 Sek.)) {01:49} Beraterin (B), Student 1 (S1), Student 2 (S2) In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus der Elfenbeinküste (Muttersprache: Französisch) zusammen mit zwei Studenten aus Japan 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 142 (Muttersprache: Japanisch) das Feld „Persönliche Angaben“, genauer, das Feld mit der Frage ‚Adresse‘ aus. Nachdem die Beraterin den Studenten erklärt hat, dass es in diesem Feld um die Adresse in Deutschland geht (Z. 01) und die Studenten es verstanden haben (Z. 02, 03), wendet sie sich kurz dem anderen Studenten zu, während die Studenten weiter das Feld ausfüllen (Z. 04, 05, 06, 07). Generell erteilen die Berater beim Ausfüllen des Feldes „Persönliche Angaben“ meist Gesamtanweisungen und die Studenten füllen das Feld dann selbst aus. Die Berater nutzen die Zeit zwischen den einzelnen Anweisungen im Rahmen des Feldes, um den anderen Studenten zu helfen. Eine solche Situation kann ich auch in diesem Beispiel beobachten, in dem die Beraterin zwei Studenten aus Japan Anweisungen gibt und sich parallel dazu kurz einem anderen Studenten zuwendet. Nach einer Pause (Z. 07) stellt die Beraterin eine Frage an einen der Studenten (Z. 08), merkt jedoch, dass sie die „falsche Sprache“ gewählt hat, da sie schon vorher mit dem Studenten auf Deutsch gesprochen hat, in der Pause aber mit einem anderen Studenten auf Englisch und formuliert die Frage auf Deutsch um (Z. 09). Der Student meint, dass er solche Information nicht angeben kann (Z. 10). Die Beraterin will wissen, ob es daran liegt, dass er nicht im Studentenwohnheim wohnt (Z. 11). Als der Student diese Vermutung bestätigt (Z. 12), erklärt sie, dass der Student keine Information in dieses Feld eintragen soll (Z. 13). Die in diesem Beispiel beschriebene Situation stellt keinen Einzelfall im Datenkorpus dar, sondern tritt auch in anderen Gesprächen auf. Wenn die Berater gleichzeitig mit mehreren Studenten arbeiten oder nur kurz auf die Frage eines anderen Studenten antworten und dabei in eine andere Sprache wechseln müssen, wechseln sie bei der Rückkehr zum ersten Kommunikationspartner manchmal sofort in die erste Sprache, manchmal erst nachdem sie eine neue Anweisung formuliert haben. Neben dem kompetenzbedingten Codeswitching kann ich in diesem Beispiel auch das diskursbezogene Codeswitching beobachten, zu dem es kommt, wenn die Studenten ins Japanische wechseln, weil der eine den anderen um ein Taschentuch bittet (Z. 05, 06). Damit markiert das diskursbezogene Codeswitching den Übergang zu einem anderen Thema bzw. einem persönlichen Anliegen. 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 143 Präferenzbezogenes Codeswitching Präferenzbezogenes Codeswitching signalisiert die Präferenz des Sprechers für eine Sprache gegenüber einer anderen. Das präferenzbezogene Codeswitching tritt insgesamt vergleichsweise selten auf. Es wird vor allem zur Aushandlung der Hauptkommunikationssprache eingesetzt. Auer (1984: 22) betont, dass im Hinblick auf bilinguale Sprecher Präferenzen für eine bestimmte Sprache häufig über den Faktor der sprachlichen Kompetenz oder des sprachlichen Verhaltens erklärt werden können. Da ich in meinem Datenkorpus Fälle vom Sprachwechsel am Beispiel der Interaktion zwischen den Lingua-Franca-Sprechern untersuche, soll analysiert werden, welche Transformationen bzw. Abweichungen von Auers Modell (1984), der dieses Phänomen am Beispiel von bilingualen Sprechern untersuchte, sich in unserem Datenkorpus beobachten lassen. Nun wende ich mich den Gesprächsbeispielen zu. Einen sehr interessanten Fall vom präferenzbezogenen Codeswitching bietet das Beispiel 51. In diesem Beispiel kann ich beobachten, wie beide Interaktanten versuchen, ihre jeweils präferierte Sprache als Hauptkommunikationsmittel einzusetzen. Für die Studentin, die aus der Türkei (Muttersprache: Türkisch) kommt und in Deutschland geboren wurde, jedoch in der Türkei aufgewachsen ist, ist das Englische die präferierte Sprache. Darin fühlt sie sich ihrer eigenen Aussage nach bei der Besprechung von offiziellen Angelegenheiten sicherer als im Deutschen. Damit liegt die Ursache der Präferenz in einer besseren sprachlichen Kompetenz begründet. Dem Berater fällt dagegen Deutsch leichter als Englisch, obwohl er gutes English spricht. Es ist wichtig zu erwähnen, dass der Berater am Anfang des Gesprächs die Studentin fragt, warum sie nicht Deutsch sprechen möchte, wo sie diese Sprache doch so gut beherrscht. Sie bemerkt kurz, der Berater könne auch weiter Deutsch sprechen, sie aber würde lieber bei Englisch bleiben. Interessant ist, dass beide Gesprächspartner den Versuch unternehmen, sich sprachlich aneinander anzupassen. Findet aber ein Übergang zu einem neuen Feld oder Thema statt, sind sie bestrebt, bei ihrer Präferenzsprache zu bleiben. Nun wende ich mich dem Gesprächsausschnitt zu: 4.6.5.1.1.2 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 144 Beispiel (51): ((Gespräch 14.04.2015/ Studentin aus der Türkei/ Berater aus Togo/ Formularfelder ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ und ‚Angaben zur Krankenversicherung‘/ Kommunikationssprachen Deutsch und Englisch/ 04:50 – 06:15 Sek.)) {01:25} Berater (B), Studentin (S) Das Gespräch beginnt mit der Bearbeitung des Feldes ‚Hochschulzugangsberechtigung‘ und geht dann zum nächsten Feld, nämlich ‚Krankenversicherung‘ über. Das Beispiel beginnt allerdings nicht mit dem eigentlichen Ausfüllen des ersten Feldes, sondern, nachdem die Bedeutung des Begriffs ,Abitur‘ geklärt worden ist, mit der Frage des Beraters nach dem Abiturjahr. Der Berater fragt die Studentin nach dem Jahr des Abiturs (Z. 47). Nach einer gefüllten Pause (Z. 48, 49) und einer Verzögerung (Z. 50) nennt sie das Jahr (Z. 51). Nach einer kurzen Pau- 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 145 se (Z. 52) wiederholt der Berater das Jahr (Z. 53). Die Studentin bestätigt die Jahresangabe des Beraters nicht, sondern nennt ein anderes Jahr (Z. 54, 55). Der Berater wiederholt nochmals das Abiturjahr (Z. 56) und erteilt nach einer kurzen Pause (Z. 57) die Anweisung zum Ausfüllen des Feldes (Z. 58), die nur mithilfe des Lokaldeiktikons hier formuliert wird. Durch eine sprachliche Präzisierung (Z. 59) erläutert er der Studentin, in welches Kästchen genau sie Informationen eintragen soll. Die Studentin entschuldigt sich (Z. 60), da sie vermutlich das falsche Kästchen auszufüllen angefangen hat. Es folgt eine lange verbale Pause (Z. 61), in der sie das Feld ausfüllt, bevor sie im anschließenden Turn (Z. 62) zur nächsten Frage im Formular, dem Stichpunkt ,Angaben zur Krankenversicherung‘, übergeht. Bei dieser Frage wechselt sie aus dem Deutschen ins Englische (präferenzbezogenes Codeswitching). Einerseits markiert dieser Wechsel den Themenwechsel, genauer, den Übergang zum nächsten Feld, lässt sich aber auch als Präferenz der Studentin für eine andere Sprache deuten. Das neue Feld fungiert in diesem Zusammenhang als „transition point“ (Auer 1984: 16). Der Berater passt sich sprachlich an die Studentin an und wechselt anschließend ebenfalls ins Englische (Z. 63). Er bittet sie um die Erlaubnis, sich diese Krankenversicherungsbescheinigung ansehen zu dürfen. (Z. 65). Nach einer langen Pause (Z. 67), in der er sich vermutlich die Unterlagen ansieht, wechselt der Berater bei der Frage wieder ins Deutsche (präferenzbezogenes Codeswitching), da ihm, wie bereits erwähnt, Deutsch leichter fällt als Englisch. Damit gründet bei ihm die Präferenz für eine von zwei Linguae Francae auf besserer Kompetenz. Außerdem weiß der Berater aus dem Gespräch, dass das Sprachniveau der Studentin in Deutsch für das Ausfüllen des Formulars ausreicht. Die Studentin passt sich sprachlich an den Berater an und wechselt ins Deutsche (Z. 70). Der weitere Gesprächsverlauf kennzeichnet sich durch einen ständigen Sprachwechsel, da beide Gesprächspartner Präferenzen für bestimmte Sprachen haben, die durch bessere Kompetenz bedingt sind. Interessanterweise beeinträchtigt der