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8. Methode in:

Eva Miriam Capell

Zur Globalisierung der Mädchenzeichnung - die Kreativserie Topmodel, page 169 - 228

Eine aktuelle Untersuchung in deutschen und französischen Fanforen

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4215-1, ISBN online: 978-3-8288-7120-5, https://doi.org/10.5771/9783828871205-169

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 17

Tectum, Baden-Baden
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169 8. Methode 8.1 Problemstellung Das Forschungsvorhaben zur Untersuchung von Mädchenzeichnungen zur Kreativserie Topmodel wurde mithilfe einer qualitativen Empirie untermauert. Grundlage dieser Methode ist ein verstehend-interpretativer Forschungsansatz, der nicht auf Repräsentativität abzielt, sondern die „Sinnbedeutungen der erhobenen Daten ergründen will und sich dabei der Interpretation bedient.“219 Die methodologische Vorgehensweise stützt sich auf Erkenntnisse von Flick, Kardoff und Steinke (2007), die in ihrem Handbuch einen repräsentativen Überblick über „die gegenwärtige Landschaft der qualitativen Forschung mit ihren erkenntnistheoretischen Grundannahmen, theoretischen Hauptlinien, methodologischen Grundpositionen und der Methodenentwicklung“220 geben. Während „[s]tandardisierte Methoden für die Konzipierung ihrer Erhebungsinstrumente […] eine feste Vorstellung über den untersuchten Gegenstand [benötigen], [kann] qualitative Forschung für das Neue im Untersuchten, das Unbekannte im scheinbar Bekannten offen sein.“221 Diese Offenheit ist Voraussetzung für die vorliegende Untersuchung, die auf eine vertrauensvolle Gesprächssituation, authentische Äußerungen seitens der Probandinnen sowie auf flexible Handlungen beider GesprächspartnerInnen angewiesen ist. Die qualitative Forschung ermöglicht eine größere Nähe „als andere Forschungsstrategien, die eher mit großen Zahlen und stark standardisierten, dadurch auch stärker objektivistischen Methoden und normativen Konzepten […] arbeiten.“222 8.1.1 Konzeption des Interviewleitfadens Im Gegensatz zu quantitativen Erhebungen ermöglicht die qualitative Forschung eine deutlich flexiblere Gesprächsführung, die den jeweiligen GesprächspartnerInnen und ihren unterschiedlichen kommunikativen Bedürfnissen gerecht werden kann.223 Diese Art der Gesprächsführung verlangt nach einem Gesprächskonzept, das weder völlig frei von leitenden Fragen noch strikt an diese geknüpft ist. Die Lösung lag folglich in „relativ flexibel [einsetzbaren] teilstandardisierte[n] Interviews“224, wie sie Hopf als eine Möglichkeit der Gesprächsführung unter mehreren beschreibt. 219 Schachtner 2014, S. 16. 220 Flick, Uwe; von Kardorff, Ernst; Steinke, Ines: Was ist qualitative Forschung? Ein Überblick. In: Flick, Uwe; von Kardorff, Ernst; Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung – Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2007. S. 11. 221 Ebd., S. 17. 222 Ebd., S. 17. 223 Vgl. ebd. 224 Hopf, Christel: Qualitative Interviews – Ein Überblick. In: In: Flick, Uwe; von Kardorff, Ernst; Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung – Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2007. S. 351. 170 Die Schwierigkeit bei der Erstellung der Interviewfragen lag in der Praxis auch darin, dass die Art und Weise der Beschäftigung der Probandinnen mit der Kreativserie Topmodel vorab nicht bekannt war. Das breit aufgestellte Angebot des ‚Creative Studio by Depesche‘ bietet vielerlei Beschäftigungsmöglichkeiten, die nicht zwangsläufig an ästhetisch-produktive Aktivitäten geknüpft sind. Auch die Antwort auf die Frage, ob sich die Mädchen in dem in dieser Arbeit vielfach diskutierten und analysierten Topmodel-Forum aufhielten, war vorab nicht bekannt. Der Interview-Leitfaden musste folglich so aufgestellt sein, dass alle Möglichkeiten der Beschäftigung mit der Kreativserie und daraus folgende Fragestellungen Beachtung fanden, gleichzeitig jedoch auch nicht das eigentliche Ziel aus dem Blick geriet. Der Fokus musste weiterhin auf den für die Kinder- und Jugendzeichnungsforschung relevanten Fragestellungen nach der Faszination des Mal- und Zeichenangebots, seiner Möglichkeiten und Grenzen sowie seiner Bedeutung für die ästhetisch-produktiven Aktivitäten der Mädchen und ihre zeichnerische Entwicklung liegen. Ebenso sollte die Erweiterung des Gesprächs auf genderbezogene Fragestellungen möglich sein. Auf Grundlage der bereits gewonnenen Erkenntnisse zielte ein Großteil der Fragen auf die Aktivität der Mädchen im Topmodel-Forum ab. So basierten erste Ideen auf dem Wunsch, die Mädchen während des Gesprächs durch die virtuelle Topmodel-Welt zu begleiten und über ihre Aktivität im Forum einen Einblick in ihre Beschäftigungsformen mit der Kreativserie Topmodel zu erhalten. Hierbei zeigen sich weitere Möglichkeiten eines qualitativen Interviews. Nicht nur vonseiten der Probandinnen und Probanden, auch vonseiten der/des Forschenden wird ein hohes Maß an Flexibilität gefordert. So musste die ursprüngliche Idee je nach Interviewpartnerin differenziert und angepasst werden. Bei insgesamt 500.000 Community-Mitgliedern gerät schnell in Vergessenheit, dass längst nicht alle Topmodel-Fans auch automatisch im Forum aktiv sind. Letztlich war lediglich eine Probandin ‚online‘ und leitete parallel zum Gespräch durch die virtuellen Räume der Topmodel-Website. Diese Tatsache, die erst während der Gespräche deutlich wurde, forderte ein Umdenken und Bewusstwerden der Unterschiede, die sich aus der Diskrepanz von öffentlichem und privatem Raum ergeben, und eine entsprechende Umstrukturierung des Interview-Leitfadens. 8.1.2 Performanz im öffentlichen und privaten Raum Der Begriff der Performanz gewann im Laufe dieser Forschung zunehmend an Bedeutung und erweiterte im Zuge der geführten Interviews sowie ihrer Analyse die bisher angestellten Überlegungen um wichtige Erkenntnisse. In den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts löste der Begriff der Performanz, durch das immer stärker werdende Medienaufkommen, den des linguistic turn, der in den Geisteswissenschaften zunehmend Diskurse bestimmt hatte, weitestgehend ab.225 Das Verständnis von Kultur im Sinne einer „Kultur als Text“ […], [das] kulturelle Phänomene und ganze Kulturen […] 225 Vgl. Fischer-Lichte, Erika: Wie wir uns aufführen. Reflexionen zum Aufführungsbegriff. In: Wie wir uns aufführen: Performanz als Thema der Kulturwissenschaften. Wien: Löcker, 2006. 171 als ein[en] strukturierte[n] Zusammenhang von Zeichen [begriff]“226, erfuhr einen Wandel. Stattdessen rückten „Tätigkeiten, Handlungen, Austauschprozesse, Veränderungen und Dynamiken“227 in den Mittelpunkt des Interesses und änderten das Verständnis von ‚Kultur als Text‘ in das der „Kultur als Performance“. 228 Da Kultur und Performanz einander ergänzende oder gar bedingende Faktoren sind, erscheint eine kurze Definition des Kulturbegriffs, von dem im Zuge dieser Überlegungen ausgegangen wird, hilfreich. Wenn man unter ‚Kultur‘ […] die Art und Weise versteht, wie sich Menschen zu jenen sozialen, wirtschaftlichen und politischen Kraftfeldern verhalten, in die sie hineingeboren werden, die sie ertragen und in die sie eingreifen, um sich zu behaupten, so wird offensichtlich, dass Kultur nicht nur eine Summe von Beobachtungs- und Decodierungsleistungen, sondern ebenso eine Summe von Handlungsleistungen einschließt. Wir handeln mit und durch Kultur und wir verwenden ihre Artikulationsformen und Chiffren, um uns die Umwelt anzueignen, um uns ihr gegenüber zu positionieren und unsere Ziele zu realisieren.229 Bereits zu Beginn dieser Arbeit wurde auf den Einfluss des kulturellen Wandels des 21. Jahrhunderts auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen hingewiesen. Dass ästhetischproduktive Aktivitäten entgegen diverser Vermutungen weiterhin einen wesentlichen Teil der Freizeitgestaltung ausmachen, sich jedoch ihre Art und Weise sowie ihre Entstehungsräume vor allem vor dem Hintergrund neuer Medien gewandelt haben, konnten Kirchner et al. herausstellen. Vor dem Hintergrund der Überlegungen zum Verhältnis von Performanz und Kultur erscheint der Begriff des Raumes, in dem ästhetisch-produktive Aktivitäten vollzogen werden, von besonderer Bedeutung zu sein. Die in dieser Arbeit analysierten bildnerischen Produktionen von Mädchen haben ihre Bedeutung sowohl im privaten, realen als auch im öffentlich-virtuellen Raum. Dem Akt der Performanz scheint in beiden Räumen jedoch eine unterschiedliche Bedeutung zuzukommen. Diese Erkenntnis, die sich erst im Zuge der Interviewanalysen herauskristallisierte, wäre rückblickend für die Konzeption der Interviewbögen sowie die Gesprächsführung wesentlich gewesen. Vor der Durchführung der Interviews galten zunächst die Überlegungen und Ergebnisse als maßgeblich, die aus der Analyse des Fanart-Forums sowie der bildnerischen Produktionen dreier Userinnen hervorgegangen waren. Der bis dahin fehlende Vergleich von Zeichnungen, die für das Forum angefertigt wurden, und solchen, die im privaten Raum entstanden sind, missachtete die Tatsache, dass zwischen diesen beiden Räumen Unterschiede im Zeichenprozess festzumachen sind. Während der Begriff der Performanz im öffentlichen Raum, konkret im Fanart-Forum, ein bewusster zu sein scheint, der sich in der Ausarbeitung der Zeichnungen sowie der dafür investierten Zeit widerspiegelt, scheint der Begriff selbst für den privaten Raum eine deutlich 226 Ebd., S. 15. 227 Ebd., S. 15. 228 Ebd., S. 16. 229 Musner, Lutz; Uhl, Heidemarie (Hrsg.): Wie wir uns aufführen: Performanz als Thema der Kulturwissenschaften. Wien: Löcker, 2006. S. 8 f. 172 geringere Bedeutung zu haben bzw. unbewusster zu geschehen. Hier scheint der Wettbewerb, der sich aus der Veröffentlichung der Zeichnungen im Fanart-Forum automatisch ergibt, keine wesentliche Rolle zu spielen. Während beispielsweise beim Theater oder bei der Kunst (z. B. bei der künstlerischen Performance) Handeln bewusst geschieht, Handeln eine bestimmte Intention verfolgt230, vollziehen sich Handlungsprozesse im Alltag häufig unbewusst.231 In ähnlicher Weise werden diese Prozesse mit Blick auf die ästhetisch-produktiven Aktivitäten der Mädchen und deren Inszenierung im Fanart-Forum der Kreativserie Topmodel sichtbar. Diese Erkenntnis kann als substanziell für diese Forschung betrachtet werden. Gleichzeitig hätte das vorzeitige Wissen um die Bedeutung der Performanz für den Zeichenprozess eine andere Richtung in der Schwerpunktwahl der Gesprächsführung ermöglicht. Nichtsdestotrotz gilt jede Beobachtung – in welcher Phase einer Forschung sie auch gemacht wird – als gewinnbringend und wertvoll für alle darauf folgenden Überlegungen. 8.1.3 Reflexion der methodischen Praxis Der Prozess des Untersuchungsaufbaus fordert vonseiten der/des Forschenden immer auch eine Reflexion der eigenen Entscheidungen, Meinungen und Verhaltensweisen (während des Interviews). Dangendorf führt in diesem Zusammenhang ein Zitat von Bourdieu (1997) an, das die Schwierigkeiten in diesem Prozess besonders treffend formuliert. So besteht für ihn „[…] der wesentliche Unterschied […] nicht zwischen einer Wissenschaft, die eine Konstruktion vollzieht und einer, die es nicht tut, sondern zwischen einer, die es tut, ohne es zu wissen, und einer, die darum weiß […].“232 So fordert die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Forschung die Aufdeckung und Analyse wesentlicher Fehlerquellen, die sich wie folgt zusammenfassen lassen: 1. Vermeidung von Hierarchie zwischen Forscherin und Probandin 2. (Umgang mit dem) Alter der Probandinnen 3. Authentizität der Gesprächssituation In Hinblick auf das stark kommunikative Potenzial qualitativer Interviews lag der Wunsch nach einer weitestgehend hierarchielosen Gesprächssituation nahe. Zu Beginn jedes Interviews wurden die Probandinnen drauf aufmerksam gemacht, dass das Treffen weniger als Interview denn als freies Gespräch geplant sei. Da der Zeitpunkt des Interviews gleichzeitig auch den ersten Kontakt zwischen Forscherin und Befragten bedeutete, lag der Fokus zu Beginn jedes Interviews auf den ersten fünf Minuten ohne Aufzeichnung, in denen Gespräche fernab vom Forschungsthema geführt werden konnten. So zeigten die Mädchen mit Stolz ihre Kinderzimmer, Sammlungen unterschiedlichster Art, sprachen über ihre Erlebnisse vom Tag oder vom Streit mit der Schwester. 230 Angerer, Marie-Luise: Was tut sich in der Kunst? Symptomatische Überlegungen. In: Wie wir uns aufführen: Performanz als Thema der Kulturwissenschaften. Wien: Löcker, 2006. S. 68. 231 Vgl. ebd. 232 Dangendorf 2012, S. 152. 173 Diese Phase des Annäherns erschien vor allem für das Ziel, die Hierarchie zwischen Interviewerin und Probandin so gering wie möglich zu halten, von Vorteil. Bourdieu formuliert diesen Wunsch mit den Worten, „die symbolische Gewalt, die durch die Interviewbeziehung zur Ausübung kommen kann, so weit wie irgend möglich zu reduzieren.“233 Als symbolische Gewalt234 bezeichnet Bourdieu „das Potenzial, Bedeutungen durchzusetzen und ihre Anerkennung zu erreichen.“235 Um den Gedanken etwas konkreter fassen und die folgenden Überlegungen nachvollziehen zu können, fordert es möglicherweise eine Erweiterung dieser Definition: Durch Bedeutungen werden Grenzen (der Berechtigung, des Einflusses, von Lebenschancen etc.) zwischen Individuen und zwischen Gruppen gezogen, deren Anerkennung als ‚natürliche‘ Grenze dann durch die symbolische Gewalt erzwungen wird. Man denke an die unterschiedlichen Rechte von Männern und Frauen oder den Unterschied zwischen dem erbberechtigten ältesten Sohn und seinen Geschwistern.236 Bei den beschriebenen Machtverhältnissen handle es sich nicht um bewusst eingeführte oder getroffene Entscheidungen, sondern vielmehr um Ordnungen der sozialen Welt, die weder Bewusststein noch Berechnung in sich trügen.237 Die vor allem in den ersten Interviews starke Lenkung durch die Forscherin stand dem Wunsch nach Machtverlagerung entgegen. Die Bearbeitung der Interviews förderte diese Problematik zutage. Gleichzeitig bestand aufgrund der engen Abfolge der Interviews kaum die Möglichkeit, diese Fehlerquelle während der Interviewphase als solche aufzudecken. Die Interviews zeigen jedoch auch, dass der ‚natürliche Lauf der Dinge‘ diese Schwierigkeit vom ersten bis zum letzten Interview zunehmend geringer werden ließ. Auch die unterschiedlich starken Redebedürfnisse der Mädchen nahmen auf diesen Prozess Einfluss. So gelang es einigen Probandinnen besser als anderen, sich auf die ungewohnte Gesprächssituation einzulassen und von sich aus, ohne auffällig starke Lenkung durch die Interviewerin, den Gesprächsverlauf größtenteils eigenständig zu leiten. Eng an die Problematik der Hierarchieauflösung geknüpft ist das Alter der Probandinnen. Der deutliche Altersunterschied zwischen der Forscherin und den Mädchen hat per se eine Hierarchie zur Folge, die zwar minimiert, jedoch nicht eliminiert werden kann. Die Hierarchie, die sich aus den Eigenschaften ‚alt‘ und ‚jung‘ ergibt, ist im gesellschaftlichen Alltag kaum zu vermeiden. Die Mädchen wissen um diese Hierarchien, werden sie doch tagtäglich mit ihnen konfrontiert: Eltern, Lehrerinnen und Lehrer oder Trainerinnen und Trainer (z. B. beim Tanzen oder Volleyball) sind älter als die Mädchen und stehen nicht zuletzt auch aufgrund der Tatsache, dass die Mädchen ihnen gegenüber die Rolle der Lernenden einnehmen, ‚über‘ ihnen. Das Aufbrechen dieses Musters, das fest in der Gemeinschaft ver- 233 Bourdieu, Pierre: Verstehen. In: Bourdieu, Pierre (u. a.) (Hrsg.): Das Elend der Welt. Zeugnisse und Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft. Konstanz: UVK, 1997. S. 782. 