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5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen in:

Anna Khalizova

Formularbasierte studentische Lingua-Franca-Immatrikulationsberatung, page 175 - 326

Multimodale Konversationsanalysen von hochschulischen Datenerhebungsgesprächen

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4216-8, ISBN online: 978-3-8288-7150-2, https://doi.org/10.5771/9783828871502-175

Series: Dynamiken der Vermittlung: Koblenzer Studien zur Germanistik, vol. 5

Tectum, Baden-Baden
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Neben dem Verbalen auch das Körperlich- Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen Zur Multimodalitätsforschung Lange Zeit bildeten Audiodaten die Grundlage für die konversationsanalytische Erforschung von Gesprächen (Kendon 1990: 44; Mondada/ Schmitt 2010: 23f.; Stukenbrock 2013: 252). Wie Schmitt (2005) bemerkt, war der konversationsanalytische Ansatz „von Beginn an analytisch, theoretisch und konzeptuell auf die verbale Modalität der Interaktion fokussiert“ (Schmitt 2005: 21). Eine solche Konzentration auf das Tonale bringt jedoch unweigerlich eine gewisse Begrenzung der Ausgangsdaten mit sich. Denn laut Stivers/Sidnell (2005) ist die Face-to- Face-Interaktion “ein ständiger Strom von bedeutsamen Mimik(ausdrücken), Gestik, Körperhaltung, Kopfbewegung, Wörtern, grammatischen Konstruktionen und prosodischen Konturen” (Stivers/Sidnell 2005: 1). Ähnlich sehen dies auch Mondada/Schmitt (2010). Sie weisen darauf hin, dass „die faktische Komplexität von Interaktion nur durch eine methodische und theoretische Fokussierung auf den Gesamtzusammenhang von Sprache, Intonation, Mimik, Blick, Gestikulation, Körperpositur, Präsenzmodi (Sitzen, Stehen, Gehen), die Manipulation von Gegenständen, der Konstellation der Beteiligten zueinander, der Positionierung im Raum sowie den praxeologischen Gegebenheiten (Interaktion als Bestandteil anderer Aktivitätszusammenhänge) erfasst werden kann“ (Mondada/Schmitt 2010: 7). Bereits Sacks/Schegloff/Jefferson (1974) merkten an, dass in der Faceto-Face-Interaktion soziale Handlungen und Aktivitäten durch eine Vielzahl verbaler, visueller und taktiler Ausdrucksmodalitäten realisiert werden und das Gespräch in vielen Fällen in das materielle Umfeld der Teilnehmer eingebettet und ihrem körperlichen Verhalten un- 5 5.1 175 tergeordnet ist. Goodwin (1981) weist darauf hin, dass Menschen in der Face-to-Face-Interaktion imstande sind, Informationen sowohl beim Zuhören als auch beim Beobachten voneinander zu erwerben. Ähnlich sieht das auch Kendon (2004: 1) und betont, dass Menschen in der Face-to-Face-Interaktion, unabhängig davon, ob sie das wollen oder nicht, durch ihr körperliches Handeln einander über ihre Intentionen, Interessen, Gefühle und Ideen informieren. Auch Heath/Hindmarsch (2002: 11) unterstreichen die wichtige Rolle des körperlichen Verhaltens und des materiellen Umfeldes für ein soziales Handeln. Vor diesem Hintergrund soll im Folgenden das Konzept der Multimodalitätsforschung vorgestellt werden, da eben dieser Ansatz Sprache als „multi-channel communication system“ (Stivers/Sidnell 2005 zitiert nach Stukenbrock 2013: 252) auffasst und davon ausgeht, dass „die Interaktanten bei der Bedeutungsproduktion und der Konstitution sozialer Strukturen immer gleichzeitig auf unterschiedliche Ausdrucks- und Interpretationsmodalitäten zurückgreifen“ (Schmitt 2007: 399). Die Multimodalitätsforschung ist ein Forschungsgegenstand, dem in der deutschsprachigen Linguistik immer mehr Interesse zuteil wird (Schmitt 2005: 18; Stukenbrock 2013: 252). Schmitt (2005) weist auch darauf hin, dass es bislang keine allgemeingültige Definition der „multimodalen Kommunikation“ gibt, er schreibt aber: „Multimodale Kommunikation bezeichnet eine Konzeption, die Kommunikation als einen ganzheitlichen und letztlich von der Körperlichkeit der Beteiligten nicht zu trennenden Prozess begreift“ (Schmitt 2005: 18f.). Ähnlich sieht das auch Deppermann (2013: 2) und bemerkt, dass der Begriff „multimodal interaction“ für einige Forscher bis jetzt ein umstrittenes Thema ist, da die beiden Begriffe „multimodal interaction“ und „multimodalitity“ ursprünglich nicht dem konversationsanalytischen Kontext entstammen und von verschiedenen Sprach- und Kulturgemeinschaften für verschiedene Phänomene verwendet werden. Im Gegensatz zur Konversationsanalyse bilden bei einer multimodalen Analyse nicht Audiodaten, sondern Videodaten die Grundlage der Analyse. Sie ermöglichen es, neben der verbalen auch die körperlich-visuelle Ebene zu betrachten. Mondada (2009: 68) schreibt in diesem Zusammenhang, dass Videoaufnahmen als eine Art „transparente Fenster“ auf die soziale Wirklichkeit betrachtet werden können. Zur Erforschung authentischer Interaktionen werden heutzutage 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 176 hauptsächlich Videoaufzeichnungen herangezogen, die sich im Vergleich zu Audioaufzeichnungen als Standardverfahren der Analyse immer stärker etablieren (Schmitt 2007: 395; Mondada 2009: 68; Stukenbrock 2013: 252). Deppermann (2013: 1) betont, dass die konversationsanalytische Forschung bei der Untersuchung von Gesprächen bereits in der Vergangenheit auf Videodaten zurückgegriffen und Interaktionen multimodal analysiert hat und macht auf die Arbeit von Sacks/Schegloff (2002) aufmerksam. Obwohl diese Arbeit erst 2002 veröffentlicht wurde, stammt das Datenkorpus selbst aus dem Jahre 1975. Da im Rahmen einer multimodalen Analyse rekonstruiert wird, wie verschiedene verbale mit körperlich-visuellen Ressourcen (zeitlich) koordinieren, bezieht sich die multimodale Perspektive nicht nur auf die verbale Ebene, sondern auf die Interaktion insgesamt (Schmitt 2007: 400). Norris (2011: 3) verweist darauf, dass während man sich bei der Analyse von Audioaufzeichnungen vor allem auf die verbale Ebene konzentriert, sich dieser Fokus bei der Analyse einer Videoaufnahme auflöst, da der verbale Modus keinen Vorrang mehr hat. Schmitt (2007: 395) betont, dass die Tatsache, dass zur Analyse authentischer Kommunikationssituationen Videoaufnahmen statt Tonaufnahmen als Grundlage herangezogen werden, in der deutschsprachigen Linguistik die Herausbildung eines neuen Forschungskontextes mit neuen Theorien und Analyseansätzen bewirkt hat. Im Unterschied zur nonverbalen Kommunikationsforschung betrachtet der multimodale Ansatz das Nonverbale nicht getrennt vom Verbalen, sondern in dessen Zusammenhang und setzt es dazu in Relation (Sager/Bührig 2005: 7f; Heath/Hindmarsch 2002: 11f.). Entwicklungsstufen des multimodalen Forschungsansatzes Mondada/Schmitt (2010) merken an, dass die multimodale Konzeption von Interaktionen an sich keine neue Erscheinung ist, sondern tiefe Wurzeln in der qualitativen Erforschung der Interaktion und der soziologisch begründeten Interaktionstheorie hat (Mondada/Schmitt 2010: 22). Stukenbrock (2013) hebt hervor, dass die Anfänge dieser Perspektiverweiterung vor allem in der langen Entwicklung der Gestenforschung gesehen werden können. Viele Forscher (Schmitt 2005; 5.1.1 5.1 Zur Multimodalitätsforschung 177 Müller/Bohle 2007; Mondada/Schmitt 2010) heben die zentrale Rolle des Forschungsansatzes der context analysis (Birdwhistell 1970; Scheflen 1964[1972]; Kendon 1990) für die Entwicklung der Multimodalitätsforschung hervor. Als Begründer dieser Forschungsrichtung gilt Scheflen (1964). Der Forschungsansatz der context analysis unterstreicht die Notwendigkeit der Untersuchung des Verhaltens der Menschen in der Interaktion (Kendon 1990: 16). Ziel des Ansatzes ist es zu zeigen, dass alle Aspekte der Aktivitäten der Gesprächsteilnehmer miteinander verknüpft sind (Kendon 1990: 16). Bereits 1972 verglich Scheflen die Körperpositur mit einer „modality of communication“ (1972: 230). Deppermann/Schmitt (2007: 18) (auch Mondada/Schmitt 2010: 23) weisen darauf hin, dass damit Scheflen das Konzept „multimodale Kommunikation“ terminologisch vorgeprägt hat. Müller/Bohle (2007: 134) bemerken, dass der Ansatz der context analysis erst im Zuge der multimodalen Perspektive auf Interaktion neu entdeckt wurde. Als Pionier im Bereich der Untersuchung von Interaktionen aus multimodaler Sicht gilt C. Goodwin. Bereits 1980 untersuchte er anhand von Videoaufnahmen, wie Interaktanten ihre Aktivitäten in einer Interaktion miteinander koordinieren, beispielsweise wie das Blickverhalten des Hörers die verbale Aktivität des Sprechers beeinflusst. Den Ausgangspunkt der Untersuchung bildete die Beobachtung, dass Sprecher am Turnanfang manchmal einen Neustart produzieren. Im Rahmen seiner Analyse kam er zum Ergebnis, dass es einen engen Zusammenhang zwischen dem verbalen Verhalten des Sprechers und dem nonverbalen Verhalten des Hörers gibt. So kann der fehlende Blickkontakt seitens des Hörers zu Neuanfängen, Pausen und Hesitationen beim Sprecher führen. Nachdem C. Goodwin in einer Reihe von Untersuchungen (1979, 1980, 1981) anhand von Videodaten die Rolle des Blicks und gegenseitiges Monitoring bei der Herstellung sozialer Interaktion und dessen Einfluss auf Turnkonstruktion und Rederechtorganisation untersucht hatte, widmeten sich immer mehr Wissenschaftler der Analyse des Zusammenhangs zwischen den verbalen Turns und den nonverbalen Mechanismen (Oloff 2013: 141, Deppermann 2013: 1). Das Hauptinteresse der weiteren Untersuchungen von Goodwin bildete vor allem die Untersuchung der Blickorganisation in der Interaktion und ihre Rolle 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 178 für den Turn-Taking-Mechanismus. Neben Blick untersuchte er auch das Funktionieren von anderen nonverbalen Ausdrucksressourcen, wie etwa auch Körperorientierung (1981) oder Gestik (2003). Bereits 1981 betont Goodwin die Notwendigkeit eines umfassenderen Ansatzes zur Untersuchung der Interaktion. Der Ansatz wurde später von Heath (1986) entwickelt (Kendon 1990: 49). Zu den weiteren wichtigsten Vertretern dieser Forschungsrichtung gehören neben Goodwin unter andrem Mondada, Streeck und Heath. Das Hauptinteresse von Heath gilt der Untersuchung der Kommunikation am Arbeitsplatz. Aufbauend auf der Arbeit von Goodwin untersuchte er im Jahre 1986 Arzt-Patienten-Interaktionen anhand von medizinischen Interviews, wobei er den Schwerpunkt auf die Untersuchung verbaler und nonverbaler Aspekte dieser Interaktionen legte. Neben Arzt-Patienten-Interaktionen (1986; Heath/Hindmarsch 2000; medizinische Interaktion Heath/Luff/Svensson 2006) untersuchte er auch Interaktionen in den Kontrollräumen der britischen U-Bahn (Heath/Luff 1992), Museen und Galerien (von Lehn/Heath/Hindmarsh 2001; von Lehn/Heath 2005), Kunst- und Antiquitätenauktionen (Heath/Luff 2007; Heath 2013) und Betriebsleitstellen von Fernmelde- ämtern (Heath/Hindmarsh 2000). Heath untersuchte auch, welche Rolle unterschiedliche Objekte, beispielsweise Computer in Arzt-Patienten-Interaktionen (Heath/Luff/Svensson 2006), bestimmte Dokumente und Computer in Betriebsleitstellen von Fernmeldeämtern (Heath/Hindmarsh 2000) oder die Körper der Patienten in der Chirurgie (Heath/Luff/Svensson 2006) für den Verlauf einer Interaktion spielen. Er kam zu dem Ergebnis, dass ein Großteil der verbalen Äußerungen in diesen Interaktionen als Teil der von den Gesprächspartnern währenddessen ausgeführten Hauptaktivitäten erfolgt. Insgesamt gilt Heath als erster und einflussreichster Forscher, der die konversationsanalytische Methodik der Sequenzanalyse auf mithilfe von Videoaufnahmen dokumentierte Arbeitsplatzinteraktionen anwendete (Deppermann 2013: 1). Als weitere wichtige Vertreterin der multimodalen Perspektive gilt Lorenza Mondada. Einen ihrer Forschungsschwerpunkte bilden die Untersuchung von multimodalen Ressourcen wie Gestik, Blick, Körperorientierung und der Umgang mit Objekten und die Frage, wie Interaktanten diese Ressourcen bei der Organisation verschiedener Akti- 5.1 Zur Multimodalitätsforschung 179 vitäten einsetzen. Hierzu analysierte Mondada zahlreiche institutionelle Interaktionen aus verschiedensten Bereichen, darunter medizinische Fachgespräche (2003), Architektenbesprechungen (2006) und solche, die in Callcentern (2008) oder in Autohäusern (2011) stattfanden, führte aber auch umfangreiche Analysen von Alltagsinteraktionen durch. Neben der Untersuchung der Rolle multimodaler Ressourcen bei der Organisation sozialer Interaktionen gilt ihr Forschungsinteresse auch dem Umgang mit Objekten wie Dokumenten oder technischen Geräten bei der Gestaltung dieser Interaktionen. In der Medizin wären dies z.B. Videokameras, die für medizinische Zwecke eingesetzt werden, in Architektenbesprechungen fachspezifische Unterlagen (vgl. Mondada 2003, 2006). Videodaten schaffen neue Möglichkeiten für die Analyse alltäglicher Tätigkeiten wie dem Lesen oder Schreiben eines Textes, der Verwendung eines Computers oder dem Betrachten eines Bildes und ermöglichen es somit Einsicht darüber zu erlangen, wie diese Aktivitäten in den sequentiellen Ablauf des Gesprächs integriert sind. Mondada weist in einer Reihe von Untersuchungen auf die Notwendigkeit der Revision einiger klassischer konversationsanalytischer Konzepte wie etwa des Turn-Taking-Mechanismus (2006, 2007), der Selbstreparatur (2009) und der Gesprächseröffnungen (2010, Mondada/Schmitt 2010) hin, die aus dem Blickwinkel der multimodalen Perspektive neu definiert werden müssen. Das Forschungsinteresse von Jürgen Streeck gilt vor allem der Gestikverwendung in Interaktionen. In seinen Arbeiten (1993, 2002, 2009) untersucht er den Zusammenhang zwischen Gestik, Sprache und dem Turn-Taking-Mechanismus. Er kommt zu dem Ergebnis, dass Gesten dadurch, dass sie projizieren können, was als nächstes gesagt oder gemacht wird, helfen, den interaktionalen Ablauf zu organisieren und ihn erleichtern, sodass eine schnellere interpersonelle Koordination möglich wird. Während sich frühere Untersuchungen vor allem mit der Rolle von Blick und Gestik beschäftigt haben (Goodwin 1980; Streeck 1993, 2002, 2009), hat sich die Forschung im Laufe der Zeit auch anderen körperlichen Ressourcen zugewendet. Mittlerweile werden auch der Umgang mit Objekten und der Raum als interaktive Ressource (Good- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 180 win 2000, 2003, 2007; Mondada 2003; Hausendorf/Mondada/Schmitt 2012) mit in die Analyse einbezogen (Stukenbrock 2013: 252). Mondada/Schmitt (2010: 23) machen auf den Unterschied zwischen der auf der konversationsanalytischen Methodologie aufbauenden Multimodalitätsforschung und der im englischsprachigen Raum entstandenen multimodal discourse analysis aufmerksam. Die multimodal discourse analysis beschäftigt sich mit der Materialität unterschiedlicher Interaktionskanäle, sei es in Texten (als Ineinandergreifen von Text und Bild), sei es in der Interaktion (als Alignement von Gesten, Gegenständen und Sprache) oder sei es in der technisch vermittelten Interaktion (Organisation der Chat-Bildschirme und Webseiten etc.) (Mondada/Schmitt 2010: 23). Methodische und methodologische Grundannahmen und Implikationen Obwohl die multimodale Analyseperspektive auf dem theoretischen Rahmen der Konversationsanalyse basiert (Heath/Hindmarsch 2002: 10) oder mit den Worten von Schmitt (2007: 400) „ein starkes Standbein in der Konversationsanalyse hat“, wirkt sie sich verändernd auf die Konzeption klassischer konversationsanalytischer Konzepte und Fragestellungen aus (Schmitt 2007: 400; Stukenbrock 2013: 252ff.), die sich aus dem grundlegenden Unterschied zwischen Audio- und Videoaufnahmen ergeben. Mondada/Schmitt (2010: 8) verweisen auf die Notwendigkeit, Konzepte, die primär im konversationsanalytischen Forschungsrahmen definiert wurden, unter Berücksichtigung der audiovisuellen Qualität von Videodaten sowie der Ergebnisse ihrer Analyse neu zu überprüfen. In ihrer Arbeit nennen Mondada/Schmitt (2010: 26 – 36) Implikationen, die sich aus der multimodalen Perspektive ergeben. Im Folgenden möchte ich auf den Punkt „Modifikation etablierter Konzepte“ dieser Auflistung näher eingehen. Das für die Konversationsanalyse geltende Konzept der Sequenzialiatät (Nachzeitigkeit) wird bei einer multimodalen Analyse durch das Prinzip der Simultaneität (Gleichzeitigkeit) erweitert (Schmitt 2007; Mondada/Schmitt 2010: 26; Stukenbrock 2013: 253f.). Diese 5.1.2 5.1 Zur Multimodalitätsforschung 181 Veränderung ergibt sich aufgrund des fundamentalen materialen Unterschiedes zwischen Audio- und Videoaufnahmen. Die Relevanz der multimodalen Simultaneität bei der Analyse der Interaktion verändert somit zentrale konversationsanalytische Konzepte, wie etwa das des Turn-Taking-Mechanismus, der Sprecher-/ Hörerrollen, der Pause, der Rückmeldeaktivität und der Überlappung. Einige konversationsanalytische Kernbereiche erweisen sich als ergänzungsbedürftig. Dies betrifft auch den Turn-Taking-Mechanismus. Der bereits 1974 von Sacks/Schegloff/Jefferson in ihrem für die Konversationsanalyse grundlegenden Werk beschriebene Turn-Taking-Mechanismus erscheint durch den Einfluss des multimodalen Ansatzes in einem neuen Licht. Aus dieser Perspektive werden neben syntaktischen, prosodischen und semantisch-pragmatischen auch körperlich-visuelle Ressourcen, wie z.B. Blickverhalten, Mimik, Körperorientierung und Gestik als für die Rederechtsorganisation relevant betrachtet (Goodwin 1980, 1981; Mondada 2007; Streeck 2009). Deppermann (2013) betont, dass das Turn-Design ständig neu ausgehandelt wird, indem der Hörer sich am Turn des aktuellen Sprechers durch körperliche Reaktionen und andere Aktivitäten beteiligt. Der multimodale Ansatz verändert auch die konversationsanalytischen Kategorien „Sprecher“ und „Hörer“. Im Hinblick auf Audiodaten, die die Grundlage einer konversationsanalytischer Analyse bilden, gilt vor allem das one-at-a-time-Prinzip (Sacks/Schegloff/Jefferson 1974), d.h. es spricht immer nur eine Person und der Sprecherwechsel erfolgt durch den Turnwechsel. Bei einer multimodalen Analyse, bei der au- ßer der verbalen auch körperlich-visuelle Ebenen miteinbezogen werden, werden die separaten Konzepte von Hörer und Sprecher durch das Konzept des Partizipationsrahmens („participation framework“ Goffman 1981: 137) erweitert. Innerhalb des Partizipationsrahmens konstituiert sich der Status der Beteiligten durch ihre interaktiven Aktivitäten, die neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle umfassen (Stukenbrock 2013: 252). Im Rahmen der multimodalen Analyse erhalten auch Pausen, die in der Konversationsanalyse vor allem als Sprechpausen gelten, einen neuen Status. Dadurch, dass Videodaten das interaktive Verhalten der Gesprächsteilnehmer sichtbar machen und somit auch die sequenzielle Struktur dieses Verhaltens zeigen, werden Pausen als konstitutive Ele- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 182 mente der Interaktion betrachtet und gleichrangig mit anderen Phänomenen behandelt (Schmitt 2005: 24, 2007: 401). Pausen zeigen an, dass der Turn-Taking-Mechanismus nicht nur verbal, sondern auch nonverbal fortgeführt wird. Modalitätsebenen bei der multimodalen Interaktionskonstruktion Die Multimodalitätsforschung begreift Sprache als „multi-channel communication system“ (Stivers/Sidnell 2005). Im Rahmen einer multimodalen Analyse wird rekonstruiert, wie unterschiedliche Ausdrucksebenen miteinander koordinieren. Der Begriff „Modalität“ kommt vom lateinischen Modus und bedeutet Ausdrucksressource. Stivers/ Sidnell (2005: 1) merken an, dass die Tatsache, „dass menschliche soziale Interaktion […] verflochtene Zusammenarbeit verschiedener Modalitäten [beinhaltet]” unbestritten ist. Sie unterscheiden in Anlehnung an Enfield (2005) zwischen stimmlich-auditiven und visuell-räumlichen Modalitäten. Die stimmlich-auditive Modalität umfasst die gesprochene Sprache einschließlich Prosodie. Die visuell-räumliche Modalität beinhaltet Gestik, Blick und Körperhaltung (Stivers/Sidnell 2005: 2). Mondada/Schmitt (2010: 24f.) nennen folgende Dimensionen oder Modalitätsebenen, die bei der Interaktionskonstitution eine Rolle spielen: Verbalität einschließlich der Prosodie, Vokalität, Blick, Kopfbewegungen, Mimik, Gestikulation, Körperpositur, Bewegungsmodus, Präsenzform, Proxemik, Räumlichkeit/Materilalität. Deppermann/ Schmitt (2007: 25) schlagen vor, bei der Analyse die Ausdrucksmodi Stimme, Lautstruktur, Gestikulation, Mimik, Blick, Körperhaltung, Körperorientierung, Position im Raum und verschiedene Bewegungsarten zu betrachten. In den meisten Klassifikationen wird zwischen den ähnlichen Parametern unterschieden. Unabhängig von dieser Einteilung betonen jedoch die meisten Forscher (Stivers/Sidnell 2005: 2; Mondada/Schmitt 2010: 29f.) die Gleichrangigkeit aller Modalitäten bei der Analyse. Wie bereits erwähnt, besteht die Aufgabe einer multimodalen Analyse darin, zu rekonstruieren, wie die verschiedenen verbalen als auch nonverbalen Ausdrucksmittel zeitlich miteinander koordiniert 5.1.3 5.1 Zur Multimodalitätsforschung 183 werden. Deppermann/Schmitt (2007: 32) sprechen in diesem Zusammenhang von dem Konzept der „Koordination“, das sie als „eine permanente konstitutive Anforderung an die Interaktionsbeteiligten“ definieren. Sie unterscheiden hierbei zwischen „intrapersoneller“ und „interpersoneller Koordinierung“. Intrapersonelle Koordination bezieht sich auf alle koordinativen Aktivitäten, die Bestandteil des multimodalen Verhaltens eines Interaktionsbeteiligten sind. Die interpersonelle Koordination umfasst hingegen alle koordinativen Aktivitäten, die am Verhalten anderer ausgerichtet sind und der interaktiven Abstimmung der Beteiligten untereinander dienen. Koordination bildet zentrales Konzept bei der Analyse der Kommunikation, weil sie Einblick in den Prozess gibt, wie Sprecher und Hörer in der Interaktion miteinander kooperieren (Pereira 2015: 20f.). Mondada/Schmitt (2010: 27) schreiben, dass Koordination aus der multimodalen Perspektive „ein Untersuchungsgegenstand sui generis“ ist. Interessanterweise konzentrieren sich die meisten Arbeiten ausschließlich auf die körperlich-visuelle Ebene. Nur wenige Arbeiten betrachten die Koordination mehrerer Ebenen. In unserer Arbeit gehe ich auf die Funktion unterschiedlicher körperlich-visueller Ausdrucksressourcen wie Blickverhalten, Gestik, Kopfbewegung und Körperorientierung bei der Herstellung des Verstehens sowohl auf intrapersoneller als auch auf interpersoneller Ebene genauer ein. Da die Bereiche Blick und Gestik für unsere Arbeit von besonderem Interesse sind, möchte ich im Folgenden die wichtigsten wissenschaftlichen Erkenntnisse zu diesen beiden Ausdrucksressourcen kurz skizzieren. Blick Der Blick stellt eine der körperlich-visuellen Ausdrucksebenen dar, die für diese Arbeit besonderes Interesse darstellt. Aus diesem Grund gehe ich im Folgenden auf den Forschungsstand und die wichtigsten Erkenntnisse zum Blick ausführlicher ein. 5.2 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 184 Forschungsstand Die ersten Arbeiten, die sich mit menschlichem Blickverhalten beschäftigten, sind Mitte der 1960er Jahre auf dem Gebiet der Sozialpsychologie erschienen (Cook 1977: 328). Zu nennen sind hier vor allem die Arbeiten von Nielsen (1962, 1964), Kendon (1967), Kendon/Cook (1969), Exline (1963, 1974), Argyle/Cook (1976) und Duncan/Fiske (1977) (Cook 1977: 328). Cook (1977) schreibt, dass die Blickforschung seit der Mitte der 1960er Jahre expandierte und insbesondere zwischen 1965 und 1975 sehr intensiv zu diesem Thema geforscht wurde (Cook 1977: 328). Bavelas/Coates/Johnson (2002) bemerken in diesem Zusammenhang, dass die Blickforschung ihren Höhepunkt zwischen 1965 und 1975 erlebte (Bavelas/Coates/Johnson 2002: 570). Es existiert eine Vielzahl wissenschaftlicher Arbeiten, die sich mit dem Forschungsgegenstand des Blicks befassen. Bavelas/Coates/Johnson (2002: 570) unterscheiden zwischen zwei Hauptrichtungen zur Untersuchung von Blick. So beschäftigen sich die meisten Arbeiten (z.B. Argyle/Cook 1976) mit der Untersuchung von Blick in Bezug auf andere Variablen außerhalb des Gesprächs, z.B. den Zusammenhang zwischen Blickumfang und interpersonellem Verhalten, Emotionen, Persönlichkeitsunterschieden (Argyle/Cook 1976). Andere Arbeiten (z.B. Goodwin 1980, 1981, 1984) untersuchen dagegen die Funktion des Blicks im Gespräch selbst. Zur Blickorganisation in der Interaktion liegen umfangreiche und ausführliche Untersuchungen vor, wie etwa die Beiträge von Kendon 1990[1967], Argyle/Cook 1976, Goodwin 1980, 1981, 1984, 1986, Streeck 1993 oder Mondada 2011. Am intensivsten ist die Blickorganisation und deren Bedeutung für die Koordination der Sprecher-Hörer- Rolle untersucht worden (Tittula 2007: 225). Bereits 1963 sprach Goffman von der besonderen Bedeutung des Blickverhaltens für die laufende soziale Interaktion. Goffman (1963) macht darauf aufmerksam, dass der Blickkontakt zwischen Interaktionsbeteiligten nicht einfach nur ein Sehen und wechselseitiges Wahrnehmen bedeutet, sondern es sich dabei um eine soziale Aktivität, die für das Zustandekommen und Aufrechterhaltung der Interaktion eine konstitutive Rolle spielt, handelt. Zu einem ähnlichen Ergebnis bezüglich der Rolle der Blickorientierung für die soziale Interaktion kommt auch Nielsen (1964). Es ist 5.2.1 5.2 Blick 185 jedoch Kendon (1990[1967]), der als Pionier auf dem Gebiet der Untersuchung der Blickfunktion in der Face-to-Face-Interaktion gilt (Bavelas/Coates/Johnson 2002: 570f.). Zu erwähnen sind auch die Untersuchungen von Goodwin (1980, 1981, 1984, 1986), in denen er die Bedeutung der Blickorganisation zwischen Interaktanten für die Interaktion analysierte. Tittula (2007: 229) betont, dass die Mehrzahl der Arbeiten zur Blickorganisation typischerweise Zweierkonstellationen, nämlich die „face-to-face“-Konstellation der Beteiligten untersuchen und sich nur wenige Arbeiten mit objektorientiertem Blickverhalten beschäftigten. Zu nennen sind die Arbeiten von Streeck (1993), Tittula (2007) und Depperman/Schmitt (2007). In Interaktionssituationen, in denen die Beteiligten