ständige Sprachwechsel den Verstehensprozess zwischen den Interaktanten nicht, sondern dient im Gegenteil der Sicherung des Verstehens. Jeder der Gesprächsteilnehmer in diesem Beispiel hat eine klare Präferenz für eine bestimmte Sprache, die durch bessere Sprachkompetenz in der einen oder anderen Sprache zu erklären ist. Für die Stu- 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 146 dentin ist das Englisch, für den Berater dagegen Deutsch. Interessanterweise passen sich die beiden Gesprächspartner sprachlich aneinander an, versuchen aber dennoch bei Gelegenheit in die präferierte Sprache zu wechseln. Im nächsten Beispiel wechselt die Beraterin ins Deutsche, nachdem sie mit dem Studenten mühelos auf Englisch kommuniziert hat. Anders als der Berater im vorigen Bespiel, bemerkt sie, dass sie die „falsche“ Sprache gewählt hat und wechselt ins Englische zurück. Auffällig ist, dass sie den Studenten fragt, ob sie ins Englische wechseln soll oder doch weiter auf Deutsch bleiben darf. Die Motivation der Beraterin, diese Frage zu stellen, liegt auch darin begründet, dass sie im Unterschied zum vorhergehenden Beispiel nicht weiß, ob der Student Deutsch spricht oder nicht. Beispiel (52): ((Gespräch 17.04.2014/ Student aus Russland/ Beraterin aus China/ Felder ‚Persönliche Angaben‘ und ‚Angaben zur Hochschulzugangs‐ berechtigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 01:49 – 04:49 Sek.)) {03:00} Beraterin (B), Student (S) Das obige Transkript dokumentiert ein Gespräch zwischen einer Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und einem Studenten aus Russland (Muttersprache: Russisch). Da der Student die Beraterin auf Englisch angesprochen hat, beginnt das Gespräch auf Englisch. Im Allgemeinen muss man sagen, dass die Berater sich sprachlich vorwiegend an die Studenten anpassen. Beginnen die Studenten das Gespräch auf Deutsch, so verläuft es auch weiterhin auf Deutsch, beginnen sie auf Englisch, dann wird das Gespräch entweder automatisch auf Englisch fortgesetzt oder gefragt, ob der Bewerber auch über Deutschkenntnisse verfügt. Ist dies der Fall, wird gemeinsam entschieden, in welcher Sprache das weitere Gespräch geführt wird. Nachdem die Be- 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 147 raterin den Studenten angewiesen hat, das Feld ,Persönliche Angaben‘ auszufüllen (Z. 01), bekundet dieser, dass er die Anweisung verstanden hat (Z. 02). Es folgt eine lange Pause (Z. 03), in der der Student das Feld ausfüllt. Hier entsteht somit eine ähnliche Situation wie in Beispiel 50. In dieser Pause half die Beraterin kurz ihrem Kollegen bei einer Beschreibung, der selbst gerade ein Datenerhebungsgespräch durchführte. Das Gespräch des Kollegen verlief auch auf Englisch und als die Beraterin der anderen Studentin half, sprach sie auch Englisch. In Beispiel 52, Zeile 04 kontrolliert die Beraterin den Studenten beim Ausfüllen und nach einer Pause (Z. 05) geht sie zum nächsten Feld im Formular, dem Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ über (Z. 06). Dieser Übergang erfolgt nicht auf Englisch, sondern auf Deutsch. Damit findet an dieser Stelle ein präferenzbezogenes Codeswitching statt. Der Beraterin, die sowohl Deutsch als auch Englisch spricht und für die beide Sprachen linguae francae sind, fällt nach ihrer eigenen Aussage Deutsch leichter als Englisch, da diese Fremdsprache im Moment besser aktiviert ist und folglich die Kompetenz auch höher ist. Sie bemerkt im gleichen Turn, dass sie die „falsche“ Sprache gewählt hat und fragt den Studenten, in welcher Sprache das weitere Gespräch verlaufen soll. Ohne aber die Reaktion des Studenten abzuwarten, beginnt sie mit der Reformulierung der Frage auf Englisch (Z. 07), und wird daraufhin durch den Studenten unterbrochen, der auf Deutsch antwortet (Z. 08). Mit der Bestätigung der Sprachwahl des Studenten durch die Beraterin (Z. 09) ist die Kommunikationssprache festgelegt. Im Weiteren verläuft das Gespräch auf Deutsch (Z. 10). In Beispiel 50 bleibt die Beraterin nach einer kurzen Interaktion mit einem anderen Gesprächspartner weiter bei Englisch und wechselt damit die Kommunikationssprache des eigentlichen Gesprächs, nämlich Deutsch. Die Beraterin realisiert dies aber sofort und wechselt sofort ins Deutsch zurück. Im Unterschied zu Beispiel 50 liegt in diesem Beispiel also ein präferenzbezogenes Codeswitching vor. Nachdem die Beraterin bemerkt hat, dass sie die „falsche“ Sprache verwendet, fragt sie den Studenten, in welcher Sprache das Gespräch weiterverlaufen soll und formuliert die Frage unmittelbar im Anschluss auf Englisch, weil sie nicht weiß, ob der Student über Deutschkenntnisse verfügt und sie überhaupt verstehen kann. Da der Student selbst ins Deutsche wechselt, kommt in der nächsten Phase der Wechsel der Hauptkom- 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 148 munikationssprache aus dem Englischen ins Deutsche zustande. Somit handelt es sich bei dieser Sequenz um eine sogenannte language negotiation sequence (Auer 1984: 20). Aus den bisherigen Analysen lassen sich folgende Schlüsse ziehen. Unser Datenkorpus enthält Beispiele, in denen das präferenzbezogene Codeswitching in erster Linie von einer besseren sprachlichen Kompetenz bzw. Aktivierung der Fremdsprache im Vergleich zur anderen Fremdsprache herrührt. Diese Form des Codeswitchings dient im gesamten Verstehensprozess vor allem der Aushandlung der Kommunikationssprache. In unserem Datenkorpus ist das präferenzbezogene Codeswitching vor allem durch bessere Kompetenz des Sprechers in einer Fremdsprache im Vergleich zur anderen Fremdsprachen, die er beherrscht, bedingt und nicht durch die Einstellung zur Sprache. Während präferenzbezogenes Codeswitching vor allem zur Aushandlung der Sprache der Interaktion eingesetzt wird, wird das kompetenzbezogene Codeswitching aufgrund momentan unzureichender Kompetenz sowohl des Hörers als auch des Sprechers entweder zur Sicherung oder zur Aushandlung des gegenseitigen Verstehens eingesetzt. Dies gilt insbesondere für Gesprächssituationen, in denen die Klärung von Begriffen im Vordergrund steht. Diskursbezogenes Codeswitching In den analysierten Sprachdaten finden sich auch Beispiele des diskursbezogenen Codeswitchings. Strukturell markiert das diskursbezogene Codeswitching einen Wechsel des konversationellen Kontexts und somit eine neue Aktivität. Diskursbezogenes Codeswitching tritt in Situationen auf, in denen die Studenten in die Muttersprache wechseln, um gemeinsam mit Freunden oder Bekannten eine Antwort zu diskutieren oder wenn die Berater mit anderen Beratern bestimmte für Studenten relevante Informationen besprechen. Das diskursbezogene Codeswitching wird also zur Verstehensaushandlung und zur Verstehenssicherung eingesetzt. In Beispiel 53 kann ich sehen, dass die Studentin aus Großbritannien die Frage des Beraters nicht sofort beantworten kann. Sie wechselt kurz in ihre Muttersprache, um zusammen mit einem Freund, der 4.6.5.1.2 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 149 ebenfalls aus Großbritannien kommt und sich auch an der Universität immatrikulieren möchte, die richtige Antwort zu finden. Das Codeswitching erfüllt in diesem Beispiel die Funktion der Verstehensaushandlung. Beispiel (53): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Großbritannien/ Stu‐ dent aus Großbritannien/ Berater aus Togo/ Formularfeld ‚Studium im Aus‐ land bzw. Heimatland‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 06:19 – 06:40 Sek.)) {00:21} Berater (B), Studentin 1 (S1), Student 2 (S2) In diesem Ausschnitt füllen ein Berater aus Togo (Muttersprache: Französich) und eine Studentin aus Großbritannien (Muttersprache: Englisch) gemeinsam das Formularfeld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘ aus. Das Gespräch beginnt damit, dass der Berater die Frage nach der Studiendauer stellt, die er an die Studentin richtet. In diesem Zusammenhang benutzt er das Verb ,studieren‘ (Z. 01). Nach einer gefüllten Pause (Z. 02, 03, 04), einer