234 Die Begriffe ‚symbolische Macht‘ und ‚symbolische Gewalt‘ sind bei Bourdieu nicht immer eindeutig trennbar, werden teilweise sogar synonym verwendet. Vgl. dazu: Fuchs-Heinritz, Werner; König, Alexandra: Pierre Bourdieu – Eine Einführung. Konstanz/München: UVK, 2014. 235 Ebd., S. 163. 236 Ebd., S. 164. 237 Vgl. Bourdieu, Pierre: Meditationen: zur Kritik der scholastischen Vernunft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2001. 174 ankert ist, erschien beinah unmöglich. Trotz diverser Versuche, dem durch Verhalten oder Sprache entgegenzuwirken, konnte die Hierarchie nicht vollständig aufgehoben werden. Zudem wissen die Mädchen, dass ‚junge Mädchen‘, nicht aber erwachsene Frauen im Fokus des Forschungsthemas stehen. Dieses Wissen schafft Distanz. Die Distanz schafft Hierarchie. Die Forscherin ist kein Insider, ist nicht Teil dieser Welt. Eine weitere Fehlerquelle zeigte sich in dem Anspruch an eine möglichst authentische Gesprächssituation. Eine Schwierigkeit, die sich aus der Sache an sich ergibt, ist die, dass ein Interview niemals authentisch sein kann. Es gibt immer einen, der fragt und einen, der antwortet; auch dann, wenn auf einen besonders großen Redeanteil durch die/den Befragte/n Wert gelegt wird. Die/der Befragte ist auch dann noch in der ‚Bringschuld‘, wenn sein Gegen- über ihm ‚nur‘ zuhört, ihn nicht beständig unterbricht oder durch Fragen zu lenken versucht. Dieser Tatsache sollte entgegengewirkt werden, indem die Gespräche in den Kinderzimmern, einem Ort, der ihnen vertraut ist, den sie vielleicht sogar nach ihren Wünschen gestaltet haben und an dem sie sich wohl fühlen, stattfanden. Auch der Wunsch der Forscherin, die Gespräche ohne die Eltern führen zu wollen, sollte eine möglichst zwanglose Gesprächsatmosphäre schaffen. Nur bei einer Probandin wurde das Gespräch außerhalb des Kinderzimmers und in der Anwesenheit der Mutter geführt. Diese Ausnahme ergab sich aus dem Eindruck, das Verhältnis von Mutter und Kind sei ein sehr vertrauens- und liebevolles, eines, das dem Kind ausreichend Raum für eigene Bedürfnisse und Sinngebungen lässt. Nichtsdestotrotz hätte an dieser Stelle zur besseren Vergleichbarkeit und zur Wahrung der Authentizität, vor allem hinsichtlich der getroffenen Aussagen der Probandin, auf ein Einzelgespräch im Kinderzimmer bestanden werden müssen. An dieser Stelle ergibt sich eine weitere Schwierigkeit, die unabhängig von der An- oder Abwesenheit eines oder beider Elternteile sichtbar wurde. Bei Fragen, die auf die Selbstwahrnehmung der Mädchen oder Schönheitspraktiken abzielten, ist auch nachträglich noch schwer einschätzbar, wie stark die dazu getroffenen Aussagen von normativem Wissen beeinflusst sind. Obschon der Untersuchungsgegenstand, die Kreativserie Topmodel, ein eindeutiges Bild von Schönheit zeichnet, das zweifelsohne seine Anziehungskraft ausmacht, waren Aussagen dazu häufig konträr oder zumindest so formuliert, dass ein für das Alter vermeintlich gesellschaftlich anerkanntes Bild von Schönheit zum Ausdruck kam. Inwiefern diese Nennungen von äußeren Faktoren beeinflusst waren, wird auch nachträglich nicht mit Sicherheit zu bestimmen sein. Insgesamt ergeben sich aus den analysierten Fehlerquellen folgende Erkenntnisse: Zur differenzierten und vollständigen Reflexion der Interviewphase wäre ein größerer Abstand zwischen den einzelnen Interviews vonnöten gewesen. Bei einer sehr übersichtlichen Anzahl an Interviews wie in diesem Fall sind Fehlerquellen so erst nach dem eigentlichen Prozess erkennbar – eine Optimierung ist folglich innerhalb dieser Forschung nur bedingt möglich. Häufig geschieht sie eher unbewusst, mit dem Zuwachs an Erfahrung. Anforderungen wie die an einen Aufbruch der Hierarchie müssen unter knappen zeitlichen Bedingungen teilweise zurückgestellt werden. Gleichzeitig ist, dies lässt die Reflexion der Fehlerquellen vermuten, die vollständige Eliminierung nicht möglich. Äußere Faktoren, vor allem auch gesellschaftlich festgelegte Normen im Umgang miteinander, erschweren die Auflösung deutlich. 175 Die Analyse verdeutlicht jedoch auch, dass nicht alle Fehler vermieden werden können. Ein ausreichend durchdachtes, auf Erkenntnissen der Wissenschaft basierendes Forschungskonzept kann zwar die Anzahl der Fehlerquellen reduzieren, ein ‚Restrisiko‘ bleibt dennoch. Eine Interaktion zwischen zwei oder mehreren Personen ist vorab nie vollständig planbar. Außerdem wird sich im Folgenden zeigen, dass trotz der Fehler fruchtbare Ergebnisse herausgestellt und vor dem Hintergrund des angestellten Diskurses auf einer völlig neuen Folie gelesen werden können. 8.2 Datenerhebung Als wesentliche Aspekte der Datenerhebung werden in diesem Kapitel die Auswahl der Interviewpartnerinnen sowie die Gespräche in den Blick genommen. Da vor allem in Hinblick auf die Gespräche einige wesentliche Erkenntnisse herausgestellt werden können, werden Inhalt und Verlauf in Kürze zusammengefasst. 8.2.1 Auswahl der Interviewpartnerinnen Für die Auswahl der Interviewpartnerinnen war vor allem ihr Alter wesentlich. Das ‚Creative Studio by Depesche‘ richtet sich Angaben der Depesche folgend, wie bereits erwähnt, an Mädchen ab einem Alter von acht Jahren.238 Der privat hergestellte Kontakt zu einer Grundschullehrerin, die eine Begeisterung für die Kreativserie Topmodel unter ihren Schülerinnen beobachtet hatte, machte die Untersuchung, so wie sie im Rahmen dieser Forschung durchgeführt wurde, möglich. Sechs der interviewten Mädchen gingen zum Zeitpunkt der Interviews in die vierte Klasse. Der Schulwechsel auf eine weiterführende Schule stand kurz bevor. Zwei Probandinnen besuchten bereits die fünfte und sechste Klasse eines Gymnasiums. Bereits vor der Durchführung der Interviews musste davon ausgegangen werden – die Probandinnen konnten dies bestätigen –, dass das Produkt bereits im Kindergarten bzw. zu Beginn der Grundschulzeit von Mädchen genutzt wird. Private Kontakte mit Kindergärtnerinnen, Grundschullehrerinnen sowie Eltern, deren Kinder im Kindergarten- oder Grundschulalter sind, unterstützten diese Vermutung bereits vor Beginn der Interviews. Das Alter galt jedoch nicht nur hinsichtlich der vom Produkt ausgehenden Altersbestimmung als wesentliches Auswahlkriterium. Auch und vor allem mit Blick auf die bildnerische Ontogenese der Mädchen erscheint das späte Grundschulalter, orientiert man sich an den Phasen zeichnerischer Entwicklung z. B. nach Richter, für eine solche Untersuchung besonders geeignet. Nach Richter befinden sich die interviewten Mädchen vermutlich zwischen der ersten oder frühen und der zweiten bzw. späten Schemaphase.239 Begriffe wie Röntgenbild, Bedeutungsperspektive oder Prägnanztendenz prägen die frühe Schemaphase, während Beobachtungen zur veränderten Motivstruktur, zur Umstrukturierung des Bildschemas oder zur Entstehung 238 Vgl. Depesche Vertrieb GmbH & Co. KG. 239 Vgl. Richter 1997. 176 gegenstandsanaloger Details, um nur einige zu nennen, in der späten Schemaphase angestellt und analysiert werden können.240 In jeder Phase zeichnerischer Entwicklung erprobt und entwickelt ein Kind neben für diese Phase ‚typischen‘ Merkmalen sein eigenes, ganz individuelles Zeichensystem. In diese hoch bedeutsame Entwicklung kindlichen Ausdrucks greift die Kreativserie Topmodel mit stereotypen Malvorlagen und standardisierten Hilfsmitteln. Mögliche Folgen dieses Eingriffs werden im Zuge dieses Kapitels eingehend beleuchtet. Die Grundschule in ihrer Funktion als Gesamtschule stellte die Möglichkeit dar, Mädchen aus unterschiedlichen sozialen Schichten zu erreichen und dadurch zu bestätigen, dass es sich bei der Kreativserie Topmodel um ein schichtenübergreifendes Phänomen handelt. Im Austausch mit Forscherinnen und Forschern aus dem Bereich der Kinder- und Jugendzeichnung wurde immer wieder die Vermutung geäußert, es handle sich um ein Angebot, das möglicherweise vor allem von Kindern und Eltern aus bildungsferneren Schichten wahrgenommen würde. Bereits bei einer ersten Kontaktaufnahme mit den Eltern und schließlich auch während der Interviews stellte sich heraus, dass die Mädchen aus überwiegend mittelständischen Familien stammten und allesamt eine Gymnasialempfehlung erhalten hatten. Der anstehende Wechsel zur weiterführenden Schule erwies sich, vor allem nachträglich, als äußerst gewinnbringend für die Forschungsergebnisse. Insbesondere der direkte Vergleich zwischen sechs Probadinnen, die noch die Grundschule besuchten und zwei, die bereits auf dem Gymnasium waren, brachte aufschlussreiche Ergebnisse hinsichtlich Fragen zur Selbstwahrnehmung, zu Interessen sowie zur Beurteilung der eigenen zeichnerischen Fähigkeiten und Qualitäten. Auf welche Art und Weise sich die genannten Kriterien nicht zuletzt auch auf die Gesprächsinhalte bzw. den Gesprächsverlauf auswirkten, wird im Folgenden in Kürze zusammengefasst. 8.2.2 Gesprächsinhalte und -verlauf Da Verlauf und Inhalte der Interviews bereits an anderer Stelle diskutiert wurden, sollen an dieser Stelle noch einmal die wesentlichen Punkte zusammengefasst werden. Grundlage der Interviews war ein Gesprächsleitfaden, der sich nicht nur auf die Kreativserie Topmodel beschränkte, sondern ebenso Fragen zu Interessen der Mädchen abseits der Malund Zeichenserie, zu Schönheitspraktiken und zur Selbstwahrnehmung beinhaltete. Mit der Erstellung des Interview-Leitfadens ging die Absicht einher, ihn nur dann hinzuziehen zu müssen, wenn die Mädchen Probleme hatten, sich weitestgehend frei zu artikulieren oder sich, im Gegenteil, zu sehr vom Forschungsgegenstand entfernten. Es sollte darum gehen, 240 Die Entwicklungsphasen nach Richter werden im Zuge der Überlegungen als Orientierung und ungefähre Einordnung von Kinderzeichnungen genutzt. Sie gelten nicht als allgemeingültiger Maßstab zur Feststellung individueller zeichnerischer Fähigkeiten und schon gar nicht als pauschales Wertungsmuster für diese. 177 eine Beziehung des aktiven und methodischen Zuhörens zu schaffen, die vom reinen Laissez-faire des nicht-direktiven Interviews genauso weit entfernt ist wie vom Dirigismus eines Fragebogens. Ein scheinbar widersprüchliches Postulat, an das sich in der Praxis zu halten nicht leicht ist. Denn es verbindet eine Haltung des sich rückhaltlos der befragten Person Zur-Verfügung-Stellens, des sich der Einzigartigkeit ihrer besonderen Geschichte Unterwerfens […].241 Während der Interviewbogen vor allem in den beiden ersten Interviews, die zeitlich versetzt von den übrigen Interviews geführt wurden, noch verhältnismäßig häufig herangezogen wurde, konnte zunehmend davon Abstand genommen werden. Diese Tatsache stellte sich sowohl bezüglich der Interviewinhalte als auch ihres Verlaufs als gewinnbringend für die anschließende Ergebnissicherung heraus. Eine zu starke Fixierung auf die Interviewfragen hätte den Mädchen nicht den Raum geben können, den sie für das, was sie in sich tragen, was sie beschäftigt, benötigen. Nach den ersten beiden Gesprächen wurde der Interview-Leitfaden einmalig verändert. Die ursprüngliche Absicht, Fragen zur Wahrnehmung der eigenen Person durch andere in die Gespräche einzubeziehen, gestaltete sich als äußerst schwierig. Diese Fragen waren zu weit von dem entfernt, was die Mädchen mitzuteilen bereit waren. Sie hätten einen Bruch erzeugt, der für die insgesamt vertraute und kommunikative Atmosphäre nicht förderlich gewesen wäre. Die Eliminierung dieses Fragenblocks rückte zudem die wesentlichen Fragestellungen in den Vordergrund und erlaubte eine Vertiefung des Gesprächsblocks zur eigenen Zeichenaktivität der Mädchen im Rahmen der Kreativserie Topmodel. Als geeignete Methode, den Interviewverlauf betreffend, schien die Konzipierung eines teilstandardisierten Leitfadens. Die Beteiligung der Mädchen war, dies war zu erwarten, unterschiedlich. Manche Mädchen gaben relativ kurze Antworten auf die gestellten Fragen, ließen sich nicht zu längeren Erzählmomenten hinreißen. Hier war das Hinzuziehen des Interviewbogens vonnöten. Andere zeigten sich sehr engagiert, reagierten offen und ungehemmt auf die Fragen der Interviewerin. Vor allem der direkte Bezug zu eigenen bildnerischen Produktionen ermöglichte ein hohes Gesprächsaufkommen seitens der Mädchen. So variierte die Gesprächszeit zwischen 45 und 75 Minuten. Dangendorf beschreibt die Präsenz einer nahestehenden Person während der Interviews als für den Gesprächsverlauf förderlich und bezieht sich dabei auf die von ihr gemachten Erfahrungen während einer Untersuchung zur visuellen Sexualisierung frühadoleszenter Mädchen.242 Im Gegensatz dazu stehen die Beobachtungen, die im Zuge der in dieser Untersuchung geführten Gespräche gemacht werden konnten. Die Anwesenheit vertrauter Personen in zwei Fällen – Mutter und Schwester – schien sich in unterschiedlicher Art und Weise auf die Gesprächsinhalte sowie den Verlauf auszuwirken. Die Anwesenheit der Mutter eines Mädchens, dies wurde bereits erwähnt, beeinflusste anscheinend Antworten zu Schönheitspraktiken. Die dazu getroffenen Aussagen des Mädchens schienen teilweise stark durch Meinungen der Eltern oder normierte Vorstellungen geprägt 241 Bourdieu 1997, S. 782. 242 Vgl. Dangendorf 2012. 178 zu sein. Auch nichtverbale Kommunikation, z. B. Augenkontakt zwischen den Anwesenden, war dabei nicht unwesentlich. Die Anwesenheit einer jüngeren bzw. älteren Schwester hatte sowohl Vor- als auch Nachteile mit Blick auf den Gesprächsverlauf. Ungleiche Sprechanteile auf der Seite der Befragten und die Schwierigkeit, beiden Mädchen in gleichem Maße Aufmerksamkeit zu gewähren, beeinflussten den Verlauf in erheblichem Maße. Hinsichtlich der Gesprächsinhalte konnten jedoch durch den Austausch der Befragten während der Interviewzeit stärkere thematische Erweiterungen stattfinden als bei einer Einzelperson. Ähnlich verhielt es sich mit der Anwesenheit der Mutter, die in kurzen Gesprächsphasen von eigenen Erfahrungen zum Forschungsthema berichten und so wertvolle generationsübergreifende Erkenntnisse zum Thema liefern konnte. 8.3 Auswertung Die Auswertung umfasst im Wesentlichen einen tabellarischen Überblick über die Teilnehmerinnen sowie eine kurze Einführung in die verwendete Auswertungsstrategie bezüglich der geführten Interviews, auf deren Grundlage erste Ergebnisse herausgestellt werden können. 