nicht nur verbal kommunizieren, sondern auch mit der Realisierung praktischer Tätigkeiten wie dem Schreiben, dem Auspacken von Gegenständen oder der Präsentation von Waren beschäftigt sind, konzentrieren sie sich nicht ausschließlich auf ihr Gegenüber, sondern ihre Aufmerksamkeit ist auch auf bestimmte Objekte, beispielsweise die vor ihnen liegenden Papiere, gerichtet. Deppermann/ Schmitt (2007: 111) bezeichnen solche Objekte als sogenannte „signifikante Objekte“. Darunter verstehen sie „Gegenstände […], um die herum und unter Bezug auf diese sich durch Interaktion zwischen verschiedenen Beteiligten temporär eine räumliche Struktur mit einem zumeist klaren Kern- und einem eher unklaren Peripheriebereich etabliert“ (Deppermann/Schmitt 2007: 111). Damit werden signifikante Objekte zu „gegenständlichen Mitkonstituenten von Interaktionsräumen, deren Zentrum und koordinativen Bezugspunkt sie bilden“ (Deppermann/Schmitt 2007: 111). Geprägt durch das kontinuierliche Formularausfüllen bietet somit der in dieser Arbeit zu untersuchende Gesprächstyp genau solch eine Interaktionssituation mit Schwerpunkt Realisierung bestimmter praktischer Tätigkeit, wo die Gesprächsteilnehmer während der ganzen Kommunikation mit der Realisierung einer bestimmten praktischen Tätigkeit beschäftigt sind. Mit meiner Untersuchung versuche ich, einen Beitrag zur Erforschung dieses Aspektes zu leisten. Tittula (2007: 225) macht darauf aufmerksam, dass es nur wenige Arbeiten gibt, die das Zusammenspiel und die Koordination des Blicks mit anderen nonverbalen Ausdrucksebenen unter- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 186 suchen. Zu nennen wären hier die Arbeiten von Tittula (2007), Deppermann/Schmitt (2007), Pereira (2015). Blickorganisation im Gespräch Viele Forscher (Argyle/Cook 1976; Duncan/Fiske 1977; Kendon 1967; Bavelas/Coates/Johnson 2002: 569) heben hervor, dass die typische Blickorganisation im Gespräch asymmetrisch ist, d.h. dass der Hörer den Sprecher häufiger ansieht als umgekehrt. Der Blick kann sowohl auf eine Person als auch auf einen Gegenstand gerichtet werden. McNeill et al. (2010: 148) führen in diesem Zusammenhang die Begriffe „Blickziel“ und „Blickquelle“ ein. Das „Blickziel“ bezeichnet eine Person oder einen Gegenstand, auf den der Blick gerichtet ist. Der Begriff „Blickquelle“ bezieht sich auf die Person oder den Gegenstand, den eine andere Person ansieht. Hierbei fixiert der Sprecher eine Person oder einen Gegenstand entweder, weil über diese oder diesen gerade gesprochen wird oder um die Aufmerksamkeit eines anderen Interaktanten auf die Person bzw. den Gegenstand zu lenken (Pereira 2015: 14). Pereira (2015: 22f.) unterscheidet zwischen drei im Zusammenhang mit dem Blickverhalten relevanten Parametern: der „Blickrichtung“, dem „Blickwechsel“ und dem „Blickkontakt“. Der Begriff ‚Blickrichtung‘ bezieht sich auf das Ziel, auf das ein Gesprächsteilnehmer seinen Blick richtet. Hierbei kann es sich sowohl um einen Gegenstand, beispielsweise um ein bestimmtes Dokument oder verschiedene Unterlagen als auch um eine Person handeln. Als „Blickwechsel“ wird die Bewegung des Blicks weg von einem Gegenstand zu einer Person und zurück zu dem anfangs fixierten Gegenstand oder die wechselnde Fixierung zweier Gegenstände bezeichnet. Von „Blickkontakt“ spricht man dann, wenn zwei Gesprächspartner einander ansehen. Wie bereits erwähnt, hat das Blickverhalten einen starken Einfluss auf die Interaktion und kann innerhalb der Interaktion mehrere Funktionen erfüllen. Zusammenfassend lässt sich Folgendes festhalten: Der menschliche Blick spielt eine wichtige Rolle für die Turnkonstruktion und den Turn-Taking-Mechanismus. So verfolgen und beobachten die Beteiligten die Interaktionsentwicklung des aktuellen Spre- 5.2.2 5.2 Blick 187 chers, um sich dann selbst an einer übergangsrelevanten Stelle als Sprecher etablieren zu können (Goodwin 1980, 1981; Bavelas/Coates/ Johnson 2002; Schmitt 2005). Oder aber der Sprecher bestimmt in einer Interaktion mit mehreren Beteiligten durch sein Blickverhalten bereits vorab den Adressaten seiner Äußerung. Man spricht hier von „vorgreifender Adressierung“ (Sacks/Schegloff/Jefferson 1974, Goodwin 1979). Auf diese Weise wird der Adressat selbst zum Sprecher. Schließlich kann der Sprecher dem Adressaten durch sein Blickverhalten signalisieren, dass er Unterstützung bei der Wortsuche benötigt (Goodwin/Goodwin 1986, Hayashi 2003). Neben diesen Funktionen des Blicks, die den Turn-Taking-Mechanismus steuern, kann das Blickverhalten auch auf die Turnkonstruktion selbst Einfluss ausüben. Beispielsweise hat das Blickverhalten des Adressaten Einfluss auf den Redebeitrag des aktuellen Sprechers, wenn signalisiert wird, dass der Redebeitrag nicht vollständig verstanden wurde, und vonseiten des Sprechers eine Reformulierung, Expansion oder eine begleitende Geste erforderlich ist. Im Zusammenhang mit dem menschlichen Blickverhalten ist der Begriff „Monitoring“ oder „Monitoring-Aktivität“ (Goodwin 1980, Deppermann 2007: 121) von besonderer Bedeutung. Schmitt/Deppermann (2007: 121) definieren die „Monitoring-Aktivität“ als „Bestandteil einer interaktiv konstituierten Struktur im Sinne einer Fremdwahrnehmung“. Das Monitoring ist damit Voraussetzung für den reibungslosen Ablauf der Interkation und Koordination vieler unterschiedlicher Funktionsrollen. Durch ihr Blickverhalten können Sprecher die Aufmerksamkeit ihres Gesprächspartners auf wichtige Gesten lenken. Die Blickorganisation bildet ein wichtiges Mittel zur Aushandlung des „Beteiligungsrahmens“ (Goodwin 1981, 1986). So signalisieren die Interaktanten durch ihre Blickorientierung ihrem Gesprächspartner ihre Aufmerksamkeit und Zuhörerschaft (Argyle/Cook 1976: 84ff.; Goodwin 1986: 46) und zeigen das Maß und die Qualität ihrer Beteiligung an den Aktivitäten des Partners an (Goodwin 1981). So schreibt z.B. Goodwin (1986: 46), dass das Beenden des Blickkontakts einem Rückzug aus dem Gespräch gleichkommt. Argyle/Cook (1976: 85) betonen, dass Blickkontakt in Situationen, in denen die Gesprächspartner nicht verbal miteinander kommunizieren, Aufmerksamkeit signa- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 188 lisieren kann. Nimmt ein Interaktant Blickkontakt mit einem anderen Interaktanten auf, so erwartet dieser den Beginn der Interaktion. Die Koordination des Blickverhaltens zwischen Sprecher und Hörer spielt eine wichtige Rolle für die Organisation der Sprecher-Hörer- Beziehung. Goodwin (1980, 1981, 1984) hat folgende grundlegende Beobachtung bezüglich der Orientierung der aktuellen Sprecher, die man als „Blick-Responsivität“ (Tittula 2007: 226) beschreiben kann, gemacht: Sprecher gehen davon aus, dass Hörer auf deren Initiativen zum Blickkontakt reagieren. Falls keine Blickreaktion seitens des Adressaten erfolgt, können Sprecher mit Unterbrechungen, Pausen und Neuanfängen, die in diesem Zusammenhang unabhängig von der Wortsuche oder anderen Aspekten auftreten, reagieren. Gestik Eine weitere wichtige Ausdruckmodalität im unseren Datenkorpus stellt die Gestik dar. Es gibt viele Definitionen des Begriffes Geste. Einige Forscher, darunter beispielsweise Goldin-Meadow (2003) und Stukenbrock (2015), definieren Gesten vor allem als Bewegungen mit Händen und Armen, andere beziehen auch Bewegungen anderer Körperteile in ihre Gestikdefinition mit ein. So definiert z.B. Kendon (2004: 110) eine Geste als eine „sichtbare Körperbewegung, […] die als Äußerung selbst oder als ein Teil der Äußerung [betrachtet wird]“. Ähnlich sieht das auch Haviland (2004: 206), dessen Gestikdefinition auch Bewegungen von Gesicht, Lippen, Kinn und Kopf sowie Blickbewegungen, die Körperpositur, Schulterbewegungen und Bewegungen der Beine einschließt. Im Rahmen meiner Arbeit definiere ich Gesten als Handbewegungen, die sowohl eine redebegleitende als auch eine redeersetzende Funktion übernehmen können. Damit bezeichnet mein Gestikbegriff ausschließlich Bewegungen der Hände und Arme. Kopf- und Körperbewegungen betrachte ich als eine eigene Ausdrucksebene. Die Gestikforschung hat eine lange Tradition. Das Phänomen wurde in zahlreichen Arbeiten und aus unterschiedlichsten Blickwinkeln untersucht. So erforschte man beispielsweise die Verwendung von Gesten in Gebärdensprachen (Haviland 2004; Goldin-Meadow 2005), 5.3 5.3 Gestik 189 aus anthropologischer und ethnographischer Perspektive (Enfield 2001), die kulturellen Unterschiede in der Verwendung von Gesten (Efron 1972[1941], Ekman/Friesen 1969, Kita 2003) und die Funktion von Gesten im Kontext sozialer Interaktionen (Norris 2011; Schmitt 2007; Kendon 1990, 2004; McNeill 1992, 2000, 2005). Kendon (2004: 84ff.) bietet eine ausführliche Übersicht zur Geschichte der Gestikforschung. Sager/Bührig (2005: 11) betonen, dass im Unterschied zu anderen nonverbalen Ausdrucksressourcen wie etwa Blickverhalten oder Körperhaltung die Ausdruckmittel Gestik und Mimik besonders intensiv untersucht wurden (Sager/Bührig 2005: 11). Als Ausgangspunkt einer nach heutigem Verständnis wissenschaftlichen Erforschung von Gesten gelten vor allem die Arbeiten von Efron (1941) und Ekman/Friesen (1969) (Stukenbrock 2015: 19). Efron (1941) untersuchte das gestische Verhalten von in New York lebenden osteuropäischen Juden und Süditalienern und kam zum Ergebnis, dass wenn erstere vermehrt ideographische Gesten verwenden, die die logische Struktur der Rede untermauern, zweitere zur Verwendung bildhafter Gesten tendieren, die den Inhalt des Gesagten abbilden. Basierend auf der Arbeit von Efron (1941) haben Ekman/Friesen (1969) eine Gestentypologie entwickelt, die bis heute in der Gestikforschung Verwendung findet. Im Rahmen dieser Klassifikation unterscheiden die Forscher zwischen fünf Typen nonverbaler Ausdrucksmittel, nämlich: illustrators, adaptors, emblems, affect displays und regulators. Diese Klassifikation liegt den meisten späteren Typologien zugrunde. Interessanterweise nennen die Autoren den Begriff der Geste selbst nicht. Zu erwähnen ist auch die Arbeit von Kendon (1972), denn beginnend mit dieser Arbeit wurden Gesten als integraler Bestandteil der Sprache und nicht nur als schmückendes Beiwerk betrachtet. Die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Sprachproduktion und Gestik stellt eine der Hauptfragen innerhalb der Gestikforschung dar. Nachdem Sprache und Gestik bei der Untersuchung nonverbaler Kommunikationssituationen lange Zeit getrennt voneinander betrachtet wurden, rückte der Aspekt des Zusammenspiels von Gestik und Rede im Zuge der Möglichkeit des Rückgriffs auf audiovisuelle Daten in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Einige Forscher (z.B. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 190 Krauss et al. 1996; 2000; Kita 2000) betrachten Sprache als den primären Bestandteil und Gestik als eine zusätzliche Komponente, die in den Prozess der Formulierung einer verbalen Äußerung involviert ist. Aus dieser Sicht stellen Gesten keinen kommunikativen Akt dar, sondern haben, beispielsweise bei der Wortsuche, lediglich unterstützende Funktion (Krauss et al. 1996, 2000) oder erleichtern den Sprachprozess (Freedman 1972). Krauss et al. (1996) gehen davon, dass Gesten „Epiphänomen der Sprache“ sind, d.h. sie werden produziert, nicht um Information zu ergänzen, sondern um den Prozess des Sprechens selbst zu erleichtern. Vertreter dieser Position gehen davon aus, dass Gesten dazu dienen, Sprach- oder Gedankenprozesse zu erleichtern, ohne dabei Einfluss auf die Kommunikation auszuüben. Kita (2000) geht davon aus, dass Gestik und Rede nicht miteinander koordiniert sind. Er betont in diesem Zusammenhang, dass Gesten und Sprache von zwei unabhängigen (aber oft eng gekoppelten) Prozessen produziert werden, deren Ziel es ist, Informationen in eine leichter zu verbalisierende Form zu bringen (Kita 2000: 171). Andere Forscher (z.B. Kendon 2004; McNeill 1992, 2000, 2005; de Ruiter 1998) betrachten Gestik und Rede dagegen als gleichrangige Komponenten einer Äußerung, die eng zusammenspielen. Gesten gelten ähnlich wie Wörter, Phrasen und Sätze als integraler Bestandteil der Sprache, Gestik und Sprache sind ein System (McNeill 1992). Gullberg/de Bot/Volterra (2008: 152) betonen in diesem Zusammenhang, dass Gestik ein Teil der Sprache ist und Sprache selbst als „gestisch-sprachlich integriertes System“ verstanden werden muss. Kendon (2004: 2) schreibt, dass diese beiden Aktivitäten so eng miteinander verwoben sind, dass sie vom gleichen Prozess gesteuert zu werden scheinen. Allerdings unterscheidet sich die Art und Weise, in der Geste und Sprache als Ausdrucksformen dienen. Sprache nutzt ein etabliertes Vokabular lexikalischer Einheiten, die in Strukturen organisiert sind, die sich in zeitlicher Abfolge gemäß der Regeln der Syntax entfalten. Auf die Gestik trifft dies hingegen, besonders, wenn sie redebegleitend verwendet wird, nicht zu. Sie wird oft deshalb als ausdrucksvoll angesehen, weil sie bildhaft oder pantomimisch ist. Capirci/Volterra (2008: 33) schreiben diesbezüglich, dass Sprache und Gestik miteinander verwoben sind und diese enge Synchronie zwischen beiden Ausdrucks- 5.3 Gestik 191 mitteln verweist darauf, dass sie als untrennbare Einheit agieren, die unterschiedliche semiotische Aspekte der kognitiven Struktur, die ihnen beiden zugrunde liegt, wiederspiegeln. Kendon (2004: 174) bemerkt, dass der Zusammenhang zwischen Wort und Geste wechselseitig ist, d.h. beide Komponenten wirken zusammen, um ein genaues Verständnis zu schaffen. De Ruiter (1998: 2) hebt hervor, dass die Bedeutungen, die durch Gesten vermittelt werden, in unmittelbarem Zusammenhang mit der Rede stehen, die sie begleiten. McNeill (1992) zeigte, dass Rede und Geste bei der Äußerungsproduktion einen gemeinsamen Ursprung haben. Goodwin (1986: 35) merkt an, dass Gestik “eine nützliche interaktive Ressource” ist. Er zeigte, dass Gesten nicht nur Bedeutungen transportieren, sondern im Zuge der Organisation der Interaktion aktiv benutzt werden (Goodwin 1986: 47). Viele Forscher (z.B. Bavelas/ Coates/Johnson 1992; Goodwin 1986; Goodwin/Goodwin 1986; Heath 1986; Kendon 2004; Streeck 1993) kommen zu dem Ergebnis, dass Gesten einen grundlegenden Einfluss auf die Interaktion haben. Somit sind Gesten ein kommunikatives Mittel, dessen Verwendung dem Nutzen der Hörer dient. Goldin-Meadow (2005 zitiert nach Gelbrich/Müller 2013: 104) betont, dass während Lächeln und andere Phänomene nonverbalen Verhaltens primär dazu dienen, Emotionen entweder sichtbar zu machen oder zu kaschieren, Gesten in engem Zusammenhang mit dem Denken stehen. Obwohl man seine Rede durch eine Vielzahl von Gesten unterstützt, gestikuliert man erstens nicht ununterbrochen und zweitens unterstützt man nicht alles, was gesagt wird mit Gesten (de Ruiter 1998: 75). McNeill (1992) zeigte, dass Gesten insbesondere mit Informationen des höheren Diskurses synchronisiert und bedeutungsvoll verbunden sind. Im Gespräch können Gesten unterschiedliche Funktionen erfüllen. Kendon (2004: 158f.; 225) nennt die folgenden: Zum einen erfüllen Gesten eine pragmatische Funktion. Hiermit ist die Art und Weise gemeint, in der Gesten sich auf Merkmale einer Äußerung beziehen, die nicht Teil ihrer referentiellen Bedeutung oder ihres propositionalen Inhalts sind. Die pragmatische Funktion umfasst drei weitere kommunikative Hauptfunktionen menschlicher Gesten. Helfen Gesten den Interaktanten dabei zu ermitteln, wie eine verbale Äußerung zu interpretieren ist, erfüllen sie eine modale Funktion. Performative Funktion ha- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 192 ben Gesten hingegen dann, wenn sie auf den Typ des Sprechaktes oder eine interaktionale Handlung des Sprechers verweisen. Drittens haben Gesten, wenn sie dazu beitragen, verschiedene Aspekte der Struktur einer Äußerung zu kennzeichnen, eine Parsing-Funktion (analytische Funktion). Neben pragmatischen Funktionen erfüllen Gesten nach Kendon auch interaktive oder interpersonelle Funktionen, indem sie darauf verweisen, an wen die aktuelle Äußerung adressiert ist oder anzeigen, dass ein Interaktant, auch wenn er nicht mehr spricht noch immer die Rolle des aktuellen Sprechers beansprucht. Schließlich erfüllen Gesten eine referentielle Funktion, d.h. sie dienen entweder der Abbildung des Äußerungsinhaltes oder tragen zum Inhalt einer Äußerung bei, indem sie auf den Bezugsgegenstand verweisen. Damit gilt die Geste als eine für das Verständnis der Äußerung bedeutsame Tätigkeit, die eine signifikante soziale Bedeutung hat (Kendon 2004: 107). Die Gestikforschung hat eine Vielzahl unterschiedlicher Gestentypologien hervorgebracht, denen unterschiedliche Klassifikationskriterien zugrunde liegen. Für die Zwecke meiner Arbeit benutze ich die Klassifikation von McNeill (1992), da diese Klassifikation die wichtigsten Gestentypen umfasst. Er differenziert zwischen folgenden Typen von Gesten: Ikonische Gesten, die konkrete Objekte und Ereignisse abbilden; Metaphorische Gesten, die abstrakte Sachverhalte abbilden; Rhythmische Gesten bzw. biphasische Hände- oder Fingerbewegungen, die nichts abbilden; Kohäsive Gesten, deren Form-Bedeutung-Relation lexikalisiert ist und Deiktische Gesten, die Richtungen anzeigen bzw. auf etwas verweisen. Im Folgenden möchte ich auf die deiktischen Gesten näher eingehen, da sie für meine Arbeit von besonderem Interesse sind. Deiktische Gesten Da Anweisungen zum Ausfüllen eine der Haupthandlungen in unserem Gesprächstyp sind, sind deiktische Gesten für diese Arbeit von besonderem Interesse. Im Folgenden stelle ich die wichtigsten Erkennt- 5.3.1 5.3 Gestik 193 nisse zum diesem Gestentyp kurz vor. Dem Prozess des Zeigens wurde das Interesse von Wissenschaftlern aus unterschiedlichen Disziplinen wie der Linguistik, Semiotik, Psychologie, Anthropologie und Primatologie zuteil (Kita 2003: 1). Zeigegesten sind ein Gestentyp, der in verschiedenen Typologien unterschiedlich bezeichnet wird. Gängige Bezeichnungen für Zeigegesten sind z.B. objective gestures (Efron 1972 [1941]: 96), illustrators (Ekman/Friesen 1969: 62f.) oder deictics (McNeill 1992: 76). Die meisten Forscher (z.B. Krauss et al. 2000; Kita 2003; Koschmann et al. 2010; Pereira 2015) erwähnen bei der Definition deiktischer Gesten, dass sie dazu dienen, auf Personen, Objekte, Richtungen, Orte zu verweisen bzw. sie anzuzeigen. Durch das Zeigen mithilfe einer deiktischen Geste wird die Aufmerksamkeit einer anderen Person auf ein neues Objekt gelenkt, so dass dieses Objekt zum gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus wird (Butterworth 2003: 9). Bavelas et al. (1992 zitiert nach Pereira 2015: 12) betonen, dass deiktische Gesten nicht nur dazu dienen, auf jemanden oder etwas zu verweisen, sondern auch eine interaktive Funktion haben. Sie helfen, bestimmte Verhaltensweisen einer anderen Person zu erklären, so dass ein gemeinsamer Verstehenspunkt erreicht wird (Koschmann et al. 2010: 9ff.). Sie ermöglichen „[…] einen bestimmten Raum als gemeinsamen Fokus für die Herstellung der Kognition und des Handelns [zu produzieren]“ (Goodwin 2003:218). Die Studien von Goodwin (2003), Clark (2003), Koschmann et al. (2010) zeigen, dass Zeigegesten nicht ausschließlich dem Zeigen dienen. So z.B. zeigt Pereira (2015), dass Sprecher und auch Hörer Zeigegesten benutzen können, um z.B. (Nicht)Einverständnis zu signalisieren oder um durch das Zeigen gemeinsame Fokussierung zu erreichen. Clark (2003: 248) verweist auf den Unterschied zwischen Zeigen und Platzieren Während ersteres dazu dient, die Aufmerksamkeit einer anderen Person zu lenken, wird durch zweiteres ein Objekt in den Sehfokus des Hörers platziert. Streeck (1993: 275) macht darauf aufmerksam, dass Zeigegesten sich auf unterschiedliche Objekte in der Interaktion beziehen können und dass Zeigen ein wichtiges Element eines gemeinsamen Handlungsrahmens ist. Außerdem betont er, wie wichtig es ist, dass beide Gesprächspartner bei der Ausführung der Zeigegeste einander sehen können (Streeck 1993: 275). 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 194 In ihrer referentiellen Funktion treten deiktische Gesten zusammen mit deiktischen Äußerungen wie „here“ oder „this“ auf (Pereira 2015: 12; Stukenbrock 2015: 65). Levelt et al. (1985) definiert die deiktische Geste als eine Geste, ohne die eine deiktische Äußerung nicht vollständig ist (zitiert nach de Ruiter 1998: 46). Dabei ist sehr wichtig, dass beide Gesprächsteilnehmer den Gegenstand, auf den referiert wird, sehen und ein gemeinsames Verständnis davon haben (Pereira 2015: 12). Das deiktische Zeigen wird vorwiegend durch Handbewegungen realisiert (Kendon/Versante 2003: 109). Das klassische deiktische Zeigen wird mithilfe des Zeigefingers realisiert, der ausgestreckt wird, die übrigen Finger sind nach innen gebogen, mit Ausnahme des Daumens, der auch abgespreizt sein kann (Kendon/Versante 2003: 110, Stukenbrock 2015: 101). Kendon/Versante (2003: 115) und Kendon (2004: 207f.) unterscheiden beim Zeigen mit dem Zeigenfinger zwischen zwei Varianten, nämlich einer Zeigegeste mit nach unten orientierter Handfläche und einer Zeigegeste, bei der die Handfläche vertikal ausgerichtet ist. Wenn der erste Typ in der Regel der Identifizierung eines Objekts dient, wird mit dem zweiten Typ nicht das Objekt selbst, sondern dessen Relation zu anderen Objekten, Prozessen oder Aktivitäten in den Aufmerksamkeitsfokus gerückt (Kendon/Versante 2003: 115). In einigen Situationen kann der Zeigefinger durch bestimmte Instrumente ersetzt oder erweitert werden. In der Chirurgie geschieht dies z.B. bei der Verwendung des sogenannten laparaskopischen Hakens (Mondada 2003: 68, Koschmann et al. 2010). Neben dem klassischen Zeigen mit dem Zeigefinger können Zeigegesten weitere Formen annehmen, z. B. mit dem Daumen oder einer ausgestreckten Hand mit der Handfläche nach oben (Kendon/Versante 2003; Pereira 2015: 12; Stukenbrock 2015). Kendon/Versante (2003) unterscheiden zwischen folgenden Typen vom deiktischen Zeigen mit der Hand, nämlich dem: 1. Zeigen mit dem Zeigefinger; 1.1 Mit nach unten orientierter Handfläche; 1.2 Mit vertikal orientierter Handfläche; 2. Zeigen mit dem Daumen; 3. Zeigen mit der offenen Hand; 3.1 Zeigen mit der offenen Hand mit vertikal orientierter Handfläche; 5.3 Gestik 195 3.2 Zeigen mit der offenen Hand mit nach oben orientierter Handfläche; 3.3 Zeigen mit der offenen Hand mit schräg orientierter Handfläche. Kendon/Versante (2003: 109) weisen darauf hin, dass das deiktische Zeigen vorwiegend durch Handgesten realisiert wird. Es kann allerdings auch durch andere Körperbewegungen, beispielsweise Kopfbewegungen, Bewegungen der Augen, durch eine Bewegung des Ellenbogens oder des Fußes realisiert werden. McNeill (2000: 6) betont, dass die Form des Zeigens innerhalb einer bestimmten Kultur standardisiert ist. So kommt Enfield (2001) in seiner Studie zu dem Ergebnis, dass Zeigegesten in unterschiedlichen Kulturen auf unterschiedliche Weise realisiert werden. Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder Im Verlauf der multimodalen Analyse will ich vor allem Einblick in den Ablauf des Formularausfüllens nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder geben. Als erstes wende ich mich dem Formularfeld „Angaben zum Studiengang“ zu. Im Verlauf der multimodalen Analyse im Rahmen des Kapitels 5 möchte ich zuerst ein komplexes Videobeispiel aus dem Datenkorpus analysieren. Eine solche Analyse ermöglicht nicht nur Einblick in den Ablauf des Formularausfüllens nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder, sondern hilft auch vor allem diverse typische Phänomene eines Datenerhebungsgesprächs herauszudifferenzieren, auf die ich ausführlicher unter 5.5 eingehen werde. Für eine bessere Veranschaulichung erfolgt somit die Analyse unter 5.4 nach dem inhaltlichen Aufbau des Gesprächs, der der inhaltlichen Reihenfolge des Formulars und somit der Abarbeitung der Felder des Formulars entspricht. Die Binnengliederung und Strukturierung der Beispiele unter 5.5 basiert vor allem auf typischen Elementen eines Datenerhebungsgesprächs, die ausgehend von der Analyse eines kompletten Beispiels erworben wurden. 5.4 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 196 Formularfeld „Angaben zum Studiengang“ Wie zuvor erwähnt wurde, beginnt das Gespräch erst mit dem zweiten Punkt des Formulars, der folgendermaßen aussieht (Abb. 20): Abb. 20: Feld „Angaben zum Studiengang“ aus dem Antrag auf Immatrikulation für ein Kurzzeitstudium Zu Beginn des Gesprächs nennt die Beraterin den Studiengang, für den sich der Student einschreiben möchte (Z. 01). Es sollte erwähnt werden, dass alle Berater die Studenten bitten, den Zulassungsbescheid und mitunter auch schon andere für die Immatrikulation benötigte Unterlagen vorzulegen, bevor die Bewerber mit dem Ausfüllen des Formulars beginnen. Da die Berater den Zulassungsbescheid kurz überfliegen, erfahren sie, für welchen Studiengang sich der Bewerber einschreiben möchte. Bereits auf dem ersten Bild kann ich sehen, dass beide Gesprächspartner in einem side-by-side-Arrangement (Kendon 1990: 213) stehen und dabei in das Formular sehen (Abb. 21). Der Student steht etwas weiter hinten als die Beraterin. Die gesamte Interaktion ist objektbezogen und wird durch das Formular mitstrukturiert. Damit stellt das Formular ein „signifikantes Objekt“ (Schmitt/Deppermann 2007: 111) dar. Die besondere Blickkonstellation, die sich durch die Triade Berater-Student-Formular ergibt, spiegelt die Qualität und Spezifik dieses Gesprächstyps. Das beschriebene Blickverhalten ist ein charakteristisches Muster, das sich im weiteren Verlauf des Gesprächs mehrmals wiederholt. 