Nachfrage (Z. 05) und einer Verzögerung (Z. 06) wechselt die Studentin schließlich ins Englische (Z.07). Die Verständnisschwierigkeiten bedingen diskursbezogenes Codeswitching. In einem kurzen Dialog mit ihrem Bekannten, der auch Brite ist und parallel mit ihr ebenfalls ein Formular ausfüllt, nach der Anzahl ihrer bisher absolvierten Studienjahre. Nachdem er ihr auf Englisch geantwortet hat (Z. 08), wechselt die Studentin im anschlie- ßenden Turn zurück ins Deutsche. Ihr Verstehen zeigt sie sprachlich zum einen durch die Interjektion ,ah‘, zum anderen durch die Wiederholung des Verbs ,studieren‘. Die Ursache des Verstehensproblems in diesem Beispiel liegt in der phonetischen Ähnlichkeit des deutschen ‚studieren‘ und des englischen ‚study‘. Wenn das Verb ‚studieren‘ sich 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 150 in dem untersuchten Kontext nur auf die Universität begrenzt, bedeutet das Verb ‚study‘ für die Bewerber mehr den gesamten Lernprozess. Damit gibt diese Sequenz ein Beispiel für die interlinguale (zwischensprachliche) Interferenz, bei der die Studentin bestimmte sprachliche Strukturen aus ihrer Muttersprache, dem Englischen, auf die Fremdsprache, das Deutsche, überträgt. Nachdem sie verstanden hat, dass es um das Universitätsstudium geht, verifiziert dies auch der Berater (Z. 10), der sich aller Wahrscheinlichkeit nach nicht darüber bewusst war, dass die Studentin bei der von ihm gestellten Frage an das Gesamtstudium denken wird. Die Studentin antwortet auf die Frage (Z. 11) und der Berater wiederholt nach einer kurzen Pause (Z. 12) zur Sicherheit ihre Antwort (Z. 13). Die Studentin entgegnet nichts. Vermutlich wird das Verstehen bei ihr multimodal, d.h. durch ein Kopfnicken realisiert. Nach einer kurzen Pause nennt sie dem Berater schließlich den Grund des Missverständnisses (Z. 14, 15). Während die Studentin in Beispiel 53 in ihre Muttersprache wechselt, um eine an sie gerichtete Frage beantworten zu können und durch den Sprachwechsel das Verstehen auszuhandeln, wechselt die Studentin in Beispiel 54 nicht im Zuge der Beantwortung einer Frage, sondern erst nachdem sie die Frage bereits beantwortet hat in die Muttersprache. Damit erfüllt das Codeswitching in diesem Beispiel keine verstehensaushandelnde, sondern eine verstehenssichernde Funktion und dient der Revision des Verstehens. Beispiel (54): ((Gespräch 24.04.2014/ Zwei Studentinnen aus Indien/ Bera‐ ter aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechti‐ gung‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 05:52 –07:02 Sek.)) {01:10} Bera‐ ter (B), Studentin 1 (S1), Studentin 2 (S2) 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 151 In dieser Sequenz fragt ein Berater aus China (Muttersprache: Chinesisch) eine Studentin aus Indien (Muttersprache: Hindi) nach dem Jahr, in dem sie ihr Abitur abgelegt hat (Z. 01). Die Studentin wiederholt kurz den Ausdruck ‚high school‘ mit steigender Intonation (Z. 02), da sie eventuell nicht erwartet hat, dass solche Information bei der Einschreibung an der Universität erfragt werden. Der Berater versichert ihr mit einem zustimmenden ,aha‘ dass sie die Frage korrekt verstanden hat (Z. 03). Nachfolgend beantwortet die Studentin die Frage des Beraters (Z. 04), der ihre Antwort zur Absicherung des gegenseitigen Verstehens nun wiederholt (Z. 05). Nach einer kurzen Pause (Z. 06) erkundigt sich der Berater, ob die Studentin ihr Abitur in ihrem Heimatland gemacht hat (Z. 07) und sie antwortet bejahend auf diese Frage (Z. 08). Im weiteren Verlauf erfolgt der Übergang zum nächsten Feld, ,Angaben zur Krankenversicherung‘ (Z. 09, 10, 11, 12, 13). Während der Pause (Z. 13), in der der Berater die Unterlagen liest, wendet sich die Studentin an ihre Freundin, die auch aus Indien kommt und ebenfalls gerade das Formular ausfüllt, und erfragt die genaue Definition des Begriffs ,high school‘. Hierzu wechselt die Studentin ins Hindi (Z. 14). Nachdem dies geklärt worden ist (Z. 15, 16), folgt eine Revision des Verstehens durch eine Nachfrage (Z. 17, 18, 19). Nach einer kurzen Pause thematisiert der Berater sein Nichtverstehen (Z. 20) und reformuliert im anschließenden Turn die Frage (Z. 21). Die Studentin bestätigt das Verstehen der Frage (Z. 22, 23) und die Korrektheit der Antwort (Z. 24). Ihre Antwort wird von dem Berater ratifiziert (Z. 25). In Beispiel 55 kann ich sehen, wie das Codeswitching von einem Studenten zur Verstehensaushandlung eingesetzt wird. Im Unterschied zu Beispiel 53 wechselt der Student sofort nach der Frage des Beraters 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 152 in seine Muttersprache, um zum einen zu überprüfen, ob er die gestellte Frage verstanden hat und zweitens die Antwort mit seiner Bekannten zu besprechen. Strukturell ist diese Sequenz insbesondere deshalb interessant, weil der Student unmittelbar nachdem der Berater eine Frage formuliert hat sofort ins Schwedische wechselt, um die Antwort auf die Frage mit seiner Bekannten zu besprechen. Dieses Muster bestimmt den gesamten Gesprächsausschnitt. Beispiel (55): ((Gespräch 14.04.2015/ Zwei Studenten aus Schweden/ Bera‐ ter aus Togo/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch// 09:46 – 10:37 Sek.)) {00:51} Berater (B), Student 1 (S1), Studentin 2 (S2) 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 153 In diesem Ausschnitt füllen ein Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch) zusammen mit einem Studenten aus Schweden (Muttersprache: Schwedisch) das Feld ‚Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Nachdem der Berater den Studenten nach seinem Abiturjahr gefragt hat (Z. 01), wechselt der Student nach einer Pause (Z. 02) und einer gefüllten Pause (Z. 03) ins Schwedische und fragt seine Bekannte, die auch aus Schweden kommt, ob sich die Frage auf den Abschluss bezieht (Z. 04) (diskursbezogenes Codeswitching). Seine Bekannte nennt das Jahr (Z. 05) und der Student teilt es dem Berater im anschließenden Turn mit (Z. 06, 07). Hierfür wechselt er zurück ins Deutsche. Nach einer Pause (Z. 08) merkt der Berater an (Z. 09), dass das Jahr, das der Student genannt hat, noch nicht begonnen hat1. Nach einer kurzen Pause (Z. 10) stimmt der Student dem Berater zu (Z. 11) und erfragt nach einer weiteren kurzen Pause (Z. 12) die Bedeutung des Begriffs Abitur. Die Frage wird durch seine Bekannte vervollständigt (Z. 14) und die Einfügung „Gymnasium“ im nachfolgenden Turn durch den Studenten bekräftigt (Z. 15). Nach einer Pause (Z. 16) beginnt der Berater mit einer Erklärung und verwendet in diesem Zusammenhang den englischen Begriff ‚high school‘ (Z. 17). Somit findet hier der teilnehmerbezogene Transfer statt. Durch den Einsatz des Transfers wird dem Studenten die Bedeutung des Begriffs ‚Abitur‘ und somit die Bedeutung der Frage des Beraters klar. Er wiederholt zuerst den englischen Begriff ‚high school‘ und dann den deutschen ‚Gymnasium‘, da es in seinem Fall um eine gymnasiale Ausbildung geht. Unmittelbar danach stellt der Student die Frage auch an seine Bekannte (Z. 18), um sie mit ihr gemeinsam zu diskutieren. Seine Bekannte weiß auch nicht mehr genau, wann beide ihr Abitur abgelegt haben und schlägt ihm zwei Varianten vor (Z. 20, 21). Der Student sagt ihr, dass er ein Jahr vor ihr das Abitur gemacht hat (Z. 22). Die Bekannte stimmt ihm zu (Z. 23). Der Berater, der kein Schwedisch kann und deswegen nicht verstehen kann, dass die Studenten das Abiturjahr herauszufinden versuchen, geht eventuell davon aus, dass sie die Frage nicht verstanden haben und formuliert sie daher um (Z. 26). Nachdem der Berater die Frage reformuliert hat, wendet sich der Student wieder an seine Bekannte und fragt sie, wann sie mit der Universität angefan- 1 Die Audioaufnahme wurde in April 2015 gemacht. 