8.3.1 Die Teilnehmerinnen (Interviewkürzel) Name Alter Besuchter Schultypus (I1) Josy 9 Grundschule, Gymnasialempfehlung (I2) Julie 9 Grundschule, Gymnasialempfehlung (I3) Lena 10 Grundschule, Gymnasialempfehlung (I4) Lisa 10 Grundschule, Gymnasialempfehlung (I5) Maike 9 Grundschule, Gymnasialempfehlung (I2) Philine 11 Gymnasium, 6. Klasse (I6) Sarah 9 Grundschule, Gymnasialempfehlung (I7) Svea 12 Gymnasium, 6. Klasse 179 8.3.2 Auswertung der Interviews Die Auswertung und Analyse der Leitfadeninterviews stützt sich im Wesentlichen auf die von Schmidt vorgestellte Auswertungsstrategie von Leitfadeninterviews in fünf Schritten.243 Es handelt sich dabei um eine Auswertungsstrategie, „die sich im Rahmen von Forschungsansätzen bewährt hat, die einen offenen Charakter des theoretischen Vorverständnisses postulieren, jedoch nicht auf explizite Vorannahmen und den Bezug auf Theorietraditionen verzichten.“244 Die Vorgehensweise lässt sich nach Schmidt in den folgenden fünf Schritten darstellen: 1. Materialorientierte Bildung von Auswertungskategorien 2. Zusammenstellung der Auswertungskategorien zu einem Codierleitfaden 3. Codierung des Materials 4. Quantifizierende Materialübersichten 5. Vertiefende Fallinterpretationen Die Bildung von Kategorien, die Festlegung bestimmter Kriterien scheint der bewussten Entscheidung für qualitative Interviews und offene Gesprächssituationen zunächst zu widersprechen, liegt ihnen doch immer auch eine gewisse Starrheit zugrunde. Schmidt weist darauf hin, dass die genannten Schritte zur Auswertung und Analyse stets um eigene, der Forschung angemessene Kriterien ergänzt werden können.245 Dieser Hinweis erscheint in Hinblick auf das Forschungsvorhaben von Bedeutung. Vor allem die sich an den Auswertungsprozess anschließenden Beobachtungspunkte sowie die exemplarische Analyse ausgewählter bildnerischer Produktionen erfordert partiell eine Loslösung von diesen Kategorien, um der Sensibilität des Themas, verbunden mit häufig sehr persönlichen Aussagen der Mädchen, gerecht werden zu können. 1. Schritt: Materialorientierte Bildung von Auswertungskategorien In einem ersten Schritt stand die Bearbeitung der Transkripte im Vordergrund. Diese beinhaltete im Wesentlichen das Lesen der Texte sowie das Markieren bedeutender Passagen. Das theoretische Vorverständnis und die damit einhergehenden Fragestellungen lenkten die Aufmerksamkeit246 und erlaubten das Filtern von Informationen. Der Prozess des Lesens kam dabei dem des wissenschaftlichen Studierens von Texten gleich.247 Bearbeitet wurden insgesamt acht Transkripte mit durchschnittlich 24 Seiten. In dieser Phase wurde jedes Transkript unabhängig von den anderen Transkripten für wissenschaftliche Fragestellungen in den Blick genommen. Der Vergleich der Inhalte erfolgte erst in einem weiteren Schritt. 243 Vgl. Schmidt, Christiane: Analyse von Leitfadeninterviews. In: Flick, Uwe; von Kardorff, Ernst; Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung – Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2007. 244 Ebd., S. 447. 245 Vgl. ebd. 246 Vgl. ebd. 247 Vgl. ebd. 180 Das Ziel bestand darin, die für jedes Interview wesentlichen Themen zu notieren. Vor allem hinsichtlich des Alters der Probandinnen und der damit verbundenen besonderen sprachlichen Codes erwies sich der von Schmidt geäußerte Vorschlag, die Formulierung der Themen nicht nach dem Vorbild der Interviewfragen vorzunehmen, sondern an das Verständnis und die Äußerungen der Mädchen anzupassen248, als äußerst hilfreich. Auf diese Weise konnte die Offenheit der Interviews, die bereits mehrfach betont wurde, bewahrt werden. Auf Grundlage dieser Themenformulierungen konnten 15 Auswertungskategorien abgeleitet werden, die im Laufe der Auswertungsphase in ihrer Anzahl bestehen blieben, inhaltlich jedoch mehrfach überarbeitet und differenziert wurden. 2. Schritt: Zusammenstellung der Auswertungskategorien zu einem Codierleitfaden In einem weiteren Schritt ging es darum, die herausgestellten Kategorien zu beschreiben und unterschiedliche Ausprägungen zu benennen. Obschon die Auswertungskategorien aufgrund des mehrheitlichen Aufkommens eines Themas oder Phänomens formuliert wurden, konnten sie nicht in gleichem Maße in allen Gesprächen beobachtet werden. Mithilfe des daraus entstehenden Leitfadens galt es, das erhobene Material zu codieren, d. h. entsprechende Passagen der Transkripte einer der formulierten Kategorien zuzuordnen.249 Wesentlich in dieser Arbeitsphase war außerdem die Überprüfung der Kategorien auf ihre Brauchbarkeit. So hatten einige nicht zuletzt auch ihre Legitimation auf der Basis von Erinnerungen (an die Gespräche) und Erfahrungen (aus der Forschungsarbeit) erhalten. Nach wiederholtem Lesen der Texte mussten einige Kategorien überarbeitet, andere gestrichen werden. 3. Schritt: Codierung des Materials Die Codierung des erhobenen Materials meint die Einschätzung und Klassifizierung jedes einzelnen Interviews durch Zuordnung des Materials zu den Auswertungskategorien.250 „Die Auswertungskategorien, die im vorangegangenen Auswertungsschritt aus dem Material heraus gebildet worden sind, werden jetzt also auf das Material angewendet.“251 Die Problematik in dieser Phase bestand vor allem darin, den Informationsverlust, der aufgrund der Einteilung in Kategorien nie vollständig zu vermeiden ist, so gering wie möglich zu halten. Voraussetzung hierfür war die möglichst differenzierte Formulierung der Kategorien, denen Passagen aus den einzelnen Interviews zugeordnet wurden. So wurden schließlich alle Kategorien auf die vorhandenen acht Interviews angewandt. 248 Vgl. ebd. 249 Vgl. ebd. 250 Vgl. ebd. 251 Ebd., S. 453. 181 4. Schritt: Quantifizierende Materialübersichten In einem vierten Schritt stand die Zusammenfassung des bisher erarbeiteten Materials im Vordergrund. Um einen möglichst strukturierten Überblick über die erhobenen Daten zu erhalten, bot sich die Verteilung des Materials in Form einer Tabelle an. Die ausformulierten Kategorien wurden in dieser Phase durch Häufigkeitsangaben ergänzt. „Quantifizierende Materialübersichten dienen vor allem der Vorbereitung der weiteren Analyse; sie verweisen auf mögliche Zusammenhänge, denen in einer qualitativen Analyse nachgespürt werden kann. Die Vorannahmen beziehen sich auf Einzelfälle und müssen für jeden einzelnen Fall überprüft werden.“252 Um die Transparenz als wesentliches Kriterium einer qualitativen Forschung wahren zu können, war es zudem vonnöten, eine Gesamtübersicht über die Ergebnisse der Codierung für alle analysierten Transkripte zu erstellen.253 Auf dieser Grundlage war es möglich, die gefilterten Inhalte der Interviews zueinander in Beziehung zu setzen und die Relevanz einzelner Auswertungskategorien für eine sich anschließende Diskussion wesentlicher Ergebnisse herauszustellen. 5. Schritt: Vertiefende Fallinterpretationen Der letzte Schritt der gewählten Auswertungsstrategie sah eine vertiefende Fallinterpretation vor, die dem Ziel nach der Wertschätzung der individuellen Bedeutung jedes einzelnen Gesprächs für diese Forschung gerecht werden sollte. Während die vorangegangenen Arbeitsphasen vor allem einen Gesamtüberblick zu zeichnen versuchten, ging es nach Fertigstellung der Materialübersicht um einen vertiefenden Blick, der die Findung neuer Hypothesen anregte, neue theoretische Überlegungen hervorbrachte sowie nach einer kritischen Reflexion bereits angestellter Fragestellungen verlangte. Auf Grundlage der bereits durchgeführten Arbeitsschritte konnten die Transkripte vertiefend gelesen werden. Trotz der notwendigen wissenschaftlichen Methoden zur Auswertung und Analyse der Interviews stand stets der Gedanke im Vordergrund, dass es sich bei den Probandinnen um neun bis 12-jährige Mädchen handelte, um junge Menschen, die längst nicht nur – und allein das wäre der Forschung genug – über die Kinder- und Jugendzeichnung sprachen, sondern dar- über hinaus wertvolle und zugleich intime Einblicke in ihre Lebenswelt gewährten. Diese Einblicke zu schützen und wertzuschätzen, stand trotz aller wissenschaftlicher Zielsetzungen stets an erster Stelle. 252 Ebd., S. 455. 253 Hopf, Christel: Hypothesenprüfung und qualitative Sozialforschung. In: Strobl, Rainer; Böttger, Andreas (Hrsg.): Wahre Geschichten? Zu Theorie und Praxis qualitativer Interviews. Baden-Baden: Nomos, 1996. 182 8.4 Erste Ergebnisse Nach Auswertung und Analyse der Interviews konnten erste Ergebnisse gewonnen werden, die in besonderem Maße das Phänomen Topmodel widerspiegeln und zugleich die bereits vielfach erwähnten Folgen der Kreativserie auf die ästhetisch-produktiven Aktivitäten von Mädchen konkretisieren. Obschon die folgenden Erkenntnisse in erster Linie die Kreativserie Topmodel in den Blick nehmen, lassen sich daraus ebenso bestimmte Tendenzen und Entwicklungen für die Kinder- und Jugendzeichnungsforschung allgemein ableiten. Im Gegensatz zu den bildnerischen Produktionen, die im Topmodel-Forum entstanden und ohne Kontakt zu den Urheberinnen analysiert wurden, konnten die Gespräche mit den Probandinnen im Zuge dieser Untersuchung verdeutlichen, dass der persönliche Kontakt eine vertiefende Form der Analyse ermöglicht, die sich in der Erweiterung bereits formulierter Thesen sowie in der Entwicklung neuer Theorien niederschlägt. Aus dieser Analyse können zwei wesentliche Phänomene herausgestellt werden, die sich vor dem Hintergrund bereits geführter Diskurse für neue Perspektiven und Fragestellungen öffnen. 8.4.1 Disziplin und Widerstand Es erscheint auf den ersten Blick möglicherweise unpassend, zwei sich widersprechende Begriffe wie Disziplin und Widerstand in einem Kapitel zusammenführen zu wollen. Sie als zwei unabhängig voneinander auftretende Phänomene zu betrachten, würde jedoch die problematische Beziehung beider Begriffe außer Acht lassen, wie sie durch die Analyse der Interviews sowie der bildnerischen Produktionen der Probandinnen sichtbar wird. Es reicht auch nicht, die Diskussion der Begriffe und ihrer Beziehung zueinander lediglich auf Grundlage der produktiv-ästhetischen Aktivitäten der Mädchen zu führen. Vielmehr scheinen sie stellvertretend für die gesamte Sozialisation der Mädchen zu stehen, für das Hin- und Hergerissensein zwischen Disziplin und Widerstand, zwischen Gehorsam und Auflehnung. Die Zeichnungen der Mädchen sowie ihre Äußerungen dazu fügen sich in die Diskussion um die widersprüchlichen Erwartungen, denen sich Mädchen in der Gesellschaft des 21. Jahrhunderts gegenübersehen. Geht man nun in einem ersten Schritt von den bildnerischen Produktionen der Mädchen aus und davon, wie sie sich selbst dazu äußern, muss der Begriff der Disziplin in erster Linie durch den der Sorgfalt erweitert werden, jedoch nicht, ohne den Begriff der Disziplin vorab in seinen verschiedenen Bedeutungen zu umreißen. Der Grund für die unmittelbare Verbindung beider Begriffe wird nach Festlegung des Disziplinbegriffs deutlich werden, von dem in dieser Untersuchung ausgegangen wird. Der Begriff Disziplin stammt aus dem Lateinischen. In dem Wortfeld von discapere (= klar auffassen), disceptare (= etwas erörtern), discipulus (= Schüler) und disciplina (= Unterricht, Lehre, Wissenschaft) werden schon die unterschiedlichen Bedeutungen des Begriffes erkennbar.254 Im heutigen Sprachverständnis kommen dem Begriff der Disziplin im Wesentlichen drei Bedeutungen zu. Ipfling fasst sie wie folgt zusammen: 254 Vgl. Ipfling, Heinz-Jürgen: Das Disziplinproblem in pädagogischer Sicht. In: Ipfling, Heinz-Jürgen (Hrsg.): Disziplin ohne Zwang. Begründung und Verwirklichung. München: Ehrenwirth, 1976. 183 a) „Disziplin als Bezeichnung eines Fachgebietes (z. B. wissenschaftliche oder sport liche Disziplin) b) Disziplin als Bezeichnung einer Forderung, die der sachlichen Ordnung eines Fachgebietes entspringt; man spricht vom disziplinierten Denken und meint damit ein Denken, das allein der Struktur des Gegenstandes folgt, sich nicht etwa Launen und subjektivistischen Wünschen beugt; c) Disziplin als Bezeichnung einer Forderung, die der sittlichen (oder sittgemäßen) Ordnung eines Sozialgebildes entspricht; diszipliniert ist derjenige, der die normativen Setzungen eines Sozialgebildes enthält.“255 Vor dem Hintergrund des Forschungsgegenstandes und mit Blick auf die bildnerischen Produktionen der Probandinnen sowie der von ihnen getroffenen Äußerungen in den Einzelinterviews erscheint insbesondere die letzte Wortbedeutung zutreffend. Dabei bezieht sich der Begriff der Disziplin nicht nur auf das Verhalten der Mädchen, sondern vor allem auf ihre produktiv-ästhetischen Aktivitäten. Sie sind Spiegelbild festgelegter Ordnungen, die nicht zuletzt durch die Malvorlagen bestimmt werden. Sich innerhalb dieser Ordnungen zu bewegen, gilt unter den Mädchen als wesentliches Merkmal einer gelungenen Zeichnung. Aus diesem Grund werden die folgenden Überlegungen durch den Begriff der Sorgfalt ergänzt. Verknüpft man den Begriff der Disziplin unmittelbar mit der Art und Weise, wie ästhetisch-produktive Aktivitäten vonseiten der Mädchen ausgeführt werden, zeigt sie sich in erster Linie in der ordentlichen, scheinbar makellosen Ausarbeitung des Bildmotivs. Konturen, die durch die Malvorlagen vorgegeben sind, einzuhalten, stellt für einen Großteil der Mädchen ein Muss für ein zufriedenstellendes Ergebnis dar. Mal- und Zeichenprozesse sind weniger von Emotionen, Gefühlen und Stimmungen geleitet, als vielmehr von der Bemühung, das vorgegebene Bildmotiv möglichst gründlich und exakt auszuarbeiten. Bereits in den ersten Untersuchungen zur Kreativserie Topmodel, in denen vor allem bildnerische Produktionen aus dem Fanart-Forum in den Blick genommen wurden, konnte die Beobachtung herausgestellt werden, dass Zeichnungen aus Sicht der Fanartists dann als gelungen gelten, wenn sie besonders ordentlich gezeichnet werden. Obschon dieser Anspruch im Fanart-Forum in besonders extremer Form existiert und beachtet wird, lässt sich dieses Phänomen, wie bereits angedeutet, auch in Hinblick auf die bildnerischen Produktionen der Interviewten erkennen. Die Abbildungen 36 und 37 zeigen Zeichnungen von Lena und Sarah. Vor allem die Zeichnung von Lena zeigt eine sehr sorgfältig gestaltete Bildfigur, deren Konturen äußerst streng eingehalten wurden. Kaum ein Strich verlässt die vorgegebene Form. Der Farbauftrag ist beinah lückenlos. Die pastellfarbene Kolorierung unterstützt den Eindruck einer sehr zarten, vorsichtigen und wohl bedachten Bildgestaltung. Auch Sarahs Zeichnung entspricht – abgesehen von den durch die Schwester hinzugefügten Bleistiftelementen sowie der nicht vollständigen Kolorierung – den Ansprüchen einer ‚guten‘ Zeichnung. Besonders auffällig erscheint die Gestaltung des Rocks, der entlang der vorgegebenen Konturen der Beine läuft. Auf diese 255 Ebd., S. 9. 