5.4.1 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 197 Abbildung 21 01 B: literaTURwissenschaft; Nachdem die Beraterin den Studiengang, in diesem Fall Literaturwissenschaft, genannt hat (Z. 01), wiederholt sie diesen nochmals (Z. 02). Nach einer Pause, die durch die Verzögerungspartikel äh gefüllt wird, nennt sie den entsprechenden Code (acht SECHzehn), der in das Formular eingetragen werden soll. Auf den Standbildern ist zu sehen, dass die beiden Gesprächspartner in einem side-by-side-Arrangement stehen. Es fällt auf, dass kein Blickkontakt besteht und sich der Blick beider Interaktanten durchgängig auf das Schlüsselverzeichnis richtet, in dem die entsprechenden Codes für die Studiengänge zu finden sind. Abbildung 22.1 Abbildung 22.2 Abbildung 22.3 02 B: literaturwissenschaft (.) das ist die äh (1.8) acht SECHzehn; In der nächsten Zeile wiederholt die Beraterin noch einmal den Сode für den Studiengang (acht SECHzehn) (Z. 03), den der Student eintragen muss. Dabei sind beide auf das Formular fokussiert. Die Anweisung wird gestikulatorisch durch eine Zeigegeste mit zwei Fingern und nach unten gerichteter Handfläche begleitet. Nach McNeill (1992) zählt diese Geste zu den deiktischen Zeigegesten, deren Funktion vor allem darin besteht, Richtungen anzuzeigen oder auf etwas zu verweisen. In diesem Datenerhebungsgespräch lässt sich eine bedeutende 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 198 Zahl deiktischer Zeigegesten nachweisen, was durch die Spezifik des Gesprächstyps und den Zweck der Interaktion insgesamt zu erklären ist. Abbildung 23 03 B: acht SECHzehn. Während einer Pause mit einer Gesamtdauer von 2.0 Sekunden (Z. 04) füllt der Student das Formularfeld aus (Abb. 24). Indem er der Instruktion (Z. 03) der Beraterin folgt und den Сode einträgt, zeigt der Student, dass er ihre Anweisung gehört und verstanden hat. Während er schreibt, sieht ihm die Beraterin zu. Im Zuge dieser Monitoring-Aktivität (Goodwin 1980; Schmitt/Deppermann 2007: 121) prüft sie die Richtigkeit der Angaben und trägt somit indirekt zum korrekten Ausfüllen des Feldes bei. Nahezu jede weitere Schreibpause wird durch dieses Blickverhalten der Beraterin begleitet. Einerseits spielgelt sich hier die Rollenverteilung der Interaktanten im Gespräch wider, in dem ein Experte und ein Laie miteinander interagieren. Wichtiger ist jedoch, dass dieses Blickverhalten in erster Linie dem Hauptzweck der Interaktion dient, der im korrekten Ausfüllen des Formulars besteht. Das nonverbale Verhalten der Gesprächspartner während der Sprechpause wurde mittels Videoaufzeichnung sichtbar gemacht. Wie ich sehen kann, wird der Turn-Taking-Mechanismus nicht unterbrochen, sondern auf die nonverbale Ebene verlagert und gestikulatorisch fortgesetzt. Eine multimodale Analyse ermöglicht es, wichtige Erkenntnisse zu gewinnen, die ich anhand einer reinen Audioanalyse nicht erlangt hätte. Anders als bei einer Audioaufnahme ist die Pause in einer Videoaufzeichnung ein gleichrangiger Untersuchungsgegenstand, da sie das 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 199 interaktive Verhalten der Gesprächsteilnehmer sichtbar macht (Schmitt 2007: 401). Im zu untersuchenden Gesprächstyp tritt die überwiegende Zahl der Pausen innerhalb eines Turns an denjenigen Stellen auf, wo der Student Informationen in das Formular einträgt und damit den Zweck der Kommunikation erfüllt. Zweitens gestaltet sich der Turn-Taking-Prozess nicht nur verbal, sondern auch nonverbal. Dies bedeutet, dass nicht nur der Turn-Taking-Mechanismus und die Pause, sondern auch weitere gängige konversationsanalytische Konzepte wie z.B. der Status und die Gestaltung von Reparaturen und die Deixis hinterfragt werden sollten. Abbildung 24 04 S: (2.0 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Nachdem der Student das Feld ausgefüllt hat, lehnt er sich etwas zurück. Die Beraterin beugt sich über das Formular und bestätigt die Korrektheit seiner Angaben durch die Bestätigungspartikel (uHU). Unmittelbar im Anschluss daran gibt sie eine weitere Anweisung, die in einem einzigen Wort (NULL) besteht (Z. 06). Dadurch, dass sie ihre Aussagen (Z. 05, 06) gestikulatorisch durch eine Zeigefingergeste mit nach unten orientierter Handfläche (Kendon/Versante 2003: 115; Kendon 2004: 207f.; Stukenbrock 2015: 101) begleitet (Abb. 25, 26), kann der Student, der ununterbrochen in Richtung der Beraterin blickt, das Zeigeziel (McNeill et al. 2010: 148 zitiert nach Pereira 2015: 14) erkennen und eine Referenz herstellen. Sein Verstehen signalisiert er im nachfolgenden Turn (Z.07) durch das Niederschreiben der erfragten Information (Abb. 27): Hierbei sieht ihm die Beraterin zu (Monitoring- Aktivität). 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 200 Abbildung 25 05 B: uHU. Abbildung 26 06 B: NULL. Abbildung 27 07 S: (1.0 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Nachdem der Student das Feld ausgefüllt hat, fährt die Beraterin mit der nächsten Frage, die sich auf die Studiendauer bezieht, fort (Z. 08). Die Gesprächsteilnehmer stehen in einem side-by-side-Arrangement und schauen dabei am Anfang in verschiedene Richtungen. Der Stu- 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 201 dent blickt auf das Formular. Die Beraterin blickt hingegen, da sie in diesem Moment versucht, die Frage im Formular in einfacherer Form zu (re-)formulieren, vor sich. Beim Wort studiert drehen sich beide einander zu und wechseln damit die Körperorientierung von side-byside-Arrangement zu einem vis-à-vis-Arrangement (Kendon 1990: 213). Ab diesem Moment kommunizieren sie in fokussierter Interaktion (Goffman 1963: 24). Abbildung 28.1 Abbildung 28.2 08 B: und (.) wie lange hast du in dein HEImat schon studiert? In der anschließenden kurzen Pause (Z. 09) schweigt der Student, bewegt jedoch in einer Geste der Verwunderung den Kopf nach hinten (Abb. 29.2.), denn er versteht die Frage nicht. Die Beraterin, die ihn die ganze Zeit über ansieht (Abb. 29.1., 29.2.), nimmt seine Verwirrung, die in einer Kopfbewegung und einem Blickrichtungswechsel zum Ausdruck kommt, wahr und formuliert deswegen die Frage um (Z. 10). Anhand dieser beiden Standbilder (Abb. 29.1, 29.2) wird deutlich, dass durch eine multimodale Handlung, in unserem Fall sind es die Kopfbewegung und der Blickrichtungswechsel, eine fremdinitiierte Selbstreparatur ausgelöst werden kann. Diese Beobachtung eröffnet wichtige Einsichten nicht nur in die Organisation von Reparaturen, sondern auch in die Turn-Konstruktion insgesamt, weil ich sehen kann, dass diese sich auch multimodal gestalten kann. Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass die Gesprächspartner einander ansehen und jegliche Veränderung des körperlichen Verhaltens registrieren können. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 202 Abbillung 29.1 Abbildung 29.2 09 S: (0.4 Sek.)((Bewegt den Kopf nach hinten)) Abbildung 30 10 B: für wie viele seMEster? Nach einer Pause (Z. 11) und einer weiteren Pause (Z. 12), die durch die Verzögerungspartikel ah markiert wird, beantwortet der Student die Frage (Z. 12). Auf den Standbildern ist zu sehen, dass bei der Artikulation der Student das linke Auge in der Überlegung zukneift (Abb. 32.1), sich in der Pause kurz wegdreht (Abb. 32.2) und sich zur Beantwortung der Frage wieder der Beraterin zuwendet (drei Jahre) (Abb. 32.3). Aus den Videoaufzeichnungen ist ersichtlich, dass der Student seinen Denkprozess durch mehrere unterschiedliche nonverbale Modalitäten, wie etwa Mimik und Körperposition unterstützt. Interessanterweise wartet die Beraterin, die dabei ununterbrochen auf den Studenten fokussiert bleibt und sein Zögern ohne Frage bemerkt, jedoch ab, bis er die Frage selbst beantwortet. 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 203 Abbildung 31 11 S: (1.0 Sek.) Abbildung 32.1 Abbildung 32.2 Abbildung 32.3 12 S: ah (0.8) so ist dann DREI jahren; Die Beraterin wiederholt die Antwort des Studenten mit steigend-fallender Intonation (Z. 13), die sie zusätzlich mit einem Kopfnicken begleitet (Abb. 33). Durch diese Wiederholung will sie sich vergewissern, dass sie seine Antwort verstanden hat. Nach einer kleinen Pause (Z. 14) erfolgt eine verbale Reaktion des Studenten. Er beginnt Jahr für Jahr aufzuzählen, wie lange er schon studiert (Z. 15). Dabei klopft er für jedes genannte Jahr mit dem Kugelschreiber auf den Tisch (Abb. 35.1, 35.2). Nach McNeill (1992) stellt diese Geste eine rhythmische Geste dar, deren Funktion im Begleiten und Strukturieren des sprachlich Artikulierten besteht. Das Verhalten des Studenten bestätigt die These von Goldin-Meadow (2005 zitiert nach Gelbrich/Müller 2013: 104), die postuliert, dass Gesten im Unterschied zu den anderen Phänomenen des nonverbalen Verhaltens in engem Zusammenhang mit dem Denken stehen. Entsprechend kann der Student die Frage nach der Studiendauer (Z. 08) erst in Zeile 16 beantworten, nachdem er jedes Studienjahr einzeln genannt hat. Die Beraterin reagiert erneut mit einer Formulierungsaufnahme (das ist dein SECHstes semester?) (Z. 17). Da die Aushandlung des Verstehens mehrere Schritte benötigte, 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 204 dient diese Formulierungsaufnahme höchstwahrscheinlich dazu, das Verstehen abzusichern und so das Ziel des Gesprächs, die Angabe korrekter Daten im Formular, zu erreichen. Der Student schweigt, bejaht die Frage der Beraterin jedoch durch ein Kopfnicken (Abb. 38.1, 38.2). Die Beraterin bekräftigt ihrerseits ihr Verstehen durch eine Anschlusshandlung, in der sie zu erklären beginnt, wie das betreffende Feld ausgefüllt werden muss (Z. 19). Dabei verwendet sie das akzentuierte proximale Lokaldeiktikon HIER, das durch eine deiktische Zeigegeste unterstützt wird. Dadurch, dass der Blick beider Interaktanten auf das Formular gerichtet ist (Blicktriade) (Abb. 39), erkennt der Student das Zeigeziel und kann eine Referenz herstellen. Nachfolgend signalisiert er sein Verstehen erneut durch das Niederschreiben der erfragten Angaben (Abb. 40). Während er das Formularfeld ausfüllt, kontrolliert die Beraterin den Ausfüllprozess mit dem Blick (Monitoring-Aktivität). Wie ich anhand der Standbilder mehrfach sehen kann, signalisiert der Student sein Verstehen häufig nicht verbal, sondern durch das Niederschreiben der erfragten Informationen. Dieses Kommunikationsmuster ist in erster Linie durch den Gesprächstyp des Datenerhebungsgesprächs bedingt. Das wiederkehrende Niederschreiben von Informationen bringt eine neue Ordnung in die Sequenz und kann somit als konstitutiver Teil der Sequenz betrachtet werden. Abbildung 33 13 B: drei JAHren; ((Nickt mit dem Kopf)) 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 205 Abbildung 34 14 S: (0.4 Sek.) Abbillung 35.1 Abbildung 35.2 15 S: jetzt eins (.) zwei(.) drei (.) vier (.) FÜNF. ((Der Student klopft für jedes genannte Jahr mit dem Kugelschreiber auf den Tisch)) Abbildung 36 16 S: jetzt ist es mein SECHstes semester. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 206 Abbildung 37 17 B: das ist dein SECHStes semester? Abbillung 38.1 Abbildung 38.2 18 S: (0.4 Sek.)((Nickt mit dem Kopf)) Abbildung 39 19 B: HIER (.) null sechs. 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 207 Abbildung 40 20 S: (3.2 Sek)((Füllt das Formularfeld aus)) Nachdem der Student das Feld ausgefüllt hat, hebt er den Kopf, bleibt in dieser Position, schaut vor sich (Abb. 41.1) und überlegt, ob seine Angaben korrekt sind (Z. 21). Die Beraterin sieht den Studenten nicht an (Abb. 41.1). Sie möchte offenbar zur nachfolgenden Frage übergehen und begleitet diesen Übergang mit einer Geste. Zunächst streckt sie ihren Arm aus (Abb. 41.1), beugt ihn jedoch wieder an und wendet sich dem Studenten zu (Abb. 41.2), als er beginnt zu erläutern, dass für die Universität, wo er sich gerade einschreibt, es das erste Semester ist, da er hier neu ist. Diese ungewöhnliche Blickkonstellation, die ich auf diesen Standbildern sehe (Abb. 41.1, 41.2) spiegelt einerseits den stark formularorientierten Charakter der Interaktion und damit auch den Zweck des Gesprächs, der im Ausfüllen des Formulars besteht. Während er dies erläutert (Z. 22), dreht der Student den Kugelschreiber in der Hand (Abb. 42.3), was ein Zeichen von Nervosität kann sein. Bei der Artikulation des Wortes mein zeigt er auf sich selbst (Abb. 42.2). Dies ist eine deiktische Zeigegeste im Sinne McNeills (McNeill 1992). Als der Student fertig ist, legt er die Hand mit dem Kugelschreiber auf den Tisch (Abb. 42.4). Unsere Analyse bestätigt Goldin-Meadows These (Goldin-Meadow 2005 zitiert nach Gelbrich/ Müller 2013: 104), dass unsere Gesten in engem Zusammenhang mit unserem Denken stehen. Sobald der Student seine Erklärung abgeschlossen hat, legt er den Kugelschreiber wieder auf den Tisch. Interessant ist die Tatsache, dass obwohl die beiden Gesprächspartner die ganze Zeit über einander zugedreht sind (vis-á-vis-Arrangement), die Beraterin den Blick nur auf den ersten beiden Standbildern (Abb. 42.1, 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 208 42.2) auf den Studenten richtet, während er die Beraterin ununterbrochen ansieht. Die Tatsache, dass die Beraterin auf den nachfolgenden Standbildern (Abb. 42.3, 42.4) vor sich hinsieht, könnte so gedeutet werden, dass sie hier mental gerade mit etwas anderem beschäftigt ist. Dies wäre beispielsweise dann der Fall, wenn sie bereits verstanden hat, was der Student ihr mitgeteilt hat, jedoch die Relevanz dieser Information für das Ausfüllen des Formulars abwägen muss. Damit wäre der Blickrichtungswechsel ein nonverbales Signal für den Studenten, dass sich der Fokus der Beraterin kurzzeitig verlagert. Im nächsten Schritt kommentiert die Beraterin die Äußerung des Studenten mit der der Partikel naja (Z. 23) und signalisiert ihm auf diese Weise die Irrelevanz seiner Aussage (Z. 22) für den Ausfüllprozess. Indem sie ihre Hand in Richtung des nächsten Kästchens bewegt (Abb. 43), lenkt sie die Aufmerksamkeit des Studenten wieder auf das Formular und erinnert ihn damit implizit an das Hauptziel des Gesprächs, nämlich das Ausfüllen des Formulars. Nachdem der Student seinen Blick wieder auf das Formular gerichtet hat, signalisiert er sein Verstehen zusätzlich durch den Kommentar egal (Z. 24). Abbildung 41.1 Abbildung 41.2 21 S: obWOHL ah (0.4) naja; 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 209 Abbildung 42.1 Abbildung 42.2 Abbildung 42.3 Abbildung 42.4 22 S: eigentlich mein (.) uni irgendwo ANders deshalb eigentlich bin ich im ersten semester. Abbildung 43 23 B: naJA. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 210 Abbildung 44 24 S: eGAL. Zeile 25 markiert den Übergang zur nächsten Frage im selben Feld. Die Beraterin erfragt keine Informationen, sondern erteilt mithilfe einer deiktischen Zeigehandlung eine Aufforderung. Das Lokaladverb HIER (Z. 25) wird artikulatorisch akzentuiert und durch eine Zeigegeste mit der ganzen Hand (Abb. 45) unterstützt. Der Student hat die Zeigehandlung registriert und signalisiert sein Verstehen im anschlie- ßenden Turn (Z. 26) erneut durch das Niederschreiben der gewünschten Angaben (Abb. 46). Auch in diesem Fall wird diese Aktivität durch den Blick der Beraterin kontrolliert (Abb. 46). Abbildung 45 25 B: und HIER (.) erasmus bitte. 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 211 Abbildung 46 26 S: (4.8 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Im nächsten Turn erteilt die Beraterin eine weitere Anweisung (und hier ZWEI) (Z. 27), die erneut, das deiktische Lokalverb hier enthält. Diesmal wird es allerdings ohne zusätzliche Akzentuierung verwendet und durch eine Zeigegeste mit dem Zeigefinger begleitet, die laut Stukenbrock (2015) als prototypische deiktische Zeigegeste gilt. Die Zeigefingergeste mit nach unten orientierter Handfläche dient in der Regel der Identifizierung eines Objekts (Stukenbrock 2015: 101). In unserem Fall ist das die Stelle im Formular, die der Student ausfüllen soll. Sein Verstehen signalisiert er auch hier nicht verbal, sondern durch das Niederschreiben der benötigten Angabe (Z. 28) (Abb. 48). Nachdem er dies getan hat, bestätigt die Beraterin die Richtigkeit der Angabe mit gut (Z. 29). Abbildung 47 27 B: und hier ZWEI. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 212 Abbildung 48 28 S: (0.6 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Abbildung 49 29 B: GUT. Damit ist der zweite Punkt im Formular endgültig ausgefüllt. Auf der Abbildung 50 ist zu sehen, wie das ausgefüllte Feld aussehen soll: 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 213 Abb. 50: Das ausgefüllte Feld „Angaben zum Studiengang“ Formularfeld „Angaben zur Krankenversicherung“ Die nächste Frage bezieht sich auf die Krankenversicherung. Im entsprechenden Formularfeld (Abb. 51) sind zwei mögliche Optionen aufgeführt, eine von denen der Bewerber ankreuzen soll. Abb. 51: Feld „Angaben zur Krankenversicherung“ aus dem Antrag auf Immatrikulation für ein Kurzzeitstudium Nach Becker-Mrotzek (2001) verläuft das typische Datenerhebungsgespräch in einer Kette von Frage-Antwort-Sequenzen, die jeweils vom Sachbearbeiter entsprechend der Frageliste des Formulars 5.4.2 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 214 initiiert werden (Becker-Mrotzek 2001: 1514). Wie ich anhand des nächsten Feldes aus dem Formular sehen kann, ist das allerdings nicht immer der Fall. Die Beraterin stellt an den Studenten keine Frage, sondern erklärt ihm, dass er versicherungsfrei ist (Z. 30). Der nonverbale Ablauf dieser Sequenz gestaltet sich wie folgt: zuerst schauen beide in das Formular. Damit für den Studenten nachvollziehbar wird, worum es gerade geht, zeigt die Beraterin mit dem Finger auf die Stelle im Formular, über die sie gerade spricht (Abb. 52.1). In der nachfolgenden Pause blicken beide kurz in die Unterlagen des Studenten (Abb. 52.2), die er der Beraterin zu Beginn des Gesprächs gegeben hat. Als die Beraterin die notwendigen Informationen gelesen hat, sagt sie, dass der Student versicherungsfrei ist (Z. 30). Dabei drehen sich beide schon in Richtung des Formulars um (Abb. 52.3). Im nächsten Schritt zeigt die Beraterin mit dem Zeigefinger mit der Handfläche nach unten auf die Stelle im Formular, die der Student ausfüllen muss (Abb. 53) und gibt die entsprechende Anweisung zum Ausfüllen, die aus einem einzigen Lokaldeiktikon HIER besteht (Z. 31). Da der Student die ganze Zeit über auf das Feld im Formular fokussiert ist, registriert er die Zeigegeste der Beraterin und weiß nun, wo im Formular er die Angaben eintragen soll (Abb. 53). Sein Verstehen signalisiert er (Z. 32), indem er die Information einträgt (Abb. 54). Während er das Feld ausfüllt, kontrolliert die Beraterin den Ablauf visuell (Abb. 54) und bestätigt nachdem er das Feld ausgefüllt hat die Richtigkeit seiner Angaben zuerst durch die Partikel ja (Z. 33) und dann durch das Adverb gut (Z. 34). Ihre Äußerung bekräftigt einerseits den erfolgreichen Abschluss der Arbeit. Andererseits bereitet sie den Übergang zum nächsten Feld vor. Auf dem Standbild ist zu sehen, dass die Beraterin bei ihrer Bewertung der Bemühungen des Studenten durch das Adverb gut ihre Aufmerksamkeit bereits auf das nächste Feld im Formular fokussiert (Abb. 56). Interessant ist auch die Tatsache, dass es in dieser Sequenz keinen Blickkontakt zwischen den beiden Gesprächspartnern gab. Dies widerlegt die These von Goodwin (1981), der das Herstellen von Blickkontakt am Beginn eines Turns als zentral erachtete. Vielmehr zeigt sich an dieser Stelle der stark formularbasierte Charakter der Interaktion und die für diesen Gesprächstyp typische Blickkonstellation, die sich 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 215 als eine Blicktriade zwischen Berater, Student und Formular beschreiben lässt. Abbildung 52.1 Abbildung 52.2 Abbildung 52.3 30 B: und äh:: (0.4) krankenversicherung dann bist du beFREIT. Abbildung 53 31 B: HIER; Abbildung 54 32 S: (1.6 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 216 Abbildung 55 33 B: JA. Abbildung 56 34 B: GUT; So sieht das ausgefüllte Feld aus: Abb. 57: Formularfeld „Angaben zur Krankenversicherung“ aus den Antrag auf Immatrikulation für ein Kurzzeitstudium 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 217 Feld „Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung“ Das nächste Feld auf dem Formular heißt ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ und bezieht sich auf den Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung (Abb. 58). Abb. 58: Feld „Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung“ aus dem Antrag auf Immatrikulation für ein Kurzzeitstudium (für internationale Studierende) Dieses Feld ist eines der am schwierigsten zu bearbeitenden Felder im Formular. Nahezu in jedem der analysierten Gespräche traten hier Verstehensprobleme auf. Große Schwierigkeit bereitete den Bewerbern in diesem Zusammenhang vor allem der Begriff Abitur (siehe Punkt 3.2). Des Weiteren sorgt auch die Frage nach dem Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung bei den Bewerbern für Verunsicherung. Dies liegt darin begründet, dass viele der Studienbewerber in unserem Datenkorpus ihr Studium entweder an der Universität Freiburg fortsetzen oder sich für ein Master- oder Promotionsstudium immatrikulieren möchten. Diese Bewerber haben bereits ein Bachelor- oder Masterstudium in ihrem jeweiligen Heimatland abgeschlossen und beabsichtigen nun, ein neues Studium zu beginnen. Deshalb ist die Frage nach dem Abitur für sie keine aktuelle Frage. Aus diesem Grund benötigen viele Bewerber etwas Zeit, um ihre akademische Laufbahn zu rekonstruieren und ihr Abiturjahr nennen zu können. Beim Ausfüllen dieses Feldes muss der Bewerber insgesamt zwei Fragen beantworten. Neben dem Abiturjahr wird auch das Land, in dem das Abitur abgelegt wurde, erfragt. Für dieses Land muss er einen entsprechenden Сode in das Formular eintragen. Nun wende ich mich dem weiteren Gesprächsverlauf zu und analysiere das Ausfüllen des nächsten Formularfeldes. Nachdem das Feld 5.4.3 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 218 „Angaben zur Krankenversicherung“ ausgefüllt wurde, wird nun das Feld „Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung“ bearbeitet. Zu Beginn fragt die Beraterin den Bewerber nach seinem Abiturjahr (WANN hast du dein abitur gemacht?) (Z. 35). Beide Interaktanten nehmen eine für diese Situation übliche Position zueinander ein. Sie stehen halb einander zugedreht. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von einem side-by-side-Arrangement. Die Beraterin fixiert den Studenten, während dieser vor sich hinsieht. Erwähnenswert ist an dieser Stelle auch, dass der Student seinen Kopf leicht zur Seite neigt und seiner Gesprächspartnerin so signalisiert, dass er aufmerksam zuhört (Abb. 59). Diese Körperhaltung mit leicht geneigtem Kopf findet sich im Datenkorpus relativ häufig. Wie Marx (2005: 144 zitiert nach Kotthoff 2015: 138) verdeutlicht, nutzen Lerner im Vergleich zu Muttersprachlern beim Hören weniger prosodische Muster oder syntaktische Hinweise, sondern konzentrieren sich auf die Wortebene, um so im Redefluss Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden. Mit dieser Haltung signalisiert der Student, dass er aufmerksam ist und der Beraterin konzentriert zuhört. Nachdem die Beraterin den Studenten nach seinem Abiturjahr gefragt hat, entsteht zunächst eine Pause von 1,6 Sekunden (Z. 36), in der der Student schweigt, jedoch in einem Ausdruck der Überraschung den Kopf nach hinten bewegt (Abb. 60.1, 60.2), da er mit dieser Frage offensichtlich nicht gerechnet hat. Er versucht, die Frage zu beantworten, nennt das Abiturjahr jedoch nicht vollständig (Z. 37). Auf Abbildung 60.1 ist zu sehen, dass die Beraterin lächelt, als der Student das Jahr zu nennen versucht. Nach Beukeboom (2009: 753) empfinden Adressaten in einem Gespräch Lächeln und Kopfnicken als ermutigend. Beides gilt als Zeichen des Einverständnisses und Verstehens. Diese These bestätigt auch unser Beispiel, in dem die Beraterin den Studenten mit einem Lächeln aufmuntert, während er versucht, ihre Frage zu beantworten. Der Student kann das Jahr trotzdem nicht nennen. Es kommt zu einer Verzögerung (ähm), in der er den Kopf nach unten neigt (Abb. 61.2). Im selben Moment neigt die Beraterin ihren Kopf ebenfalls nach unten (Abb. 61.2), so dass beide vor sich hinsehen. Dies bestätigt die Beobachtung von Kendon (1967) (zitiert nach Argyle/Cook 1976: 118), der feststellte, dass die Gesprächspartner während einer Überlegungspause einander nicht ansehen, da in diesem Mo- 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 219 ment mentale Prozesse im Vordergrund stehen und der Blickkontakt zu anderen Interaktanten ablenkend wirken würde. Es sei an dieser Stelle angemerkt, dass sich ein solches Blickverhalten nicht nur in diesem Beispiel, sondern auch in anderen Videoaufzeichnungen beobachten lässt, was auf die Schwierigkeit der Frage nach dem Abiturjahr hindeuten könnte. Der Student nennt das Abiturjahr nicht, sondern erwähnt, dass dies vor fünf Jahren war (Z. 38). Dabei richtet er den Blick bereits zu Beginn des Turns auf die Beraterin und auch sie sieht ihn jetzt wieder an. Das Blickverhalten der beiden Interaktanten bestätigt Goodwins Beobachtung bezüglich der Wichtigkeit des Blicks des Rezipienten für den Sprecher am Turnbeginn (vgl. Goodwin 1980). Mit diesem Satz, wo der Student das Abiturjahr nicht nennt, sondern erwähnt, dass dies vor fünf Jahren war (Z. 38), stellt er eine Art Aufgabe an die Beraterin, da jetzt sie ihm die Lösung anbieten soll. Eine Situation wie diese stellt keine Ausnahme im Datenkorpus dar, sondern tritt in unserem Datenkorpus immer wieder auf. Dies ist eine Art Taktik, zu der die Studenten greifen, wenn sie sich beispielsweise nicht an ihr Abiturjahr, das Jahr, in dem sie das Bachelor- oder Masterstudium abgeschlossen haben, oder die Dauer des Studiums erinnern können und mit solchen Umschreibungen anfangen. Anhand solcher Umschreibungen muss der Berater nun alleine oder gemeinsam mit dem Studenten versuchen, die fehlende Information, in diesem Fall das Abschlussjahr zu ermitteln. Auf dem entsprechenden Standbild (Abb. 63) kann ich sehen, dass die Beraterin nachdenklich den Kopf nach hinten bewegt, als sie versucht, das Abschlussjahr des Studenten zu ermitteln. In diesem Moment beobachtet sie der Student. Er führt hier also eine Monitoring- Aktivität aus. Somit kommt es an dieser Stelle im Gespräch zu einem kurzen Rollenwechsel, denn normalerweise ist es die Beraterin, die die Aktivitäten des Studenten kontrolliert. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 220 Abbildung 59 35 B: und WANN (.) hast du dein abitur gemacht? Abbillung 60.1 Abbildung 60.2 36 S: (1.6 Sek) ((Bewegt den Kopf nach hinten)) Abbillung 61.1 Abbildung 61.2 37 S: ZWEItause:::nd (.) ähm (dehnung 1.6 Sek)- 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 221 Abbillung 62.1 Abbildung 62.2 38 S: das war vor FÜNF jahren. Abbildung 63 39 B: (1.0 Sek)((Bewegt den Kopf nach hinten)) Nach einer Pause (Z. 39) nennt die Beraterin das Jahr, das sie anhand der Informationen des Studenten ausgerechnet hat (Z. 40). Dabei sind beide einander zugedreht (vis-á-vis-Arrangement) und sehen einander sehr aufmerksam an (Abb. 64). Interessant ist auch die Kopfhaltung der Beraterin, die ihren Kopf leicht schräg neigt. Diese Kopfhaltung lässt sich als freundlich neckisch interpretieren. Dies trifft auch auf die Mimik der Beraterin zu. Sie blinzelt ein wenig und hält den Mund leicht geöffnet, so dass sich ein Lächeln andeutet. Gestik und Mimik geben Aufschluss über das emotionale Befinden der Beraterin und bekunden ihr Interesse daran, zu erfahren, ob das von ihr genannte Abschlussjahr korrekt ist. Im nächsten Turn (Z. 41) sagt der Student zunächst nichts, versucht dann selbst das Jahr zu nennen, lehnt nach einer Pause schließlich die von der Beraterin gemachte Jahresangabe durch Artikulation der Verneinungspartikel ne ab und schweigt für kurze Zeit. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 222 Dabei hält er die ganze Zeit über die Hand am Mund (Abb. 65.1, 65.2). Nach Ekman/Friesen (1969) ist diese Geste ein sogenanntes Emblem. Aufgrund ihrer relativ spezifischen, konventionalisierten Bedeutung sind Embleme immer leicht zu verstehen (Ekman/Friesen 1969: 34). Diese Geste signalisiert vor allem die Unsicherheit des Sprechers bezüglich der Frage, was ich auch anhand seines verbalen Verhaltens sehen kann. Die Beraterin beobachtet ihn währenddessen ununterbrochen. In der nächsten kurzen Pause dreht sich der Student kurz weg (Abb. 65.2), wobei er die ganze Zeit über vor sich hinsieht. Die Beraterin sieht ihn durchgängig an (Abb. 65.1, 65.2). Der der Student sein Abiturjahr noch immer nicht angeben kann, versucht er, es nun über eine Erklärung zu ermitteln. Gemeinsam mit der Beraterin versucht er, eine Rekonstruktionskette zu bilden, aus der sich das Abiturjahr ableiten lässt. Ab diesem Moment haben beide direkten Blickkontakt. Der weitere Ablauf gestaltet sich wie folgt: Zuerst nennt der Student sein Alter (also (0.8) ich zweiundZWANzig.) (Z. 42). Durch ein Kopfnicken (Abb. 67.1, 67.2) signalisiert die Beraterin ihm, dass sie ihm aufmerksam zuhört und gibt ihm gleichzeitig zu verstehen, dass er mit der Rekonstruktion fortfahren darf. Indem der Student die Beraterin aufmerksam ansieht, signalisiert er, dass er eine Reaktion von ihr erwartet. Diese Reaktion erfolgt in Form eines Kopfnickens (Z. 43). Erst dann fährt der Student mit der Rekonstruktion fort. Dem Kopfnicken kommt in diesem Kontext die gleiche Funktion zu wie dem Lächeln, nämlich eine den Gesprächspartner unterstützende (Beukeboom 2009: 753). Gleichzeitig signalisiert es auch das Einverständnis des Hörers. Diese Beobachtung führt zu wichtigen Erkenntnissen in Bezug auf den Sprecherwechselmechanismus. Wie ich sehe, gestaltet sich Turn- Taking im Gespräch nicht nur verbal, sondern multimodal, nämlich mithilfe von körperlich-visuellen Ausdrucksressourcen. Die Tatsache, dass der Student durch intensiven Blickkontakt eine Reaktion der Beraterin auslöst, bestätigt die These von Argyle/Cook (1976: 85), die darauf hinweisen, dass der Blick Aufmerksamkeit signalisieren kann, sogar wenn die Gesprächsteilnehmer miteinander nicht kommunizieren, d.h. wenn z.B. jemand von jemandem anderen angeschaut wird, dann erwartet er auch, dass etwas passiert oder den Beginn der Interaktion. Während der Student spricht, verändert die 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 223 Beraterin ihre Position nicht und sieht ihn ununterbrochen an. Laut Argyle/Cook 1976; Goodwin 1980; Bavelas/Coates/Johnson 2002 ist die typische Blickorganisation im Gespräch asymmetrisch, d.h. Hörer fixieren häufiger die Sprecher als umgekehrt, was ich anhand dieser Sequenz bestätigen kann. Abbildung 64 40 B: zweitausendELF? Abbillung 65.1 Abbildung 65.2 41 S: (3.4) zweitausend (0.8) NE (3.6)- Abbillung 66.1 Abbildung 66.2 42 S: also (0.8) bin zweiundZWANzig; 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 224 Abbillung 67.1 Abbildung 67.2 43 B: (1.0 Sek) ((Nickt mit dem Kopf)) Im weiteren Verlauf des Gesprächs fährt der Student mit der Rekonstruktion fort (Z. 44). Als er diese abgeschlossen hat, bleibt er in unveränderter Position stehen, schaut die Beraterin an und erwartet eine Anschlussreaktion von ihr (Abb. 68). Die Beraterin signalisiert ihr Verstehen, indem sie, die sie die Zahl der Jahre nennt, die zwischen seiner schulischen Ausbildung und seinem Studium liegen und die sie aufgrund seiner Rekonstruktion nun errechnen konnte (Z. 45). Der Student bestätigt die Jahresangabe der Beraterin, zuerst durch ein Kopfnicken (Abb. 70.1, 70.2), dann indem er die Zahl der Jahre wiederholt (Z. 46) und zusätzlich die Bestätigungspartikel genau artikuliert (Z. 46). Nachdem die Gesprächspartner ermittelt haben, vor wie vielen Jahren der Student seine schulische Ausbildung beendet hat, nennt die Beraterin das vermutliche Abiturjahr (Z. 47). Diesmal bestätigt der Student ihre Angabe, indem er die genannte Jahreszahl wiederholt (Z. 48) und dies mit einem Nicken begleitet (Abb. 72.1, 72.2). Das Nicken bildet somit nach Bavelas/Coates/Johnson (2002: 567) das sogenannte „visible act of meaning“. Nach Bavelas/Coates/Johnson (2002: 567) unterstützen Hörer verbale Antworten häufig durch bestimmte sichtbare Handlungen, deren Bedeutung entweder redundant oder nicht redundant zu den Worten sein kann, ist aber immer komplementär und koordiniert (z.B. um die Bedeutung zu unterstreichen), wie etwa Handgesten und Mimik, aber auch Kopfnicken, Zucken mit den Schultern und andere, die diesen Kriterien entsprechen. So kann ich sehen, dass diese Beobachtung auch für unsere Daten relevant ist. In unserem Datenkorpus beantworten die Bewerber die an sie gerichteten Fragen in erster Linie durch nonverbale Handlungen wie Kopfnicken oder Kopf- 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 225 schütteln oder indem sie auf Partikeln wie ja/ yes, nein/ no oder uhu zurückgreifen. Nachdem das Jahr des Abiturs ermittelt wurde, erteilt die Beraterin die Anweisung zum Ausfüllen des Feldes (Z. 49), durch die sie gleichzeitig ihr Verstehen signalisiert. Als sie die что ты вAnweisung gibt, wiederholt sie noch einmal explizit das Abiturjahr und erklärt dem Studenten, was genau er in das Formular eintragen muss. Ihre Anweisung unterstützt sie mit einer Zeigegeste des Zeigefingers, mit dem sie auf das auszufüllende Kästchen im Formular zeigt. Bereits auf Abbildung 71.2 kann ich sehen, dass die Beraterin ihren Blick wieder auf das Formular richtet, sobald sie das Abiturjahr erfahren hat. Der Hauptzweck eines solchen Datenerhebungsgesprächs besteht im Ausfüllen des Formulars. Das nonverbale Verhalten der Beraterin, genauer, die Tatsache, dass sie noch während der Student spricht ihren Blick reorientiert und ihren Finger auf dem auszufüllenden Kästchen platziert, zeigt, dass der Hauptzweck der Interaktion selbst auf nonverbaler Ebene fortwährend verfolgt wird. Abbildung 68 44 S: da war ich ACHTzehn. Abbildung 69 45 B: vier JAHre; 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 226 Abbildung 70.1 Abbildung 70.2 Abbildung 70.3 46 S: (0.4) vier jahre (.) geNAU. ((Nickt mit dem Kopf)) Abbildung 71 47 B: zweitausend(.)ZWÖLF; Abbillung 72.1 Abbildung 72.2 s48 S: =ZWÖLF. ((Nickt mit dem Kopf)) 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 227 Abbildung 73 49 B: zweitausendZWÖLF. Nachdem die Beraterin die Anweisung erteilt hat, beginnt der Student das Feld auszufüllen (Z. 50) und signalisiert durch das Niederschreiben der Informationen sein Verstehen. Während er die betreffende Zeile ausfüllt, kontrolliert die Beraterin den Ausfüllprozess visuell (Abb. 74) und führt somit erneut eine Monitoring-Aktivität aus. Dabei beißt sie sich auf die Lippe. Da sich die Ermittlung des Abiturjahrs sehr schwierig gestaltet und relativ viel Zeit in Anspruch genommen hat, bringt sie mit diesem Verhalten vermutlich ihre Bedenken hinsichtlich der Korrektheit der eingetragenen Angabe zu Ausdruck. Nachdem der Student die Information eingetragen hat, bestätigt die Beraterin durch die Bestätigungspartikel uhu, dass das Feld richtig ausgefüllt wurde (Z. 51). Auf dem Standbild ist zu sehen, dass die Beraterin ihre Hand bereits auf dem nächsten Feld platziert hat (Abb. 75). Im Verlauf des Gesprächs formuliert sie eine weitere Anweisung (Z. 52), die sie gestikulatorisch durch eine Zeigegeste mit der ganzen Hand unterstützt (Abb. 76). Hierbei handelt es sich um eine deiktische Zeigegeste. Der Student ist schon bereit, den Code einzutragen, er hält den Kugelschreiber über dem Feld, wiederholt jedoch die Worte der Beraterin, um sich zu vergewissern, dass er die Anweisung korrekt verstanden hat (Z. 53). Die Beraterin schweigt, bestätigt jedoch mit einem Kopfnicken, dass der Student die Anweisung richtig verstanden hat. (Z. 54) (Abb. 78.1, 78.2). Hier wird abermals deutlich, wie der Sprecherwechsel in der Interaktion durch nonverbale Ausdrucksmittel realisiert wird. Des Weiteren veranschaulicht diese Sequenz, dass sich der Verstehensprozess im Gespräch multimodal, d.h. sowohl verbal als auch nonverbal vollzieht. Interessant ist hier, dass der Student die Beraterin 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 228 bei dieser nonverbalen Handlung nicht angesehen hat (Abb. 78.1, 78.2). Dennoch hat er verstanden, dass seine Vermutung richtig war und signalisiert sein Verstehen durch das Niederschreiben der gewünschten Angabe (Z. 55) (Abb. 79). Abbildung 74 50 S: (3.0 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Abbildung 75 51 B: uHU; Abbildung 76 52 B: und (.) drei NEUN. 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 229 Abbildung 77 53 S: drei NEUN? Abbillung 78.1 Abbildung 78.2 54 B: (0.4) ((Nickt mit dem Kopf)) Abbildung 79 55 S: (2.0 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Neben dem Abiturjahr muss auch das Land, in dem das Abitur abgelegt wurde in das Formular eingetragen werden. Dieses erfragt die Beraterin im folgenden Turn (Z. 56). Sie fragt den Studenten hier nicht, in welchem Land das Abitur erworben wurde, sondern erkundigt sich, ob er sein Abitur in seinem Heimatland abgelegt hat. Da unmittelbar 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 230 zuvor im Gespräch das Abiturjahr ermittelt wurde, nennt die Beraterin bei der Formulierung dieser Frage den Begriff des Abiturs nicht noch einmal, sondern fragt lediglich ‚wars in Italien‘ (Z. 56). Auf dem Standbild (Abb. 80) ist zu sehen, dass der Student seinen Oberkörper leicht nach vorn beugt und den Kopf etwas zur Seite neigt ohne die Beraterin anzusehen. Diese ist ihm, während sie die Frage formuliert (Z. 56), seitlich zugewandt und sieht ihn an. Auffällig ist, dass die Beraterin ihren Finger zu diesem Zeitpunkt schon auf dem für die Frage relevanten Kästchen platziert hat. Vermutlich geht sie davon aus, dass diese Frage schnell beantwortet wird und hat die betreffende Stelle deshalb bereits mit dem Finger fokussiert. In der anschließenden Pause (Z. 57) sagt der Student nichts, bejaht die Frage der Beraterin jedoch durch ein Kopfnicken (Abb. 81.1, 81.2). Dabei wendet er sich der Beraterin zu und sieht sie an. Das Verstehen wird hier also durch eine nonverbale Handlung signalisiert und auch die Frage wird nonverbal, nämlich durch ein Kopfnicken beantwortet. Das Kopfnicken an sich stellt eine beliebte Ressource dar, die entweder redebegleitend eingesetzt wird, was vor allem in Verbindung mit Antwortpartikeln wie ja oder uhu häufig der Fall ist, oder, wie in diesem Gesprächsausschnitt, redeersetzend verwendet wird. Nachdem die Beraterin die Antwort auf ihre Frage erhalten und sie sie anhand der Unterlagen des Studenten überprüft hat, weist sie den Studenten an, das Feld auszufüllen. Diese Anweisung begleitet sie erneut durch eine Zeigegeste des Zeigefingers, wobei ihre Handfläche nach unten orientiert ist. Abbildung 80 56 B: und wars in iTAlien? 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 231 Abbillung 81.1 Abbildung 81.2 57 S: (0.4 Sek.)(((Nickt mit dem Kopf)) Abbildung 82 58 B: iTAlien bitte. Nachdem die Anweisung (Z. 58) erteilt wurde, ensteht eine Pause (Z. 59). Aus der Körperhaltung des Studenten auf dem Standbild wird ersichtlich, dass er sich zum Ausfüllen des Feldes bereits entsprechend positioniert hat. Statt das Feld auszufüllen, verharrt er jedoch in dieser Position und liest die Frage (Abb. 83). Die Beraterin ist währenddessen auf andere Unterlagen fokussiert, so dass die Aktivität des Ausfüllens erstmals nicht von ihr kontrolliert wird. Als der Student kurze Zeit später die im Formular gestellte Frage umformuliert, um sein Verstehen zu sichern, wendet sich die Beraterin ihm umgehend zu (Abb. 84). Interessant ist, dass hier kein Blickkontakt zwischen den Gesprächspartnern entsteht, sondern beide ihren Blick auf die Frage im Formular richten (Abb. 84), auf die der Student mit dem Kugelschreiber weist. Die Beraterin artikuliert die verneinende Partikel neNE (Z. 61), worauf der Student mit der Fragepartikel NE? erwidert. Hier wird deutlich, dass er die Frage falsch verstanden hat. Die Beraterin hält 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 232 ihre Hand am Kopf (Abb. 86). Daraufhin legt die Beraterin ihre rechte Hand auf ihren Hinterkopf (Abb. 86), was als Ausdruck des Überlegens gedeutet werden kann. Die Reformulierung der Frage erfolgt im nächsten Turn (Z. 63). Dabei bleibt die Beraterin in dieser Position (Abb. 87.1, 87.2). Der Student sieht sie die ganze Zeit über an (Abb. 87.1, 87.2). Auf diese Reformulierung reagiert der Student mit dem sogenannten „change-of-state token“ (Heritage 1984) ‚ach SO‘ (Z. 64) und artikuliert zusätzlich ein ja. Beide Äußerungen sind Ausdruck seines veränderten Wissenstands und damit seines Verstehens. Der Student zeigt, dass er nun eine Referenz hergestellt und verstanden hat, was in diesem Feld erfragt wird. Des Weiteren kann ich auf dem Standbild (Abb. 88) sehen, dass er sich schon bei der Beantwortung der Frage umgedreht hat und die Hand mit dem Kugelschreiber bereits über dem Formular hält. Unmittelbar danach und ohne eine weitere Reaktion der Beraterin abzuwarten (Z. 65), beginnt er das Feld auszufüllen (Abb. 89). Diesmal kontrolliert die Beraterin den Prozess des Ausfüllens (Monitoring-Aktivität) (Abb. 89). Wie ich sehen kann, nimmt sie die Hand erst nachdem der Student begonnen hat, das Feld auszufüllen, langsam von ihrem Hinterkopf weg (Abb. 89). Dies kann als Indiz dafür gedeutet werden, dass die Frage nun korrekt beantwortet wurde. Nachdem der Student das Feld vollständig ausgefüllt hat, bestätigt es das Beenden des Ausfüllens durch Äußerung der Partikel ja (Z. 66) und senkt gleichzeitig seinen Arm (Abb. 90). Beide Handlungen signalisieren den Abschluss des Ausfüllprozesses. Die Beraterin sieht ihn in diesem Moment nicht an (Abb. 90), bekräftigt den Abschluss jedoch im nachfolgenden Turn mit der Äußerung gut (Z. 67). Abbildung 83 59 S: (1.0) ((Schaut in das Formular)) 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 233 Abbildung 84 60 S: wo ich geBOren bin? Abbildung 85 61 B: neNE. Abbildung 86 62 S: NE? 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 234 Abbillung 87.1 Abbildung 87.2 63 B: wo du dein abiTUR gemacht hast. Abbildung 88 64 S: ACH jajaja. Abbildung 89 65 S: (4.0 Sek)((Füllt das Formularfeld aus)) 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 235 Abbildung 90 66 S: JA. ((Senkt parallel den Arm)) Abbildung 91 67 B: GUT. So sieht das ausgefüllte Feld aus: Abb. 92: Das ausgefüllte Feld „Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung“ aus dem Antrag auf Immatrikulation für ein Kurzzeitstudium 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 236 Feld „Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen“ Das nächste Feld im Formular bezieht sich auf ein möglicherweise in der Vergangenheit an einer deutschen Hochschule begonnenes oder absolviertes Studium (Abb. 93). Damit ist dieses Feld nur für diejenigen Bewerber relevant, die bereits in Deutschland studiert haben. Diejenigen Bewerber, auf die dies nicht zutrifft, müssen dieses Feld nicht auszufüllen. Neben dem Namen der Hochschuleinrichtung soll die Art der Hochschule, das Jahr der Immatrikulation sowie das Semester eingetragen werden. Abb. 93: Feld „Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen“ aus dem Antrag auf Immatrikulation für ein Kurzzeitstudium Im nächsten Turn des Gesprächsausschnitts fragt die Beraterin, ob der Student schon in Deutschland studiert hat (Z. 68). Beide stehen in einem side-by-side-Arrangement, einer Position, die in den Datenerhebungsgesprächen häufig eingenommen wird, und schauen in das Formular. Die Beraterin heftet, während sie den Studenten fragt, ob er bereits in Deutschland studiert hat, andere Unterlagen zusammen. Der Student reagiert auf ihre Frage, indem er nachdenklich die Finger an den Mund legt (Abb. 94). Auf die Frage der Beraterin folgt eine Pause (Z. 69), in der der Student schweigt. Das Standbild zeigt, dass die Position beider Gesprächspartner während dieser Pause unverändert bleibt. Vermutlich bedingt durch das Überlegen des Studenten sehen beide vor sich hin. Die Beobachtung, dass in kognitiv fordernden Gesprächssituationen wenig Blickkontakt entsteht, haben auch Argyle/Cook gemacht (Argyle 1976). Der fehlende Blickkontakt gilt hier als Signal dafür, dass der Gesprächspartner nachdenkt (Argyle/Cook 1976: 122). Genau dies ist auf unserem Standbild zu sehen. Die Beraterin wartet 5.4.4 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 237 auf die Antwort des Studenten und möchte seinen Denkprozess nicht unterbrechen. Nach dieser Pause wendet sich der Student der Beraterin zu und neigt den Kopf leicht zur Seite, sieht sie allerdings nicht an (Abb. 96). Die Beraterin bewegt den Kopf stärker in Richtung des Studenten und reformuliert die Frage (Z. 71). Dabei sehen beide vor sich hin (Abb. 97). Hier wird ersichtlich, dass der Blickkontakt mit dem Adressaten für den Sprecher am Beginn der Turnkonstruktion nicht zwingend erforderlich ist. Goodwins These bezüglich der Wichtigkeit der Herstellung des Blickkontakts am Turnbeginn wird durch hier also infrage gestellt (Goodwin 1980). Nachdem die Beraterin die Frage reformuliert hat (Z. 71), kann der Student sie beantworten (Z. 72). Die verbale Beantwortung der Frage begleitet er mit einem Kopfschütteln (Abb. 98). Die Geste des Kopfschüttelns unterstreicht die Bedeutung der verbalen Antwort. Die Beraterin sieht den Studenten an und registriert sein Kopfschütteln. Die Beraterin wiederholt die Antwort des Studenten und signalisiert ihm, indem sie die Antwort mit gut (Z. 73) kommentiert, dass sie seine Antwort verstanden hat. Auf dem Standbild ist zu sehen, dass sich die Hand der Beraterin, als sie die Antwort des Studenten durch Wiederholung bestätigt, in Richtung des nächsten Kästchens bewegt (Abb. 99). Die Tendenz, dass die Berater die Antwort der Bewerber auf ihre Fragen auch wiederholen, wenn diese eindeutig beantwortet wurde, lässt sich in vielen der von uns untersuchten Gesprächen nachweisen (siehe auch Punkt 4.5.3) und kann als eine von Lingua-Franca-Sprechern angewandte Taktik zur Sicherung des Verstehens betrachtet werden. In den analysierten Datenerhebungsgesprächen ermöglicht diese Taktik das korrekte Ausfüllen des Formulars. Viele Forscher (Argyle/Cook 1976; Duncan/Fiske 1977; Bavelas/ Coates/Johnson 2002: 569) weisen darauf hin, dass die typische Blickorganisation im Gespräch asymmetrisch ist, dass der Hörer den Sprecher häufiger ansieht als umgekehrt. Die Blickorganisation in diesem Gesprächsausschnitt widerlegt diese Beobachtung. Mehr noch: Hier entsteht kaum Blickkontakt zwischen den Gesprächspartnern. Der Student sieht die Beraterin in dieser Sequenz zu keinem Zeitpunkt an und auch die Beraterin fixiert den Studenten nur einmal (Abb. 98.1, 98.2). Dies könnte darin begründet liegen, dass die Beraterin in dieser Phase des Gesprächs auf die Unterlagen des Studenten fokussiert ist. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 238 Den Studenten wiederum könnte ein komplexer Zuhör- und Denkprozess darin hindern, seinen Blick der Beraterin zuzuwenden (Argyle/ Cook 1976: 122). Abbildung 94 68 B:=hast du in DEUTSCHland studiert? Abbildung 95 69 S: (1.4 Sek.) ((Bleibt in der gleichen Position stehen)) Abbildung 96 70 S: WAS studiert? 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 239 Abbildung 97 71 B: deutschland stuDIert? Abbildung 98.1 Abbildung 98.2 72 S: noch NICHT. ((Schüttelt den Kopf)) Abbildung 99 73 B: noch NICHT (.) gut. Da der Bewerber in dem hier analysierten Datenerhebungsgespräch bisher noch nicht in Deutschland studiert hat, muss er dieses Feld nicht ausfüllen. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 240 Feld „Hochschulsemester“ Abb. 100: Feld „Hochschulsemester“ aus dem Antrag auf Immatrikulation für ein Kurzzeitstudium Das nächste Feld bezieht sich auf den Aspekt der Hochschulsemester. Studiert ein Bewerber erstmals an einer deutschen Hochschule, trägt man hier für die Erstimmatrikulation den Code 01, andernfalls das Hochschulsemester, in dem er an der Universität Freiburg immatrikuliert wird, ein. In unserem Analysebeispiel hat die Beraterin im Zuge der Bearbeitung des vorherigen Feldes bereits erfahren, dass der Bewerber bisher noch nicht in Deutschland studiert hat. Sie erfragt diese Information deshalb nicht noch einmal, sondern weist den Bewerber sofort an, das Feld auszufüllen (Z. 74). Dabei weist sie mit einer Zeigefingergeste mit nach unten orientierter Handfläche auf die Stelle im Formular, wo der Student die Information eintragen muss (Abb. 101). Dies ist ein weiterer Moment in der Interaktion, in dem Goodwins These bezüglich der Wichtigkeit des Blickkontakts zwischen Hörer und Sender für Turnkonstruktion des Senders hinterfragt werden muss. Der Hörer soll seinen Blick nämlich nicht auf den Sender, sondern auf die Geste des Senders richten und so die entsprechende Referenz herstellen, um das Feld ausfüllen zu können (Z. 75). Der Student signalisiert sein Verstehen durch das Ausfüllen des Feldes. Während der Student das Feld ausfüllt, kontrolliert die Beraterin den Ausfüllprozess visuell, führt also erneut eine Monitoring-Aktivität aus. Nachdem er das Feld ausgefüllt hat, gibt die Beraterin eine weitere Anweisung (Z. 76), die sich schon auf das nächste Feld bezieht. Somit kann ich sehen, dass die Ratifikation des Verstehens in der dritten Position seitens der Beraterin nicht verbal, sondern durch eine anschließende 5.4.5 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 241 Handlung, nämlich eine weitere Anweisung signalisiert wird (siehe Punkt 4.5.2). Abbildung 101 74 B: null EINS. Abbildung 102 75 S: (2.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) So sieht das ausgefüllte Feld aus: Abb. 103: Das ausgefüllte Feld „Hochschulsemester“ aus dem Antrag auf Immatrikulation für ein Kurzzeitstudium 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 242 Feld „Studium im Ausland bzw. Heimatland“ Das nächste Formularfeld erfragt Informationen bezüglich des Studiums des Bewerbers in seinem Heimatland oder anderen Ländern au- ßerhalb Deutschlands (Abb. 104). Hier müssen der Landesname und das entsprechende internationale KFZ-Kennzeichen sowie die Dauer des Studiums (in Monaten) in diesem Land eingetragen werden. Abb. 104: Feld „Studium im Ausland bzw. Heimatland“ aus dem Antrag auf Einschreibung für ein Kurzzeitstudium Da sie bereits alle für das Ausfüllen des Feldes notwendigen Informationen erhalten hat, erteilt die Beraterin dem Bewerber auch hier sofort mehrere Anweisungen. Es wird deutlich, dass neben Frage-Antwort-Sequenzen auch Sequenzen, die sich aus einer verbalen Anweisung des Senders und einer nonverbalen Reaktion des Hörers in Form einer Niederschrift von Information zusammensetzen, ein Haupthandlungstyp in dieser Gesprächsform sind. Die erste Anweisung der Beraterin (Z. 76) bezieht sich auf den Namen des Landes, den der Student eintragen soll. Bei der Formulierung der Anweisung verwendet sie das Lokaldeiktikon hier, das zusätzlich durch eine Zeigegeste mit dem Zeigefinger mit nach unten orientierter Handfläche begleitet wird (Abb. 105). Da der Student auf das Formular fokussiert ist, kann er die Geste der Beraterin deuten und die entsprechende Relevanz herstellen. Nachdem die Beraterin ihre Anweisung formuliert hat, beginnt der Student das Feld auszufüllen (Z. 77) (Abb. 106) und signalisiert durch das Niederschreiben der gewünschten Angaben sein Verstehen. Während er das Feld ausfüllt, kontrolliert die Beraterin den Ausfüllprozess visuell. Es kommt also erneut zu einer Monitoring-Aktivität. Nachdem der Bewerber das Feld ausgefüllt hat, überprüft die Beraterin seine Angaben nicht, sondern erteilt umgehend eine weitere Anweisung, die sich auf das KFZ-Kennzeichen des Landes bezieht. Durch 5.4.6 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 243 diese Anschlusshandlung signalisiert auch sie ihr Verstehen (Z. 78). Anders als zuvor nennt die Beraterin jetzt nur den Zahlencode für das Land, unterstützt jedoch auch diese Anweisung gestikulatorisch durch eine Zeigefingergeste mit nach unten orientierter Handfläche. Der Student produziert keine verbale Äußerung, beginnt jedoch das Feld zu bearbeiten (Z. 79) (Abb. 108). Auch an dieser Stelle signalisiert er sein Verstehen nicht verbal, sondern durch das Niederschreiben. Damit erfüllt das Niederschreiben nicht nur die Funktion einer nichtverbalen Praktik der Verstehensdokumentation, sondern bringt, da das Aufschreiben von Informationen zu einem eigenständigen Gesprächsschritt wird, eine neue Ordnung in die Sequenz und den Turn-Taking- Mechanismus insgesamt. Die Beraterin kontrolliert die Aktivität des Studenten auch diesmal visuell (Abb. 108). Auf den Standbildern ist zu sehen, dass in dieser Sequenz zu keinem Zeitpunkt Blickkontakt zwischen den Gesprächspartnern entstand. Beide sind die ganze Zeit über auf das Formular fokussiert. Dies widerlegt die These von Argyle/ Cook, Duncan/Fiske, Kendon und Bavelas/Coates/Johnson, dass die typische Blickorganisation im Gespräch asymmetrisch ist und der Hörer den Sprecher häufiger ansieht als umgekehrt (vgl. Argyle/Cook 1976, Duncan/Fiske 1977, Bavelas/Coates/Johnson 2002). In unserem Fall sind beide Gesprächspartner die meiste Zeit auf das Formular konzentriert. Zu Blickkontakt oder dazu, dass ein Gesprächspartner den anderen ansieht, kommt es meist in Situationen, in denen komplexe Fragen ausgehandelt werden. Abbildung 105 76 B: iTAlien hier. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 244 Abbildung 106 77 S: (3.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Abbildung 107 78 B: I t. Abbildung 108 79 S: (2.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Im nächsten Turn erfolgt der Übergang zur letzten Frage in diesem Feld, bei der die Studiendauer angegeben werden soll. Diese Zahlengabe erfolgt jedoch nicht in Jahren oder Semestern, sondern in Monaten. Es sei angemerkt, dass es durchweg die Berater und nicht die Bewerber sind, die diese Zahl ausrechnen, was auch in unserem Beispiel der Fall 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 245 ist. Da der Student bereits zuvor erwähnt hat, wie lange er schon studiert (Z. 16), fragt die Beraterin ihn nicht noch einmal nach der Dauer seines Studiums, sondern berechnet diese selbst (Z. 80). Das geschieht in zwei Schritten. Im ersten Schritt rechnet sie die Jahre in Semester um (Z. 80). Auf den Standbildern ist zu sehen, dass die Beraterin noch während der Student schreibt zu sprechen beginnt (Abb. 109.1). Sie zeigt mit dem Finger auf das auszufüllende Kästchen und macht den Studenten mit dieser deiktischen Geste auf die Frage aufmerksam (Abb. 109.2). In der entstandenen Pause hebt die Beraterin den Kopf, schaut vor sich hin und rechnet, der Student sieht sie aufmerksam an (Abb. 109.3). Als die Beraterin die erste Zahl ausgerechnet hat, nennt sie diese Zahl und wendet sich dabei dem Studenten zu (Abb. 109.4). Nach Bavelas/Coates/Johnson (2002) sieht der Hörer den Sprecher an den Schlüsselstellen eines Gesprächs an, um eine Rückmeldung von ihm einzuholen. Wie ich anhand von meinen Daten sehen kann, ist dies auch hier der Fall. Bemerkenswert ist, dass die Blickzuwendung des Hörers hier noch eine weitere wichtige Funktion erfüllt. Dadurch, dass der Student die Beraterin aufmerksam ansieht, wird er zu einer Reaktion bewegt, die in Form eines Kopfnickens erfolgt. Die Blickzuwendung gestaltet somit den Sprecherwechsel mit (dazu auch Goodwin 1980). Die Erkenntnis, dass die Blickzuwendung Einfluss auf den Sprecherwechsel nimmt, ist zentral für die die weitere Erforschung des Turn-Taking-Mechanismus. Während die Beraterin die Zahl ausrechnet, hält der Student die Hand am Kinn (Abb. 109.3, 109.4). Nach Ekman/Friesen fällt diese Geste unter die sogenannten Embleme. Sie deutet darauf hin, dass der Student intensiv nachdenkt jedoch dies verbal nicht äußert (Ekman/ Friesen 1969: 64). Im zweiten Schritt rechnet die Beraterin die Semester in Monate um (Z. 82). Sie sieht vor sich hin und hält den Zeigefinger auf dem auszufüllenden Kästchen, während der Bewerber sie aufmerksam ansieht (Abb. 111.1). Sie beginnt die Monate einzeln aufzuzählen, schüttelt dabei den Kopf und kneift die Augen im Überlegen zusammen (Abb. 111.2). Nach McNeill (1992) kann ich dieses Kopfschütteln als eine rhythmische Geste einordnen, deren Funktion im sprachlichen Begleiten und Strukturieren besteht. Damit bestätigt das Verhalten der Beraterin die These von Goldin-Meadow (2005 zitiert nach Gelbrich/Müller 2013: 104), die besagt, dass Gesten im Unter- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 246 schied zu den anderen Phänomenen des nonverbalen Verhaltens in engem Zusammenhang mit dem Denken stehen. Beim Nennen der Zahl wendet sich die Beraterin dem Studenten zu (Abb. 111.3), der sie ununterbrochen fixiert hat. Die Position der Beraterin bleibt die ganze Zeit über unverändert. Ihr Finger weist permanent auf das auszufüllende Feld, worin ihre Konzentration auf die Frage zum Ausdruck kommt. Nachdem die Beraterin mit der Ausrechnung fertig geworden ist, erteilt sie eine Anweisung (Z. 83). Dabei wiederholt sie noch einmal die Zahl der Monate, die der Student eintragen soll. Wie auch die beiden vorhergehenden Anweisungen (Z. 76, 78) wird auch diese Anweisung mithilfe des Lokaldeiktikums hier formuliert und durch eine Zeigegeste ergänzt. Anders als bei den beiden vorherigen Anweisungen handelt es sich dabei diesmal allerdings nicht um eine Zeigefingergeste mit nach unten orientierter Handfläche, sondern um eine Zeigegeste mit der Faust. Da der Student seinen Blick in diesem Moment wieder auf das Formular richtet, registriert er die Zeigegeste der Beraterin (Abb. 112), so dass das Verstehen mühelos gelingt und im nachfolgenden Turn nicht ausgehandelt werden muss. Der Student füllt das Feld aus und dokumentiert mit dieser Aktivität sein Verstehen (Z. 84). Die Beraterin kontrolliert den Ausfüllprozess visuell. Abbildung 109.1 Abbildung 109.2 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 247 Abbildung 109.3 Abbildung 109.4 80 B: u::nd ä::h (1.0) sechstes semester heißt für (0.6) ZWEIeinhalb jahre, Abbildung 110.1 Abbildung 110.2 81 S: (1.4 Sek.)((Nickt mit dem Kopf)) Abbildung 111.1 Abbildung 111.2 Abbildung 111.3 82 B: u::nd zweieinhalb jahre sind (2.0) vierundzwanzig monate (.) plus secshs monate (.) heißt (0.6) DREIßig monate. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 248 Abbildung 112 83 B: =DREIßig monate (.) hier. Abbildung 113.1 Abbildung 113.2 84 S: (4.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus, schüttelt dabei den Kopf)) So sieht das ausgefüllte Feld aus: Abb. 114: Feld „Studium im Ausland bzw. Heimatland“ aus dem Antrag auf Immatrikulation für ein Kurzzeitstudium Felder Einverständniserklärung und „Unicard“ Mit der Frage nach dem Studium im Ausland bzw. Heimatland (Feld ‚Studium im Ausland bzw. Heimatland‘) endet der Frageteil des For- 5.4.7 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 249 mulars. Im Weiteren muss der Bewerber noch die Einverständniserklärung unterschreiben (Seite 4 im Antrag) und den Antrag auf Erstellung der Unicard ausfüllen, der auf Seite 6 des gleichen Formulars zu finden ist. Nachdem der Student das siebte Formularfeld ausgefüllt hat, erwähnt die Beraterin kurz, dass sie selbst Mathematik studiert hat und kommentiert so auf scherzhafte Weise die Tatsache, dass sie für das Berechnen der Studiendauer relativ viel Zeit benötigt hat (Z. 85). Dann blättert sie auf die nächste Seite um (Abb. 116). Diese enthält die oben erwähnte Einverständniserklärung, die der Student unterschreiben muss. Ohne seine Unterschrift ist der Antrag auf Immatrikulation ungültig und der Student folglich nicht an der Universität Freiburg eingeschrieben. Bereits auf Abbildung 114 kann ich sehen, dass die Beraterin lächelt. Kurz darauf beginnt auch der Student zu lächeln (Abb. 116). Das Lächeln in der Interaktion ist Ausdruck der Freude darüber, dass das Formular nun fast vollständig ausgefüllt ist. Abbildung 115 85 B: und ich studier MAthe. Abbildung 116 86 B: (3.0 Sek.)((Blättert auf die nächste Seite um)) 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 250 Im nächsten Schritt erteilt die Beraterin Anweisungen zum weiteren Ausfüllen des Formulars. Ihre erste Anweisung bezieht sich auf die zu leistende Unterschrift im Feld „Einverständniserklärung“ (Z. 87). Die zweite Instruktion der Beraterin weist den Studenten an, seinen Namen und Vornamen für die Erstellung der Unicard anzugeben (Z. 89). Beide Anweisungen werden mithilfe des Lokaladverbs hier formuliert und durch eine Zeigegeste mit der ganzen Hand begleitet (Abb. 117, 119). In beiden Fällen signalisiert der Student sein Verstehen durch Ausführen der Anweisungen. Das Niederschreiben ist hier eine rein nonverbale Aktivität, die verbal nicht kommentiert wird (Abb. 118, 120). Auch in diesem Fall kontrolliert die Beraterin den Prozess des Ausfüllens visuell (Abb. 118, 120). Abbildung 116 86 B: (3.0 Sek.)((Blättert auf die nächste Seite um)) Abbildung 117 87 B: hier DAtum (.) unterschrift. 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 251 Abbildung 118 88 S: (9.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Abbildung 119 89 B: SUper (.) und hier bitte (.) vorname nachname unterschrift. Abbildung 120 90 S: (13 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Nachdem der Ausfüllprozess beendet ist, folgt eine lange Pause (Z. 91). Auf den Standbildern ist zu sehen, dass die Beraterin in dieser Pause ein Foto ausschneidet (Abb. 121.1), das auf den Antrag aufgeklebt wird (Abb. 121.2). Dann heftet sie die Unterlagen zusammen, die der Bewerber für die Immatrikulation benötigen wird (Abb. 121.3). Das For- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 252 mular ist nun vollständig ausgefüllt. Während die Beraterin das Foto ausschneidet und die Unterlagen kontrolliert, sieht der Bewerber ihr zu. Hier ist er derjenige, der eine Monitoring-Aktivität ausführt (Abb. 121.1, 121.2, 121.3). Mit der Bestätigungspartikel gut signalisiert die Beraterin, dass sie diese Aktivitäten abgeschlossen hat (Z. 92). In diesem Moment sind beide Gesprächspartner auf die Unterlagen fokussiert, die die Beraterin vor sich hält (Abb. 122). Im weiteren Verlauf des Gesprächs erklärt die Beraterin dem Studenten die nächsten Schritte (Z. 93). Sie bittet ihn, mit den Unterlagen ins Büro zu gehen, wo er offiziell immatrikuliert wird und zeigt ihm die betreffenden Unterlagen (Abb. 123.1). Bei der Artikulation des Wortes „Büro“ weist sie mit ausgestrecktem Arm in die Richtung, in der sich das Büro befindet (Abb. 123.2). Interessant ist, dass der Student sich bei dieser Zeigegeste nicht in Richtung des Zeigeziels dreht, sondern die Beraterin ansieht (Abb. 123.2). Vermutlich wusste er schon vorher, wo sich das Büro befindet. Es sei angemerkt, dass die Berater am Ende des Datenerhebungsgesprächs, wenn das Formular vollständig ausgefüllt ist, stets den weiteren Ablauf erklären, d.h. sie informieren die Bewerber darüber, wo sie sich offiziell immatrikulieren können. Das Büro befindet sich in der gleichen Etage, jedoch in einem anderen Gang, der hinter einer Glastür liegt. Damit die Studenten sich nicht verlaufen, zeigen die Berater bei der Wegbeschreibung die Richtung. Diese deiktische Zeigegeste ist eine weitere typische Geste, die in der Gesprächsform des Datenerhebungsgesprächs verwendet wird. Der Student sagt nichts (Z. 94), nickt jedoch (Abb. 124.1, 124.2) und zeigt damit der Beraterin, dass er verstanden hat, wohin er gehen soll. Das Turn-Taking wird hier also du Abbildung 121.1 Abbildung 121.2 Abbildung 121.3 91 B: (9.0 Sek.)((Schneidet die Fotos)), (7.0 Sek) ((Klebt das Foto auf)), (10.0 Sek.) ((Heftet die Unterlagen zusammen)) 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 253 Abbildung 122 92 B: GUT. Abbildung 123.1 Abbildung 123.2 93 B: jetzt nimmst du unterLAgen mit (.) und gehst durch die tür (.) in zimmer NEUnzehn oder ZWANzig. Abbildung 124.1 Abbildung 124.2 94 S: (0.4 Sek.)((Nickt mit dem Kopf)) Nachdem das Formular ausgefüllt ist, die Beraterin sich vergewissert hat, dass der Student über alle notwendigen Unterlagen verfügt, und ihm erklärt hat, wo die Einschreibung stattfindet, fragt sie ihn, ob er 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 254 schon den Welcome Guide der Universität Freiburg bekommen hat (Z. 95). Auf dem Standbild ist zu sehen, dass die Beraterin, als sie diese Frage stellt, den Blick auf den rechts neben ihr liegenden Welcome Guide richtet und der Bewerber ihrem Blick folgt (Abb. 125). Dieser erklärt nun, dass er den Welcome Guide noch nicht erhalten hat (Z. 96) und schüttelt zeitgleich den Kopf (Abb. 126.1, 126.2). Nach Bavelas/Coates/Johnson (2002: 267) bildet solche Handlung das sogenannte „visible act of meaning“ und erfüllt eine unterstützende Wirkung. Nachdem die Beraterin den Welcome Guide in die Hand genommen hat, wendet sie sich wieder dem Bewerber zu (Abb. 126.1). Als die Beraterin den Welcome Guide in Händen hält und dem Studenten zeigt (Abb. 126.2), hat er bereits auf ihre Frage geantwortet (Z. 96). Interessant ist auch, dass der Bewerber noch während er die Frage der Beraterin beantwortet nach den Unterlagen greift (Abb. 126.1), die sie für ihn bereithält. Wie ich auf Abbildung 125.2 sehen kann, hält nun nicht mehr die Beraterin, sondern der Student die Unterlagen in der Hand. Im anschließenden Turn gibt die Beraterin dem Bewerber Information bezüglich des Welcome Guides. Dabei verwendet sie bei der Beschreibung das Lokaladverb hier, das sie zusätzlich durch eine deiktische Zeigegeste unterstützt (Abb. 127.1) und blättert den Welcome Guide flüchtig durch (Abb. 127.3). Auf den betreffenden Standbildern kann ich sehen, dass der Bewerber mit dem Kopf nickt, solange die Beraterin den Welcome Guide präsentiert (Abb. 127.1, 127.2) und damit sein Verstehen zeigt. Da im Welcome Guide alle Informationen bezüglich des Studiums und des Lebens in Freiburg enthalten sind, die für neu immatrikulierte Studenten hilfreich sein können, werden diese Guides den Bewerbern am Ende des Gesprächs angeboten. Der Student unterbricht die Beraterin bei der Beschreibung des Guides und fragt, ob er einen solchen Guide mitnehmen könne (Z. 98), woraufhin ihm die Beraterin ein Exemplar aushändigt (Z. 99). Er gibt an, dass er bereits weiß, wie der Welcome Guide aufgebaut ist (Z. 100) und greift parallel dazu nach dem Exemplar, das ihm die Beraterin entgegenhält, fixiert dabei jedoch die Welcome Guides, die auf dem Tisch gestapelt sind (Abb. 130). Im anschließenden Turn bedankt er sich bei der Beraterin (Z. 101), sie erwidert seinen Dank (Z. 102). 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 255 Abbildung 125 95 a::h (.) hast du schon ein WELcome guide? Abbildung 126.1 Abbildung 126.2 96 S: noch NICHT. ((Schüttelt den Kopf) Abbildung 127.1 Abbildung 127.2 Abbildung 127.3 97 B: hier findest du informationen über das studium (.) hier auf DEUtsch (.) hier auf ENglisch (.) und als du fra:gen hast (.) dann kannst du uns einfach schreiben – ((Der Student schüttelt parallel den Kopf)) 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 256 Abbildung 128 98 S: okay (.) darf ich den HAben? Abbildung 129 99 B: uhu ja KLAR. Abbildung 130 100: ich WEISS. 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 257 Abbildung 131 101 S: DANke. Abbildung 132 102 B: GERN. Zwischenbilanz Im diesem Kapitel wurde beispielhaft ein komplexes Gespräch aus dem Datenkorpus analysiert. Ziel war es, den Verstehensprozess zwischen den Lingua-Franca-Sprechern in einem institutionellen Kontext als multimodale Erscheinung genauer zu untersuchen. An dieser Stelle möchte ich die Ergebnisse der Analyse zusammenfassend darstellen. Unsere Analyse hat gezeigt, dass Verstehen in der Interaktion nicht nur verbal, sondern vor allem multimodal realisiert wird, d.h. die Gesprächspartner greifen im Laufe der Interaktion auf unterschiedliche multimodale Ressourcen, wie etwa Blick, Gestik, Mimik und Körperorientierung zurück, um zu einem gegenseitigen Verstehen zu gelangen. Der Grad und die Intensität in der diese Ressourcen eingesetzt 5.4.8 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 258 werden, variieren jedoch abhängig von der konkreten Gesprächssituation. Eine wichtige Beobachtung ist, dass diese multimedialen Ressourcen im Hinblick auf die Häufigkeit ihrer Verwendung nicht gleichrangig sind. So wird beispielsweise Gestik häufiger als Mimik eingesetzt. Aus diesem Grund erscheint es mir sinnvoll, eine Klassifizierung in Haupt- und Nebenfaktoren bei der Gestaltung des Verstehens vorzunehmen. Zu den Hauptfaktoren zählen Blick und Gestik, zu den Nebenfaktoren Mimik, Körperorientierung und Kopfbewegungen. Nach Deppermann/Schmitt (2008) „können Verstehensdokumentationen durch sehr verschiedene kommunikative Verfahren sprachlicher wie nicht-sprachlicher Art realisiert werden“ (Deppermann/Schmitt 2008: 228). Die obige Analyse hat diese These bestätigt, da die Gesprächsteilnehmer ihr Verstehen in einigen Fällen explizit verbal, in anderen Situationen aber lediglich nonverbal, z.B. durch Kopfnicken, signalisierten. Im Zuge der Analyse ist außerdem aufgefallen, dass nonverbale Praktiken manchmal redebegleitend, manchmal redeersetzend eingesetzt werden. Eine weitere Besonderheit der untersuchten Gesprächsform betrifft den Aspekt der Blickorientierung, insbesondere die ständige Fokussiertheit der Gesprächsteilnehmer auf das Formular. Auf der überwiegenden Zahl der Standbilder aus der Videoaufzeichnung des Gesprächs ist zu sehen, dass die Gesprächspartner während der Interaktion einander nur selten ansehen, sondern hauptsächlich auf das Formular fokussiert sind. Hier wird ersichtlich, dass bisherige Annahmen bezüglich der Blickorganisation in der face-to-face-Interaktion (Goodwin 1980, Argyle/Cook 1976, Kendon 1990) sich in Bezug auf den Gesprächstyp des Datenerhebungsgesprächs nicht durchgehend bestätigen lassen und kritisch hinterfragt werden müssen. In diesem Gesprächstyp kommt es beispielsweise am Turnbeginn nicht zwingend zu Blickkontakt zwischen den Gesprächspartnern. Auch sieht der Hörer den Sprecher am Beginn eines Turns nicht immer an. Zu Blickkontakt kommt es erst dann, wenn das Verstehen durch mehrere explizite Displayaktivitäten ausgehandelt wird. Die Seltenheit des Blickkontakts spiegelt den stark formularbasierten Charakter der Interaktion, bedingt allerdings auch andere zentrale Merkmale dieses Gesprächstyps. Erstens 5.4 Einsicht in den Ablauf vom Formularausfüllen nach inhaltlichen Schwerpunkten der Formularfelder 259 wird das Formular selbst zu einem unentbehrlichen Gegenstand der Interaktion, der den gesamten Gesprächsverlauf von Beginn an regelt bzw. modelliert. Zweitens entsteht durch den ständigen Blick der Interaktanten in das Formular eine besondere Blickkonstellation, die in alltäglichen Gesprächen in dieser Form nicht zustande kommt. Aufgrund dieser Triade-Blick scheint es nicht angemessen, hier von einer Face-to-Face-Interaktion zu sprechen. Interessanterweise behindert die permanente Fokussierung der Interaktanten auf das Formular den Verstehensprozess nicht, sondern dient ganz im Gegenteil der Sicherung, Überprüfung und Unterstützung der Kommunikation. Ein weiteres Merkmal betrifft die häufige Verwendung von Gesten, um ein gegenseitiges Verstehen zu erreichen. Besonders häufig lassen sich die deiktischen Gesten im Datenkorpus nachweisen. Dies lässt sich dadurch erklären, dass es sich bei dem hier zu analysierenden Gesprächstyp um ein Datenerhebungsgespräch handelt, wo Anweisungen neben Fragen einen häufigen Handlungstyp darstellen. Bei der Analyse der Audiodaten fiel auf, dass die überwiegende Mehrzahl der Anweisungen in unserem Korpus nach dem Schema hier + Zifferncode formuliert werden. Hier (oder englisches here) ist ein Lokaladverb, das nur gestikulatorisch verständlich sein kann. Anhand der Videodaten ist ersichtlich, dass nach diesem Muster gegebene Anweisungen immer gestikulatorisch begleitet werden. Sie werden entweder durch eine Zeigefingergeste oder eine Zeigegeste mit der ganzen Hand unterstützt. Neben den Zeigegesten lassen sich in unserem Analysebeispiel auch andere Arten von Gesten wie Embleme und rhythmische Gesten nachweisen. Auch sie werden vorwiegend redebegleitend eingesetzt. Diese kommen jedoch seltener vor. Die Primäranalyse der Audiodaten hat ergeben, dass nach der Anweisung des Beraters im anschließenden Turn häufig keine (verbale) Reaktion des Studenten erfolgt, sondern eine Pause entsteht, nach der das Gespräch fortgesetzt wird. Die Analyse der Videodaten hat gezeigt, dass die Interaktion während dieser Pausen nicht unterbrochen wird, sondern sich von der verbalen auf die nicht-verbale Ebene verlagert und multimodal weitergeführt wird. Der Bewerber trägt die vom Berater erfragten Informationen in das Formular ein, während dieser seine Aktivität visuell kontrolliert. Durch das Niederschreiben erfolgt nicht nur eine multimodale Dokumentation des Verstehens, sondern wird 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 260 auch eine neue Ordnung in die Sequenz gebracht. Damit muss das Niederschreiben als ein konstitutiver Teil der Sequenz betrachtet werden. Strukturell prägend für diesen Gesprächstyp sind nach unseren Erkenntnissen auch spezifische Paarsequenzen wie die Anweisung- Niederschrift-Sequenz, die neben der Frage-Antwort-Sequenz einen Haupthandlungstyp in dieser Gesprächsform darstellt. Ein weiterer wichtiger Aspekt unserer Analyse war der Turn-Taking-Mechanismus. Auch hier ergeben sich für die Gesprächsform des Datenerhebungsgesprächs charakteristische Besonderheiten. Die multimodale Analyse hat gezeigt, dass der Sprecherwechsel häufig mithilfe nonverbaler Ausdrucksressourcen wie Kopfnicken als Ausdruck der Bestätigung oder dadurch, dass der Sprecher den Hörer ansieht, um ihn so zu einer Reaktion zu bewegen, realisiert wird. Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlichvisuellen Gesichtspunkten Unter Punkt 5.4 wurde beispielhaft ein komplexes Gespräch aus dem Videokorpus analysiert mit dem Ziel, Verstehensprozesse zwischen Lingua-Franca-Sprechern in einem institutionellen Kontext als multimodale Erscheinung genauer zu untersuchen. Dabei wurde zum Teil auch auf die Rolle des nonverbalen Verhaltens im Verstehensprozess eingegangen. Eine wichtige Beobachtung in diesem Zusammenhang war, dass die in der Interaktion verwendeten nonverbalen Ressourcen nicht gleichrangig eingesetzt werden. So kommt der Gestik im Gespräch eine deutlich größere Bedeutung als der Mimik und den Körperbewegungen zu. Aus diesem Grund erscheint es uns sinnvoll, im Hinblick auf die Organisation des Verstehensprozesses eine Klassifikation in Haupt- und Nebenfaktoren vorzunehmen. Zu den Hauptfaktoren zählen Blick und Gestik, zu den Nebenfaktoren Körperorientierung sowie Kopfbewegung. Unser Interesse gilt der Rolle von nonverbalen Ressourcen bei der Herstellung gegenseitigen Verstehens zwischen Lingua-Franca-Sprechern, die ich in diesem Kapitel genauer beleuchten werde. Die einzelnen nonverbalen Ressourcen, auf die die Gesprächspartner zurückgreifen, werden im Folgenden getrennt voneinander unter- 5.5 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 261 sucht. Ich beginne mit einer Untersuchung der Hauptfaktoren bei der Herstellung von Verstehen, Blick und Gestik, und gehe dann zu den Nebenfaktoren Kopf- und Körperbewegung über. Die Bedeutung des Blicks für die Herstellung gegenseitigen Verstehens Der Blick stellt eines der Hauptverfahren bei der Herstellung gegenseitigen Verstehens dar. Die Analyse des komplexen Videogesprächs hat bereits zwei interessante Ergebnisse hervorgebracht. Das erste Ergebnis betrifft die ständige Fokussiertheit der Gesprächsteilnehmer auf das Formular und die daraus resultierende ungewöhnliche Blickkonstellation, nämlich die Blicktriade, die für den Gesprächstyp des Datenerhebungsgesprächs charakteristisch ist. Eine zweite Besonderheit liegt in der Kontrollfunktion, die dem Blick der Berater zukommt und sich dadurch ergibt, dass sie die Korrektheit der Angaben beim Formularausfüllen permanent visuell überprüfen. Im Folgenden möchte ich auf die zwei Charakteristika des Blickverhaltens eingehen, die ich anhand von weiteren Beispielen aus dem Videokorpus genauer untersuche. Im Einzelnen sollen folgende Fragen beantwortet werden: Verläuft die wechselseitige Wahrnehmung während der Interaktion in anderen Beispielen nach dem gleichen Muster wie im bereits analysierten komplexen Gespräch oder lassen sich Abweichungen feststellen? Könnte man von einer für den Gesprächstyp typischen Blickorganisationsmustern sprechen? Die Blicktriade Auf der Mehrzahl der Standbilder aus dem im vorigen Kapitel analysierten Gespräch können wir sehen, dass zwischen den Gesprächspartnern kaum Blickkontakt entsteht und sie während der Interaktion hauptsächlich auf das Formular fokussiert sind. Da das Formular selbst ein in der Interaktion unentbehrlicher Gegenstand ist, der von Anfang an ihren gesamten Verlauf regelt und modelliert, entsteht durch den ständigen Blick ins Formular eine ungewöhnliche und in nicht-formularbasierten Gesprächen nicht vorkommende Blickkonstellation einer 5.5.1 5.5.1.1 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 262 Blicktriade zwischen Berater, Student und Formular. Interessanterweise behindert die ständige Fokussierung auf das Formular den Verstehensprozess nicht, sondern dient ganz im Gegenteil der Sicherung, Überprüfung und Unterstützung der Kommunikation. Im Folgenden werden Beispiele aus dem Datenkorpus präsentiert, die diese Besonderheit näher ins Blickfeld rücken und neue Betrachtungsweisen und Schlussfolgerungen über diesen Gesprächstyp ermöglichen. Beispiel (67): ((Video 30.03.2016/ Student aus Griechenland/ Beraterin aus China/ Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘, Kommunikati‐ onssprache Deutsch/ 08:40 – 09:00 Sek.)) {00:20} Beraterin (B), Student (S) Abbildung 133.1 Abbildung 133.2 01 B: WANN hast du dein Abitur gemacht? In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und ein Student aus Griechenland (Muttersprache: Griechisch) das Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Im ersten Turn fragt die Beraterin den Studenten nach seinem Abiturjahr (Z. 01). Dabei sind beide auf das Formular fokussiert (Abb. 133.1). Als die Beraterin beginnt, die Frage zu formulieren, schaut sie zunächst in das Formular (Abb. 133.1), wendet sich dann aber dem Studenten zu und sieht ihn an (Abb. 133.2). Der Blick des Studenten hingegen ist ununterbrochen auf das Formular gerichtet (Abb. 133.1, 133.2). Da der Gesprächsverlauf inhaltlich von Anfang an durch das Formular bestimmt ist, müssen die Berater, die das Gespräch führen, permanent in das Formular sehen. Bei der Analyse des obigen Gesprächs habe ich gesehen, dass bei der Umformulierung der Frage aus der schriftlichen in die mündliche Form häufig kein Blickkontakt zwischen den Gesprächsteilnehmern entsteht, weil beide auf das Eintragen der Angaben fokussiert sind. Dies widerlegt die These 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 263 von Argyle/Cook, die postulieren, dass die Herstellung von Blickkontakt sowohl für den Beginn als auch für die Fortsetzung einer sozialen Interaktion zentral ist (vgl. Argyle/Cook 1976: 170). Die Videoaufzeichnungen aus unserem Datenkorpus zeigen, dass die Berater zu Beginn der Formulierung ihrer Frage häufig zunächst in das Formular schauen, sich dann aber dem Studenten zuwenden, wie es auch in diesem Beispiel der Fall ist. Diese zweite Variante tritt jedoch eher bei der Klärung potentiell komplizierter Fragen auf. Bei der Beantwortung der Frage (Z. 02) wendet der Student seinen Blick der Beraterin zu. Es entsteht direkter Blickkontakt (Abb. 134). Abbildung 134 02 S: zweitausendELF. Um das Verstehen zu sichern, wiederholt die Beraterin die Antwort des Studenten (Z. 03). Während der Student die Beraterin nach wie vor ansieht, nachdem er die Frage beantwortet hat, ist sie, sobald sie seine Antwort gehört hat, wieder auf das Formular fokussiert (Abb. 135). Dies veranschaulicht die Tatsache, dass das ausgefüllte Formular den Hauptzweck der Kommunikation bildet. Abbildung 135 03 B: ELF. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 264 Durch diese Reorientierung des Blicks weg vom Studenten und hin zum Formular, lenkt die Beraterin auch die Aufmerksamkeit des Studenten zurück auf das Formular. Wie ich auf dem entsprechenden Standbild sehen kann, sind bei der Anweisung zum Ausfüllen (Z. 04), die mithilfe des Lokaldeiktikons hier formuliert und gestikulatorisch durch eine Zeigegeste mit dem Zeigefinger unterstützt wird, beide wieder auf das Formular als signifikates Objekt fokussiert sind (Abb. 136). Abbildung 136 → 04 B: HIER zweitausendelf bitte. Nachdem die Beraterin die Anweisung gegeben hat, beginnt der Student, das Feld auszufüllen, während sie den Ausfüllprozess visuell kontrolliert. Abbildung 137 → 05 S: (2.4 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Ein ähnliches Muster findet sich auch im nachfolgenden Beispiel. 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 265 Beispiel (68): ((Video 14.04.2016/ Studentin aus Hongkong/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechti‐ gung‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 05:22 – 05:39 Sek.)) {00:17} Bera‐ terin (B), Studentin (S) In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und eine Studentin aus Hongkong (Muttersprache: Chinesisch) gemeinsam das Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Das Abiturjahr wurde bereits ermittelt, sodass nun lediglich das Land, in dem das Abitur abgelegt wurde, erfragt werden muss. Da die Beraterin bereits weiß, dass die Studentin aus Hongkong kommt, fragt sie, ob die Studentin Abitur in ihrem Heimatland gemacht hat (Z. 01). Dabei kann ich die gleiche Blickkonstellation wie im ersten Beispiel beobachten. Die Beraterin richtet ihren Blick zuerst kurz auf das Formular (Abb. 138.1). Diese Handlung wird durch die Verzögerung and markiert. Nachdem sie die nächste Frage gelesen hat, richtet sie sich an die Studenten, wobei sie sich ihr zuwendet (Abb. 138.2). Die Studentin sieht die Beraterin nicht an, sondern ist die ganze Zeit über auf das Formular fokussiert (Abb. 138.1, 138.2). Abbildung 138.1 Abbildung 138.2 01 B: and (.) you FInished it in hongkong right? Bei der Beantwortung der Frage (Z. 02) richtet sie ihren Blick weder auf das Formular noch fixiert sie die Beraterin, sondern sieht vor sich hin (Abb. 2). Eine solche Blickposition ist typisch, wenn der Sprecher sich an eine Antwort zu erinnern versucht. Die Beraterin sieht die Studentin dabei an (Abb. 139). 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 266 Abbildung 139 02 S: ne in UK. Als die Antwort erfolgt (Z. 02), wiederholt sie Beraterin zur Sicherung des Verstehens (Z. 03). Interessant ist, dass die Beraterin, ähnlich wie im ersten Beispiel, ihren Blick, nachdem sie die Antwort gehört hat, von der Studentin abwendet (Abb. 140.1) und wieder auf das Formular richtet (Abb. 140.2). Auch die Studentin ist wieder auf das Formular fokussiert (Abb. 140.2). Abbildung 140.1 Abbildung 140.2 03 B: UK. Im anschließenden Turn (Z. 04) erteilt die Beraterin die erste Anweisung zum Ausfüllen des Feldes, die sie gestikulatorisch durch eine Zeigegeste unterstützt (Abb. 141). Die Studentin schaut in diesem Moment ebenfalls auf das Formular (Abb. 141) und kann die Anweisung daher nachvollziehen. Als die Beraterin ihre Anweisung zu Ende formuliert hat, füllt die Studentin das Feld aus (Z. 05). Die Beraterin kontrolliert den Ausfüllprozess visuell, führt also auch hier eine Monitoring-Aktivität aus. 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 267 Abbildung 141 04 B: than (.) you make HEre (.) a cross. Abbildung 142 05 S: (1.0 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Nachdem die Studentin fertig ist, erteilt die Beraterin eine zweite Anweisung zum Ausfüllen (Z. 06), die sie, ähnlich wie im ersten Fall, durch eine Zeigegeste unterstützt (Abb. 143). Auch diesmal kontrolliert die Beraterin die Aktivität der Studentin visuell. Es kommt zu einer zweiten Monitoring-Aktivität. Abbildung 143 06 B: and write the name of your (.) instiTUtion. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 268 Abbildung 144 07 S: (8.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Wie ich sehen kann, bestimmt das Formular als signifikantes Objekt nicht nur den Ablauf des Gesprächs, sondern bildet auch den Sehfokus der Interaktion, sodass die Interaktion zwischen zwei Personen zu einer Dreierkonstellation wird. Die Blicktriade Berater – Student – Formular stellt eine typische Blickkonstellation für den Gesprächstyp Immatrikulationsberatung dar und bildet somit eine Besonderheit des Gesprächstyps, die für andere Interaktionstypen nicht kennzeichnend ist. Interessanterweise kann man den erfolgreichen Verstehensprozess zwischen den Interaktanten an genau dieser Blickausrichtung erkennen, da das andere Blickorganisationsmodell, wo beide Interaktanten in einem Face-to-Face-Arrangement stehen und sich im direkten Blickkontakt befinden, mehr die Verstehensaushandlung kennzeichnet. Monitoring-Aktivität Wie bereits erwähnt wurde, stellen Anweisung–Niederschrift-Sequenzen neben Frage-Antwort-Sequenzen einen weiteren häufigen Typ von (Sprech-) Handlungssequenzen im Datenkorpus dar. Bereits die Analyse des komplexen Gesprächs hat gezeigt, dass damit eine weitere Blickbesonderheit verbunden ist, die darin besteht, dass die Berater, während die Bewerber das jeweilige Formularfeld ausfüllen, den Ausfüllprozess visuell kontrollieren. Durch diese Monitoring-Aktivität kontrollieren die Berater nicht nur den Prozess an sich, sondern sind in der Lage, direkt auf während des Ausfüllens aufkommende Fragen einzugehen und sichern so das Verstehen. Im Folgenden sind drei Beispiele aus unterschiedlichen Gesprächen angeführt, die allerdings alle 5.5.1.2 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 269 nach einem ähnlichen, für den Gesprächstyp typischen Muster ablaufen. In einem ersten Schritt erteilt der Berater eine Anweisung. Dann beginnt der Bewerber mit dem Ausfüllen des Feldes, während der Berater den Ausfüllprozess visuell kontrolliert. Beispiel (69): ((Video 14.04.2016/ Student aus Indien/ Beraterin aus Deutschland/ Feld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘/ Kommunikationssprache English/ 05:54 – 05:57 Sek.)) {00:03} Beraterin (B), Student (S) Abbildung 145 01 B: then you write ZEro one down here. Abbildung 146 →02 S: (1.0 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Beispiel (70): ((Video 30.03.2016/ Student aus Griechenland/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kom‐ munikationssprache Deutsch/ 09:04 – 09:09 Sek.)) {00:05} Beraterin (B), Stu‐ dent (S) 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 270 Abbildung 147 01 B: HIER zweitausendelf bitte. Abbildung 148 →02 S: (2.4 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Beispiel (71): ((Video 14.04.2016/ Studentin aus Hongkong/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Studium im vorangegangenen Semester‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 05:29 – 05:39 Sek.)) {00:10} Beraterin (B), Studentin (S) Abbildung 149 01 B: and write the name of your (.) instiTUtion. 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 271 Abbildung 150 →02 S: (8.0 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Im ersten Gesprächsbeispiel füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und ein Student aus Indien (Muttersprache: Hindi) gemeinsam das Feld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘ aus. Im zweiten Gespräch füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und ein Student aus Griechenland (Muttersprache: Griechisch) das Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus und im dritten Beispiel füllt eine Beraterin aus Deutschland zusammen mit einer Studentin aus Hongkong (Muttersprache: Chinesisch) das Feld ‚Studium im vorangegangenen Semester‘ aus. Wie ich anhand der obigen Standbilder sehen kann, verläuft das Ausfüllen dieser Felder in allen drei Gesprächsbeispielen nach dem gleichen Muster. Zuerst weisen die Beraterinnen die Bewerber an, das betreffende Feld auszufüllen. Diese beginnen nun, die relevanten Informationen in das Feld einzutragen. Verbal wird dieser Ausfüllprozess von den Beraterinnen nicht kommentiert. Allerdings kontrollieren sie die Aktivität der Bewerber in jedem der drei Gespräche visuell. Damit stellt die Monitoring-Aktivität ein für diese Art des Datenerhebungsgesprächs typisches Blickverhalten dar, dessen Zustandekommen durch den Gesprächstyp selbst bedingt ist. Außerdem wird deutlich, dass die Paarsequenz Anweisung – Niederschrift keine klassisch verbale Paarsequenz ist, sondern multimodal gestaltet ist. Während der erste Sequenzteil, die Anweisung, neben einer verbalen Äußerung eine nonverbale Ressource, nämlich eine deiktische Geste enthält, wird der zweite Sequenzteil ausschließlich körperlich-visuell realisiert (ausführlicher hierzu s. Punkt 5.5.5). 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 272 Zwischenbilanz Zusammenfassend kann ich festhalten, dass sich der Gesprächstyp des Datenerhebungsgesprächs durch unterschiedliche Blickformen auszeichnet. Der Blick der beiden Interaktanten ist während des Gesprächs die meiste Zeit über auf das Formular, das das den Mittelpunkt der Interaktion bildet, fokussiert. Aus dieser Blickfokussierung auf den Antrag ergibt sich eine interessante Blickkonstellation, die sich als Blicktriade beschreiben lässt und einen kennzeichnenden Marker dieses Gesprächstyps darstellt. Diese Blicktriade besteht nahezu während der gesamten Interaktion. Die beidseitige Fokussierung auf das Formular als signifikantes Objekt ist für das erfolgreiche Verstehen einer der Kernaktivitäten, nämlich der Anweisung zum Ausfüllen und somit für die anschließende Durchführung der zweiten Kernaktivität, der Niederschrift der Angaben durch den Bewerber, sogar ausschlaggebend. Der Ausfüllprozess, realisiert durch den Bewerber, wird in der Interaktion typischerweise durch einen Kontrollblick des Beraters (Monitoring-Aktivität) begleitet, der dazu dient, die Korrektheit des Ausführens der Anweisung zu prüfen. Gegenseitiger Blickkontakt tritt in den Gesprächen unseres Datenkorpus dagegen viel seltener auf und entsteht entweder bei der Beantwortung einer Frage oder im Zuge der Verstehensaushandlung. Eine weitere interessante Besonderheit des Gesprächstyps besteht darin, dass dieser gegenseitige Blickkontakt am und für den Beginn eines neuen Redebeitrags nicht unbedingt notwendig ist. Die beschriebene Blickorganisation unterstreicht die Spezifik des Gesprächstyps, in dem die Interaktion primär auf das erfolgreiche Formularausfüllen ausgerichtet ist. Gestik als zweiter Hauptfaktor bei der Herstellung gegenseitigen Verstehens Einen weiteren Hauptfaktor bei der Herstellung gegenseitigen Verstehens in der institutionellen Lingua-Franca-Interaktion bildet die Gestik. Die Analyse eines komplexen Videogesprächs hat bereits gezeigt, dass der Gestik im Prozess der Verstehensherstellung große Bedeutung zu- 5.5.1.3 5.5.2 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 273 kommt. Besonders häufig lassen sich in unseren Videodaten vor allem deiktische Gesten zur Unterstützung lokaldeiktischer Ausdrücke nachweisen. In diesem Zusammenhang interessiert uns die Frage, ob das deiktische Zeigen in den anderen Gesprächen aus dem Videokorpus ebenso häufig nachzuweisen ist. Finden sich im Datenkorpus auch Gesprächsbeispiele, wo Zeigegesten nicht lokaldeiktisch eingesetzt werden? Wie erfolgt dabei die interpersonelle Koordinierung zwischen der Zeigegeste des Sprechers und der Blickorientierung des Adressaten? Könnte man von einem für diese Gesprächsform charakteristischen Gestentyp sprechen? Im Folgenden wende ich mich zuerst der Rolle der deiktischen Gesten im Prozess der Verstehensherstellung in instutionellen Lingua- Franca-Interaktionen zu. Im Anschluss daran konzentriere ich mich auf weitere Gestentypen, die in den Datenerhebungsgesprächen unseres Datenkorpus zum Einsatz kommen. Lokaldeixis Da der zu analysierende Gesprächstyp ein Datenerhebungsgespräch ist, dessen Ziel das erfolgreiche Ausfüllen eines Formulars ist, stellen Anweisungen zum Ausfüllen des Formulars neben Fragen und Antworten den zweiten wichtigen Aktivitätstyp im Gespräch dar. Anhand der Analyse des komplexen Videogesprächs wurde ersichtlich, dass solche Anweisungen, die grammatisch nach dem Modell Lokaldeiktikon hier (deut.)/ here (eng.) + entsprechender Code formuliert sind, immer gestikulatorisch durch eine deiktische Zeigegeste mit dem Zeigefinger mit nach unten orientierter Handinnenfläche unterstützt werden. Genau diese unterstützende Zeigegeste ermöglicht das korrekte Verstehen der Interaktanten untereinander, da die Referenz des Lokaladverbs hier/ here in formularbasierten Interaktionen oft nur über die Zeigegeste verständlich wird. Wichtig ist hierbei jedoch, dass beide Gesprächspartner, insbesondere der Adressat, in dem Moment auf das Formular fokussiert sind. Dies verdeutlichen auch andere Gesprächsbeispiele aus dem Datenkorpus, wie etwa die folgende Sequenz. 5.5.2.1 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 274 Beispiel (72): ((Video 14.04.2016/ Studentin aus Italien/ Beraterin aus Deutschland/ Feld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 07:18 – 07:24 Sek.)) {00:06} Beraterin (B), Studentin (S) Abbildung 151.1 Abbildung 151.2 01 B: have you ever studied in GERmany before? Abbildung 152 02 S: NO. Abbildung 153 →03 B: then you write ZEro one here; 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 275 Abbildung 154 04 S: (2.0 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) In dieser Gesprächssequenz füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und eine Studentin aus Italien (Muttersprache: Italienisch) gemeinsam das Feld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘ aus. Das Gespräch verläuft auf Englisch. Im ersten Turn fragt die Beraterin, ob die Studentin bisher schon in Deutschland studiert hat (Z. 01). Nachdem die Studentin die Frage beantwortet hat (Z. 02), erteilt die Beraterin im anschließenden Turn die Anweisung zum Ausfüllen des Feldes (Z. 03). Grammatisch setzt sich diese Anweisung aus dem deiktischen Lokaladverb here und dem entsprechenden Zifferncode zusammen. Die referenzielle Bedeutung des Lokaladverbs here ist in hohem Maß kontextabhängig und nur aus dem sequenziellen und handlungspraktischen Kontext heraus verständlich (Stukenbrock 2015). Damit die Adressatin den referenziellen Bezug herstellen kann, muss die Sprecherin mit einer Zeigegeste auf das Feld im Formular weisen, das gerade bearbeitet wird. Wichtig ist, dass die Adressatin in diesem Augenblick sieht, worauf die Sprecherin zeigt. Dadurch, dass die Beraterin die Anweisung durch eine Zeigefingergeste unterstützt und ganz genau zeigt, wo im Formular die Information eingetragen werden soll (Abb. 153), entsteht seitens der Studentin kein Präzisierungsbedarf im nächsten Turn, sondern sie beginnt umgehend mit dem Ausfüllen des Feldes (Abb. 154). Während die Studentin das Feld ausfüllt, kontrolliert die Beraterin die Korrektheit des Ausfüllens (Monitoring-Aktivität) (Abb. 154). 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 276 Objektdeixis Die Analyse weiterer Videoaufnahmen hat ergeben, dass das deiktische Zeigen nicht nur lokaldeiktisch, sondern auch objektdeiktisch eingesetzt wird. Wenn die Lokaldeixis bei der Erteilung von Anweisungen zum Ausfüllen mit dem Lokaladverb hier/here verwendet wird, kommt die Objektdeixis in den hier analysierten Gesprächen in folgenden zwei konkreten Gesprächskontexten vor. Zum einen kann nicht eindeutig zwischen Lokal- und Objektdeixis differenziert werden, wenn die Berater das auszufüllende Feld mithilfe des Demonstrativpronomens this präzisieren und dabei auf das betreffende Formularfeld zeigen. Dies ist auch dann der Fall, wenn die Bewerber entweder selbst ein Feld im Formular präzisieren oder, während sie sich erkundigen, ob ein bestimmtes Feld ausgefüllt werden soll, darauf zeigen. Zweitens ist eine genaue Differenzierung zwischen Lokal- und Objektdeixis dann schwierig, wenn Berater oder Bewerber das Demonstrativpronomen this verwenden, um sich auf das Formular als Ganzes zu beziehen. Hierzu kommt es beispielsweise dann, wenn sich die Bewerber erkundigen, welche Unterlagen sie für die Immatrikulation benötigen. Das folgende Beispiel illustriert die Verwendung der Objektdeixis in Bezug auf das Hinweisen auf ein bestimmtes Dokument. Beispiel (73): ((Video 14.04.2016/ Studentin aus Slowakei/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Angaben zur Krankenversicherung‘/ Kommuni‐ kationssprache Englisch/ 01: 10 – 01:13 Sek.) {00:03} Beraterin (B), Studen‐ tin (S) Abbildung 155 →01 B: okay (.) i need (.) THAT one too. 5.5.2.2 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 277 Abbildung 156 02 S: (2.0 Sek.) ((Sucht nach der Krankenversicherungsbescheinigung)) Abbildung 157 →03 S: THIS one? ((Zeigt das Dokument der Beraterin)) Abbildung 158 04 B: JA. In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und eine Studentin aus der Slowakei (Muttersprache: Slowakisch) gemeinsam das Feld „Angaben zur Krankenversicherung“ aus. Hierfür benötigt die Beraterin die Krankenversicherungsbescheinigung. Dies teilt sie der Bewerberin mit (Z. 01), wobei sie allerdings 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 278 nicht den Namen der Bescheinigung nennt, sondern das Objektadverb that verwendet und zeitgleich mit einer Zeigefingergeste mit nach unten orientierter Handfläche auf das entsprechende Dokument in den Unterlagen der Bewerberin zeigt (Abb. 155). Ähnlich wie das im Falle des Lokaladverbs hier/here ist, ist auch die Referenz des Objektadverbs that nur durch die begleitende Zeigegeste verständlich. Die Studentin sieht die Beraterin in diesem Moment nicht an, sondern fixiert die Unterlagen und kann somit das Zeigeziel der Beraterin ausmachen. In der folgenden Sprechpause (Z. 02) sucht die Bewerberin in ihren Unterlagen nach der Krankenversicherungsbescheinigung (Abb. 156). Nachdem sie die besagte Bescheinigung herausgesucht hat (Abb. 157), fragt sie, ob dieses Dokument gemeint war und benutzt hierfür das Objektadverb this (Z. 03). Dabei hält die Studentin die Bescheinigung in der Hand, die Beraterin richtet ihren Blick ebenfalls auf die Bescheinigung (Abb. 157). Die Beraterin bejaht die Frage der Studentin mit der Antwortpartikel ja (Z. 04). Da für die Immatrikulation mehrere Dokumente verlangt werden, erscheinen die Bewerber zu den Datenerhebungsgesprächen meist mit einer Unterlagenmappe. Vor dem Beginn des Gesprächs kontrollieren die Berater immer den Zulassungsbescheid. Das Vorhandensein weiterer Unterlagen wird im Laufe des Gesprächs geprüft. Fragen die Berater nach einer bestimmten Bescheinigung, so legen die Bewerber das entsprechende Dokument vor. Da die Mehrzahl der Berater schon länger in diesem Bereich tätig ist, können sie die jeweiligen Dokumente der Unterlagenmappe mitunter schneller entnehmen als die Bewerber. Hierfür lassen sich in unserem Datenkorpus zahlreiche ähnliche Beispiele finden. Im Rahmen dieses Kapitels werde ich jedoch nur auf eines dieser Beispiele näher eingehen können. Wie ich anhand dieser Bespiele sehen kann, erhält das Deixiskonzept eine neue Perspektive im Lichte der multimodalen Analyse der sprachlichen Interaktion. Basierend auf der Analyse von Beispielen aus unserem Datenkorpus kann ich festhalten, dass für das erfolgreiche Verstehen der Deixis enthaltenden Aussagen die Sprecher auf das gemeinte Objekt zeigen müssen. Nur unter dieser Voraussetzung entstehen bei Adressaten keine Probleme bei der Ausführung der Aufforderung. Das bedeutet, dass das Deixiskonzept kein rein verbales, sondern in erster Linie ein multimodales Konzept ist. 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 279 Eine weitere Beobachtung, die ich basierend auf der Analyse von weiteren Beispielen aus dem Datenkorpus machen konnte, betrifft den Gestentyp, durch den der Zeigeprozess realisiert wird. Wie ich sehen kann, wird der Zeigeprozess auch in diesem Beispiel mit dem Zeigefinger mit nach unten orientierter Handinnenfläche realisiert. Diese Zeigegeste dient nach Kendon/Versante (2003) stets der Identifizierung eines Objekts und präzisiert in den formularbasierten Datenerhebungsgesprächen das Feld im Formular, das im nächsten Schritt ausgefüllt werden soll oder dient der Auswahl eines für die Immatrikulation notwendigen Dokuments. Interessanterweise wird dieser Typ der Zeigegeste auch in anderen Videobeispielen benutzt, so dass ich die These aufstellen kann, dass die Zeigegeste mit dem Zeigefinger mit nach unten orientierter Handfläche für diesen Gesprächstyp charakteristisch ist. Außerdem kann ich feststellen, dass der Gesprächstyp Datenerhebungsgespräch über einen für diese Gesprächsform prototypischen Gestentyp verfügt, dessen Vorhandensein durch den Gesprächstyp selbst zu erklären und für den Herstellung gegenseitigen Verstehens ausschlaggebend ist. Redeunterstürzende Gestik Neben den deiktischen Gesten, die ein überaus häufig verwendeter Gestentyp sind, wurden im Rahmen der multimodalen Analyse des komplexen Gesprächs auch andere Gestentype, wie etwa Embleme, rhythmische Gesten und metaphorische Gesten, nachgewiesen. Das häufige Auftreten deiktischer Gesten ist durch eine der Kernhandlungen, nämlich die Anweisungen zum Ausfüllen zu erklären. Deiktische Gesten ermöglichen das Verstehen dieser Anweisungen. Im Folgenden gilt unser Interesse der Rolle anderer Gestentypen im Prozess der Verstehensherstellung. Es ist zu klären, ob sie für den Verstehensprozess unentbehrlich sind oder sie diesen lediglich unterstützen. In welchen Handlungszusammenhängen erfolgt der Einsatz anderer Gestentypen? Werden diese Gesten redeersetzend oder redebegleitend verwendet? Wie werden verschiedene Ausdrucksmittel wie Gestik, Blickverhalten und Körperorientierung zeitlich miteinander inter- und intrapersonell koordiniert? 5.5.2.3 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 280 Nachfolgend beantworte ich diese Fragen, indem ich meine Ergebnisse bezüglich der Bedeutung einzelner Gestentypen bei der Herstellung von Verstehen zusammenfassend präsentiere. Ikonische Gesten Ikonische Gesten stellen einen ersten wichtigen Gestentyp dar, der sich in unserem Datenkorpus nachweisen lässt. Nach McNeill (1992) gelten ikonische Gesten als abbildende Gesten, d.h. sie können uns Aufschluss über die mentalen Prozesse, die im Inneren des Zeigenden ablaufen, geben. Ikonische Gesten werden zur Wiedergabe von bestimmten Objekten eingesetzt. Als solche Objekte gelten in unserem Korpus die Zahlen, zu deren Darstellung ikonische Gesten herangezogen werden. Mitunter ist der Einsatz solcher Gesten im Gespräch eine Taktik der Verstehensaushandlung, wie etwa im nächsten Beispiel. In dieser Sequenz füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und eine Studentin aus Italien (Muttersprache: Italienisch) das Feld ‚Angaben zum Studiengang‘ aus. Der Studiengang wurde von der Beraterin bereits erfragt und die Frage von der Bewerberin beantwortet. Der Gesprächsausschnitt beginnt damit, dass die Beraterin basierend auf dieser Antwort eine Anweisung zum Ausfüllen erteilt (Z. 01). Dabei verwendet sie eine deiktische Geste und zeigt auf das Feld, das ausgefüllt wird und nennt die Ziffer, die eingetragen werden soll (Abb. 159). Im anschließenden Turn (Z. 02) beginnt die Bewerberin das Feld auszufüllen, hält dann aber in gebeugter Haltung kurz inne (Abb. 160.1) und wendet sich nach einem kurzen Schweigen schließlich der Beraterin zu (Abb. 160.2). Diese fixiert währenddessen ununterbrochen das Formular (Abb. 160.1, 160.2). Sie wiederholt die Anweisung (Z. 03), die diesmal das Objektadverb hier enthält und zeigt wie in der Zeile 01 mit dem Zeigefinger auf das Formularkästchen (Abb. 161). Im anschließenden Turn konzentriert sich die Studentin wieder auf das Formular, füllt das Formularfeld jedoch nicht aus (Abb. 162). Die Beraterin sieht nach wie vor in das Formular (Abb. 162). Die Studentin setzt zu einer Frage an (Z. 05), wird jedoch durch die Beraterin unterbrochen, die die Information wiederholt, die eingetragen werden soll (Z. 06). Dabei zeigt die Beraterin die Zahl, die aufgeschrie- 5.5.2.3.1 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 281 ben werden soll, mit einer ikonischen Geste (Abb. 164). Nachdem die Studentin gesehen hat (Abb. 165), welche Zahl sie in das Formularfeld eintragen soll, signalisiert sie ihr Verstehen durch okay (Z. 07) und füllt das Feld aus (Abb. 166). Die Beraterin kontrolliert den Ausfüllprozess visuell (Abb. 166). Beispiel (74): ((Video 14.04.2016/ Studentin aus Italien/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘/ Kommunikations‐ sprache Englisch/ 04:31 – 04:37 Sek.)) {00:06} Beraterin (B), Studentin (S) Abbildung 159 01 B: ZEro. Abbildung 160.1 Abbildung 160.2 02 S: (2.0 Sek.) 