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 154 gen hat (Z. 27). Sie antwortet ihm jedoch auf Deutsch (Z. 28). Der Student nennt im anschließenden Turn (Z. 29) zuerst das Jahr, in dem er sein Studium begonnen hat und dann das Abiturjahr. Transfer Nach Auer (1984) bezeichnet der Begriff Transfer „jeden Sprachwechsel für eine bestimmte Einheit mit einem strukturell vorgesehenen Punkt für die Rückkehr in die erste Sprache mit dem Abschluss dieser Einheit“ (Auer 1984: 26). Ähnlich wie das Codeswitching lässt sich der Transfer weiter in den teilnehmerbezogenen (participant-related) und diskursbezogenen (discourse-related) Transfer unterteilen. Wenn der erste Transfertyp sich auf die Kompetenz des Gesprächspartners bezieht, signalisiert der zweite den Themenwechsel. Im Folgenden befasse ich mich mit den erwähnten Transfertypen ausführlicher. Teilnehmerbezogener Transfer Der teilnehmerbezogene Transfer ist ein häufiges Phänomen in unserem Datenkorpus, das einen Fall der Lingua-Franca-Kommunikation darstellt, in der beide Gesprächsteilnehmer Nicht-Muttersprachler sind. Im Interaktionsprozess stellt der Transfer eine der Taktiken zur der Organisation des Verstehens dar. Diese Taktik wird zu unterschiedlichen Zwecken eingesetzt. Zum einen dient sie der Verstehensabsicherung, zum anderen der Verstehensaushandlung. Eine dritte Funktion des Transfers ist die (momentane) Wortlücke zu schließen. Diese Taktik wird von beiden Gesprächspartnern, d.h. sowohl von Studenten als auch von Beratern eingesetzt. Obwohl dieses Verfahren sich im Großen und Ganzen bei der Organisation des Verstehens als erfolgreich einordnen lässt, lassen sich im Datenkorpus auch Beispiele nachweisen, in denen der Transfer einen gegenteiligen Effekt bewirkt. In diesen Fällen gelingt das Verstehen zwar, jedoch nicht so reibungslos, wie vom Sprecher erwünscht. Eine Realisierungsform des Transfers in unserem Datenkorpus besteht in der Verwendung von Synonymen. Die Auswertung von Gesprächen hat gezeigt, dass die Studenten die größten Verstehensprobleme mit dem deutschen Begriff ‚Name‘ in seiner sprachspezifischen Bedeutung und dem deutschen Begriff ‚Abitur‘ 4.6.5.2 4.6.5.2.1 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 155 haben. Bevor ich mich den Gesprächsbeispielen zuwende, gehe ich auf diese beiden Begriffe näher ein. Große Schwierigkeiten haben die Bewerber mit der semantischen Differenzierung der Begriffe ,Vorname‘ und ,Name‘. Obwohl das Formular zweisprachig konzipiert ist und es eine entsprechende Übersetzung gibt (s. Abb. 19), entstehen bei vielen Studenten diesbezüglich Fragen. Abb. 19: Aus dem Eintrag auf Einschreibung In den Gesprächen selbst werden meist die Paarformen ‚Vorname‘/ ‚name‘ und ‚Nachname‘/‚family name‘ gebraucht. Semantisch sind das deutsche Lexem ,Name‘ und das englische Lexem ,name’ sogenannte falsche Freunde, d.h. trotz ähnlicher Schreibweise unterscheiden sich die beiden Wörter hinsichtlich ihrer Bedeutung. Dieser Bedeutungsunterschied führt bei vielen Bewerbern zu Verständnisschwierigkeiten. Zur Veranschaulichung habe ich die Bedeutungen der Wörter aus diesen semantischen Feldern in einer Tabelle zusammengefasst (s. Tabelle 1). Deutsch Englisch Begriff Synonyme Begriff Synonyme Vorname name given name, personal name, first name, forename, christian name Taufname christian name meistens als Synonym zum Vornamen Zwischenname middle name Name Familienname Nachname surname family name, last name Geburtsname Mädchenname maiden name birth name, married name Tabelle 1: „Die semantischen Wortfelder der Begriffe Name und name“ 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 156 Es fällt auf, dass die Extension des englischen ,name‘ im Unterschied zum deutschen Begriff ,Name‘ wesentlich breiter ist. Diese Tatsache kann Verwirrung hervorrufen. Nun wende ich mich den Gesprächsbeispielen zu. In Beispiel (56) erfolgt der Transfer anhand der Verwendung eines Synonyms, wodurch das Verstehens des Begriffs ,Vorname‘ gesichert wird. Beispiel (56): ((Gespräch 16.04.2014/ Student aus Italien/ Beraterin aus den USA/ Formularfeld ‚Antrag auf Erstellung der Unicard‘/ Kommunikations‐ sprache Deutsch/ 13:41 – 14:02 Sek.)) {00:21} Beraterin (B), Student (S) In diesem Ausschnitt geht es darum, dass ein Student aus Italien (Muttersprache: Italienisch), nachdem er das Formular bereits ausgefüllt hat, noch den Antrag auf Erstellung der Unicard auf der letzten Seite des Formulars ausfüllen muss. Die Beraterin aus den USA (Muttersprache: Englisch) erklärt dem Studenten, dass er seinen Namen und Vornamen eintragen sowie ein Foto in das entsprechende Feld einkleben muss (Z. 01). Nach einer kurzen Pause (Z. 02) fragt der Student die Beraterin nach der Bedeutung des deutschen Wortes ‚Vorname‘ und benutzt dabei das englische Synonym ‚name‘ (teilnehmerbezogener Transfer) (Z. 03). Nach einer Verzögerung erklärt die Beraterin dem Studenten, dass es um seinen Vornamen geht (Z. 04). Dabei kann ich ein sehr interessantes Phänomen beobachten: nach einer Verzögerung verwendet sie das Wort ‚Erstname‘, das sie vermutlich direkt aus dem englischen ‚first name‘ übersetzt. Das heißt, dass die Beraterin wahrscheinlich nicht beabsichtigte ins Englische zu wechseln, sondern weiter bei Deutsch bleiben wollte, deswegen wollte sie dem Studenten mithilfe eines entsprechenden deutschen Synonyms erklären, was er eintragen soll. Damit dies für den Studenten verständlicher ist, versucht sie zu- 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 157 sätzlich im anschließenden Turn in den Unterlagen den Vornamen des Studenten zu finden und ihn zu nennen (Z. 05). Ohne abzuwarten, bis die Beraterin seinen Vornamen in den Unterlagen gefunden hat, kokonstruiert der Student ihren Satz zu Ende (Z. 06) und verwendet dabei wieder das englische Synonym ‚name‘. Er zeigt damit, dass er die Beraterin versteht (Z. 06). Im Gegensatz zum ersten Versuch des Studenten (Z. 03) stimmt ihm die Beraterin diesmal sofort zu (Z. 07). In ihrer Antwort benutzt sie neben der Bestätigungspartikel ja das englische ‚first name‘ , was erstens die Hypothese bestätigt, dass sie bereits in Zeile 04 an diesen Begriff gedacht hat und zweitens einen kulturellen Unterschied zeigt: Im britischen Englisch werden vor allem die Varianten name und surname verwendet, im amerikanischen Englisch dagegen gelten first name und last name als häufige Formen. Da die Beraterin ursprünglich aus den USA kommt, zieht sie den Begriff ‚first name‘ dem Begriff ‚name‘ vor und hat eventuell aus diesem Grund mit einer Verzögerung (Z. 04) auf die Frage des Studenten (Z. 03) reagiert. Der Student, der Englisch als Fremdsprache gelernt hat, verwendet den Begriff ‚name‘, ohne sich über diese kulturellen Unterschiede bewusst zu sein. Nachdem die Beraterin seine Frage beantwortet hat, wird gegenseitiges Verstehen nochmals bekräftigt (Z. 08, 09). Dieses Beispiel macht deutlich, wie bei der Aushandlung deutscher Begriffe englische Synonyme eingesetzt werden. Im teilnehmerbezogenen Transfer dient der Gebrauch von Synonymen der Verstehensabsicherung. In Beispiel 57 kann ich sehen, wie der Transfer als dieselbe Taktik von einer Studentin eingesetzt wird, jedoch verwendet die Studentin im Unterschied zu Beispiel 64 hier ein falsches Wort. Beispiel (57): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Schweden/ Berater aus Burkina Faso/ Formularfeld ‚Persönliche Angaben‘/ Kommunikationsspra‐ che Deutsch/ 03:32 – 03:56 Sek.)) {00:24} Berater (B), Studentin (S) 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 158 Die Interaktanten sind ein Berater aus Burkina Faso (Muttersprache: Französisch) und eine Studentin aus Schweden (Muttersprache: Schwedisch). Die Interaktion verläuft auf Deutsch. Die Studentin füllt das Feld ‚Persönliche Angaben‘ aus und stolpert beim Punkt ‚Geburtsname‘. Sie verwendet das englische Wort ‚middle name‘ (teilnehmerbezogener Transfer) als Synonym zum deutschen ‚Geburtsname‘ (Z. 01). Das englische Kompositum ,middle name‘ entspricht dem deutschen ‚Zweitname‘. Die Studentin hat hier offensichtlich zwar beabsichtigt, ein Synonym zu verwenden, da sie den Begriff ,middle name‘ mit einer anderen Bedeutung verknüpft, jedoch das ,falsche‘ Wort als Synonym gewählt. Der Berater stimmt