184 Weise konnte Lisa die gedruckten Konturen bestmöglich in ihre Buntstiftzeichnung integrieren und sie als ‚störendes‘ Element mehr oder weniger unsichtbar machen. Nicht alle Mädchen äußerten sich zu ihren eigenen Bildansprüchen gleichermaßen ausführlich. Einige ließen nur vorsichtig erkennen, dass die Kriterien für eine gelungene Zeichnung an eine sorgfältige und ordentliche Ausarbeitung geknüpft sind. Während Lena sich nur zaghaft zu dieser Thematik äußert, beschreiben andere ihre Vorstellungen von einer gelungenen Zeichnung sehr konkret. LENA: Ja, weil mit Filzstiften / wenn man da jetzt mal / ja, okay, wenn man mit Buntstiften zu feste drückt, dann kann man die auch nicht so wegmachen. Aber ich find’s eigentlich immer ganz gut, weil wenn man dann mal über’n Rand malt, dann kann man das ein bisschen verblassen oder sowas (verlegenes Lachen). I: Ist das schlimm, wenn’s über den Rand kommt? LENA: Nee, aber wenn ich mir dann so denke, dass, wenn es zum Beispiel in echt wäre, und sie das anhätte, dass es dann ja auch nicht so wäre. (I3: S. 365) Abb. 36: Ohne Titel, Lena 9 J., 2014 185 Neben der Meinung, dass eine sorgfältige Zeichnung eine ‚schöne‘ Zeichnung ist, formuliert Lena auch den Anspruch, dass ein Motiv möglichst realitätsgetreu wiedergegeben werden muss, um zu gefallen. Das Übermalen von Konturen entspricht nicht ihrer Vorstellung von einer gelungenen Zeichnung. Lenas Ansprüche scheinen mit denen der übrigen Probandinnen konform zu gehen. So äußert Josy beispielsweise: I: Und kannst du sagen, wann dir eine Zeichnung von dir besonders gut gefällt? JOSY: Wenn sie zum Beispiel sehr, sehr ordentlich gemalt ist, also, wenn das nicht übern Rand ist oder so, und, ja, ich glaub, meine Schwester hat auch noch ein Tutu, das habe ich gemalt, da habe ich aber ’ne Vorlage benutzt, und / aber das sieht dann aus wie Federn, und da hab ich dann sowas Ähnliches wie Federn gemalt, und dann sieht das ja so aus wie Federn, und das fand ich echt schön (…) I: Also, wenn das besonders echt aussieht!? JOSY: Mhm (bejahend), ja (…) (I1: S. 324) Abb. 37: Ohne Titel, Sarah 9 J., 2015, DIN A4 + 186 Auch im Gespräch mit Julie und Philine kommt dieses Thema ausführlich zur Sprache: I: Wann würdest du denn sagen, Philine, wann ist für dich eine Zeichnung besonders gelungen? PHILINE: Ähm (…) I: Kannst du das definieren? PHILINE: Eigentlich unterschiedlich. Wenn’s halt nicht zu grob gemalt ist, die Stifte halt nicht so fest draufgedrückt sind oder nicht so oft immer übern Rand malt oder so. (I2: S. 337–338) Hier zeigt sich auch – zumindest für Philine – die bewusste Entscheidung für eine bestimmte Technik, um den eigenen Ansprüchen an eine gelungene Zeichnung gerecht zu werden. I: Gibt es einen besonderen Grund, warum ihr mit Buntstiften malt? Vielleicht auch unabhängig voneinander? JULIE: Also, bei mir eigentlich nicht (verlegenes Lachen). PHILINE: Also, ich kann mit Buntstiften ordentlicher malen, und das sieht dann ein bisschen schöner aus. (I2: S. 337) Gleichzeitig zeigt sich in der Wahl der Zeichentechnik auch eine Fanart-spezifische Vorgehensweise. Zaremba konnte in ihren Untersuchungen zu Fanart herausstellen, dass der Großteil der Fanartists die eigenen bildnerischen Produktionen mittels Buntstiften anfertigt.256 Die Verknüpfung von Technik und zeichnerischem Gelingen scheint im Fanarttum weit verbreitet. MAIKE: Ähm, ja, weil’s mit Filzstift / da kann man’s ja auch nicht wieder wegradieren, wenn’s jetzt nicht so gelungen ist. Und ich male auch eigentlich sehr gerne mit Buntstiften. (I5: S. 422) Und auch Josy kann die Wahl ihrer Zeichentechnik genau begründen: JOSY: Also, an Filzstiften finde ich, dass die Farbe ein bisschen mehr heller ist und die nicht so leicht weggeht, wenn man die trocknen lässt. Und bei, ähm, Buntstiften, dass man das auch manchmal direkt wegradieren kann. (I1: S. 319) Das Erkennen der eigenen Handschrift gilt nicht als etwas Wertvolles, sondern im Gegenteil als einen um jeden Preis zu verhindernden Makel. Der Wunsch nach Konformität, den Richter beschreibt257, kommt hier einmal mehr zum Ausdruck und wird gleichzeitig von einem 256 Vgl. Zaremba 2010. 257 Vgl. Richter 1997. 187 noch stärkeren Bedürfnis übertrumpft: Nicht aufzufallen heißt unsichtbar zu werden. Die Mädchen verschwinden hinter den Allerweltsgesichtern der Topmodel-Figuren. Alles Kindliche wird vermieden, jeder ‚Fehler‘ eliminiert. Philine beschreibt, wie sie diese Ansprüche bereits ihre jüngere Schwester Julie lehrt: JULIE: Also, manchmal frage ich sie: Ist das Bild gut geworden oder nicht? Und dann gibt sie mir einen Tipp, was ich machen könnte. I: Und wie sehen die Tipps dann aus? Was sagst du Julie dann? PHILINE: Zum Beispiel jetzt hier bei diesem Bild, dass sowas zum Beispiel nicht so grob gemalt wird oder halt mehr erst mal mit Bleistift und dann kann man das halt noch so’n bisschen / sieht das halt ein bisschen besser aus, ein bisschen ordentlicher. I: Also, ist es euch auch wichtig, dass man die Models ordentlich zeichnet oder ausmalt? PHILINE: Ähm, also, ich mal die gerne ordentlicher, dann sehen die auch ein bisschen schöner aus und nicht so hingekrickelt oder sowas. (I2: S. 341) Die Vorzeichnung mit Bleistift erweist sich dabei als ein aus Sicht der Mädchen probates Mittel: I: Und warum machst du die Vorzeichnungen mit dem Bleistift? Hat das einen besonderen Grund? MAIKE: Ja, damit das / weil ich das dann besser wegradieren kann auch. I: Wenn es mal nicht so geworden ist, wie du es gerne hättest? MAIKE: Ja, genau. (I5: S. 420) Lena fügt dem Anspruch nach einer sauberen Bildgestaltung eine interessante Äußerung hinzu, die den Begriff der Disziplin erweitert. Der Begriff des Anspruchs spielt, obschon er als solcher nicht in den Interviews genannt wird, eine tragende Rolle. Das Zeichnen bedient nicht nur die kindliche Freude am bildnerischen Gestalten, sondern ist deutlich an ein bestimmtes Leistungsverständnis geknüpft. Lena formuliert ihre Gedanken dazu wie folgt: LENA: Also, eigentlich, wenn ich mir so ’ne Vorlage hole, dann / also, ich würde es jetzt nicht so machen, das ist mir zu schwer, sondern dann probiere ich’s aus, weil wenn ich dann was Einfaches nehme, dann bin ich nicht so stolz auf mich oder sowas (verlegenes Lachen). I: Aha, also, das muss auch immer anspruchsvoll (…) LENA: Das muss auch immer schön sein. 188 I: Und es soll nicht zu einfach sein, weil du stolzer auf dich sein kannst, wenn du gemerkt hast, dass du etwas, obwohl es sehr schwierig war, besonders gut gemacht hast!? LENA: Ja, weil wenn ich jetzt was Einfaches oder so / nur so’n T-Shirt oder sowas abmale, dann hab ich’s zwar gut, aber ich probier’s dann lieber aus, irgendwas Schweres zu malen als immer irgendwelche einfachen Sachen. (I3: S. 375) In die vorangegangenen Überlegungen fügt sich außerdem die direkte Verbindung von Anspruch und Schönheit. Während sich die Schlussfolgerung aus Lenas Äußerungen für die Interviewerin mit dem Begriff des Anspruchs zusammenfassen lässt, kommt Lena auf den Begriff der Schönheit zurück. Hinter den Äußerungen der Probandinnen verbirgt sich, darauf wurde bereits an anderer Stelle hingewiesen, ein Kunstverständnis, das nicht mehr dem des 21. Jahrhunderts entspricht, gleichzeitig jedoch immer noch weit verbreitet ist. Diejenigen, die die Problematik dieses Kunstverständnisses erkennen, sehen sich der Aufgabe gegenüber, Schülerinnen und Schüler aus diesen Zwängen zu befreien. „[…] im kunstpädagogischen Diskurs wird von einer hohen Angepasstheit der Mädchen berichtet, die ihnen die Möglichkeit zur Entwicklung von kreativen und unkonventionellen Lösungen zu verwehren scheint.“258 Diese Beobachtung lässt sich offensichtlich auch außerhalb des schulischen Kontextes machen. Immerhin wurden die Mädchen schon lange vor Schulbeginn (ästhetisch) sozialisiert. Schule kann bestimmte Vorstellungen und Verhaltensweisen, die Mädchen in ihrer bisherigen Sozialisation angenommen und einverleibt haben, verstärken oder ihnen entgegenwirken. Die Äußerungen der Mädchen, dies wird im Verlauf dieser Untersuchung deutlich, weisen in vielerlei Hinsicht auf eine starke Angepasstheit und Konformität hin, die sich längst nicht nur auf ihre ästhetisch-produktiven Aktivitäten beschränken, sondern ihre Rolle als Mädchen in der Gesellschaft widerspiegeln.259 Die Formen von Widerstand, die im Zuge der Analyse von Interviews und bildnerischen Produktionen erkennbar wurden, liefern weitere Hinweise für diese Vermutung. Der Begriff des Widerstandes wird in der Kinder- und Jugendzeichnungsforschung als solcher zwar selten direkt benannt; Phänomene, die sich damit beschreiben lassen, konnten jedoch diverse Autorinnen und Autoren in ihren Forschungen herausstellen. So erscheint beispielsweise die ‚Krise‘ der Jugendzeichnung in Form eines Rückgangs produktiv-ästhetischer Aktivitäten Jugendlicher als eine mögliche Form von Widerstand.260 Wobei zugleich darauf hingewiesen werden muss, dass die bildnerische Praxis Jugendlicher vor allem vor dem Hintergrund medialer Entwicklungen nicht grundsätzlich abnimmt. Viel- 258 Richthammer, Esther: Geschlechtsspezifische Interessen von Mädchen und Jungen – Herausforderungen für den Kunstunterricht. In: Kirchner, Constanze (Hrsg.) (u. a.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck. Forschungsstand – Forschungsperspektiven. München: Kopaed, 2010. S. 294. 259 Vgl. Hagemann-White 1984. 260 Vgl. Richter 1997; Grünewald, Dietrich: Bildnerisches Ausdrucksverhalten von Jugendlichen. In: Kirchner, Constanze (Hrsg.) (u. a.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck. Forschungsstand – Forschungsperspektiven. München: Kopaed, 2010. 189 mehr unterliegen ihre Darstellungsformen und Entstehungsorte einem Wandel (vgl. Kapi tel 1).261 Der Begriff des Widerstandes spielt in der Psychoanalyse eine bedeutende Rolle. Danach kann Widerstand allgemein als ein ablehnendes Verhalten gegenüber einem (bestimmten) Behandlungsaspekt bzw. einer (bestimmten) Person verstanden werden. Der Begriff gilt als ein zentrales Konzept der Psychoanalyse und wurde von Freud erstmals in den Studien über Hysterie (1895) verwendet.262 Mit Widerstand bezeichnet man in der Psychoanalyse die unbewußten Kräfte, die sich gegen den Fortschritt der psychoanalytischen Behandlung richten. Es sind unbewußte Abwehroperationen, die sich im Verlaufe der Behandlung einstellen und die Psychoanalyse behindern, wenn sie nicht analysiert werden. Sie äußern sich in vielfältiger Weise: Als bewußte und unbewußte Einstellungen und Verhaltensweisen gegenüber dem Analytiker, gegenüber dem analytischen Verfahren oder dagegen, aus dem analytischen Prozess Erkenntnisse zu ziehen und diese im Leben umzusetzen.263 Ein dieser Definition folgendes Verständnis von Widerstand wäre vor dem Forschungshintergrund irreführend, aus psychoanalytischer Sicht geradezu fälschlich. Dagegen soll die Analyse seiner Erscheinungsformen dem Forschungskontext entsprechend aus kunstpädagogischer Sicht und stets unter Berücksichtigung phänomenspezifischer Charakteristika der Kreativserie Topmodel erfolgen. Die Formen von Widerstand, wie sie im Zuge der Untersuchung sichtbar wurden, scheinen im Gegensatz zur ‚Krise‘ der Jugendzeichnung nicht an das Alter der Mädchen geknüpft264, sondern in direktem Zusammenhang mit dem Phänomen Topmodel, d. h. mit dem zur Verfügung stehenden Mal- und Zeichenangebot zu stehen. Herausgestellt werden konnten im Wesentlichen zwei Formen von Widerstand, die sich in folgender Weise zeigen: 1. Nicht-Fertigstellen einer Zeichnung 2. Leere Malbücher Inwiefern diese zwei Formen von Widerstand im Rahmen dieser Forschung beobachtet werden konnten – nicht beide sind gleichermaßen sichtbar –, wird in diesem Kapitel von Bedeutung sein. Zunächst soll jedoch darauf hingewiesen werden, dass Widerstand keinesfalls und ausschließlich als eine für die Kinder- und Jugendzeichnung hinderliche Haltung gesehen wird. In vielerlei Hinsicht ergeben sich durch sie, vor allem in Hinblick auf die Kreativserie Topmo- 261 Vgl. Grünewald 2010. 262 Vgl. Ermann, Michael: Widerstand. In: Mertens, Wolfgang; Waldvogel, Bruno (Hrsg.): Handbuch psychoanalytischer Grundbegriffe. Stuttgart (u. a.): Kohlhammer, 2000. 263 Ebd., S. 797. 264 Nur acht der insgesamt 32 untersuchten Zeichnungen sind als Jugendzeichnungen oder zumindest als Übergangsproduktionen von Kinder- zur Jugendzeichnung zu benennen. Die Urheberinnen dieser Zeichnungen sind 11 bzw. 12 Jahre alt. 190 del, Chancen, aus den vorgegebenen Schemata der Kreativserie, gegeben durch die starke Fokussierung auf Vorbilder, Hilfsmittel und Malvorlagen, auszubrechen. Obschon die Erscheinung beider Formen des Widerstandes unterschiedlich ist, ist ihr Charakter derselbe. Hierin liegt die Problematik seiner Präsenz. Der Widerstand, der in den Zeichnungen der Mädchen und darüber hinaus deutlich wird, ist kein ‚lauter‘, offensiver, direkter Widerstand. Er tritt in völliger Stille und beinah unsichtbar zu Tage. Widerstand, wie er sich hier zeigt, ist ein Nicht-Äußern, ist defensiv. Die Vorgänge des Abbrechens und Weglassens geschehen unauffällig. Es scheint, als solle um jeden Preis vermieden werden, dass der Widerstand allzu sichtbar wird, dass er konkret als solcher zu benennen ist. Wird er doch aufgedeckt, macht sich Unbehagen breit, sind die Mädchen beschämt (vgl. Kapitel 3.3). Darin zeigt sich bereits die wechselhafte und zuweilen problematische Beziehung zwischen Disziplin und Widerstand. Wohin führt das? Welche Folgen hat das Sich-nicht-äußern-dürfen oder -wollen? Welchen Strategien wird dadurch, auch für das spätere Leben der Mädchen, für Situationen, in denen Widerstand gefordert ist, der Weg geebnet? In welche Bereiche ragen diese hinein? Der Widerstand, der sich in Form des Nicht-Fertigstellens einer Zeichnung zeigt, soll im Folgenden anhand von drei Bildbeispielen und auf Grundlage der Äußerungen durch die Mädchen näher erläutert werden. Abb. 38: Ohne Titel, Lisa 9 J., 2015, DIN A4 + Abb. 39: Ohne Titel, Julie 9 J., 2015, DIN A4 + 191 Die Abbildungen 38, 39 und 40 stammen in dieser Reihenfolge von Lisa, Julie und Maike. Dieses Bildmaterial zeigt eine Auswahl der Zeichnungen, die durch die Urheberinnen nicht fertig gestellt wurden. Zeichnungen dieser Art sind in den Malbüchern der Probandinnen häufig zu finden. Die Zeichnungen von Lisa und Julie zeigen zwar drei mehr oder weniger vollständig bekleidete Figuren, die Bleistiftzeichnung wurde jedoch, abgesehen von einem kleinen Detail (Abb. 38), nicht koloriert. Die bildnerische Produktion von Maike ist zumindest teilweise koloriert; Haare, Körper und Hintergrund bleiben aber auch hier farblos. Die Tatsache, dass die Topmodel-Figur durch die Malvorlage trotzdem stets vorhanden ist, scheint das Beenden des Zeichenprozesses nach Entwurf der Kleidung für die Figur zu erleichtern. Zwar bleibt der Eindruck einer nicht fertig gestellten Zeichnung, das ‚Wesentliche‘ ist jedoch vorhanden. Die Gründe für den vorzeitigen Abbruch einer Zeichnung scheinen vielfältig zu sein. Lisa, Svea und Maike äußern sich dazu auf unterschiedliche Art und Weise. Lisa liefert in dieser Hinsicht aufschlussreiche Aussagen und macht deutlich, dass der Begriff der Disziplin zu Recht Teil der Diskussion um das Widerstandpotenzial bezüglich des Malund Zeichenangebots ist. LISA: […]Aber da komme ich nicht so richtig voran, weil ich die gar nicht malen will. Da muss ich mich schon richtig zu zwingen, dass ich die male. (I4: S. 404) Lisas Aussage, sie müsse sich dazu zwingen, eine bestimmte Zeichnung fertig zu stellen, macht deutlich, dass das Zeichnen (der Topmodels) für sie nicht nur mit Spaß verbunden ist – eine ähnliche Aussage trifft auch Svea –, sondern stets mit hohen Ansprüchen an die eigene Disziplin