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 282 Abbildung 161 03 B: this (.) ZEro. Abbildung 162 04 S: (1.0 Sek) Abbildung 163 05 S: THAT- 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 283 Abbildung 164 →06 B: NULL. Abbildung 165 07 S: okAY. Abbildung 166 08 S: (0.8 Sek) ((Füllt das Formularfeld aus)) Die Anweisung, die in Zeile 01 erteilt wurde, konnte die Studentin aufgrund von Verstehensschwierigkeiten erst in Zeile 08 ausführen. Dadurch, dass die Beraterin eine ikonische Geste gebraucht und die Zahl mit den Fingern gezeigt hat, konnte Verstehen stattfinden. Anhand dieses Beispiels wird deutlich, dass redeunterstützende Gesten als Tak- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 284 tik zur Herstellung von Verstehen eingesetzt werden. Da in den Datenerhebungsgesprächen sehr viel mit Zahlen gearbeitet wird, treten solche ikonischen Zahlgesten im Datenkorpus relativ häufig auf. Nicht immer werden sie als Taktik zur Verstehensaushandlung eingesetzt. In einigen Fällen dienen sie auch der Sicherung des Verstehens, wie etwa im nächsten Beispiel: Beispiel (75): ((Video 14.04.2016/ Studentin aus Italien/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘/ Kommunikations‐ sprache Englisch/ 04:45 – 04:53 Sek.)) {00:08} Beraterin (B), Studentin (S) Abbildung 167 01 B: how many years have been yon been studying (.) CLASsical philology? Abbildung 168 02 S: in (.) Italy? 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 285 Abbildung 169.1 Abbildung 169.2 03 B: uHU. ((Nickt mit dem Kopf)) Abbildung 170 →04 S: FOUR years. Dieses Beispiel stammt aus der gleichen Videoaufnahme wie das vorige Gesprächsbeispiel. Diesmal füllen die Interaktanten allerdings ein anderes Formularfeld aus, nämlich das Feld ‚Hochschulsemester‘. Die Beraterin fragt die Studentin nach der Anzahl der Semester, die sie bereits studiert hat (Z. 01). Die Studentin präzisiert die Frage und erkundigt sich bei der Beraterin, ob damit das Studium in ihrem Heimatland gemeint ist (Z. 02). Zur Veranschaulichung zeigt sie beim Nennen des Landes mit dem Finger nach hinten (Abb. 168). Diese metaphorische Geste soll die verbale Äußerung visuell unterstützen und somit das Verstehen sichern. Die Beraterin bejaht die Frage der Studentin (Z. 03) und bekräftigt die verbale Bejahung durch ein Kopfnicken (Abb. 169.1, 169.2). Interessanterweise sieht die Studentin die Beraterin dabei nicht an, sondern sieht vor sich hin und berechnet die Studiendauer mithilfe einer Fingergeste. Diese Geste ist eine sogenannte rhythmische Geste. Im anschließenden Turn nennt die Studentin die Zahl der Studienjahre 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 286 (Z. 04). Auf den Standbildern kann ich sehen, dass sich die Studentin der Beraterin zugewendet hat, so dass direkter Blickkontakt entsteht, als sie die Zahl der Studienjahre zeigt. Die visuelle Abbildung der Anzahl der Studienjahre durch eine ikonische Geste wird seitens der Studentin als Taktik der Verstehenssicherung eingesetzt. Beispiel (76): ((Video 11.04.2016/ Studentin aus Indien/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Persönliche Angaben‘/ Kommunikationsspra‐ che Englisch/ 01:53 – 02:02 Sek.) {00:09} Beraterin (B), Studentin (S) In diesem Beispiel füllt eine Studentin aus Indien (Muttersprache: Hindi) das Formularfeld ‚Persönliche Angaben‘ aus. Dieses Feld wird immer durch Studenten selbst ausgefüllt. Die Berater geben hier nur kurze Anweisungen und kontrollieren den Ausfüllprozess. Als sie sich dem Unterpunkt ‚Adresse‘ zuwendet, unterbricht sie (Z. 01) die Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und erklärt, dass hier nicht die Heimatadresse, sondern die Wohnadresse in Freiburg eingetragen werden soll (Z. 02). Dabei zeigt sie auf die betreffende Stelle im Formular (Abb. 172). Anhand der Standbilder kann ich sehen, dass die Beraterin ihren ersten Redebeitrag, das Wort ‚stop‘ (Z. 01), gestikulatorisch durch eine metaphorische Geste unterstützt. Beide Gesprächsteilnehmer richten ihren Blick dabei auf das Formular (Abb. 171.2). Das englische ‚stop‘ gehört zu den Wörtern, denen eine einheitliche und leichtverständliche Geste, ein Emblem, zugeordnet ist. Über diese Geste kann das Wort dem Adressaten leicht verständlich gemacht werden. Interessanterweise verwendet die Beraterin keine Emblem-Geste mit offener Handfläche und gestrecktem Arm, sondern eine andere Geste und zwar eine Zeigefingergeste. Die Handgeste mit ausgestrecktem Zeigefinger gilt vorwiegend als eine zeigende bzw. deiktische Geste, die auch in unserem Korpus oft zu sehen ist. Jedoch ist dabei die Handfläche immer nach unten orientiert und nicht, wie in diesem Beispiel, in horizontaler Position. Als die Beraterin im anschließenden Turn einige Erläuterungen zu dem besagten Unterpunkt macht und dabei auf den betreffenden Punkt zeigt, benutzt sie eine andere Geste. Somit kann ich die Geste, die sie im Zuge der Artikulation des Wortes ,stop‘ verwendet als metaphorische Geste klassifizieren, die uns Aufschluss über die mentalen Prozesse der Beraterin geben kann. 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 287 Abbildung 171.1 Abbildung 171.2 →01 B: ä:hm STOP. Abbildung 172 02 B: thats for your address here in GERmany. Nach dem Redebeitrag der Beraterin folgt eine verbale Pause (Z. 03). Wie ich jedoch anhand der Standbilder (Abb. 173.1, 173.2) sehe, erfolgt eine nonverbale Reaktion seitens der Studentin in Form einer redeersetzenden ikonischen Geste, die einem Weg- oder Durchstreichen ähnelt. Sie hat ihre Frage nicht verbal geäußert, aber nonverbal auf die Erläuterungen der Beraterin reagiert, sodass der Turn-Taking-Mechanismus weiterläuft. Interessant ist auch die Tatsache, dass beide Interaktantinnen einander nicht ansehen, sondern ihren Blick auf das Formular richten. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 288 Abbildung 173.1 Abbildung 173.2 03 S: (1.0 Sek) ((Zeigt mit der Hand)) Die Beraterin, die die “gestische Frage” der Studentin nicht gesehen hat, stellt eine weitere Frage an die Studentin (Z. 04). Dabei weist sie mit der Hand nach wie vor auf den relevanten Unterpunkt im Formular. Als sie beginnt, die Frage zu formulieren, schaut sie in das Formular (Abb. 174.1), richtet ihren Blick aber dann auf die Studentin (Abb. 174.2), die selbst die ganze Zeit über auf das Formular fokussiert ist. Im nächsten Schritt antwortet die Studentin auf die Frage der Beraterin, wobei sie diese ansieht. Die Beraterin sieht die Studentin allerdings nicht an (Abb. 175). Wie ich anhand dieser Beispiele sehen kann, wird Gestik nicht nur redebegleitend, sondern auch redeersetzend verwendet, was den Turn-Taking-Mechanismus beeinflusst bzw. verändert. D.h., der Turn-Taking-Mechanismus erfolgt nicht nur verbal, sondern auch nonverbal. In unserem Beispiel ist dies allerdings nicht der Fall, da hier eine wichtige Voraussetzung, nämlich die Blickorientierung des Hörenden auf den Sprechenden nicht erfüllt wurde. Abbildung 174.1 Abbildung 174.2 04 B: do you HAve your address here? 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 289 Abbildung 175 05 S: YES. Wie ich anhand dieser Beispiele sehen kann, ersetzen Gesten unter der Voraussetzung, dass zwischen den Gesprächspartnern direkter Blickkontakt besteht, eine verbale Reaktion oder fungieren als eine Frage. Da diese Voraussetzung in unserem Beispiel nicht erfüllt wurde, konnte die Beraterin auf die Geste nicht entsprechend reagieren. Es sei angemerkt, dass Gesten in den hier analysierten Datenerhebungsgesprächen nur selten redeersetzend verwendet werden. Metaphorische Gesten Einen weiteren Gestentyp bilden metaphorische Gesten, die ähnlich wie ikonische Gesten bildhaft sind. Im Gegensatz zu letzteren stellen sie jedoch kein konkretes Objekt oder Ereignis, sondern eine abstrakte Idee dar (McNeil 1992: 14). Im Prozess der Verstehensherstellung werden metaphorische Gesten als Taktik der Verstehenssicherung eingesetzt. Das illustriert das nächste Beispiel: Beispiel (77): ((Video 12.04.2016/ Studentin aus Ägypten/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Studium im vorangegangenen Semester‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 05:21 – 05:25 Sek.)) {00:04} Beraterin (B), Studentin (S) Abbildung 176.1 Abbildung 176.2 Abbildung 176.3 →01 B: so you did not study LAST year? 5.5.2.3.2 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 290 Abbildung 177 02 S: NO. Abbildung 178.1 Abbildung 178.2 03 B: NOT at all? In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und eine Studentin aus Ägypten (Muttersprache: Arabisch) das Formularfeld ‚Studium im vorangegangenen Semester‘ aus. Die Beraterin fragt die Studentin, ob sie bereits in Deutschland studiert hat (Z. 01). Anhand der Standbilder (Abb. 176.2, 176.3) kann ich sehen, dass die Beraterin bei der Formulierung der Frage versucht, den Zeitraum (‚last year‘) mithilfe einer metaphorischen Geste zu visualisieren, damit die Bewerberin die Frage korrekt versteht. Da beide einander zugewendet sind und direkter Blickkontakt besteht (Abb. 176.1, 176.2, 176.3), kann die Studentin diese Geste mühelos sehen und antwortet verneinend auf die Frage (Z. 02). Trotz der klaren Antwort der Studentin will die Beraterin das Verstehen sichern und präzisiert deswegen die Antwort noch einmal (Z. 03). Auch in diesem Fall unterstützt sie ihre Äußerung, hier die Worte ‚not at all‘ erneut mit einer metaphorischen Handgeste (Abb. 178.1, 178.2). Die Verwendung von 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 291 Gesten, wie ich sie in diesem Gesprächsbeispiel sehen kann, findet sich in unserem Datenkorpus häufig. Da die Interaktion primär auf das korrekte Formularausfüllen zielt, greifen die Berater zu unterschiedlichen unterstützenden Taktiken, um sicher zu gehen, dass die von ihnen gestellte Frage erstens korrekt verstanden und zweitens korrekt beantwortet wird, so dass anschließend eine korrekte Antwort ins Formular eingetragen werden kann. Eine solche Taktik zur Sicherung von Verstehen ist die redeunterstützende Gestikverwendung. Metaphorische Gesten werden im Datenkorpus nicht nur zur Sicherung des Verstehens, sondern, wie das nachfolgende Bespiel zeigt, häufig auch bei der Verstehensaushandlung eingesetzt. In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und eine Studentin aus der Slowakei (Muttersprache: Slowakisch) das Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Die Frage nach dem Abiturjahr der Bewerberin wurde bereits in zwei Varianten gestellt und auch beantwortet. Jedoch wurde sie falsch beantwortet, da anstatt des Abiturjahres die Studentin das Jahr vom Bachelorabschluss nannte. Die Sequenz beginnt mit dem Moment, wo die Beraterin den Prozess der Aushandlung vom Verstehen anleitet. Im ersten Turn fragt die Beraterin, ob die Studentin sich für einen Master- oder einen Bachelorstudiengang einschreiben möchte (Z. 01). Die Studentin erklärt, dass sie sich für einen Masterstudiengang einschreiben möchte, da sie ihr Bachelorstudium im vergangenen Jahr abgeschlossen hat (Z. 02). Anhand der Standbilder kann ich sehen, dass die Studentin im Begriff war, das Formularfeld auszufüllen (Abb. 179.1), sich auf die Frage der Beraterin hin aber dieser zuwendet (Abb. 179.2). Als sie die Frage schließlich beantwortet, sehen beide einander an (Abb. 180.1, 180.2). Die Face-to-Face-Orientierung der Interaktanten deutet darauf hin, dass ab diesem Moment verbal und visuell besonders aufmerksam interagiert wird, da eine Aushandlung des Verstehens erfolgt. Nachdem die Studentin die Frage beantwortet hat, wiederholt die Beraterin das von der Studentin bereits genannte Abiturjahr (Z. 03). Dabei beugt sie sich über das Formular und zeigt auf das auszufüllende Feld. Diese Geste führt zu einer Blickreorientierung seitens der Studentin, die ihren Blick wieder auf das Formular richtet (Abb. 181). Im Anschluss 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 292 daran erklärt die Beraterin, dass mit dem Begriff der Hochschulzugangsberechtigung nicht das Jahr das Bachelorabschlusses, sondern das des Schulabschlusses erfragt wird (Z. 04). Nachdem die Kategorien ‚Bachelor‘ und ‚Schule‘ angesprochen und erklärt wurden, signalisiert die Studentin ihr Verstehen (Z. 05). Beispiel (78): (Video 14.04.2016/ Studentin aus der Slowakei/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechti‐ gung‘/ Kommunikationssprache English/ 04:02 – 04:26 Sek.) {00:24} Berate‐ rin (B), Studentin (S) Abbildung 179.1 Abbildung 179.2 01 B: but are you doing a MASters (.) degree here or bachelor degree? Abbildung 180.1 Abbildung 180.2 02 S: i am doing my master but I finished my BAchelor in slovakia. 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 293 Abbildung 181 03 B: okay than it CANT be fifteen. Abbildung 182 04 B: i am talking about your SCHOOL (.) when you were child. Abbildung 183 05 S: oh oKAY. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 294 Abbildung 184 06 S: how LONG, Anschließend präzisiert die Studentin, ob es sich um die Grundschule geht (Z. 07), wobei sie sich der Beraterin zuwendet, um direkten Blickkontakt herzustellen und ihre Äußerung gestikulatorisch durch eine metaphorische Geste unterstützt (Abb. 185). Daraufhin erläutert die Beraterin nochmals, dass sich der Begriff der Hochschulzugangsberechtigung auf den Erwerb der Hochschulreife bezieht und das Abiturjahr in dem entsprechenden Feld angegeben werden muss (Z. 08). Auf den zugehörigen Standbildern kann ich sehen, dass die Beraterin, wie auch die Studentin zuvor, während des Sprechens viel gestikuliert (Abb. 186.1, 186.2, 186.3). Bei den von ihr eingesetzten Gesten handelt es sich um metaphorische Gesten. Diese Gesten dienen in erster Linie dazu, das Verbale zusätzlich optisch zu unterstützen, damit die Frage für die Studentin, die die Beraterin in diesem Moment ansieht, verständlicher ist. Die Beraterin greift zur redeunterstützenden Gestik als Taktik der Verstehensaushandlung, nachdem die vorherigen Versuche, die Frage zu klären, ohne Erfolg verlaufen sind. Abbildung 185 07 S: the PRImary school? 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 295 Abbildung 186.1 Abbildung 186.2 Abbildung 186.3 →08 B: no the SCHOOL you finished to get to the university. Nachdem der Inhalt der Frage von der Beraterin erneut erklärt wurde, bestätigt die Studentin ihr vollständiges Verstehen durch ‚alright‘ (Z. 09) und nennt im anschließenden Turn ihr Abiturjahr (Z. 10). Abbildung 187 09 S: alRIGHT. Abbildung 188 10 S: two thousand and TEN. Der Prozess der Aushandlung von Verstehen in den hier analysierten formularbasierten Gesprächen zeichnet sich erstens durch eine Veränderung der Körperorientierung von einem side-by-side-Arrangement zu einem face-to-face-Arrangement, woraus sich ein direkter Blickkon- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 296 takt ergibt und zweitens durch eine erhöhte Verwendung begleitender, vor allem metaphorischer Gestik aus. Dies bestätigt die These von Goldin-Meadow (2005: 241) bezüglich der Rolle der Gestik im Zusammenhang mit dem menschlichen Denkprozess. Da die Gesprächsteilnehmer in unserem Datenkorpus Lingua-Franca-Sprecher sind, kann die Tendenz zur erhöhten Gestikverwendung bei der Aushandlung von Verstehen auch durch den Lingua-Franca-Kontext erklärt werden. Um gegenseitiges Verstehen zu erreichen, greifen die Gesprächspartner vermehrt auf gestische Begleitaktionen zurück. Rhythmische Gesten Neben ikonischen und metaphorischen Gesten sind im Datenkorpus auch rhythmische Gesten nachweisbar. Wie bereits erwähnt wurde, werden viele Informationen kodiert, d.h. in Form von (Ziffern-)Codes oder Abkürzungen in das Formular eingetragen. Dabei sind einige Zahlen bereits gegeben, andere müssen hingegen erst ermittelt oder berechnet werden. Gerade im zweiten Fall greifen sowohl die Studenten, als auch die Berater zu rhythmischen Gesten. Beispiel (79): ((Video 11.04.2016/ Student aus Italien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 00:23 – 00:32 Sek.)) {00:09 Sek.} Beraterin (B), Student (S) Abbildung 189 01 B: drei JAHren; ((Nickt mit dem Kopf)) 5.5.2.3.3 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 297 Abbildung 190 02 S: (0.4 Sek.) Abbildung 191.1 Abbildung 191.2 03 S: jetzt eins (.) zwei(.) drei (.) vier (.) FÜNF. ((Bei jeder Zahl ein Klopfen mit dem Kugelschreiber)) Abbildung 192 04 S: jetzt ist es mein SECHstes semester. In diesem Beispiel, das aus der Analyse des komplexen Gesprächs stammt, füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und ein Student aus Italien (Muttersprache: Italienisch) das Feld ‚Angaben zum Studiengang‘ aus. Der Student soll angeben, wie lange er 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 298 schon studiert. Er hat bereits eine Zahl genannt, die betreffende Zeitspanne jedoch nicht in Semestern, sondern in Jahren angegeben. In das Formular soll jedoch die Anzahl der absolvierten Semester eingetragen werden. Der für uns relevante Gesprächsabschnitt beginnt damit, dass die Beraterin die vom Studenten genannte Zahl wiederholt (Z. 01). Nach einer kurzen Pause (Z. 02) beginnt der Student die Semester aufzuzählen, die er bereits absolviert hat (Z. 03). Anhand der Standbilder kann ich sehen, dass er dabei für jedes genannte Semester mit dem Kugelschreiber auf den Tisch klopft (Abb. 191.1, 191.2), um sich beim Aufzählen nicht zu verrechnen. Nach McNeill (1992) stellt diese Geste eine rhythmische Geste dar, deren Funktion im Begleiten und Strukturieren sprachlicher Äußerungen besteht. Das Verhalten des Bewerbers bestätigt die These von Goldin-Meadow (2005 zitiert nach Gelbrich/ Müller 2013: 104), die besagt, dass Gesten im Unterschied zu den anderen Phänomenen des nonverbalen Verhaltens in engem Zusammenhang mit dem Denken stehen. In Zeile 04 beantwortet der Student schließlich die Frage der Beraterin. Zwischenbilanz Der Hauptzweck der Kommunikation ist das korrekte Ausfüllen des Formulars. Das bedeutet, dass für den erfolgreichen Gesprächsverlauf Interaktanten mehr tun sollen als z.B. im Fall von einer muttersprachlichen Alltagskommunikation. Infolgedessen greifen die Gesprächspartner im Prozess der Verstehensherstellung zu unterschiedlichen supplementären Taktiken. Infogedessen greifen die Gesprächspartner im Prozess der Verstehensherstellung zu unterschiedlichen supplementären Taktiken, auf die bereits eingegangen wurde. Anhand der multimodalen Analyse von Videobeispielen kann ich schließlich noch eine weitere Taktik nennen, nämlich redeunterstützende Gestikverwendung. In den von uns untersuchten Datenerhebungsgesprächen wird insgesamt sehr viel mit Gesten gearbeitet. Es konnte gezeigt werden, dass Gestik im Prozess der Organisation des Verstehens eine wichtige Rolle spielt. Dabei erfüllen unterschiedliche Gestentypen verschiedene Funktionen. Da deiktische Gesten vor allem als zeigende Gesten gelten, ohne die das Gesagte, in unserem Fall die Anweisung zum Ausfüllen, unverständlich wäre, dient dieser Gestentyp vor allem der Verstehens- 5.5.2.4 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 299 aushandlung. Andere Gestentypen, wie etwa ikonische, metaphorische, rhythmische Gesten und Embleme, visualisieren das Gesagte und dienen somit entweder der Verstehenssicherung oder der Verstehensaushandlung. Entscheidend für eine unterstützende Wirkung gestischer Handlungen ist, dass der Blick des Adressaten und die Geste des Sprechers miteinander koordiniert werden, wenn diese zum Einsatz kommt. Neben redeunterstützender Gestikverwendung wurde auch die redeersetzende Verwendung von Gesten nachgewiesen, die jedoch nicht so oft im Datenkorpus vorkommt. Gestik in der redeersetzenden Funktion verändert somit, ähnlich wie andere körperlich-visuelle Ressourcen, den Turn-Taking-Mechanismus, jedoch nicht so oft wie die Kopf- oder Körperbewegung in dieser Funktion. Kopfbewegungen als multimodale Praktik zur Herstellung von Verstehen Anders als die bisher untersuchten Ressourcen Blick und Gestik nehmen Kopf- und Körperbewegungen in den Datenerhebungsgesprächen eine nur sekundäre Rolle ein. Sie treten in den Interaktionen zwar auf, sind jedoch als bloße Nebenfaktoren weniger zahlreich und entscheidend als die Hauptfaktoren Blick und Gestik, wenn es um die Herstellung gegenseitigen Verstehens geht. In Anlehnung an Rehbein (1980) unterscheide ich im Hinblick auf ihren Einsatz zwischen redebegleitender und redeersetzender Verwendung von Kopf- und Körperbewegungen. Im Folgenden gehe ich auf die Verwendung dieser Verfahren bei der Herstellung von Verstehen unter Berücksichtigung weiterer Beispiele aus dem Datenkorpus ausführlicher ein. Redebegleitende Kopfbewegungen bei der Beantwortung der Frage (Verstehensdokumentation in der zweiten Position) Die im Rahmen dieser Arbeit analysierten Gespräche sind Datenerhebungsgespräche, deren Verlauf aus einer Kette von Frage-Antwort-Sequenzen besteht, die vom Berater entsprechend der Frageliste des Formulars initiiert werden. Auf viele Fragen, die die Berater den Studenten stellen, wird eine Antwort in Form der Bejahungspartikel ,ja‘/,uhu‘ 5.5.3 5.5.3.1 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 300 oder der Verneinungspartikel ,nein‘ erwartet. Solche Antworten werden häufig zusätzlich durch eine Kopfbewegung in Form eines Kopfnickens oder Kopfschüttelns unterstützt, wie etwa in den folgenden Beispielen: Beispiel (80): ((Video 14.04.2016/ Beraterin aus Deutschland/ Student aus Indien/ Feld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘/ Kom‐ munikationssprache English/ 00:51 – 00:56 Sek.)) {00:05} Beraterin (B), Stu‐ dent (S) Abbildung 193.1 Abbildung 193.2 01 B: have you Ever studied ever in germany before? Abbildung 194.1 Abbildung 194.2 02 S: NO. ((schüttelt den Kopf)) 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 301 Abbildung 195 03 B: then you write ZEro one here. In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und ein Student aus Indien (Muttersprache: Hindi) das Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘ aus. Auf die Frage der Beraterin, ob er in der Vergangenheit bereits an einer deutschen Hochschule studiert hat (Z. 01), antwortet der Bewerber verneinend (Z. 02), wobei er zusätzlich den Kopf schüttelt (Abb. 194.1, 194.2). Auf den Standbildern (Abb. 194.1, 194.2) ist zu sehen, dass die Beraterin den Studenten die ganze Zeit über ansieht. Im anschließenden Turn erteilt sie basierend auf der Antwort des Studenten die entsprechende Anweisung zum Ausfüllen des Formularfeldes (Z. 03). Redebegleitende Kopfbewegungen bei der Ratifikation des Verstehens (Verstehensdokumentation in der dritten Position) Sehr oft erfolgt eine redebegleitende Kopfbewegung in den Gesprächen nicht nur bei der Beantwortung einer Frage, sondern auch bei der Ratifikation des Verstehens, wie das folgende Beispiel zeigt. Beispiel (81): ((Video 14.04.2016/ Student aus Sri Lanka/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘/ Kommunikationssprache Englisch/ 03:46 – 03:51 Sek.)) {00:05} Beraterin (B), Student (S) 5.5.3.2 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 302 Abbildung 196.1 Abbildung 196.2 01 B: have you been for ähm: at GERman university? Abbildung 197.1 Abbildung 197.2 02 S: NO. ((schüttelt den Kopf)) Abbildung 198.1 Abbildung 198.2 →03 B: oKAY. ((Nickt mit dem Kopf)) Auch in diesem Beispiel füllt eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) gemeinsam mit einem Studenten aus Sri Lanka (Muttersprache: Sinhala) das Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘ aus. Ähnlich wie im vorherigen Beispiel 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 303 antwortet der Student auf die Frage der Beraterin, ob er bisher in Deutschland studiert hat (Z. 01) verneinend (Z. 02) und schüttelt dabei zusätzlich den Kopf (Abb. 197.1, 197.2). Im Unterschied zum obigen Beispiel signalisiert die Beraterin ihr Verstehen allerdings nicht durch eine anschließende Anweisung zum Ausfüllen, sondern durch die Bestätigung okay (Z. 03), die sie durch ein Kopfnicken bekräftigt (Abb. 198.1, 198.2). Da der Bewerber die Beraterin in diesem Moment nicht ansieht, nimmt er diese Kopfbewegung jedoch nicht wahr. Die Gesprächsteilnehmer in unserem Datenkorpus sind keine Muttersprachler des Deutschen, was bedeutet, dass sie bei der Herstellung gegenseitigen Verstehens höchstwahrscheinlich stärker gefordert sind, als dies bei miteinander interagierenden deutschen Muttersprachlern oder Gesprächspartnern, die die gleiche Muttersprache sprechen, der Fall wäre. Zur Sicherung des Verstehens werden vor allem solche redebegleitenden multimodalen Praktiken eingesetzt, die die Bedeutung des Verbalen verstärken. Meierkord (2000), die die Englisch-Lingua-Franca-Interaktion am Beispiel von Small-talk-Gesprächen untersuchte, unterstreicht, dass Lingua-Franca-Interaktionen sich insgesamt durch eine erhöhte Kooperationsbereitschaft der Gesprächspartner auszeichnen, da die Interaktanten aus dem Bewusstsein ihres unterschiedlichen kulturellen und sprachlichen Backgrounds heraus stärker um die Vermeidung von Missverständnissen und damit Herstellung von Verstehen bemüht sind. Beispiele aus unserem Datenkorpus bestätigen diese Tendenz. Redeersetzende Kopfbewegungen bei der Beantwortung der Frage (Verstehensdokumentation in der zweiten Position) Die multimodale Analyse des komplexen Gesprächs hat eine wichtige Beobachtung bezüglich des Turn-Taking-Mechanismus hervorgebracht, nämlich dass der Sprecherwechsel in den Datenerhebungsgesprächen oft durch unterschiedliche körperlich-visuelle Ausdrucksressourcen, wie etwa einer Kopf- oder Körperbewegung, stattfindet. Dies erfolgt entweder bei der Beantwortung einer Frage oder im Zuge der Ratifikation des Verstehens. Das demonstrieren die folgenden Beispiele aus unserem Datenkorpus: 5.5.3.3 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 304 Beispiel (82): ((Video 11.04.2016/ Student aus Italien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunika‐ tionssprache Deutsch/ 01:46 – 01:48 Sek.)) {00:02} Beraterin (B), Student (S) Abbildung 199 01 B: wars in iTAlien? Abbildung 200.1 Abbildung 200.2 →02 S: (0.8) ((Nickt mit dem Kopf)) Abbildung 201 03 B: iTAlien bitte. In diesem Beispiel, das aus der Analyse des komplexen Gesprächs stammt, füllt die Beraterin aus China gemeinsam mit dem Studenten 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 305 aus Italien das Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Ich kann sehen, dass der Student auf die Frage der Beraterin (Z. 01) nichts verbal äußert, nickt jedoch mit dem Kopf (Abb. 200.1, 200.2), was einer Bejahung ihrer Frage entspricht. Dadurch, dass die Beraterin den Bewerber aufmerksam ansieht, registriert sie seine nonverbale Antwort und erteilt im anschließenden Turn eine Anweisung zum Ausfüllen (Z. 03). Redeersetzende Kopfbewegungen bei der Ratifikation des Verstehens (Verstehensdokumentation in der dritten Position) Bei der Analyse von Audiodaten ist uns aufgefallen, dass Verstehen in der dritten Position häufig nicht verbal ratifiziert wird. Aus den Videodaten ist ersichtlich geworden, dass diese Funktion durch eine Kopfbewegung ersetzt wird, wie etwa in dem Beispiel: Beispiel (83): ((Video 12.04.2016/ Studentin aus Japan/ Beraterin aus Chi‐ na/ Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 00:37 – 00:41 Sek.)) {00:04} Beraterin (B), Studentin (S) Abbildung 202.1 Abbildung 202.2 Abbildung 202.3 01 B: das ist dein (1.8) FÜNFtes Semester? Abbildung 203.1 Abbildung 203.2 S: JA.