ihr erst nach einer Verzögerung zu (Z. 02), fährt zur Sicherheit aber mit einer Reformulierung fort (Z. 03). Auch er scheint sich hinsichtlich der Definition des Wortes ,middle name‘ unsicher zu sein. Die Studentin reagiert mit einem „change-of-state token“ (Heritage 1984) (aHA) (Z. 04), das einen veränderten Wissensstand signalisiert. Der Berater versucht, die von ihm in Zeile 03 angefangene Reformulierung abzuschließen (Z. 05), wird dann aber durch die Studentin unterbrochen, die angibt, dass sie zwei Familiennamen hat (Z. 06). Der Berater reagiert zuerst mit einem ja (Z. 07). Die Studentin fährt fort und erklärt, dass sie auch zwei Vornamen hat, jedoch nur einen verwendet (Z. 08). Der Berater hat die Ausführungen der Studentin verstanden und reagiert dementsprechend mit einem okay (Z. 09), geht aber nicht weiter auf diese Information ein, da er sie in Bezug auf seine Frage für irrelevant hält. Im selben Turn erklärt er der Studentin, dass sie das Feld ,Geburtsname‘ nicht ausfüllen muss (Z. 10). Die Studentin antwortet mit einem okay (Z. 11), stellt aber unmittelbar im Anschluss eine Rückversicherungsfrage (Z. 12). Im anschlie- ßenden Turn bestätigt der Berater daraufhin seine frühere Anweisung (Z. 10), dass sie in das Formularfeld ‚Geburtsname‘ keine Informationen eintragen soll (Z. 13). Anhand dieser beiden Beispiele kann ich sehen, dass in den analysierten Gesprächen nicht nur die Studenten, sondern auch die Berater durch den Gebrauch von Synonymen zunächst irritiert waren und das Verstehen zusätzlich durch eine weitere Taktik zu sichern versuchten, 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 159 nämlich durch eine weitere Reformulierung. Während sich diese Taktik der Reformulierung in den ersten beiden Beispielen als weitgehend erfolgreich erwiesen hat, sehe ich in Beispiel 58, dass der Transfer, der von der Studentin hier als Taktik der Verstehensabsicherung eingesetzt wird, die Suche nach sinnverwandten Wörtern aus dem betreffenden semantischen Feld nach sich gezogen hat. Allerdings sorgte der Transfer in diesem Beispiel nur für zusätzliche Unklarheit. Erst als die Gesprächspartner die Begriffe ,Nachname‘ und ‚Vorname‘ gemeinsam korrekt definierten, konnte der Berater eine Anweisung zum Ausfüllen des Feldes geben. Beispiel (58): ((Gespräch 17.04.2014/ Studentin aus Bangladesch/ Berater aus China/ Formularfeld ‚Persönliche Angaben‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 08:13 – 09:00 Sek.)) {0:47} Berater (B), Studentin (S) 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 160 Die Gesprächsteilnehmer in dieser Sequenz sind ein Berater aus China (Muttersprache: Chinesisch) und eine Studentin aus Bangladesch (Muttersprache: Bengalisch). Das Gespräch verläuft auf English. Diese Sequenz ist ein Beispiel dafür, wie der Sprachwechsel, statt den Verstehensprozess zu steuern, eher das Verständnis erschwert. Die Studentin füllt die erste Seite des Formulars aus und muss in das erste Feld ihre persönlichen Daten, u.a. Namen, Vornamen usw. eintragen. Obwohl das Formular zweisprachig konzipiert ist und eine entsprechende englische Übersetzung vorhanden ist, fragt die Studentin den Berater (Z. 01), was das Wort ‚Vorname‘ bedeutet. Der Berater setzt zu einer Erläuterung an (Z. 02), wird aber im anschließenden Turn durch die Studentin unterbrochen, die den Turn des Beraters ko-konstruiert. Diese Ko-Konstruktion ist jedoch nicht korrekt (Z. 03). Der Berater reagiert auf die Ko-Konstruktion der Studentin nicht, sondern definiert das Wort ‚Vorname‘ noch einmal, allerdings ebenfalls inkorrekt (Z. 04). Die Studentin unternimmt, ohne auf die Antwort des Beraters (Z. 04) zu achten, einen weiteren Versuch und schlägt ein weiteres Synonym für das Wort ‚Vorname‘ vor (Z. 05). Dabei benutzt sie das englische ‚family name‘, was auch synonym zu ‚last name‘ (Z. 03) verwendet wird. Diesmal reagiert der Berater auf die Ergänzung der Studentin, lehnt den von ihr vorgeschlagenen Ausdruck ab (Z. 06) und definiert nach einer kurzen Pause (Z. 07) das Wort ‚Nachname‘ richtig (Z. 08). Nach einer Pause (Z. 09) fragt die Studentin nach der Bedeutung des Wortes ‚Name‘ (Z. 10). Zeitgleich mit ihr hat der Berater aber mit der Definition des zweiten Wortes, nämlich ‚Vorname‘ angefangen (Z. 11). Wie zuvor (last name Z. 04) definiert der Berater diesmal den Ausdruck ‚Vorname‘ wieder falsch (surname Z. 11). In beiden Fällen bietet er Definitionen für den Ausdruck ‚Nachname‘. Nach einer relativ langen Pause (Z. 12) kehrt die Studentin zum Wort ‚Nachname‘ zurück (Z. 13). Nachdem sie den ‚Nachnamen‘ richtig definiert hat (Z. 13), be- 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 161 stätigt der Berater die Richtigkeit dieser Definition (Z. 14) und wiederholt sie zur Sicherheit nach einer Pause (Z. 15) noch einmal (Z. 16). Nachdem der erste Ausdruck von beiden Interaktanten erfolgreich definiert worden ist, will der Berater zur Definition des Wortes ,Vorname‘ übergehen (Z. 19), dabei benutzt er das englische ‚surname‘, das dem deutschen ‚Nachname‘ entspricht. Ohne abzuwarten, bis der Berater seinen Turn beendet hat, definiert die Studentin den Begriff selbst (Z. 20). Durch die Partikel ah (Z. 21) zeigt der Berater, dass er nun verstanden hat, dass er den Begriff ‚surname‘ bis zu diesem Zeitpunkt falsch benutzt hat. Durch die Partikel je zeigt die Studentin, dass sie mit dieser Definition einverstanden ist (Z. 22). Nach einer Pause (Z. 24) erfolgt der Übergang zum zweiten Wort, nämlich ‚Vorname‘, das nun erstmals korrekt definiert wird (Z. 25). Durch die Wiederholung (Z. 27) nach einer Pause (Z. 26) sichert die Studentin ihr Verstehen ab. Der Berater wiederholt die Definition ebenfalls und damit gilt dieser Punkt als geklärt (Z. 28). Nach einer Pause (Z. 29) fragt die Studentin, ob sie noch ihren ‚christian name‘ eintragen soll (Z. 30). Da der Berater nicht reagiert, wiederholt sie nach einer Pause (Z. 32) das Wort nochmals (Z. 33) und im anschließenden Turn gebraucht sie den Ausdruck ‚given name‘ (Z. 34). ‚Christian name‘ entspricht dem deutschen ‚Taufname‘ und wird meist synonym zum Begriff des Vornamens verwendet. Die Tatsache, dass die Studentin in Zeile 34 den Ausdruck ‚given name‘ benutzt, spricht für die erste Variante. Der Berater fragt nochmals nach (Z. 35). Nachdem die Studentin nach einer Pause (Z. 36) die richtige Variante wiederholt hat (Z. 37), reagiert der Berater mit dem Satz ‚I know‘, scheint bei dieser Frage aber völlig überfragt zu sein und erklärt nach der kurzen Bestätigung der Studentin (Z. 42), dass sie nur ihren Namen und Vornamen eintragen soll (Z. 44, 45). Die Studentin demonstriert ihr Verstehen (Z. 46). Dieses Beispiel zeigt, dass eine scheinbar einfache Frage wie die nach dem Namen und Vornamen nicht nur eine kurze Verwirrung, sondern manchmal auch erhebliche Verstehensprobleme auslösen kann. Dabei gilt der Transfer neben der Reformulierung der Frage als eine der beliebtesten Taktiken bei der Organisation vom Verstehensprozess in der Interaktion, die sowohl zum Sichern als auch zum Aushandeln des Verstehens eingesetzt wird. Dabei garantiert der Einsatz 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 162 des Transfers nicht unbedingt, dass das Endziel des gegenseitigen Verstehens schneller erreicht wird. Eine weitere große Schwierigkeit ergibt sich für die Bewerber im Hinblick auf den deutschen Begriff ‚Abitur‘. Bei der Analyse des Antrags auf Immatrikulation unter 3.2 wurde bereits kurz auf diesen Begriff eingegangen. Das deutsche ‚Abitur‘ entspricht dem Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Jeder Bewerber, der sich an der Universität Freiburg einschreiben möchte, muss die Hochschulzugangsberechtigung, die er in seinem Heimatland erworben hat, in Form eines Abschlusszeugnisses vorweisen. Von Land zu Land wird der Abschluss, der ein Hochschulstudium ermöglicht, unterschiedlich bezeichnet. Während man in Deutschland vom Abitur spricht, sind in anderen Ländern dafür andere Bezeichnungen gebräuchlich, so