einhergeht. Es ist anzunehmen, dass in diese Entscheidung ‚im Kleinen‘ etwas viel Größeres hineinspielt. Abbrechen, Widerstand leisten trifft aus gesellschaftlicher Sicht selten auf Akzeptanz. Die Entscheidung, etwas nicht zu Ende zu bringen, wird als ein Zeichen von Schwäche verstanden. Zeichnungen nicht fertig zu stellen, würde bedeuten, dass Lisa ‚gescheitert‘ ist, die Herausforderung nicht angenommen hat. Diese Mutmaßung mag auf den ersten Blick gewagt erscheinen. In den Gesprächen mit den Probandinnen wurde jedoch in vielerlei Hinsicht deutlich, dass hinter ihren Sinngebungen häufig normativ geprägte Meinungen, d. h. Äußerungen, die (unbewusst) ‚von außen‘ beeinflusst wurden, stecken. Abb. 40: Ohne Titel, Maike 10 J., 2015, DIN A4 + 192 Ein weiterer Grund für den Druck, den Lisa zu beschreiben versucht, scheint von den Malvorlagen selbst auszugehen. Dem Begriff des Aufforderungscharakters, den Lewin im 20. Jahrhundert prägte (vgl. Kapitel 5.1), kommt an dieser Stelle ein weiteres Mal eine hohe Bedeutung zu. Gleichzeitig ergibt sich aus diesen Überlegungen eine Metaebene, die den Begriff der Lücke im eigentlichen Sinne erweitert. Es scheint, als läge der Lücke eine Psychologie zugrunde, die als wesentliches Charakteristikum der Topmodel-Zeichnung bezeichnet werden kann. Die Topmodel-Figur selbst besteht anfänglich und ausschließlich aus ‚Lücken‘. Alles, bis auf die Konturen, ist weiß. Nicht nur, dass die nackte Figur auf der weißen Fläche überhaupt auf irgendeine Art und Weise gestaltet werden ‚muss‘, sie gibt gleichzeitig ganz genau die Möglichkeiten bzw. Grenzen der Gestaltung vor. Die Mädchen sind aufgefordert, diese weißen Lücken zu füllen. Und doch hinterlassen sie nach Fertigstellung einer Zeichnung oder Malerei weitere Leerstellen. Diese Leere scheint Spiegelbild des eigenen Ideenrepertoires zu sein, das bereits nach kurzer Zeit ausgeschöpft ist. Es herrscht Leere ‚im Kopf‘. Obschon die Präsenz der Malvorlagen in vielerlei Hinsicht von den Mädchen als hilfreich und zugleich motivierend wahrgenommen wird, sehen auch die Zeichnerinnen die Grenzen der Gestaltung. Svea beschreibt die Gründe für das vorzeitige Abbrechen einzelner Zeichnungen wie folgt: I: Woran liegt es, dass du nicht immer weiter malst? SVEA: Also, wenn man jetzt zum Beispiel so ein Kleid malen würde, was jetzt eine Farbe hat und dann mit den Falten drin, das würde auch nach ’ner Zeit ein bisschen langweilig. Wenn mach ich manchmal ’ne kleine Pause oder mach am nächsten Tag weiter. (I7: S. 460) Der Vorsatz, Zeichnungen zu einem anderen Zeitpunkt zu Ende zu bringen, scheint, das verriet ein Blick in die Malbücher der Probandinnen, nicht immer eingehalten zu werden. Immerhin warten in einem Buch meist über 20 weitere Malvorlagen darauf, gestaltet zu werden. Maike beschreibt ihr Vorgehen in ähnlicher Weise wie Svea: MAIKE: Ja, das schon. Ich mache auch manchmal Pausen. Oder erst was Anderes, wenn ich bei einer Stelle nicht weiterkomme, dann mache ich erst was Anderes, und dann mache ich danach weiter. (I5: S. 427) So befinden sich in den Malbüchern der Mädchen zahlreiche, ursprünglich als Vorzeichnungen gedachte bildnerische Produktionen (Abb. 38 und 39), die nicht fertig gestellt werden. Aus diesem Grund sind die Topmodel-Figuren gerade einmal mit dem Nötigsten bekleidet, ganz zu schweigen vom Fehlen eines Hintergrundes, der jedoch, wie bereits herausgestellt werden konnte, kein Kriterium für eine vollständige Zeichnung ist. 193 Eine zweite Form des Widerstandes zeigt sich in der hohen Anzahl nicht bearbeiteter Seiten in den Malbüchern der Probandinnen. Die Malbücher, die meist aus über 20 Seiten Malvorlagen bestehen, sind in vielen Fällen nur zu einem Drittel oder maximal zwei Dritteln koloriert (nicht fertig gestellte Zeichnungen eingeschlossen). Lisa erklärt die hohe Anzahl der nicht bearbeiteten Vorlagen so: I: Und das sind ja auch richtig dicke Bücher teilweise. Die alle auszumalen kostet ja auch unheimlich viel Zeit. Hast du schon mal ein Buch komplett ausgemalt? LISA: (Überlegt) Nee, ausgemalt (kurze Pause) doch, hab ich so eins (zeigt ein Topmodel-Malbuch). I: Ah, so ein kleines (…) LISA: So ein kleines (blättert). So eins hab ich schon ausgemalt. Das ist jetzt schon das Neue. (I4: S. 413) Bei dem Buch, in dem Lisa alle Vorlagen gestaltet hat, handelt es sich um eine sogenannte Pocket-Version der Topmodel-Malbücher in der Größe eines Notizbuches. Die Anzahl der Malvorlagen entspricht zwar ungefähr der der großformatigen Malbücher, die deutlich kleinere Gestaltungsfläche erlaubt jedoch eine weniger zeitintensive Bearbeitung. Auch in den Regalen von Sarah, Svea und Josy befinden sich diverse Malbücher mit leeren Seiten. I: Das Buch hast du nicht ganz ausgemalt, oder!? SARAH: Nee (…) I: Gibt es einen bestimmten Grund, warum du nicht weitermalst? SARAH: Nee, ähm, ich hab viel zu tun. Ich spiel ja auch ein Instrument. (I6: S. 437) Sarahs Äußerung verweist zum einen auf eine mit diversen Aktivitäten gefüllte Woche. Zum anderen deutet ihre Aussage darauf hin, dass für die Ausübung dieser anderen Aktivitäten mehr Zeit aufgewendet wird als für die Ausbildung zeichnerischer Fähigkeiten. An dieser Stelle wird eine Hierarchie zwischen den einzelnen Aktivitäten sichtbar, deren Bedeutung für den Alltag und die Freizeitgestaltung der Mädchen und nicht zuletzt auch in Bezug auf die Kunstpädagogik im folgenden Kapitel eingehend diskutiert wird. Obschon nur eines der Mädchen explizit davon spricht, ist nicht auszuschließen, dass die hohe Anzahl der Malvorlagen mit 20 gleichen Topmodel-Figuren in einem Buch eine gewisse ‚Müdigkeit‘ für das Motiv hervorruft, die sich in der lückenhaften Ausgestaltung der Malbücher niederschlägt. Offenbar liegt in der Hierarchie der Freizeitaktivitäten nicht nur der zeitliche Aspekt begründet, sondern auch eine unterschiedliche Gewichtung des persönlichen Interesses. 194 I: Malst du Bücher immer komplett aus? SVEA: Also, manchmal mache ich das, wenn ich ein bisschen, na ja, wenn ich mich gerade langweile, dann mache ich das so als Hobby, und, ähm, also, die sind ja auch ziemlich dick, die Bücher, also, ganz voll, dafür bräuchte ich schon ein bisschen länger, weil eine Zeichnung dauert ungefähr so eine halbe Stunde bis eine Stunde und, ähm, ich mache das halt auch immer mit der Schattierung und dass das ziemlich echt aussieht. (I7: S. 459) Ein abschließender Kommentar von Josy unterstützt die angestellten Vermutungen und leitet über in die sich anschließende Diskussion zur Bedeutung des Zeichnens im Alltag der Mädchen im Vergleich zu anderen Freizeitaktivitäten. JOSY: Ähm, ich glaube, ich hab mal eins ausgemalt, aber ich weiß nicht mehr, wo das ist. I: Und warum malst du die anderen nicht aus? JOSY: Ja, ähm, weil ich dazu manchmal nicht komme, und dann vergisst man oft, dass man da auch noch ein paar leere Stellen hat (kurze Pause), weil das manchmal ja auch richtig dick ist. (I1: S. 322) 8.4.2 Hierarchisierung Eine Frage, die im Zuge dieser Forschung von besonderer Bedeutung ist, ist die nach der Relevanz ästhetisch-produktiver Aktivitäten im Alltag von Kindern. Wiegelmann-Bals konnte in ihrer Untersuchung herausstellen, dass im Zeitalter der neuen Medien immer weniger Zeit für die Ausbildung zeichnerischer Fähigkeiten aufgewendet wird.265 Diese Aussage steht im Gegensatz zu Erkenntnissen, die in der Diskussion um Fanart geführt werden, verbringen Fanartists doch einen Großteil ihrer Freizeit mit der Anfertigung bildnerischer Produktionen. Diese Überlegung ließ jedoch bislang die Tatsache außer Acht, dass es, vor allem mit Blick auf die Kreativserie Topmodel, einen Unterschied zwischen öffentlicher und privater Fanart gibt. Nicht alle Fanartists veröffentlichen ihre Bilder auf einer entsprechenden Website. Der Begriff der Performanz, der bereits an anderer Stelle diskutiert wurde (vgl. Kapitel 8.1.2), spielt hierbei eine wesentliche Rolle. Die Erkenntnis, dass privater und öffentlicher Raum in unterschiedlicher Weise Einfluss auf die produktiv-ästhetischen Aktivitäten der Mädchen nimmt, konnte vor dem Hintergrund der Interviews bestätigt werden. Denn obschon seitens der Mädchen eine nicht zu unterschätzende Begeisterung für die Kreativserie Topmodel besteht, scheint die Beschäftigung mit ihr nicht den Großteil der Freizeitgestaltung auszumachen. Es scheint, als liefen andere Freizeit- 265 Vgl. Wiegelmann-Bals 2009. 195 aktivitäten der Kinder- und Jugendzeichnung den Rang ab. Diese Beobachtung lässt sich am treffendsten mit dem Begriff der Hierarchisierung benennen. Was ist damit gemeint? Hierarchisierung bezieht sich auf das ungleiche Verhältnis von freizeitlichen Aktivitäten wie Sport oder dem Erlernen eines Instruments oder der Beschäftigung mit produktiv-ästhetischen Aktivitäten, d. h. in diesem Fall mit dem Erlernen bzw. Erweitern zeichnerischer Fähig- und Fertigkeiten. Woher kommt diese ungleiche Gewichtung? Auf diese Frage sollen an dieser Stelle zwei mögliche Antworten gegeben werden. Die eine nimmt die Freizeitgestaltung von Kindern und Jugendlichen im 21. Jahrhundert in den Blick, die andere bezieht sich konkret auf die gesellschaftliche Bedeutung künstlerischer Praxis in Schule und Alltag. Beide Phänomene sind nicht immer voneinander zu trennen. Ein erster Antwortversuch stützt sich auf folgende Beobachtung: […] das Kinder-Vorbild ist der Erwachsenen-Freizeit-Streß: mehr Erlebnis pro Zeiteinheit, bloß keine weißen Flecken im Terminkalender. Das freie Spiel ist von der zentralen zu einer Randbeschäftigung, einer von vielen, geworden. Es gibt immer weniger Zeit für eine einzige, mit Intensität betriebene Sache. Ein Kinder-Alltag, der sich von dem der Eltern kaum noch unterscheidet: Beide Generationen spulen Termine ab, das Familienleben ist vor allem Koordination.266 Diese Beobachtung, die von Grefe bereits in den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts gemacht wurde, fügt sich 20 Jahre später in das Bild, das nach Führung der Interviews von der Freizeitgestaltung der Probandinnen gezeichnet werden konnte. Konrad/Schultheis (2008) berichten von einem aktuellen Trend, der in der zunehmenden Wahrnehmung organisierter Freizeitangebote sichtbar wird: „Kinder, die z. B. ein hohes Maß an Terminen, Aktivitäten und ein breites aktivitätsbezogenes Beziehungsgeflecht aufweisen und in diesem Sinne als modern definiert werden können, kommen überwiegend aus ‚wohlhabenden Familien‘.“267 Abgesehen von drei Ausnahmen, bei denen die Freizeitgestaltung nicht ausreichend zur Sprache kam, zeigten sich die Terminkalender der Mädchen durchorganisiert. MUTTER VON LENA: Und zu der Zeit hat sie sehr viel gemalt. Also, aus der Zeit hab ich noch Bilder, aber danach dann halt nicht mehr so. Ich muss natürlich auch dazu sagen, die haben durch ihre vielen Hobbys auch kaum noch Zeit. (I3: S. 370) Lenas Mutter, die während des Interviews anwesend war, beschreibt immer wieder den Unterschied zwischen der eigenen Kindheit und der ihrer Tochter – und macht aus persönlicher Sicht deutlich, wie sich Kindheit verändert hat. Sie weist zwar während des Gesprächs darauf hin, dass die Freizeitgestaltung ihrer Tochter aus ihrer Sicht zu belastet ist, gleichzeitig liegt die Vermutung nahe, dass ihre zehnjährige Tochter nicht die alleinige Verantwortung für die Organisation ihrer Freizeit trägt. Lena tanzt Hip Hop in einem Verein, spielt Handball, lernt Gitarre und Geige. Der Begriff der Versportung, wie er in der Kindheitsfor- 266 Grefe 1995, S. 28 f . 267 Konrad, Franz-Michael; Schultheis, Klaudia: Kindheit – Eine pädagogische Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, 2008. S. 47. 196 schung genannt wird, beschreibt eine Tendenz in der Freizeitgestaltung von Kindern heute, die hinsichtlich der Freizeitaktivitäten der Mädchen sichtbar wird.268 Da wundert es nicht, dass für andere Interessen, die nicht an konkrete Termine gebunden sind, wie beispielsweise das Zeichnen, kaum mehr Zeit bleibt. Auch Lisas Woche ist neben der Schule von diversen Terminen bestimmt: LISA: Also, Handball mach ich einmal in der Woche, Hip Hop einmal in der Woche, aber Handball mach ich schon 1 1/2 und nach den Sommerferien mach ich das vielleicht schon zweimal. Wir wollten das eigentlich nicht, weil wir ja alle Schulwechsel haben, und dann wollen wir das alle lieber nicht, aber ja, sonst (…) (I4: S. 407) Wäre das Alter der Probandinnen nicht bekannt, könnte man annehmen, es handle sich um einen Erwachsenen, der von seinem überfüllten Terminkalender berichtet. Durch die Schilderungen der Mädchen scheint der seit dem Mittelalter existierende und von Postman in seinen Überlegungen zum Verlust der Kindheit wieder aufgenommene Begriff des Kind- Erwachsenen aktueller denn je.269 Aus dem Freizeitstress ergibt sich außerdem eine weitere Problematik: Die Mädchen treffen sich zwar beim Tanzen oder beim Hallensport, zeigen sich also in der Gemeinschaft präsent; der Kontakt untereinander unabhängig von diesen Treffpunkten scheint jedoch wenig intensiv. Obschon die Mädchen die Leidenschaft für die Kreativserie Topmodel teilen, bleibt die Beschäftigung damit meist eine, die jedes Mädchen für sich, unabhängig von seinen Freundinnen, ausübt. Hierhin zeigt sich eine weitere Tendenz hinsichtlich der Freizeitgestaltung von Kindern. Spontane Treffen mit Freundinnen finden zwischen den festgeschriebenen Terminen kaum noch statt. Man verabredet sich. Damit hängt vermutlich auch zusammen, dass man einen Trend zu Paarbeziehungen feststellen kann, d. h. Kinder spielen heute verstärkt in Zweiergruppen, die meistens auch gleichgeschlechtlich sind. Schließlich finden Kinder ihre Spielkameraden heute nicht mehr unbedingt in der Nachbarschaft, also in räumlicher Nähe, sondern rekrutieren sie vornehmlich aus der Schule.270 Die Folgen des beschriebenen Freizeitstress‘ zeigen sich in der bereits erwähnten Hierarchisierung. Diese wiederum wird auf zwei unterschiedliche Arten sichtbar, aus denen nicht zuletzt auch, wie bereits angedeutet, eine ganz bestimmte Sicht auf die Bedeutung produktiv-ästhetischer Aktivitäten für die Freizeit der Kinder und Jugendlichen hervorgeht. Diverse Freizeitaktivitäten führen unweigerlich dazu, dass andere Interessen in den Hintergrund gedrängt werden. Eine Folge dieses Phänomens wird hier als Ökonomie des Zeichenprozesses bezeichnet. 268 Vgl. ebd. 269 Vgl. Postman 1987. 