((Nickt mit dem Kopf)) 5.5.3.4 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 306 Abbildung 204.1 Abbildung 204.2 →0 3 B: (0.6 Sek.)((Nickt mit dem Kopf)) Hier füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und eine Studentin aus Japan (Muttersprache: Japanisch) das Feld ‚Angaben zum Studiengang‘ aus. Zu Beginn des Gesprächs fragt die Beraterin, ob die Studentin jetzt in ihrem fünften Fachsemester ist. Zu diesem Zeitpunkt besteht allerdings kein direkter Blickkontakt zwischen den beiden Gesprächspartnerinnen. Dieser entsteht erst nachdem die Beraterin die Frage formuliert hat (Abb. 202.3). Im anschließenden Turn (Z. 02) beantwortet die Studentin die an sie gerichtete Frage bejahend und unterstützt diese Bejahung durch ein Kopfnicken (Abb. 203.1, 203.2). Die Beraterin schweigt daraufhin, signalisiert ihr Verstehen jedoch durch ein Nicken (Abb. 204.1, 204.2). Interessanterweise sieht die Studentin die Beraterin in dieser Sequenz fast nie an und kann ihr Kopfnicken somit nicht sehen. Das Schweigen der Beraterin könnte eine Art Signal für die Studentin sein, dass die Kommunikation reibungslos verläuft. Daher besteht für die Studentin keine Notwendigkeit, Blickkontakt mit ihr zu suchen. Körperbewegungen als Praktik der Verstehensherstellung Die Analyse des komplexen Gesprächs hat gezeigt, dass neben der Kopfbewegung die Körperbewegung eine weitere Praktik bei der Organisation des Verstehens ist, von der die Interaktanten Gebrauch machen. Ähnlich wie Kopfbewegungen werden auch Körperbewegungen entweder redebegleitend oder redeersetzend verwendet. Im Rahmen der Analyse des komplexen Gesprächs konnte das side-by-side-Arrange- 5.5.4 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 307 ment als während des Datenerhebungsgesprächs typische Körperorientierung der Interaktanten zueinander bestimmt werden. Ein face-toface-Arrangement ist dagegen selten und entsteht dann, wenn besonders aufmerksam zugehört oder Verstehen ausgehandelt wird. Im direkten Vergleich werden Körperbewegungen in den Datenerhebungsgesprächen insgesamt seltener als Taktik zur Verstehensherstellung eingesetzt als Kopfbewegungen. Redebegleitende Körperbewegungen bei der Beantwortung der Frage (Verstehensdokumentation in der zweiten Position) Kopfbewegungen dienen vor allem der nonverbalen Unterstützung der jeweiligen Antwort bei der Beantwortung geschlossener Fragen, die ein Berater im vorangegangenen Turn an den Bewerber richtete. Redebegleitende Körperbewegungen treten dagegen meist im Zusammenhang mit Verständnisschwierigkeiten und in Situationen auf, wo der Sprecher versucht, diese durch Nachfragen zu überwinden. Durch eine redebegleitende Körperbewegung signalisiert der Sprecher, meist der Bewerber, dem Hörer, in den meisten Fällen die Beraterin, dass kein vollständiges Verstehen erfolgt ist, wie etwa im folgenden Beispiel: Beispiel (84): ((Video 11.04.2016/ Student aus Italien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 01:57 – 02:02 Sek.)) {00:05} Beraterin (B), Student (S) Abbildung 205 01 B:=hast du in DEUTSCHland studiert? 5.5.4.1 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 308 Abbildung 206 02 S: (1.4 Sek)((Bleibt in der gleichen Position stehen)) Abbildung 207 03 S: WAS studiert? Abbildung 208 04 B: DEUTschland studiert? In diesem Beispiel, das aus der Analyse des komplexen Gesprächs stammt, füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und ein Student aus Italien (Muttersprache: Italienisch) das Feld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘ aus. Wie ich sehen kann, stehen die Gesprächspartner in einem side-by-side-Arrange- 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 309 ment. Die Beraterin fragt den Studenten, ob er in der Vergangenheit bereits in Deutschland studiert hat (Abb. 205). Nach einer kurzen Pause (Z. 02) erfolgt eine Nachfrage seitens des Studenten (Z. 03), wobei er seinen Oberkörper leicht in Richtung der Beraterin beugt (Abb. 207) und durch diese nicht-sprachliche Handlung sein Nicht-Verstehen signalisiert. Ab diesem Moment hält der Student den Kopf leicht geneigt. Diese Kopfhaltung signalisiert maximale Aufmerksamkeit. Die Beraterin wiederholt die Frage (Z. 03) und der Student antwortet anschließend darauf (Z. 04). Da die Interaktion für beide Kommunikationspartner in einer Fremdsprache verläuft, greifen die Gesprächspartner bei Verstehensschwierigkeiten zusätzlich zu nicht-sprachlichen Verfahren, um ihr Nichtverstehen deutlicher zu signalisieren. Die Körperbewegung in dieser Funktion ist typisch für das Datenkorpus. Redebegleitende Körperbewegungen bei der Ratifikation des Verstehens (Verstehensdokumentation in der dritten Position) Während die redebegleitende Kopfbewegung der Ratifizierung des Verstehens bei der Beantwortung von Fragen dient, wird die redebegleitende Körperbewegung dagegen zur Verstehensaushandlung eingesetzt. Sie kommt in den Sequenzen vor, in denen das Verstehen geklärt wird. Dies lässt sich an zahlreichen Gesprächsbeispielen aus unserem Datenkorpus belegen und soll mithilfe des nachfolgenden Gesprächsausschnitts beispielhaft illustriert werden. Beispiel (85): ((Video 14.04.2016/ Studentin aus Italien/ Beraterin aus Deutschland/ Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘/ Kommunikations‐ sprache Englisch/ 04:54 – 04:59 Sek.)) {00:05} Beraterin (B), Student (S) Abbildung 209 01 B: FOUR semesters? 5.5.4.2 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 310 Abbildung 210 01 S: (0.7) Abbildung 211 03 B: so this is your FIFTH semester? Abbildung 212 04 B: how many (.) how many YEARS have you been studying? In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus Deutschland (Muttersprache: Deutsch) und eine Studentin aus Italien (Muttersprache: Italienisch) gemeinsam das Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘ aus. Der Gesprächsausschnitt gibt nicht den gesamten Prozess des Feldausfüllens wieder, sondern beginnt, nachdem die Bewerberin die an sie 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 311 gerichtete Frage bereits beantwortet hat. Da sie allerdings an der Korrektheit ihrer Antwort zweifelt, muss im weiteren Gesprächsverlauf das Verstehen ausgehandelt werden. Um die Korrektheit ihres Verstehens zu prüfen, nennt die Beraterin im Folgenden die Anzahl der Semester (Z. 01), die die Studentin ihrer Meinung nach angegeben hat. Da die Bewerberin auf ihre Äußerung nicht reagiert (Z. 02), stellt die Beraterin die Frage erneut (Z. 03) und reformuliert sie im folgenden Turn ein weiteres Mal (Z. 04). Auf den entsprechenden Standbildern kann ich sehen, dass die Beraterin sich bei der Reformulierung ihrer Frage (Z. 04) der Bewerberin mit dem ganzen Körper zuwendet. Auch die Studentin wendet sich der Beraterin zu. Es findet also ein Wechsel von einem side-by-side-Arrangement zu einem face-to-face-Arrangement statt. An einem kritischen Punkt in der Interaktion muss nun Verstehen ausgehandelt und gesichert werden. Durch die veränderte Körperorientierung signalisieren beide Gesprächspartner einander die Absicht, ab diesem Moment besonders aufmerksam mit ihrem Gegen- über zu interagieren. Die Veränderung der Körperorientierung ist also eine der Taktiken, auf die die Interaktanten bei der Aushandlung von Verstehen zurückgreifen. Redeersetzende Körperbewegungen Die multimodale Analyse des komplexen Gesprächs hat eine wichtige Erkenntnis bezüglich des Turn-Taking-Mechanismus hervorgebracht, nämlich, dass der Sprecherwechsel in formularbasierten Gesprächen häufig mittels unterschiedlicher körperlich-visueller Ausdrucksressourcen, wie etwa Kopf- oder Körperbewegungen, stattfindet. Dies ist entweder bei der Beantwortung von Fragen oder bei der Ratifizierung des Verstehens der Fall. Im Unterschied zu Kopfbewegungen werden Körperbewegungen seltener redeersetzend verwendet. In den Gesprächen unseres Datenkorpus lässt sich aber auch der redeersetzende Einsatz von Körperbewegungen nachweisen. Das demonstrieren folgende Videoausschnitte: 5.5.4.3. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 312 Redeersetzende Körperbewegungen bei der Beantwortung der Frage (Verstehensdokumentation in der zweiten Position) Wie bereits erwähnt wurde, werden Körperbewegungen tendenziell bei der Verstehensaushandlung eingesetzt. Hierbei wenden die Bewerber den Beratern ihren Oberkörper zu und neigen den Kopf leicht zur Seite. Diese Körperhaltung gewährleistet nicht nur ein besseres Zuhören, sondern signalisiert auch die Notwendigkeit, das Verstehen zu klären. In den meisten Fällen treten solche Körperbewegung in Verbindung mit einer verbalen Äußerung auf. Es gibt in unserem Datenkorpus allerdings auch Fälle, in denen ihnen redeersetzende Funktion zukommt. Beispiel (86): ((Video 12.04.2016/ Beraterin aus China/ Studentin aus Ja‐ pan/ Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘/ Kommunikationssprache Deutsch/ 02:33 – 02:42 Sek.)) {00:09} Beraterin (B), Student (S) Abbildung 213 01 B: hast du vorher in deutschland stuDIert? Abbildung 214.1 Abbildung 214.2 02 S: (3.0 Sek.) 5.5.4.3.1 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 313 Abbildung 215 03 B: HAST du (.) VORher (.) in DEutschland studiert? Abbildung 216 04 S: NEIN. In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und eine Studentin aus Japan (Muttersprache: Japanisch) das Formularfeld ‚Angaben zu bisher besuchten deutschen Hochschulen‘ aus. Beide Interaktionspartner stehen in einem side-by-side-Arrangement (Abb. 1). Im ersten Turn fragt die Beraterin, ob die Studentin bereits in Deutschland studiert hat (Z. 01). Es erfolgt keine verbale Reaktion seitens der Studentin (Z. 02). Stattdessen beugt sie (Abb. 2.2) nach einer Überlegungspause (Abb. 2.1) ihren Oberkörper in Richtung der Beraterin, womit sie ihr signalisiert, dass sie die Frage nicht verstanden hat. Damit erfüllt die Körperbewegung hier redeersetzende Funktion. Die Studentin hat ihren Kopf nun leicht zur Seite geneigt (Abb. 2.1). Wichtig ist, dass die Beraterin die Körperbewegung der Studentin nachverfolgt hat und sie so als Nachfrage deuten konnte. Im anschließenden Turn wiederholt die Beraterin die Frage (Z. 03). Anschließend beantwortet die Studentin die Frage (Z. 04). An dieser Stel- 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 314 le wird ersichtlich, dass der Turn-Taking-Mechanismus durch die Körperbewegung der Bewerberin neu gestaltet wird. Redeersetzede Körperbewegungen bei der Ratifikation des Verstehens (Verstehensdokumentation in der dritten Position) Anders als bei den Kopfbewegungen wurde kein Einsatz redeersetzender Körperbewegungen bei der Ratifikation des Verstehens in der dritten Position durch den Adressaten nachgewiesen. Falls Verstehen ratifiziert werden soll, dann erfolgt dies meist mithilfe einer Kopfbewegung, die von Interjektionen wie uhu, aha, okay begleitet werden kann, aber nicht muss. Wenn das Verstehen ausgehandelt werden soll, kommt es auch zu einer Veränderung der Körperorientierung, was jedoch immer verbal unterstützt wird. Dies erklärt, warum in unserem Datenkorpus keine redeersetzenden Körperbewegungen nachgewiesen werden konnten. Schreibhandlungen als konstitutives Element formularbasierter Datenerhebungsgespräche Da das Ziel der Interaktion in den untersuchten Datenerhebungsgesprächen im korrekten Ausfüllen des Formulars besteht, stellt die Niederschrift bestimmter Angaben ein zentrales Handlungselement und charakteristisches Merkmal dieses Gesprächstyps dar. Diese Niederschrift erfolgt im Rahmen der Paarsequenz Anweisung zum Ausfüllen − Ausfüllen, die neben der Frage-Antwort-Sequenz eine den Gesprächstyp kennzeichnende Sequenzart bildet. Diese Paarsequenz bildet keine klassische verbale Paarsequenz, sondern gestaltet sich multimodal. Während der erste Teil der Sequenz, nämlich die Anweisung zum Ausfüllen, aus einer verbalen Aussage und einer unterstützenden Zeigegeste besteht, ist der zweite Teil, das Ausfüllen selbst, ein multimodaler Prozess. Im Rahmen unserer Analyse wurden zwei unterschiedliche Verlaufsmuster dieser Paarsequenz identifiziert. Wenn die Berater zuerst Informationen erfragen müssen, sodass der besagten Sequenz eine Frage-Antwort-Sequenz vorausgeht, gibt es in jedem Gespräch Anweisungssequenzen, die Berater ausgehend von ihren Kennt- 5.5.4.3.2 5.5.5 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 315 nissen erteilen. Das Eintragen der Informationen in das Formular erfolgt in den Datenerhebungsgesprächen immer nach einer Anweisung zum Ausfüllen. Dabei gibt es viele Momente im Datenkorpus, die aus mehreren nacheinander folgenden Anweisungssequenzen bestehen, wie etwa im nächsten Beispiel: Beispiel (87): ((Video 30.03.2016/ Student aus Griechenland/ Beraterin aus China/ Feld ‚Angaben zur Hochschulzugangsberechtigung‘/ Kommunikati‐ onssprache Deutsch/ 08:40 – 09:00 Sek.)) {00:20} Beraterin (B), Student (S) Abbildung 217.1 Abbildung 217.2 01 B: WANN hast du dein Abitur gemacht? Abbildung 218 02 S: zweitausendELF. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 316 Abbildung 219 03 B: ELF. Abbildung 220 04 B: HIER zweitausendelf bitte. Abbildung 221 05 S: (2.4 Sek.) ((Füllt das Formularfeld aus)) Im ersten Beispiel füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und ein Student aus Griechenland (Muttersprache: Griechisch) das Formularfeld ‚Hochschulzugangsberechtigung‘ aus. Die Beraterin fragt den Studenten nach seinem Abiturjahr (Z. 01). Auf den zugehörigen Standbildern ist zu sehen, dass die Beraterin zunächst in 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 317 das Formular sieht (Abb. 217.1), um die nachfolgende Frage zu lesen und ihren Blick dann auf den Studenten richtet (Abb. 217.2). Als er die Frage beantwortet (Z. 02), sieht dieser die Beraterin an, sodass es zu einem kurzen Blickkontakt kommt (Abb. 218). Interessant ist die Tatsache, dass sich die Beraterin, nachdem sie die Antwort des Studenten gehört hat, ihren Oberkörper dreht und sich wieder dem Formular zuwendet (Abb. 219), wobei sie seine Antwort wiederholt (Z. 03). Im Anschluss daran erteilt sie die Anweisung zum Ausfüllen (Z. 04). Wie ich anhand der Standbilder sehen kann, sind beide Gesprächspartner dabei auf das Formular fokussiert (Abb. 220). Nachdem die Anweisung erteilt wurde, beginnt der Student im anschließenden Turn mit dem Ausfüllen des Feldes (Abb. 221). Dem Prozess des Niederschreibens geht in den Gesprächen aus unserem Datenkorpus (immer) eine Anweisung zum Ausfüllen des betreffenden Formularfeldes voraus. Beispiel 95 illustriert das erste von zwei möglichen Verlaufsmustern. Damit die Studenten das Formular ausfüllen konnten, müssen die Berater im ersten Schritt die für die Antwort notwendigen Informationen bei den Studenten erfragen, um dann eine entsprechende Anweisung zu erteilen. Somit knüpft die Paarsequenz Anweisung-Ausfüllen an die Paarsequenz Frage-Antwort an. Für viele Anweisungen müssen die Berater jedoch vorab keine Informationen erfragen, sondern können ihre Anweisung auf der Basis von Informationen aus den Unterlagen, z. B. aus dem Schlüsselverzeichnis formulieren. In diesem Fall ist die Frage-Antwort-Sequenz für die Initiierung der Schreibhandlung also nicht erforderlich. Dieses zweite mögliche Verlaufsmuster veranschaulicht das folgende Beispiel. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 318 Beispiel (88): ((Video 30.03.2016/ Studentin aus Argentinien/ Beraterin aus China/ Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘/ Kommunikationsspra‐ che Deutsch/ 03:32 – 04:30 Sek.)) {00: 58} Beraterin (B), Student (S) Abbildung 222.1 Abbildung 222.2 01 B: und HIER schreibst du germanistik und geschichte. In diesem Beispiel füllen eine Beraterin aus China (Muttersprache: Chinesisch) und eine Studentin aus Argentinien (Muttersprache: Spanisch) gemeinsam das Formularfeld ‚Angaben zum Studiengang‘ aus. Die Beraterin hat bereits den Zulassungsbescheid der Studentin gesehen und weiß deswegen, für welchen Studiengang sich die Bewerberin einschreiben möchte. Daher erfragt sie diese Information nicht, sondern erteilt gleich die Anweisung zum Ausfüllen (Z. 01). Die entsprechenden Standbilder zeigen, dass die Beraterin zunächst auf den Zulassungsbescheid der Bewerberin sieht (Abb. 222.1), ihren Blick dann aber wieder auf das Formular richtet (Abb. 222.2). Ähnlich wie die Beraterin sieht auch die Bewerberin zuerst auf den Zulassungsbescheid (Abb. 222.1) und dann in das Formular (Abb. 222.2). Obwohl die Beraterin, als sie die Anweisung erteilte, mit dem Finger auf das relevante Feld gezeigt hat (Abb. 222.2), erkundigt sich die Bewerberin nochmals, wo die Angaben eingetragen werden müssen (Z. 02), wobei sie ebenfalls auf das auszufüllende Formularfeld zeigt (Abb. 223). Um die Zeigegeste der Bewerberin verfolgen zu können, reorientiert die Beraterin, die in diesem Moment mit deren Passbildern hantiert, ihren Blick sofort auf das Formular (Abb. 223). Danach bestätigt sie, dass die Bewerberin auf das richtige Feld gewiesen hat (Z. 04) und unterstützt die Antwort zusätzlich durch ein Kopfnicken (Abb. 224.1, 224.2). Erst nachdem die Beraterin sicher ist, dass die Bewerberin das richtige Feld bearbeitet, beginnt sie wieder mit den 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 319 Passbildern zu hantieren (Abb. 225.1). Während die Studentin das Feld ausfüllt (Z. 05), schneidet die Beraterin die Fotos für das Formular aus (Abb. 225.1), kontrolliert den Ausfüllprozess (Abb. 225.2) und entnimmt den Code aus dem Schlüsselverzeichnis, der im nächsten Schritt in das Formular einzutragen ist. Abbildung 223 02 S: (2.0) 03 HIER germanistik und hier geschichte? Abbildung 224.1 Abbildung 224.2 04 B: geNAU. ((Nickt mit dem Kopf)) Abbildung 225.1 Abbildung 225.2 Abbildung 225.3 05 S: (10.0)((Füllt das Formularfeld aus)) 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 320 Durch das Responsiv okay bringt die Bewerberin zum Ausdruck, dass sie das Feld ausgefüllt hat (Z. 06). Anhand des Standbildes kann ich sehen, dass sie den Abschluss des Ausfüllprozesses auch durch eine Ver- änderung der Körperorientierung anzeigt (Abb. 226). Die Beraterin ist zu diesem Zeitpunkt allerdings noch dabei, den für die Bearbeitung der nächsten Frage benötigen Kode aus dem Schlüsselverzeichnis herauszusuchen (Abb 2). Sobald sie diesen gefunden hat, bestätigt sie die Korrektheit der Angaben der Bewerberin und geht sofort zur nachfolgenden Frage über (Z. 07). Interessant ist die Blickbewegung der Beraterin, die die Studentin nicht ansieht, sondern ihren Blick vom Schlüsselverzeichnis zum Formular bewegt (Abb. 227). Bei der Erteilung der Anweisung zeigt sie mit dem Finger auf die Stelle, wo die Information eingetragen werden soll (Abb. 227). Die Studentin schaut in dem Moment ebenfalls in das Formular (Abb. 227). Abbildung 226 06 S: oKAY. Abbildung 227 07 B: acht SECHS siebn. 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 321 Abbildung 228 08 S: (3.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Abbildung 229 09 S: uHU. Diese Paarsequenz Anweisung-Ausfüllen ist die erste einer Reihe weiterer nach diesem Muster ablaufenden Sequenzen. Interessanterweise folgen in den nächsten Sekunden der Interaktion mehrere Anweisung- Ausfüllen-Sequenzen aufeinander. Unter Rückgriff auf das Schlüsselverzeichnis erteilt die Beraterin in jeder dieser Sequenzen Anweisungen zum Ausfüllen, woraufhin die Bewerberin die jeweiligen Formularfelder bearbeitet, ohne ihre Schreibhandlungen verbal zu unterstützen. Es kommt im Rahmen dieser Handlungen zu keinem Blickkontakt zwischen den Interaktanten. Die Beraterin schaut bei der Erteilung ihrer Anweisungen immer zuerst in das Schlüsselverzeichnis und dann in das Formular und die Studentin ist durchgängig auf das Formular fokussiert. 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 322 Abbildung 230 10 B: (2.0) 11 NEUN siebn null. Abbildung 231 12 S: (3.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Abbildung 232 13 B: GUT. 14 und (.) NULL null. 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 323 Abbildung 233 15 S: (3.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Abbildung 234.1 Abbildung 234.2 16 B: (3.0) 17 u:nd (3.0) im ERsten semester null eins- 18 NULL eins. Abbildung 235 19 S: (2.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 324 Abbildung 236.1 Abbildung 236.2 20 B: GUT. 21 und (1.0) äh (…) Abbildung 237 22 S: (6.0)((füllt das Formularfeld aus)) Abbildung 238 23 B: (1.0) 24 und HIER (.) bei ka bitte ankreuzen. 5.5 Einsicht in den Ablauf des Formularausfüllens unter körperlich-visuellen Gesichtspunkten 325 Abbildung 239 25 S: (2.0 Sek.)((Füllt das Formularfeld aus)) Zwischenbilanz Für den Gesprächstyp des formularbasierten Datenerhebungsgesprächs stellen Schreibhandlungen eine elementare Handlungsaktivität für das Erreichen des Hauptzwecks der Interaktion dar. In den hier analysierten Gesprächen erfolgt die Niederschrift der einzutragenden Informationen immer nach der Anweisung des Beraters. Wie ich sehen konnte, geht einiger dieser Anweisungen eine Frage-Antwort Sequenz voraus, während andere isoliert stehen. Somit gestaltet sich die Paarsequenz Anweisung-Ausfüllen multimodal. Und während der erste Sequenzteil, die Anweisung zum Ausfüllen, sich aus einer verbalen Aussage und einer Zeigegeste zusammensetzt, ist der zweite Teil, die Anweisung, multimodal: der Student füllt das Feld aus und der Berater kontrolliert die Korrektheit des Ausfüllens. An vielen Stellen im Gespräch kann sich diese Paarsequenz wiederholen. Anhand der Videoaufnahmen erhalte ich Einblick in den Ablauf dieser Sequenzen und stellen fest, dass Schreibhandlungen nicht nur eine der Kernaktivitäten dieses Gesprächstyps bilden, ohne die das Erreichen des Hauptziels unmöglich wäre, sondern auch den Turn-Taking-Mechanismus verändern. Die Videoaufzeichnungen erlauben es uns zu erkennen, dass dieser Mechanismus auch während einer verbalen Pause weiterläuft und nonverbal realisiert wird. 5.5.6 5 Neben dem Verbalen auch das Körperlich-Visuelle: Die multimodale Konzeption von Interaktionen 326

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Zusammenfassung

Die Kommunikation mit Behörden ist etwas, das jeder aus eigener Erfahrung kennt. Ein Formular ausfüllen, einen Antrag stellen oder sich beraten lassen – dies sind bekannte Vorgänge, die aber auch Muttersprachlern oft genug schwerfallen, wenn unzugänglicher Fachjargon und unerfahrene Studenten aufeinandertreffen. Findet die Interaktion mit der Behörde zudem in einem interkulturellen Kontext statt, kann dies zu einem Härtetest für beide Seiten werden. Die folgende konversationsanalytische Studie bietet einen Einblick in die Gestaltung von Immatrikulationsgesprächen, die das Ausfüllen von Formularen zum Zweck haben und aufgrund unterschiedlicher Sprachkenntnisse in einer Lingua franca ablaufen. Hier zeigen sich beispielhaft Hindernisse und Probleme, aber auch Lösungsmöglichkeiten bei dem auch in Deutschland immer häufiger werdenden Aufeinandertreffen von Institutionalität und Mehrsprachigkeit. Zum formularbasierten Interagieren gibt es bis dato wenig Forschung. Am Beispiel des Datenkorpuses aus 114 Audio- und 24 Videoaufnahmen in der Immatrikulationsberatung im „Help Desk“ des universitären Service Centers für ausländische Studierende beleuchtet diese Arbeit die Gestaltung des Verstehensprozesses während der Immatrikulationsberatung unter diesen besonderen Voraussetzungen.