etwa Matura (Österreich), Matura/ Matur (Schweiz), Diploma di Maturá/ Esame di Maturità (Italien), el bachillerato (Spanien), Baccalauréat (Frankreich), high school diploma (USA), Аттестат (Attestat) (Russland), Gaozhong (China), A-Level (Indien), Examen (Schweden), Maturité (Belgien) oder αποφοίτηση από το λύκειο (Griechenland). Aufgrund der unterschiedlichen Bezeichnungen der Hochschulreife in verschieden Kulturkreisen ist es nicht verwunderlich, dass es bei der Frage der Berater nach dem Abitur häufig zu Verstehensproblemen kommt. Missverständnisse in der institutionellen Kommunikation, die aufgrund der unterschiedlichen Verwendung desselben Ausdrucks durch Klienten und Sachbearbeiter entstehen, bezeichnet Selting (1987) als lokale Probleme. Sie kommt zum dem Ergebnis, dass solche Verständigungsprobleme neben den kontextspezifischen Problemen und Problemen, die aus unterschiedlichen Kooperativitätserwartungen resultieren, auf globaler Ebene als typische Problemtypen in der Bürger-Verwaltungs-Kommunikation gelten. Das Ausfüllen des Formularfeldes ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ gehört zu einem der schwierigsten im Rahmen des Formularausfüllens, vor allem durch das Wort ‚Abitur‘. Ähnlich wie bei Selting (1987) kann ich in meiner Studie beobachten, dass Probleme aufgrund der falschen Verwendung desselben Ausdrucks für meinen Fall der institutionellen Kommunikation als typisch gelten. Es soll an dieser Stelle auch angemerkt werden, dass da im Fokus der vorliegenden Arbeit vor allem Verfahren zur Herausfindung von Verstehensmechanismen in der institutionellen 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 163 Kommunikation stehen, eine Klassifikation von Verständigungsproblemen über den Rahmen dieser Arbeit hinausgehen würde. Um ein gegenseitiges Verstehen zu erreichen, greifen die Berater zum Teil auf ähnliche Taktiken zurück wie sie beim Klären des Begriffs ‚Name‘ verwendet haben. Die als erste gebrauchte beliebteste Taktik gilt auch hier der Transfer. Hierbei wird ‚Abitur‘ mithilfe des englischen Synonyms ‚high school‘ erklärt. Und obwohl die ‚high school‘ wie auch das ‚Abitur‘ ein kulturell spezifisches Bildungssystemkonzept darstellt, ist es insgesamt besser bekannt und hilft somit den Bewerbern, schneller zu verstehen, was mit dem deutschen ‚Abitur‘ gemeint ist. Der Transfer wird auch in diesem Kontext entweder zum Absichern oder der Aushandlung des Verstehens verwendet. Als zweite beliebte Taktik gilt die Reformulierung der Frage. Da das Formular im Rahmen eines Datenerhebungsgesprächs zusammen mit dem Berater ausgefüllt wird, wird die Frage nach der Hochschulzugangsberechtigung dem Bewerber meistens mündlich gestellt. Sehr selten bearbeiten die Bewerber die Frage nach der Hochschulzugangsberechtigung ohne Hilfe des Beraters. In diesem Fall haben sie die Möglichkeit, die schriftlich formulierte Frage mithilfe einer Auflistung verschiedener landestypischer Bezeichnungen der Hochschulreife zu beantworten. Doch selbst dann sind sie nicht in der Lage, die Frage zu verstehen. In Beispiel 59 kann ich sehen, dass der Student sich trotz schneller und richtiger Beantwortung der Frage nach der Hochschulzugangsberechtigung bezüglich der Bedeutung des Konzeptes ‚Abitur‘ unsicher ist. Um das Verstehen zu sichern, verwendet die Beraterin deshalb den englischen Terminus ,high school‘. Beispiel (59): ((Gespräch 30.03.2016/ Student aus Griechenland/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 01:45 – 02:03 Sek.)) {00:18} Beraterin (B), Student (S) 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 164 In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und ein Student aus Griechenland (Muttersprache: Griechisch) gemeinsam das Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Als die Beraterin sich nach dem Abiturjahr des Studenten erkundigt, (Z. 01), antwortet dieser im anschließenden Turn sofort (Z. 02). Die Beraterin wiederholt die Antwort des Studenten (Z. 03) und erteilt die Anweisung, das Feld auszufüllen. (Z. 04). In der anschlie- ßenden verbalen Pause (Z. 05) füllt der Student das Formular aus. Nachdem er dies getan hat, erwähnt er kurz, dass es in Griechenland kein Abitur gibt, aber einen ähnlichen Begriff (Z. 06). In Griechenland heißt die Hochschulzugangsberechtigung αποφοίτηση από το λύκειο. Die Beraterin erklärt im anschließenden Turn, was mit der Frage gemeint ist und verwendet dabei den englischen Begriff ‚high school‘ (Z. 07), um dem Studenten das Verstehen des Konzeptes zu erleichtern. Der Student stimmt zu (Z. 08) und die Beraterin bestätigt anschlie- ßend ebenfalls ihr Verstehen (Z. 09). In Beispiel 60 wird das gleiche Feld ausgefüllt wie in Beispiel 59. Im Unterschied zum vorherigen Beispiel kennt der Bewerber hier den Begriff ,Abitur‘ nicht. Dies bewirkt eine spezifische Reaktion des Beraters. Nachdem der Student die Frage falsch beantwortet hat, greift der Berater zu einem Synonym aus dem Englischen, um dem Studenten zu erklären, was der deutsche Begriff ‚Abitur‘ bedeutet. Beispiel (60): ((Gespräch 14.04.2015/ Zwei Studenten aus Schweden/ Bera‐ ter aus Togo/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 09:46 – 10:06 Sek.)) {00:20} Berater (B), Student 1 (S1), Studentin 2 (S2) 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 165 Dieses Beispiel habe ich schon zum Teil unter 4.6.5.1 behandelt. Der Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch) fragt den Studenten aus Schweden (Muttersprache: Schwedisch) nach seinem Abiturjahr (Z. 01). Der Student wechselt ins Schwedische (Z. 02), um die Frage im Zwiegespräch mit einer anderen Studentin zu beantworten. An seiner Frage an die andere Studentin (Z. 02) kann ich sehen, dass er die Frage falsch verstanden und den Begriff ‚Abitur‘ mit dem ‚Hochschulabschluss‘ verwechselt hat. Nachdem er das Jahr genannt hat (Z. 06, 07), weist ihn den Berater darauf hin (Z. 09), dass die Antwort falsch ist, und impliziert damit eine Gegenfrage zur Klärung des Begriffes (Z. 13, 14, 15). Um den Studenten den Begriff ‚Abitur‘ zu erklären, erwähnt der Berater nach einer kurzen Pause (Z. 16) das Wort ‚Abschluss‘ und dann den Ausdruck ‚high school‘ (teilnehmerbezogener Transfer) (Z. 17). In unserem Datenkorpus ist der Transfer ein beliebtes Verfahren bei der Klärung und Aushandlung spezifischer Termini. Es wird aber auch deutlich, dass der Verstehensprozess trotz der Anwendung dieser Taktik nicht in allen Fällen erfolgreich verläuft. Neben den Begriffen ‚Name‘ und ‚Abitur‘, deren Bedeutung im Datenkorpus am häufigsten präzisiert werden soll, haben die Bewerber auch Verstehensprobleme mit anderen Wörtern, bei deren Klärung auf die gleiche Transfertaktik zurückgegriffen wird. So wird im nächsten Gespräch beispielsweise der Terminus ‚Krankenversicherung‘ geklärt: 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 166 Beispiel (61): ((Gespräch 16.04.2014/ Studentin aus Großbritannien/ Bera‐ ter aus Burkina Faso/ Beraterin aus den USA/ Formularfeld ‚Angaben zur Krankenversicherung‘/ 04:30 – 04:44 Sek.) {00:14} Berater 1 (B1), Beraterin 2 (B2), Studentin (S) In dieser Sequenz füllt ein Berater aus Burkina Faso (Muttersprache: Französisch) zusammen mit einer Studentin aus Großbritannien (Muttersprache: Englisch) das Feld ‚Krankenversicherung‘ aus. Der Berater bittet die Studentin zunächst darum, ihre Krankenversicherungsunterlagen sehen zu dürfen (Z. 01), dann fragt er, ob sie eine Krankenversicherung hat (Z. 02, 03). Nachdem er die Frage auf Deutsch formuliert hat, nennt er im anschließenden Turn die englische Bezeichnung des Dokuments (teilnehmerbezogener Transfer) (Z. 03). Nach einer kurzen Pause (Z. 04), in der keine Reaktion seitens der Studentin erfolgt, wiederholt er den Begriff ,Versicherung‘ nochmals auf Englisch und Deutsch (Z. 05). Gleichzeitig stellt die Studentin an den Berater eine Frage, die nur aus einem Wort ‚insurance‘ besteht und signalisiert dabei die Problemstelle (Z. 06). Nach einer kurzen Pause (Z. 07) fragt die Studentin, ob