270 Konrad; Schulheis 2008, S. 46 f. 197 I: Wie lange hast du denn zum Beispiel für die grüne hier gebraucht? Erinnerst du dich? MAIKE: Ähm (kurze Pause), ja, so (kurze Pause) sechs, sieben Minuten. I: So kurz nur? MAIKE: Ja, also, mit der Vorzeichnung hab ich dann so vier Minuten und ausmalen dann ungefähr, ja, doch fünf Minuten, dann ausmalen und, ähm, vorzeichnen dann vier Minuten. Aber das kann auch schon mal länger dauern (verlegenes Lachen). (I5: S. 427) Auch Josys Zeichnungen entstehen zu einem Großteil in wenigen Minuten: I: Und wie lange brauchst du denn eigentlich für deine Zeichnungen? Kannst du das sagen? JOSY: Ich glaub, für eine habe ich mal eine Stunde gebraucht, weil ich bin mir da nicht so sicher geblieben, und dann hab ich irgendwann mal los gemalt, und (kurze Pause) bei einer, wenn das zum Beispiel so ein Federkleid ist, dann brauche ich zehn Minuten oder so und, ja (…) (I1: S. 329) Der zuweilen äußerst kurze Zeichenprozess scheint von den Mädchen selbst als positiv oder gar erstrebenswert bewertet zu werden (Ökonomie des Zeichenprozesses). Im Gegensatz zu den Userinnen im Forum, die im Austausch untereinander den hohen Zeitaufwand betonen, wird in den Gesprächen mit den Mädchen deutlich, dass der Stolz über eine Zeichnung nicht zwangsläufig an eine zeitintensive Beschäftigung mit dem Bildmotiv geknüpft ist, sondern im Gegenteil nicht selten mit der Betonung einer möglichst schnellen Anfertigung einhergeht. Den Mädchen geht es folglich um eine Ökonomisierung des Zeichenprozesses. Damit wird einem Zeitalter Rechnung getragen, in dem jede Beschäftigung mit einer Sache möglichst schnell und effizient erfolgen muss. Das Verharren in einer Tätigkeit erscheint nicht mehr erstrebenswert. PHILINE: Also (kurze Pause), dieses hab ich jetzt zum Beispiel gestern gemalt (zeigt eine Zeichnung) und (blättert) dieses hier (…) I: Toll! Wie lange hast du dafür gebraucht? PHILINE: Ein paar Minuten. I: Ja, entsteht das so schnell? PHILINE: Ja (…) (I2: S. 336) Auch im Gespräch mit Lena und ihrer Mutter wird die Ökonomisierung des Zeichenprozesses deutlich: 198 LENA: Und manchmal dauert’s auch, wenn ich was Einfaches zeichne, 15 Minuten oder zehn. MUTTER VON LENA: Ich würde sagen, noch weniger. (I3: S. 382) Deutlich wird durch die Äußerungen der Mädchen auch, dass die Ökonomie des Zeichenprozesses unmittelbar mit einem für ihren gesamten Alltag verbundenen Effizienzgedanken zusammenhängt. Gleichzeitig scheint sich die Tatsache, dass die Mädchen ständig ‚in Aktion‘ sind, selten für sich und stets von einem gewissen Zeitdruck begleitet sind, nicht zuletzt auch in der mangelnden Bereitschaft niederzuschlagen, sich einer Beschäftigung intensiv und mit Ruhe zu widmen. Nicht erst in Bezug auf diesen Gedanken drängt sich die Vermutung auf, dass die Kreativserie Topmodel ihr Mal- und Zeichenangebot auf Grundlage dieser und ähnlicher Entwicklungen konzipiert hat. Die Malvorlagen, und hierbei wird die Phänomenspezifik deutlich, sind so angelegt, dass Zeichnen zunehmend zu einer ‚Transit-Beschäftigung‘ wird. I: Und wie lange malst du normalerweise an einer Zeichnung oder hast du gemalt? LISA: Also, an so was könnte ich für einen Tag sitzen, und dafür hab ich keine Geduld. Ich hab dann mehr Geduld für Kleben oder so was, aber für Malen hab ich dann keine Geduld. Also, so was (zeigt eine Zeichnung) / also, für so was bin ich auch in zehn Minuten fertig. I: Das geht aber ja dann schnell (…) LISA: Fünf bis zehn Minuten, das geht ganz schnell eigentlich. Das ist schon ’ne gute, aber da war ich auch noch kleiner, eigentlich kann ich auch noch bessere (blättert). In der Topmodel-Zeitung sind dann manchmal auch so welche / hier so Angaben, und dann kann man das halt so malen. (I4: S. 404) Und auch Maike erklärt die Möglichkeit eines schnellen Gestaltungsprozesses vor dem Hintergrund der zur Verfügung stehenden Hilfsmittel: MAIKE: Weil, wenn es das jetzt nicht geben würde, und ich kann ja auch nicht so gut diese Figur dann malen, und dann kann ich daran halt so ein bisschen rummalen an der Figur, dass ich die nicht auch noch selber malen muss. Das finde ich eigentlich auch ganz gut daran. (I5: S. 429) Die Aussage, es ‚nicht auch noch selber‘ malen zu müssen, gibt Aufschluss über Maikes Bereitschaft, sich der Ausbildung der eigenen zeichnerischen Fähigkeiten zu widmen. Sie traut sich zum einen nicht zu, eine Menschenfigur aus der eigenen Vorstellung heraus und ohne Hilfe zu zeichnen. Die Einschätzung des eigenen zeichnerischen Potenzials geschieht unter Herabsetzung ihrer Fähigkeiten. Zum anderen scheint sie nicht ausreichend Motivation 199 für eine andere Form des bildnerischen Gestaltens aufbringen zu können, wenn es ihr nicht durch Vorlagen erleichtert wird. Eine durch Lenas Mutter getätigte Äußerung bringt noch einen weiteren Aspekt bezüglich des Wertverlusts von (Topmodel-)Zeichnungen zum Ausdruck: MUTTER VON LENA: […] Aber dadurch haben die ja auch kaum Zeit. Sich mal eben mit so ’nem Topmodel-Buch / kann man sich mal aufs Bett legen und ein bisschen rumkritzeln. Ist ja was Anderes als, ähm, so was zu malen (deutet auf die ‚freien‘ Kinderzeichnungen von Lena). (I3: S. 371) Lenas Mutter, die sich sowohl beruflich als auch privat musischen Tätigkeiten widmet, erkennt einen klaren qualitativen Unterschied zwischen dem Zeichnen von Topmodel-Vorlagen und bildnerischen Produktionen, die ihre Tochter vor ihrer ‚Topmodel-Phase‘ angefertigt hat. Die Ökonomisierung des Zeichenprozesses scheint sich für sie aus den Topmodel-Vorlagen selbst zu ergeben. Das ‚Rumkritzeln‘ in den Malbüchern hat für sie offensichtlich einen anderen Wert als ästhetisch-produktive Aktivitäten, die unabhängig von bestimmten Vorlagen entstehen. Aus diesem Blickwinkel erhält der Begriff der Hierarchisierung eine weitere Dimension. Svea nimmt, wenn auch vermutlich weniger bewusst, eine ähnliche Kategorisierung vor: SVEA: Also, eigentlich finde ich beides schön, aber da macht man eher Richtung Design, und das ist dann richtige Kunst. (I7: S. 461) Im Gespräch über Malereien, die sie im Unterricht angefertigt hat, und Topmodel-Zeichnungen unterscheidet Svea zwischen ‚richtiger Kunst‘ und ‚Design‘. Diese Kategorisierung deutet auf einen Wertunterschied der bildnerischen Produktionen hin, der sich zwar nicht in verminderter Begeisterung für die Kreativserie Topmodel niederschlägt, dennoch für Svea eine Bedeutung zu haben scheint. Ihr Wunsch, mir im Anschluss an unser Gespräch eine Zeichnung zu zeigen, die sie im Kunstunterricht angefertigt hat, sozusagen als Beweis dafür, dass sie ‚wirklich‘ zeichnen kann, unterstützt diesen Eindruck. Ein weiterer Aspekt der Hierarchisierung ist die Langeweile. Die Probandinnen kamen unabhängig voneinander und, ohne direkt darauf angesprochen zu werden, häufig zu der Aussage, die Beschäftigung mit der Kreativserie Topmodel entstünde zeitweise aufgrund aufkommender Langeweile. Nun erscheinen, nach Einblick in die Freizeitgestaltung der Mädchen, Momente der Langeweile (leider?) äußerst rar. Langeweile zuzulassen, scheint für die Mädchen, die es gewohnt sind, dauernd beschäftigt zu sein, keine Option darzustellen. Langeweile ist ein Gefühl der Öde, der Lustlosigkeit, der Leere, des Überdrusses; der Mensch ist ohne Lebendigkeit, ohne Antrieb, ohne Motivation zu handeln. Diese Leere weckt ein Grauen in uns – die Angst vor der Leere, vielleicht sogar die Angst vor dem Tod – und muß deshalb abgewehrt werden. Wenn wir uns langweilen, dann wird uns die Zeit lang, sie scheint überhaupt nicht zu vergehen – eine lange Weile erfaßt uns, die in 200 sich leer ist und sich geradezu aggressiv auf uns selbst zu stürzen scheint. Kein Wunder, daß wir versuchen, die lange Weile durch irgendeine Kurzweil abzuwehren.271 Der Begriff der Abwehr spielt auch in diesen Überlegungen eine wesentliche Rolle. Durch die Suche nach ‚Ersatzbeschäftigungen‘ in den seltenen Lücken des Terminkalenders wird das bedrohliche Gefühl der Langeweile unterdrückt. Erlebnisarmut läßt uns Langeweile erfahren. Sie rührt daher, daß wir uns zu weit von unseren Emotionen, aber auch vom sinnhaften Erleben, vom bewußten Erleben unserer Sinneswahrnehmungen entfernt haben. Auch hier spielt das Sich-Unterwerfen unter den Zeitdruck eine Rolle; um Emotionen zu kultivieren, um Sinneswahrnehmungen wirklich ernst zu nehmen, braucht man Zeit.272 Es drängt sich der Gedanke auf, Langeweile entstünde weniger trotz der vielen Möglichkeiten der Freizeitbeschäftigung als vielmehr wegen ihnen. Sich mit sich selbst zu beschäftigen, haben die Mädchen nie lernen können und müssen. Sieben Tage in der Woche ‚werden‘ sie beschäftigt: zunächst in der Schule, später dann in diversen Vereinen. In Pensées 131, Langeweile, schreibt der französische Literat und christliche Philosoph Pascal: „Nichts ist dem Menschen unerträglicher als völlige Untätigkeit, als ohne Leidenschaften, ohne Geschäfte, ohne Zerstreuungen, ohne Aufgabe zu sein. Dann spürt er seine Nichtigkeit, seine Verlassenheit, sein Ungenügen, seine Abhängigkeit, seine Unmacht, seine Leere […].“273 Entsteht doch einmal zwischen Handball-Training und Geigenunterricht ein solcher Moment, widmen sich die Mädchen nicht selten ästhetisch-produktiven Aktivitäten zur Kreativserie Topmodel. Daran ist zunächst nichts grundsätzlich Negatives erkennbar. Man könnte sogar argumentieren, es gäbe nichts Besseres, als sich aus der Langeweile heraus dem bildnerischen Gestalten zu widmen. „Aus Langeweile kann eine Schöpfung werden. […] Aus dem Nichts, das auch mit Langeweile umschrieben werden kann, wird Schöpfung.“274 Die Problematik, die sich aus dem Phänomen von Langeweile als Motivation bildnerischen Gestaltens ergibt, ist jedoch eine andere. I: Und kannst du sagen, in welchen Situationen du vor allen Dingen malst? JOSY: Zum Beispiel wenn ich / ja, manchmal muss ich auch mein Zimmer aufräumen oder so und, wenn ich fertig bin, dann weiß man ja manchmal nicht, was man machen soll, und dann nehme ich mir einfach ein Topmodel-Buch und male irgendwas dran. (I1: S. 322) Und auch Lisa berichtet von Momenten, in denen sie aus Langeweile, gemeinsam mit Freundinnen, zu den Malbüchern der Kreativserie greift: 271 Kast, Verena: Vom Interesse und vom Sinn der Langeweile. Düsseldorf/Zürich: Walter, 2001. S. 22 f. 272 Ebd., S. 145. 273 Ebd., S. 140. 274 Ebd., S. 139 f. 201 I: Aha. Und früher habt ihr euch richtig zum Malen getroffen? LISA: Ja, also, wir haben uns halt getroffen, und dann wussten wir halt nicht, was wir machen sollten. Und dann haben wir eben was gemalt. Und dann haben wir eben zu zweit was gemalt. (I4: S. 394) Sarah tätigt eine ähnliche Aussage – und zeigt beschämt eine Zeichnung, die sie ‚auf die Schnelle‘ angefertigt hat: SARAH: (verlegenes Lachen) Ja (blättert), und das hab ich mal eben schnell gemalt, weil mir ein bisschen langweilig war (verlegenes Lachen), und (blättert), ja (…) (I6: S. 438) Motivation für die Anfertigung bildnerischer Produktionen ist oftmals die Langeweile. Aus dieser Erkenntnis ergibt sich folgendes Dilemma: Die Entscheidung für das Zeichnen oder Malen scheint keine bewusste zu sein. Im Gegensatz dazu stehen Aktivitäten wie Vereinssport oder die Teilnahme am Unterricht der Musikschule. Für solche und ähnliche Freizeitaktivitäten werden feste Zeiten eingerichtet, verbindliche Termine eingetragen. Es soll nicht der Eindruck entstehen, als sollten ästhetisch-produktive Aktivitäten zwangsläufig zu einem festen Bestandteil kindlicher Freizeitgestaltung werden. Ebenso wenig geht es um eine Herausstellung dieser Aktivitäten im Vergleich zu anderen Möglichkeiten der Freizeitgestaltung. Freizeit soll nach den Wünschen und Bedürfnissen der Kinder gestaltet werden – und von ihnen. Nichtsdestotrotz ergibt sich aus der Beobachtung, dass Langeweile als ein Hauptmotivationsgrund für bildnerisches Gestalten gilt, ein geringer Stellenwert künstlerischer Praxis im Alltag. ‚Ein bisschen rumkritzeln‘ und ‚schnell mal malen oder kleben‘ ist nichts, wofür man sich wirklich Zeit nehmen müsste. Der Begriff des Kritzelns erhält in der Sprache der Mädchen eine klare Konnotation. Kritzeln ist etwas für Kleinkinder und deswegen nichts, womit sie ernsthaft in Verbindung gebracht werden wollen. Die bereits angedeutete Hierarchie zwischen der Ausbildung zeichnerischer Fähigkeiten und anderen Freizeitaktivitäten, die als Grundlage aller Aussagen gesehen werden kann, bringt Lisa besonders treffend auf den Punkt: I: Malst du generell nicht gerne so viel? LISA: Nee, also, malen mach ich generell nicht so viel, ich mache dann lieber mehr so für die Schule irgendwie so Deutsch lernen, Mathe lernen und so was, das mache ich dann lieber als hier halt jetzt so was malen, das ist mir halt wichtiger. Und dann, ähm, ja, dann / also, meistens mal ich dann halt so was, wo ich dann halt auch so Vorlagen habe, so selber welche zeichnen mache ich auch nicht so oft […]. (I4: S. 402) Die Aussage, die Lisa trifft – ohne zu ahnen, wie bezeichnend diese vor dem Hintergrund der Diskussionen um die Wertschätzung des Faches Kunst in der Schule bzw. der Ausbildung 202 zeichnerischer Fähigkeiten auch außerhalb des schulischen Kontextes ist – macht deutlich, wie stark die durch Schule und Gesellschaft vorgenommene Hierarchie bereits in den Vorstellungen der Kinder verankert ist. Zeichnen und Malen gehören immer noch im allgemeinen Verständnis zu Tätigkeiten, die in erster Linie von Mädchen ausgeübt werden. Künstlerisches Gestalten gilt im Gegensatz zu Fächern wie Mathematik oder Deutsch als ‚Ausgleich‘ für die wirklich ‚wichtigen‘ (Haupt-) Fächer, in denen Intellekt, logisches Denken und Disziplin gefragt sind.275 Die Zuordnung des weiblichen Geschlechts zu einem Fach, das weniger Ansehen genießt als andere, hat als logische Folge die Abwertung des weiblichen Geschlechts. An dieser Stelle soll kein Plädoyer für das Fach Kunst und seinen Wert für die (ästhetische) Sozialisation von Kindern und Jugendlichen gehalten werden. Ein Gedanke kann jedoch nicht unausgesprochen bleiben: Die Kreativserie Topmodel unterstützt mit den Materialien, die sie zur Verfügung stellt, die Herabsetzung der Mädchenzeichnung sowie der Fähigkeiten, die Mädchen zugetraut werden, und verstärkt zusätzlich die Ansicht, Zeichnen und Malen seien Randbeschäftigungen, deren Ausübung nicht mehr erfordert als das Ausschmücken und Verzieren vorgedruckter Malvorlagen. 8.5 Bildnerische Produktionen der Probandinnen Die bereits vorgestellten Ergebnisse wurden auf Grundlage einiger Bildbeispiele sowie ausgewählter Äußerungen durch einen Großteil der Probandinnen diskutiert. In diesem Kapitel wird es darum gehen, einen intimeren Blick auf die Gespräche und bildnerischen Produktionen dreier Probandinnen zu werfen. Diese Vorgehensweise zielt darauf ab, bisherige Erkenntnisse zu stärken und gleichzeitig neue Ergebnisse herauszufiltern, die die bisherige Ergebnislage um bedeutsame Fragestellungen in der Diskussion um ästhetische Sozialisation erweitern. 8.5.1 Kurzprofil Lisa Lisa ist zum Zeitpunkt des Interviews 10 Jahre alt und besucht die vierte Klasse einer Grundschule in einer ländlichen Region, ungefähr 15 Kilometer von der nächsten Großstadt entfernt.276 Sie ist an diesem Tag meine erste Interviewpartnerin. Lisa ist ein aufgewecktes und zugleich sehr höfliches Mädchen, das mich offen und voller Vorfreude auf das anstehende Interview willkommen heißt. Als wir ihr Zimmer auf der ersten Etage betreten, es ist Lisas alleiniges Kinderzimmer, ist bereits alles für das Gespräch vorbereitet: Der ‚Familien-Laptop‘, wie Lisa später erklärt, steht auf dem Schreibtisch, das Topmodel-Logo des Fanart-Forums bestimmt den Computerbildschirm, Topmodel-Bücher und Zubehör stapeln sich daneben. 275 Vgl. Aissen-Crewett 1991. 276 Als Großstadt wird in dieser Arbeit, wie allgemein üblich, eine Stadt mit mindestens 100.000 Einwohnern bezeichnet. 