es um eine Krankenversicherung geht (Z. 08). Ihre Frage wird nach einer kurzen Pause (Z. 09) durch eine andere Beraterin, die das Gespräch mitgehört hat, mit ja beantwortet (Z. 10). Der Berater verwendete bewusst das englische Synonym, um das Verstehen zu steuern. Leider sorgt dieser Transfer für eine weitere Verwirrung. Der Berater hat nur den allgemeinen Ausdruck ‚insurance‘ verwendet. Die Studentin benötigt deshalb etwas Zeit, um zu verstehen, dass es um die Krankenversicherung und nicht um eine andere Art von Versicherung geht. Dieses Beispiel illustriert eine Wissensasymmetrie der Interaktanten in Bezug auf den Gegenstand der Kommunikation, die insgesamt typisch ist für eine Experten-Laien-Kommunikationsstruktur (Bromme/Jucks/Rambow 2004: 176). Die Ursache des fehlenden Verstehens 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 167 liegt nicht in der sprachlichen Kompetenz der Interaktanten, sondern geht auf eine Nichtübereinstimmung des „common ground“ zurück (Clark/Schaefer 1989), also der Menge des geteilten Wissens der Kommunikationspartner. Dadurch, dass der Berater schon lange bei der Einschreibung mithilft, ist er mit den Immatrikulationsunterlagen vertraut und weiß, dass für die Einschreibung an der Universität eine Krankenversicherung benötigt wird. Für die Studentin, die diesbezüglich über einen anderen Wissensstand verfügt, sorgt der zu allgemeine Begriff ,Versicherung‘ zunächst für Verwirrung. Der Berater hat die Frage nicht rezipientorientiert (Sacks/Schegloff/Jefferson 1974) formuliert, was letztlich zu Verstehensproblemen führte. Neben den Funktionen der Sicherung und Aushandlung des Verstehens überbrückt der Transfer auch eine momentane Wortlücke. Er hat dann wortersetzende Funktion. Dies ist beispielweise dann der Fall, wenn es um Namen von Studiengängen, Städten, Universitäten, Einrichtungen usw. geht. So schreibt Auer (1984: 57), dass der teilnehmerbezogene Transfer vorwiegend bei momentanem Wortmangel oder momentanem Zugänglichkeitsproblem verwendet wird. Chlopek (2007: 35) unterstreicht, dass der lexikalische Transfer (und auch andere Transfertypen) sowohl für die Produktion als auch für die Rezeption in einer ungenügend beherrschten Zielsprache typisch ist und eine Art „Rettungstaktik“ des Lernenden darstellt, die meist unbewusst eingesetzt wird. Es ist interessant zu untersuchen, ob der Transfer in dieser Funktion in unserem Datenkorpus bewusst verwendet wird und herauszuarbeiten, wie er den weiteren Verstehensprozess beeinflusst. Beispiel (62): ((Gespräch 13.04.2015/ Studentin aus Serbien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘/ Kommunikationsspra‐ che Englisch/ 04:37 – 05:36 Sek.)) {01:59} Beraterin (B), Studentin (S) In dieser Sequenz füllt eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) zusammen mit einer Studentin aus Serbien (Muttersprache: Serbisch) das Feld ‚Angaben zum Studiengang‘ aus. Als die Beraterin 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 168 fragt, für welchen Studiengang sich die Bewerberin einschreiben möchte (Z. 01), nennt die Adressatin den Studiengang auf Deutsch (teilnehmerbezogener Transfer), da die Bezeichnung des Faches auf dem Zulassungsbescheid vermutlich auf Deutsch angegeben ist (Z. 02). Die Beraterin, die sowohl Deutsch als auch Englisch spricht, scheint dieser Sprachwechsel nicht zu stören, da sie ihr Verstehen durch eine Wiederholung zum Ausdruck bringt (Z. 03). Interessanterweise erfolgt im Anschluss aber eine selbstinitiierte Selbstreparatur der Studentin, die in Zeile 04 den Studiengang nochmals auf English nennt. Nach einer Pause (Z. 05), in der diese Information ins Formular eingetragen wird, geht die Beraterin zur weiteren Frage im Formular über, die sie auf Englisch formuliert (Z. 06) und die auch von der Studentin im anschließenden Turn auf Englisch beantwortet wird. Der Transfer, der durch eine momentane Wortlücke der Studentin ausgelöst wird, hat den Verstehensprozess nicht beeinträchtigt. Eine weitere Präzisierung in Form einer Reparatur (Z. 04) ist nicht nötig. Das nachfolgende Beispiel bezieht sich auf das Ausfüllen des gleichen Feldes. Anders als in Beispiel 62 übersetzt der Student den Studiengang sofort ins Deutsche und nicht erst nachdem der Berater schon sein Verstehen bekundet hat. Beispiel (63): ((Gespräch 14.04.2015/ Student aus Schweden/ Berater aus Burkina Faso/ Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘/ Kommunikations‐ sprache Deutsch/ 07:11 – 07:30 Sek.)) {00:19} Berater (B), Student (S) Der Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch) fragt den Studenten aus Schweden (Muttersprache: Schwedisch) nach dem Studiengang, 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 169 für den er sich einschreiben möchte (Z. 01, 03, 04). Der Student nennt den Studiengang zuerst auf Englisch (Z. 05) und dann in der Kommunikationssprache Deutsch (Z. 06), wie auch die Studentin aus dem vorigen Beispiel (Z. 06). Der Berater erteilt die Anweisung zum Ausfüllen des Feldes (Z. 07, 08) und der Student zeigt sein Verstehen (Z. 09). Im Anschluss daran erklärt der Berater, wie der Studiengang offiziell heißt (Z. 10). Als der Student den Studiengang eingetragen hat, fragt er, ob er den Namen richtig geschrieben hat (Z. 11). Als der Berater dies bestätigt (Z. 12), signalisiert der Student sein Verstehen durch die Bestätigungspartikel ‚okay‘ (Z. 13). Wenn in den Beispielen 62 und 63 der momentane Sprachmangel des Sprechers durch eine Übersetzung in die ursprüngliche Kommunikationssprache repariert wurde, so zeigen die Beispiele 64 und 65, dass dies nicht immer der Fall ist. Hier werden die ursprünglichen Bezeichnungen verwendet, was für eine kurze Verwirrung beim Berater sorgt. Das Beibehalten der ursprünglichen Begriffe könnte dadurch zu erklären sein, dass die Studenten einerseits bemüht sind, maximal präzise Informationen zu geben, da sie nicht immer einschätzen können, welche Punkte für eine bestimmte Frage relevant sein könnten. Zum anderen geht es in diesen Beispielen im Unterschied zu den ersten beiden um Namen von Städten und nicht um Namen von Studiengängen, also um eine andere Kategorie von Bezeichnungen, deren Übersetzung in eine andere Sprache nicht so geläufig ist. Beispiel (64): ((Gespräch 15.04.2015/ Studentin aus Schweden/ Beraterin aus der Elfenbeinküste/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsbe‐ rechtigung‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 03:34 – 03:43 Sek.)) {00:09} Beraterin (B), Studentin (S) Dieses Beispiel bezieht sich auf das Formularfeld „Hochschulzugangsberechtigung“. Die Gesprächsteilnehmer sind eine Beraterin aus der Elfenbeinküste (Muttersprache: Französisch) und eine Studentin aus Schweden (Muttersprache: Schwedisch). Zuerst fragt die Beraterin, 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 170 wann die Studentin ihr Abitur gemacht hat (Z. 01). Nachdem die Studentin die Frage beantwortet hat (Z. 03), fragt die Beraterin nach dem Ort des Abiturerwerbs (Z. 05). Die Studentin nennt zuerst die Stadt (Växjö) und dann das Land (Schweden) (Z. 07). Interessant ist hierbei, dass sie den Namen der Stadt im Unterschied zu dem des Landes nicht sprachlich anpasst und die ursprüngliche Landesbezeichnung ihrer Muttersprache verwendet. Die Beraterin bestätigt ihr Verstehen, indem sie das Land, in dem die Studentin ihr Abitur abgelegt hat, wiederholt (Z. 08). Eine ähnliche Situation zeigt auch das folgende Beispiel, in dem der Student bei der Beantwortung der Frage den ursprünglichen Namen der Stadt verwendet, aber im Unterschied zu Beispiel 64 das Land nicht nennt. Dies führt dazu, dass die Beraterin ihn bittet nur das Land zu nennen. Beispiel (65): ((Gespräch 15.04.2015/ Student aus den USA/ Beraterin aus der Elfenbeinküste/ Formularfeld ‚Studium im vorangegangenen Semes‐ ter‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 05:16 – 05:24 Sek.)) {00:08} Berate‐ rin (B), Student (S) In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus der Elfenbeinküste (Muttersprache: Französisch) und ein Student aus den USA (Muttersprache: Englisch) das Feld ‚Studium im vorangegangenen Semester‘ aus. Als der Student erwähnt, dass er im Ausland studiert hat (Z. 01), fragt die Beraterin, wo genau das war (Z. 02) und der Student nennt die Stadt. Hierbei verwendet er den französischen Namen (teilnehmerbezogener Transfer) (Z. 03). Die Beraterin erklärt im anschließenden Turn, dass sie nur den Namen des Landes benötigt (Z. 04). Es folgt eine fremdinitiierte Selbstreparatur seitens des Studenten, indem er das Land nennt (Z. 05). Anders als bei der Nennung der Stadt, verwendet er nun die deutsche und nicht die französische Bezeichnung. Die Beraterin wiederholt nochmals den Namen des Landes und bestätigt damit ihr Verstehen (Z. 06). 