203 Lisas Zimmer ist großzügig. Neben dem Arbeitsbereich mit Schreibtisch und Regal wird das Zimmer von einer gemütlichen Sitzecke mit Sofa, Tisch und Teppich bestimmt. Dass sie ein eigenes Zimmer besitzt, das sie sich nicht mit ihrer jüngeren Schwester teilen muss, ist statistisch gesehen nichts Ungewöhnliches. Im Gegenteil: 88 Prozent der Kinder in Deutschland steht laut einer Studie ‚LBS Kinderbarometer‘ aus dem Jahr 2011 ein eigenes Kinderzimmer zur Verfügung.277 Wobei sich die Zahlen im Vergleich zu Kindern mit Migrationshintergrund und Kindern Arbeitsloser unterscheiden.278 Nach Topmodel-Produkten, abgesehen von denen, die auf dem Schreibtisch liegen, sucht man hier vergeblich. Auch die Wände sind frei von Zeichnungen, die Lisa in ihrer Freizeit anfertigt. Später erklärt sie, dass sie nur selten fertige Zeichnungen aus den Topmodel-Büchern heraustrenne. Sie habe lieber alles ‚beisammen‘, damit nichts verloren gehe. Das Interview führen wir an Lisas Schreibtisch, direkt vor dem Laptop-Bildschirm. Eine virtuelle Reise durch die ‚Topmodel-Welt‘ steht bevor. 8.5.2 Bildnerische Produktionen von Lisa Bereits nach wenigen Minuten des Gesprächs verrät Lisa, dass ihre Zeichenaktivität zur Kreativserie Topmodel nicht mehr dieselbe ist wie noch vor einigen Jahren. Die ‚Hochphase‘ ihrer Topmodel-Begeisterung scheint bereits hinter ihr zu liegen: LISA: Ja, also, wir haben mal alle gerne Topmodels gemalt. Also, wir malen die jetzt nicht mehr so gerne. Wir verbrauchen jetzt sozusagen noch den Rest, kaufen uns manchmal noch neue, wenn es da coole gibt, aber kaufen nicht mehr so viele wie früher. I: Und warum nicht mehr? LISA: Ja, weil jetzt machen wir eher was Anderes. Also, jetzt treffen wir uns eher und gehen lieber in die Eisdiele oder sowas. Jetzt haben wir halt nicht mehr so viel Zeit dafür. (I4: S. 394) Ihre Aussage ist aus zweierlei Hinsicht und nicht zuletzt vor dem Hintergrund bereits vorgestellter Ergebnisse interessant. Während die Hersteller der Kreativserie Topmodel selbst angeben, die Produktlinie sei für Mädchen ab einem Alter von acht Jahren geeignet, kommen die Mädchen selbst tatsächlich häufig deutlich früher mit ihr in Kontakt. Der Großteil der Probandinnen gibt an, sich bereits im Vorschulalter mit den Malbüchern der Kreativserie Topmodel beschäftigt zu haben. D. h. im Umkehrschluss, dass nicht erst Achtjährige mit den durch die Kreativserie verbreiteten 277 Vgl. Buchner-Fuhs, Jutta: Das Kinderzimmer und die Dinge – Von Normalitätsentwürfen und heterotopen Orten in der Kinderkultur. In: Schachtner, Christina: Kinder und Dinge. Dingwelten zwischen Kinderzimmer und FarbLabs. Bielefeld: Transcript, 2014. 278 Vgl. LBS Bausparkasse der Sparkassen (Hrsg.): LBS Kinderbarometer: Stimmungen, Trends und Meinungen von Kindern aus Deutschland – Ergebnisse aus dem Erhebungsjahr 2011. 204 Bildern und Botschaften von Weiblichkeit in Berührung kommen, sondern eine entsprechende ästhetische Sozialisation bereits deutlich früher stattfindet. Nicht unwesentlich erscheint außerdem aus kunstpädagogischer Sicht der Einfluss auf die bildnerische Ontogenese der Mädchen, die, kaum haben sie zum ersten Mal einen Stift in der Hand, schon wieder unterbrochen wird. Außerdem bestätigt Lisa mit ihrer Aussage die bereits formulierte Beobachtung, dass die Ausübung ästhetisch-produktiver Aktivitäten von anderen Freizeitbeschäftigungen abgelöst wird. Neben Alternativbeschäftigungen, die auf das Alter der Mädchen zurückzuführen sind, ist es die Vielzahl anderer Hobbys, die die Freizeit der Mädchen bestimmt. Grefe spricht offenbar zu Recht vom Ende der Spielzeit – und das vor bereits 20 Jahren.279 Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass sich das von Grefe dargestellte Phänomen mit den Jahren nicht verflüchtigt, sondern möglicherweise sogar noch verstärkt hat. Statt sich mit der Kreativserie vor allem auf Grundlage der Malbücher zu beschäftigen, verbringt Lisa viel Zeit im Topmodel-Forum. So geht es im Gespräch zumindest zu Beginn weniger um ihre Zeichnungen, als vielmehr um ihre Aktivitäten im Fanart-Forum. Auf die Frage, wie oft sie am Tag im Topmodel-Forum ist, antwortet Lisa: LISA: Also, im Moment, bin ich so zwei bis drei Mal auf der Topmodel-Seite. Mal war ich einmal im Monat oder so jetzt in der letzten Zeit, aber jetzt letzte Woche war ich da schon öfters drin. (I4: S. 401) Lisas Begeisterung für das Fanart-Forum ist von der ersten Minute des Gesprächs an spürbar. Sie entpuppt sich als wahre Expertin in der virtuellen Topmodel-Welt. Besonders viel Zeit verbringt sie damit, Kleidung für ihren virtuellen Topmodel-Charakter, mit dem sie sich auf der Website bewegt, zu kaufen, Kleidungsstücke zu entwerfen sowie diese auf Auktionen zu versteigern und Kleidungsstücke anderer Userinnen zu ersteigern (vgl. Kapitel 4.2.1). Ihre Begeisterung stützt die in der Fanart-Forschung durch Willet formulierte These, das virtuelle Ankleiden und Styling von fiktiven Charakteren gelte als eine der beliebtesten Beschäftigungsmöglichkeiten. Willet zieht daraus den Schluss, dass das Wissen über Trends ein hohes Kapital für Tweens280 besitze.281 LISA: Ja, und dann gucke ich mal hier: Auktionsplan steht ja schon für heute, und die Auktion, wenn ich die buche, die ist aber erst in drei Tagen dann. (I4: S. 396) Lisa bewegt sich sicher im Topmodel-Forum, klickt sich schnell durch die virtuelle Welt. Dass diese nicht selten mit den Wirklichkeitsvorstellungen von Lisa verschwimmt, zeigt sich in der Art und Weise, wie sie über ihre Aktivitäten im Forum spricht: 279 Vgl. Grefe 1995. 280 Tween (aus dem Englischen: between) ist die Bezeichnung für Mädchen bzw. Jungen im Alter von ca. neun bis 12 Jahren, die dem traditionellen Kindheitsbegriff folgend nicht mehr als Kinder, jedoch auch noch nicht als Jugendliche bezeichnet werden. Der Begriff findet vor allem im Marketingbereich Verwendung (Vgl. tween market). 281 Vgl. Willet, Rebekah: Constructing the digital tween: market discourse and girls’ interests. In: Mitchell, Claudia; Reid-Walsh, Jacqueline (Hrsg.): Seven going on seventeen. New York: Lang, 2005. 205 LISA: Ja, und jetzt müssten wir, glaub ich, auch langsam wieder an den Computer, sonst kriegen wir keine Auktionen mehr. (I4: S. 404) ‚Termine‘ im Forum werden genauso eingehalten und in Lisas Tagesplanung einbezogen wie solche, die in Wirklichkeit stattfinden: LISA: […] Ähm, nächster freier Termin (kurze Pause), ähm, ich glaub da mach ich zwischen 19 und 20 Uhr, weil mir das immer am besten passt. I: Okay (…) LISA: Und das ist dann ja Dienstag, ja, da wird mir das schon auch passen. Da muss man aber selber immer zehn Fashion-Credits zahlen dann (…) I: Eine Gebühr, aha (…) LISA: Ja (kurze Pause), aber das hat man eigentlich wieder raus. Weil da kriegt man immer mehr. (I4: S. 405) Und weiter: LISA: Ja, und das dauert immer so drei Minuten, und jetzt gehen halt schon ein paar Auktionen los, da könnten wir jetzt auch hingehen (klickt im Frame auf die entsprechende Stelle im Topmodel-Forum). Das hier ist halt so ähnlich wie das, was wir eben gemacht haben von der Form her. (I4: S. 406) Der Gebrauch von Personalpronomen wie ‚ich‘ und ‚wir‘ sowie die Verwendung des Verbs ‚gehen‘ in Bezug auf die Auktionen, die im Fanart-Forum stattfinden, unterstützen den Eindruck, dass Realität und Fiktion nicht immer scharf voneinander zu trennen sind. Hierhin scheint nicht zuletzt auch eine wesentliche Qualität des kindlichen Spiels zu liegen, das die Fantasie braucht, die Vermischung von Innen- und Außenwelt, um sich entfalten zu können. „Kinder verbinden in der Regel im Spiel gekonnt die realistischen, praktischen Anforderungen im Umgang mit den Dingen mit ihren Spielfantasien, die im Spiel umgesetzt werden.“282 Während Fuhs jedoch behauptet, Kinder würden vor allem in Anwesenheit Erwachsener zu einer klaren Trennung zwischen Wirklichkeit und Fantasie tendieren283, scheint Lisa völlig unbeeindruckt von der Präsenz einer erwachsenen Person zu sein, und selbst die künstlich geschaffene Gesprächsatmosphäre hält sie nicht von dieser Art des kindlichen Spiels ab. Sie bezieht im Gegenteil die Interviewerin wie selbstverständlich in ihre Aktivitäten ein. Nichtsdestotrotz ergibt sich mit Blick auf das Fanart-Forum auch eine kritische Sicht hinsichtlich der unscharfen Trennung von Realität und Virtualität (vgl. Kapitel 6.4). 282 Fuhs 2014, S. 70. 283 Vgl. Fuhs 2014. 206 Die Art und Weise, wie Lisa im Topmodel-Forum agiert, scheint eng an ihr Verhalten in der Realität geknüpft. Im Gespräch zeigt sich Lisa als ein ernsthaftes Mädchen, das bereits klare Vorstellungen von den Dingen dieser Welt hat und eigenständige Gedanken zu formulieren weiß. LISA: Hier, aber das ist mir jetzt schon wieder zu teuer für so’n Teil. Bei mir / ich habe ja das hier einmal verkauft, dafür habe ich 57 gekriegt, also, das ist schon ein ganz guter Preis für so eins eigentlich. Und die hier hab ich für 31 gekriegt ja, und das ist eigentlich ein ganz gutes, das hab ich dir eben schon gezeigt. (I4: S. 406) In den Gesprächen wechselt Lisa beinah unbemerkt zwischen Fiktion und Wirklichkeit. An einigen Stellen weist sie mithilfe des Begriffs ‚in echt‘ darauf hin, dass sie über Erlebnisse in der Wirklichkeit spricht. Anhand der Themenwahl wird auch deutlich, dass nicht nur Realität und Fiktion miteinander zu verschwimmen scheinen, sondern auch Kinder- und Erwachsenenwelt nicht mehr eindeutig trennbar sind. Die Gespräche über Geld beispielsweise machen deutlich, dass Lisa, vor allem in der Modewelt, ganz genau über finanzielle Gegebenheiten informiert ist. LISA: Ja, also, es gibt welche, die tausend Hosen haben (kurze Pause), und eine Hose hab ich mir ganz neu bei einer Auktion geholt für 39 €, das war das Billigste an Hosen, was ich jetzt gekriegt habe. I: Wie viel kosten denn die Hosen normalerweise? LISA: Ähm, da gucken wir jetzt mal (sucht). Also, hier so 89 und sowas kriegst du für ’ne kurze nur. Das ist richtig teuer, das ist aber auch so ein teurer Laden mehr (kurze Pause) Das ist hier ist ein ganz billiger, aber da gibt’s halt nur Oberteile. Mehr als 40, 50 musst du da auch nicht bezahlen. Hier hab ich die meisten Sachen von. I: Und wonach suchst du die Kleidung für dein Model aus? LISA: Also, ich gucke hier halt immer durch, was billig ist, weil ich halt immer so eine bin auch, die auf Geld achtet. Wenn ich jetzt auch so einkaufen gehe in echt, dann gucke ich erst immer, wie viel das kostet, und dann entscheide ich, ob ich’s nehmen will oder nicht. I: Also, du bist schon richtig gut im Geldverwalten (…) LISA: Ja, aber meine Mama meint, dass ich da manchmal schon zu oft drauf achte. (I4: S. 396) Obschon Lisa viel Zeit im Topmodel-Forum verbringt, nutzt sie die Plattform nicht, um eigene Zeichnungen zur Kreativserie Topmodel online zu stellen. Ihre Aktivitäten sind, abgesehen von den Kleiderentwürfen, die sie für Auktionen anfertigt, nicht produktiv-ästhetischer Natur, sondern stärker auf die virtuelle Topmodel-Welt gerichtet, die mithilfe des fiktiven Topmodel-Charakters entdeckt werden kann. 207 Ihre Zeichenaktivität hat, wie zu Beginn beschrieben, bereits abgenommen. Lisa gibt an, kaum noch Topmodel-Bücher zu kaufen, sondern lediglich diejenigen Bücher, die sie noch besitzt, mit Zeichnungen zu füllen. Gegen Ende des Gesprächs wird Lisa gebeten, drei Zeichnungen auszuwählen, von denen sie gerne hätte, dass sie für diese Arbeit fotografiert werden. Die Abbildungen 41, 42 und 43 sind relativ aktuelle Zeichnungen von Lisa und, wie sie betont, ihre drei besten. Obschon auch bei diesen bildnerischen Produktionen die bereits bekannten Schemata sichtbar werden, unterscheiden sie sich doch hinsichtlich der Ausarbeitung des Abb. 41: Ohne Titel, Lisa, 10 J., 2015, DIN A4 + Abb. 42: Ohne Titel, Lisa, 10J., 2015, ca. 29 x 11 cm Abb. 43:Ohne Titel, Lisa 9 J., 2014, DIN A4 + 208 Motivs. Vor allem Abbildung 43 unterscheidet sich deutlich von den anderen beiden Zeichnungen und stellt zugleich eine Ausnahme in Lisas Sammlung dar. Abbildung 41 stammt aus einem Malbuch der Reihe ‚Dance‘. Lisa gestaltet die Figur dem Thema entsprechend als Tänzerin mit einem knappen Body bekleidet und einer Art Tuch mit farbenfrohen Verzierungen links und rechts auf Hüfthöhe. Dazu trägt das Model schwarze Schnürstiefel mit hohen Absätzen, die ihr bis zum Knie reichen. Die Farbwahl scheint nicht zufällig erfolgt zu sein. Ein Blick auf die Malbücher der Reihe ‚Dance‘ verrät, dass Neonfarben die farbliche Gestaltung der Cover sowie Malvorlagen beherrschen. Besonders auffällig ist die Kombination von dunklem Hintergrund und entsprechend auffälligen Farbakzenten in Neongelb, -pink oder -grün. Lisa scheint dieses Farbkonzept als Vorbild für ihre eigene Buntstiftzeichnung genutzt zu haben. Die vorliegende Zeichnung ist aufgrund des hohen Weißanteils nicht zuletzt auch ein weiteres Beispiel für das vorzeitige Abbrechen des Zeichenprozesses. Dass der Hintergrund weder farblich noch motivisch gestaltet ist, ist, dies wurde bereits mehrfach herausgestellt, ein verbreitetes Phänomen. Freie Körperstellen der Bildfiguren nicht zu kolorieren, stößt hingegen, dies beweisen entsprechende Diskussionen im Topmodel-Forum, auf deutlich weniger Akzeptanz. Abbildung 42 gestaltet sich hinsichtlich der Ausarbeitung der Bildfigur konsequenter, die Bildkomposition aufgrund der farblichen wie motivischen Gestaltung sowie der Figurenvorlage insgesamt starrer. Auch die farbliche Gestaltung überwiegend aus Braun- und Beige tönen präsentiert sich relativ einseitig. Dem gegenüber steht Abbildung 43. Eine hinsichtlich Farbigkeit und Motivik derartig gestaltete Bildfläche findet sich kein zweites Mal in Lisas Sammlung. Im Gegensatz zu den zarten Ausarbeitungen präsentiert sich diese Zeichnung in dynamischem Duktus, Flächen sind teilweise nicht mehr scharf voneinander zu trennen. Auch die Figur steht durch die kraftvolle Gestaltung des Hintergrundes nicht mehr zwangsläufig im Fokus der Bildkomposition, scheint teilweise mit dem Hintergrund zu verschwimmen. Ein bereits an anderer Stelle angeführtes Zitat von Lisa soll mit Blick auf die Thematik des ‚verlorenen Raums‘ noch einmal angeführt werden: I: Malst du denn bei deinen Zeichnungen oft Hintergründe? LISA: Nee, meistens lasse ich die weg. Nur weil ich jetzt hier halt noch Zeit hatte und das halt / das fand ich halt schön, und da wollte ich das Bild noch schöner machen. I: Findest du Bilder also mit Hintergrund eigentlich schöner? LISA: Ja, aber meistens hab ich dann die Geduld nicht mehr. Beim Malen habe ich dann immer nicht so die Geduld. (I4: S. 415) Obschon eine endgültige Bestimmung der Gründe für das Weglassen des Hintergrundes in Kapitel 6.5 nicht gegeben werden konnte, gibt Lisa eine deutliche Erklärung ab, die vor allem einen Mangel an Geduld für den ‚verlorenen Raum‘ verantwortlich macht. 