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 171 An dieser Stelle wird deutlich, dass solche authentischen Bezeichnungen den Verstehnsprozess mitunter für kurze Zeit blockieren, da sie für den Adressaten unverständlich sind. Diskursbezogener Transfer Diskursbezogener Transfer tritt im Datenkorpus selten auf und wird z.B. verwendet, um einen Themawechsel zu signalisieren, wie etwa in Beispiel 66. Beispiel (66): ((Gespräch 16.04.2014/ Zwei Studentinnen aus China/ Berater aus Togo/ Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommuni‐ kationssprache Deutsch/ 12:09 – 12:36 Sek.)) {00:27} Berater (B), Studentin 1 (S1), Studentin 2 (S2) In dieser Sequenz füllen ein Berater aus Togo (Muttersprache: Französisch) und eine Studentin aus China (Muttersprache: Chinesisch) gemeinsam das Feld ‚Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Nachdem die Studentin auf die Frage des Beraters (Z. 01) geantwortet hat (Z. 02, 03), wiederholt der Berater das Jahr, in dem die Hochschulreife erworben wurde (Z. 04). Die Jahresangabe des Beraters ist jedoch nicht vollständig und wird nachfolgend durch den Studenten komplettiert (Z. 05). Nach einer Pause, in der der Berater Informationen in das betreffende Feld einträgt, erkundigt er sich nach der Bezeichnung des Abiturs im Chinesischen. Seine Frage löst bei der Studentin vorüberge- 4.6.5.2.2 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 172 hende Verwirrung aus. Sie fragt den Berater, ob sie die Frage richtig verstanden hat, und hat Verständnisschwierigkeiten beim Wort Abitur (Z. 10). Nachdem der Berater ihre Frage ko-konstruiert hat (Z. 11), wiederholt die Studentin ihre Frage noch einmal (Z. 12). Ohne die Antwort des Beraters abzuwarten, nennt die andere Studentin aus China die Bezeichnung für das Abitur in China (Z. 13). Die Studentin fragt, ob bei der Antwort die Bezeichnung des Abiturs auf Chinesisch erwartet wird (Z. 14) und sagt im anschließenden Turn, wie man das Abitur in China bezeichnet (Z. 15). Der Berater wiederholt das Wort auf Chinesisch und zeigt damit sein Verstehen (Z. 16). Die Frage nach der Hochschulzugangsberechtigung löste bei der Bewerberin keine Schwierigkeiten aus. Die Frage des Beraters nach der Bezeichnung des Abiturs in China führte bei der Bewerberin allerdings zu vorübergehenden Verwirrungen, da sie mit der Frage nicht gerechnet hatte. Der Berater, der schon eine Zeitlang bei der Einschreibung mithilft, wollte mit der Frage möglicherweise neue Kenntnisse erwerben. Der diskursbezogene Transfer stellt damit die Antwort auf die Frage dar und dient vor allem der Verstehensaushandlung. Zwischenbilanz Zusammenfassend kann ich sagen, dass der Sprachwechsel mit seinen beiden Realisierungsformen, nämlich Codeswitching und Transfer, eine der beliebten Taktiken bei der Organisation des Verstehensprozesses ist. Beide Gesprächsteilnehmer greifen auf diese Ressource zurück, d.h. sie wird sowohl von Beratern als auch von Studenten verwendet. In Anlehnung an Auer (1984) unterscheiden wir erstens zwischen dem teilnehmerbezogenen und diskursbezogenen Sprachwechsel und zweitens zwischen Codeswitching und Transfer. Innerhalb unseres Datenkorpus stellt das teilnehmerbezogene Codeswitching den häufigsten Typ des Sprachwechsels im Datenkorpus dar und lässt sich weiter in kompetenzbezogenes und präferenbezogenes Codeswitching einteilen. Das kompetenzbezogene Codeswitching wird vor allem bei momentan unzureichender Kompetenz in der ersten Fremdsprache eingesetzt. Dies betrifft insbesondere die Klärung von Begriffen. Es wird entwe- 4.6.6 4.6 Sprachwechsel als Ressource für Verstehensorganisation 173 der zur Verstehensaushandlung, oder zur Verstehensabsicherung eingesetzt. Das präferenzbezogene Codeswitching signalisiert dagegen die Präferenz des Sprechers für eine Sprache gegenüber einer anderen und ist in unserem Datenkorpus vor allem durch bessere Kompetenz des Sprechers in einer Fremdsprache bzw. einer besseren Aktivierung dieser Fremdsprache im Vergleich zu einer anderen bedingt. und nicht durch die Einstellung zur Sprache. Das präferenzbezogene Codeswitching kommt insgesamt nicht so oft in den Daten vor und wird vor allem zur Aushandlung der Hauptkommunikationssprache benutzt. Das diskursbezogene Codeswitching findet sich ebenfalls im Datenkorpus. Strukturell markiert es den Wechsel des konversationellen Kontexts und somit eine neue Aktivität. Es tritt in den Situationen auf, in denen die Studenten in ihre Muttersprache wechseln, um zusammen mit den Freunden oder Bekannten die Antwort auf eine Frage zu besprechen oder wenn die Berater mit anderen Beratern bestimmte für Studenten relevante Informationen besprechen. Damit dient es entweder der Verstehensaushandlung, oder der Verstehenssicherung. Der teilnehmerbezogene Transfer ist ein häufiges Phänomen in unserem Datenkorpus, das einen Fall der Lingua-Franca-Kommunikation darstellt, in der beide Gesprächsteilnehmer Nicht-Muttersprachler sind. Im Interaktionsprozess fungiert der Transfer als eine der Taktiken zur Organisation des Verstehens, die zu unterschiedlichen Zwecken eingesetzt wird, nämlich zur Verstehensabsicherung oder zur Verstehensaushandlung oder in der Funktion der Überbrückung einer (momentanen) Wortlücke. Anders als das Codeswitching wird der Transfer vorwiegend zur Klärung von Begriffen eingesetzt. Dahingegen tritt Codeswitching in sonstigen kommunikativen Kontexten, wie etwa Klärung der Hauptkommunikationssprache zutage. Insgesamt lässt sich dieses Verfahren bei der Organisation von Verstehen als erfolgreich einstufen. Es lassen sich aber im Datenkorpus auch Beispiele nachweisen, in denen ein gegenteiliger Effekt erzielt wird, d.h. letztendlich wird zwar ein gegenseitiges Verstehen erreicht, dieser Prozess vollzieht sich jedoch nicht so reibungslos wie erwünscht. 4 Verstehen im institutionellen Lingua-Franca-Kontext 174

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Zusammenfassung

Die Kommunikation mit Behörden ist etwas, das jeder aus eigener Erfahrung kennt. Ein Formular ausfüllen, einen Antrag stellen oder sich beraten lassen – dies sind bekannte Vorgänge, die aber auch Muttersprachlern oft genug schwerfallen, wenn unzugänglicher Fachjargon und unerfahrene Studenten aufeinandertreffen. Findet die Interaktion mit der Behörde zudem in einem interkulturellen Kontext statt, kann dies zu einem Härtetest für beide Seiten werden. Die folgende konversationsanalytische Studie bietet einen Einblick in die Gestaltung von Immatrikulationsgesprächen, die das Ausfüllen von Formularen zum Zweck haben und aufgrund unterschiedlicher Sprachkenntnisse in einer Lingua franca ablaufen. Hier zeigen sich beispielhaft Hindernisse und Probleme, aber auch Lösungsmöglichkeiten bei dem auch in Deutschland immer häufiger werdenden Aufeinandertreffen von Institutionalität und Mehrsprachigkeit. Zum formularbasierten Interagieren gibt es bis dato wenig Forschung. Am Beispiel des Datenkorpuses aus 114 Audio- und 24 Videoaufnahmen in der Immatrikulationsberatung im „Help Desk“ des universitären Service Centers für ausländische Studierende beleuchtet diese Arbeit die Gestaltung des Verstehensprozesses während der Immatrikulationsberatung unter diesen besonderen Voraussetzungen.