209 Lisa hat sich in dieser Zeichnung, möglicherweise eher unbewusst als bewusst, den ‚Regeln‘ der Kreativserie widersetzt, ist aus dem bekannten Schema ausgebrochen. Dass dies eher die Ausnahme als die Regel ist, erklärt Lisa selbst: I: Und achtest du beim Zeichnen darauf, dass du die Konturen der Figuren einhältst, oder ist das für dich nicht so wichtig? LISA: Doch, die versuche ich schon einzuhalten, aber wenn ich jetzt so ein Kleid mache oder so ein längeres Oberteil, dann gehe ich hier auch manchmal drüber oder so. (I4: S. 414) In dieser bildnerischen Produktion (Abb. 43) zeigt sich der kindlich-spontane Ausdruck am stärksten. Nichtsdestotrotz oder gerade deswegen erscheint das Model in dieser Naturszenerie völlig deplatziert. Die Malvorlage passt weder zum Motiv noch zu seiner zeichnerischen Ausarbeitung. Sie wirkt beinah wie ein notwendiges Übel, das, da sie nun einmal ‚da‘ ist, in irgendeiner Art und Weise in die fantastische Gestaltung der Szene einbezogen werden muss. Die Ausgestaltung des Hintergrundes lässt ein einziges Mal Lisas eigene Handschrift erkennen. Dabei drängt sich unweigerlich die Frage auf, wozu die vorgefertigte Bildfigur überhaupt noch ‚gut‘ ist. Aus kunstpädagogischer Sicht hätte die Zeichnung durch einen von Lisa angefertigten Entwurf einer menschlichen Figur noch an Individualität und damit an Qualität gewonnen. Doch Lisa bemerkt: I: Was findest du daran so schwierig, ohne Vorlage zu zeichnen? LISA: Ja, also, ich kann die Figur immer nicht so malen, wie ich sie haben will. I: Und wie hättest du sie gerne, die Figur? LISA: Also, hätte ich dann wirklich so eine schmalere. (I4: S. 402) Das Problem der Darstellung einer menschlichen Gestalt beschreiben auch andere Probandinnen. Lisa fügt an, ihre Vorstellung von einem menschlichen Körper nicht angemessen umsetzen zu können. In ihrer Aussage, die Figur müssen ‚schmal‘ sein, d. h. ähnliche Proportionen haben wie die Malvorlagen der Kreativserie, macht deutlich, warum die Diskussion um ästhetische Sozialisation in der Topmodel-Community und ihre Auswirkungen auf das ästhetische Empfinden der Mädchen unbedingt geführt werden muss. Die Wirkungsbereiche ästhetischer Sozialisation sind so vielschichtig, die Einflussfaktoren teilweise so undurchsichtig, dass ihr Ursprung nur schwer zurückzuverfolgen ist. Sicher ist jedoch, dass alle Bilder, die einen Menschen umgeben, in irgendeiner Art und Weise Einfluss auf sein ästhetisches Verständnis nehmen. Zudem verbreitet die Kreativserie Topmodel ein Bild von Weiblichkeit, das auch andere Medien erfolgreich verbreiten (vgl. Kapitel 2.3). Auch im Gespräch über Lisas Fernsehverhalten wird deutlich, dass Schönheit und die Inszenierung des Körpers Themen sind, zu denen sie bereits eine eigene Meinung hat. 210 Im Gespräch über die Model-Castingshow Germany’s Next Topmodel erklärt Lisa, dass sie mit ihren Freundinnen manchmal einen eigenen Laufsteg baut, auf dem sie lernen, wie ein Model zu laufen: LISA: Also, man muss ja die eine Hand an die Hüfte nehmen, und manchmal muss man auch so halb über Kreuz laufen, und das ist halt das Schwierige, wenn man dann noch auf den Rest achten muss, dann überhaupt das Laufen. Das ist dann so schwierig. (I4: S. 410) Lisa ist nicht die Einzige, die darauf hinweist, dass der Catwalk eine ernsthafte Herausforderung sei. Das Üben dieses Laufs scheint außerdem eine in ihren Augen ernst zu nehmende Aufgabe zu sein. Diese Annahme verwundert nicht, vermittelt die Castingshow doch genau diese Botschaft. Ihr Wissen um die Show führt, nicht zuletzt auch aufgrund der Berichte zur Show, die sie im Internet liest, noch weiter: LISA: Also, am besten hat mir jetzt / also, Kiki, die find ich gut. Vielleicht ist hier irgendwo ein Bild (sucht im Internet nach einem Foto der Kandidatin). Also, hier klick ich einfach mal drauf (sucht) oder hier (sucht) nee, da ist nichts. Also, ähm, Kiki, die ist anscheinend gar nicht mehr hier drin mit (…) I: Was war Kiki denn für ein Mädchen? LISA: Die hatte auch so blonde Haare, aber so Locken-Haare mehr, glaub ich (…) I: Und was hat dir an der so gut gefallen? LISA: Ja, also, die hatte halt auch ’nen guten Geschmack mit Anziehsachen und so was und ja (…) (I4: S. 411) Die starke Konzentration auf Äußerlichkeiten, wie sie im Model-Business üblich ist, spiegelt sich auch in Lisas Äußerungen über die Kandidatinnen wider, die stets von genauen Vorstellungen über ihr Aussehen und ihren Kleidungsstil geprägt sind. Der Stellenwert von Äußerlichkeiten, der im Gespräch mit Lisa immer wieder zum Ausdruck kommt, ist selbst dann Thema, wenn einer Frage eigentlich eine völlig andere Intention zugrunde liegt: I: Und wenn du dann zeichnest, wenn du dir die Zeit dafür nimmst, kannst du sagen, wie du dich dabei fühlst? LISA: Nee, also, eigentlich denke ich halt nur übers Outfit nach, was ich als nächstes malen will, und wie das dann genau aussehen soll. (I4: S. 414) 211 Abgesehen davon, dass die Frage nach dem Wohlbefinden während des Zeichenprozesses nur von wenigen Probandinnen beantwortet werden konnte, deutet Lisas Aussage doch darauf hin, dass Emotionen, welcher Art auch immer, kein Bestandteil (mehr) ästhetisch- produktiver Aktivitäten zu sein scheint. Es drängt sich einmal mehr die Vermutung auf, dass das Angebot der Kreativserie Topmodel diese Erfahrungen geradezu unterbindet. Der Verlust des emotionalen Moments in der Modezeichnung wurde bereits in Kapitel 3.4 diskutiert. Es geht lediglich darum, dafür zu sorgen, dass das Model hübsch aussieht, stilsicher gekleidet ist, ‚sich sehen lassen‘ kann. Wenn sich die Gedanken während des Zeichenprozesses lediglich um diese Fragen drehen, scheint die Folge eine emotionale Leere zu sein. Die Auseinandersetzung mit dem Bildmotiv bewegt sich an der Oberfläche. Nicht zuletzt aus diesem Grund bleiben bildnerische Produktionen zur Kreativserie Topmodel wie die von Lisa mit ausformuliertem Hintergrund (Abb. 41) eine Ausnahme. 8.5.3 Kurzprofil Svea Svea ist zum Zeitpunkt des Interviews 12 Jahre alt und besucht ein Gymnasium nicht weit von dem Ort entfernt, in dem sie mit ihren Eltern und ihrem jüngeren Bruder lebt. Svea zeigt sich gleich zu Beginn unseres Aufeinandertreffens offen, höflich, selbstbewusst und voller Vorfreude darauf, mit mir über die Kreativserie Topmodel sprechen zu können. Svea beginnt bereits beim Hinaufgehen in ihr Zimmer angeregt zu erzählen. Die Aufzeichnung des Gesprächs beginnt jedoch erst während unseres Austauschs über Sveas Topmodel-Sammlung. In ihrem Zimmer, das sie alleine bewohnt, hängt ein Topmodel-Kalender, der, mit Malvorlagen versehen, zum Ausmalen gedacht ist. Svea erklärt mir, dass die Geburtstage der fiktiven Topmodel-Charaktere, die die Mädchen durch die ‚Topmodel-Welt‘ begleiten, darin eingetragen sind. Ihr Lieblingscharakter ist Candy. Schnell stellt sich heraus, dass Svea über den Lebenslauf der Charaktere bestens informiert ist. Begeistert berichtet sie von ihrem Lieblingsmodel. Sveas Zimmer ist hell und freundlich eingerichtet. Eine Wand ihres Zimmers, gleich hinter dem Bett, hat Sveas Vater in ihrer Lieblingsfarbe Mint gestrichen. Hierhin zeigt sich ein wichtiger Faktor der Kinderzimmergestaltung in Bezug auf das Wohlbefinden eines Kindes: Für das Kinderzimmer ist von Bedeutung, dass objektive Kriterien zur Einschätzung der Bedeutung des Raumes nicht ausreichen. Die kindliche Wahrnehmung des subjektiven Wohlbefindens gilt es zu beachten, und das Wohlbefinden wird zu einem zentralen Faktor, ob und wie das Kind in seiner Umgebung sein Potential entwickeln kann.284 Obschon die Entscheidung über die Gestaltung eines Kinderzimmers selten ausschließlich bei den Kindern selbst liegt,285 scheint Svea einen Großteil ihres Zimmers auf eigenen Wunsch hin eingerichtet zu haben. Auf Sveas Schreibtisch stapeln sich, ähnlich wie bei Lisa, diverse Malbücher sowie ein gro- ßer Berg Zeitschriften. Ihre erste Topmodel-Zeitschrift bekam Svea von ihrer Oma geschenkt. Seitdem sind monatlich neue Zeitschriften hinzugekommen. 284 Buchner-Fuhs 2014, S. 154. 285 Vgl. ebd. 212 Während des Interviews nimmt Svea an ihrem Schreibtisch Platz und gibt Einblick in ihre Produktsammlung zur Kreativserie Topmodel. 8.5.4 Bildnerische Produktionen von Svea Das Gespräch mit Svea beginnt ohne einleitende Nachfrage durch die Interviewerin. Über den Topmodel-Kalender, der in Sveas Zimmer hängt, ergibt sich eine Konversation, in der Svea ihr Expertenwissen um die Topmodel-Charaktere und ihre fiktiven Lebensformen mitteilt. SVEA: Ja, und, ähm, diese Topmodels, die haben auch an bestimmten Tagen Geburtstag, und die sind dann auch hier gekennzeichnet. I: Ah ja, die unterschiedlichen Charaktere (…) Hast du einen Lieblingscharakter? SVEA: Ja, also, Candy, weil die hat 11 Tage vor mir Geburtstag und sieht fast genauso aus wie ich. (I7: S. 457) Die Tatsache, dass Svea ihren Lieblingscharakter über eine möglichst hohe Übereinstimmung von Gemeinsamkeiten aussucht, zeigt das Identifikationspotenzial der fiktiven Topmodel- Charaktere. Die Charaktere, die sowohl in den Zeitschriften als auch im Topmodel-Forum präsent und stets von neuen Geschichten umgeben sind, unterscheiden sich sowohl mit Blick auf ihr Äußeres als auch hinsichtlich ihrer Vorlieben, Charaktereigenschaften und Interessen. Die Steckbriefe der Topmodels, die sich Candy, Hayden oder Liv nennen, sind für Community-Mitglieder stets über die Topmodel-Website abrufbar. Svea erfährt Neues zu ihnen vor allem in den Comics der Zeitschriften sowie in den kurzen Beiträgen zu anstehenden Fotoshootings oder Werbekampagnen. So berichtet sie weiter: SVEA: Ja, der Mops ist von Candy, und der heißt Prince. (…) SVEA: Ja, der heißt Prince, und der ist eigentlich richtig süß. Ich meine, den hat sie mal von ihren Eltern bekommen. (I7: S. 462) Die Namen der Topmodels sowie ihrer fiktiven Haustiere fügen sich in das Bild, das bis hierhin von der Kreativserie Topmodel gezeichnet werden konnte. Candy, deren Name übersetzt ‚Süßigkeit‘ oder ‚Bonbon‘ heißt, ist ein zartes Geschöpf mit langem, blondem Haar, das golden glänzt, und sanft schimmernden, rosafarbenen Wangen. Dieses auf den ersten Blick unschuldige Äußere in Kombination mit bonbonfarbener Kleidung macht ihrem Namen alle Ehre. Dass ihr Mops Prince heißt, ist vor diesem Hintergrund nicht verwunderlich. Svea, die selbst langes, blondes Haar trägt und zierlich in ihrer Gestalt ist, scheint sich nicht umsonst mit Candy identifizieren zu können bzw. wollen. 213 Hinter den Namensgebungen verbirgt sich außerdem ein weiteres Charakteristikum, das u. a. die Begeisterung für die Kreativserie Topmodel auszumachen scheint. Es wurde bereits an anderer Stelle darauf hingewiesen, dass die Sprache, die in der Topmodel-Community vorherrscht, deutlich von Anglizismen geprägt ist (vgl. Kapitel 4). Der amerikanisch- bzw. englischsprachige Raum scheint eine besondere Faszination bei den Konsumentinnen auszulösen. Die Übernahme der Anglizismen in den eigenen Sprachgebrauch ist bei einigen Probandinnen, so auch bei Svea, deutlich erkennbar. Sie spricht wie selbstverständlich von Fotoshootings, Dates, Outfits, Tops und Flops, vom Posten und Stylen. Sie gibt sich insgesamt als ‚Insiderin‘ in Bezug auf das Entwerfen von Kleidung auf dem Papier sowie auf aktuelle Modetrends. Im Gespräch darüber wirkt sie selbstsicher. SVEA: Ja, also, ich bin auch ein ziemliches It-Girl, sag ich mal, ich ziehe auch gerne coole Outfits an, und wenn ich in einer Zeitschrift bei Topmodel für einen Tag coole Outfits sehe, dann sage ich auch zu Mama: Oh, das will ich haben. Das macht mir auch ein bisschen Spaß, so Outfits zu kombinieren. (I7:S. 464) Die Selbstzuschreibung ‚It-Girl‘ birgt zweierlei Besonderheiten. Zum Ersten spiegelt sich auch hier einmal mehr die Übernahme des Sprachgebrauchs wider, der in der Topmodel-Community herrscht. Vor allem der Begriff des It-Girls ist in den Zeitschriften weit verbreitet. Zum Zweiten beweist sie durch diese Aussage ein Selbstbewusstsein, das nicht zuletzt auch auf dem Wissen um aktuelle Modetrends zu beruhen scheint. Obschon auch andere Probandinnen, die noch zur Grundschule gehen, ein teilweise beeindruckendes Modeverständnis besitzen, scheint das Thema auch mit Blick auf Sveas Alter von Bedeutung zu sein. Auch Philine weist im Gespräch mit ihrer jüngeren Schwester darauf hin, dass Mode und Trends mit dem Wechsel auf eine weiterführende Schule bedeutsamer werden. Ihre jüngere Schwester Julie, die zum Zeitpunkt des Interviews noch die Grundschule besucht, kann sich damit noch deutlich weniger stark identifizieren. Svea bezieht ihre Meinungen zum Thema nicht selten von den Beiträgen, die in den Topmodel-Zeitschriften veröffentlich werden: SVEA: Also, so ein Kleid (zeigt auf ein Kleid in der Tomodel-Zeitschrift) natürlich nicht und so was auch eher nicht, was in die Richtung Flop geht, aber so was, was in Richtung Top geht, das finde ich eigentlich ganz schön, aber auch so etwas, das kann man nicht nur auf dem roten Teppich anziehen, oder auch das hier, das finde ich auch sehr süß, das Kleid, aber manchmal ziehen die auch solche Sachen an, wie zum Beispiel hier Lady Gaga, was man eigentlich nicht anziehen sollte. (I7: S. 465) Auch modische Vorbilder aus den Medien spielen bei der Meinungsbildung eine nicht unerhebliche Rolle. Sveas Selbstsicherheit ist in der Einschätzung ihrer zeichnerischen Fähigkeiten zu spüren: 214 SVEA: Also, ich bin eine richtig gute Designerin / und von mir und meinen Freundinnen / und wo wir dann gestern designt haben, da haben sie auch gesagt, wow, dein Bild sieht so richtig hammer aus und so weiter, und, ähm, dann habe ich mir deren Designs angeguckt und ich, ähm / die sagen dann manchmal auch, ach, meins sieht nicht so toll aus, und dann munter ich die auch ein bisschen auf und sage dann, hey, das sieht doch total cool aus und so. (I7: S. 466) Das Lob durch ihre Freundinnen (und Andere) scheint bei der Konstruktion ihres Selbstbewusstseins in Bezug auf ihre zeichnerischen Fähigkeiten wesentlich zu sein. Nichtdestotrotz ist auch Svea der Überzeugung, ihr zeichnerisches Potenzial müsse optimiert werden. SVEA: Also, mit den Outfits bin ich immer komplett zufrieden, aber woran ich halt noch übe, ist / also, sind die Haare (…) (I7: S. 466) In den Interviews sind sich alle Mädchen unabhängig voneinander einig, dass ihre zeichnerischen Fähigkeiten deutlich hinter ihren eigenen Ansprüchen zurückbleiben. Keines der Mädchen ist ausnahmslos mit den eigenen bildnerischen Produktionen zufrieden. In dieser Beobachtung wird eine grundsätzliche Problematik von Mädchen- bzw. Frausein deutlich, die sich seit Jahrzehnten, wenn nicht gar seit Jahrhunderten hält: die Geringschätzung der eigenen Fähigkeiten durch das Mädchen bzw. die Frau selbst, deren Ursprünge schon früh in der Sozialisation der Mädchen zu verorten sind (vgl. Kapitel 2).286 Zahlreiche Studien haben bereits zu beweisen versucht, dass Unterschiede im Selbstwertgefühl zwischen Männern und Frauen bestehen, und Metastudien bestätigen diese These.287 Astrid Schütz, Professorin für Persönlichkeitspsychologie an der Universität Bamberg, äußert sich dazu in einem Interview mit der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Es unterscheide sich nicht nur die Höhe des Selbstwertgefühls, sondern vor allem auch die Art und Weise, wie Selbstvertrauen entsteht: Während Männer ihr Selbstvertrauen hauptsächlich aus sich selbst heraus schöpften, unabhängig von ihren Mitmenschen, sei der Selbstwert bei Frauen stärker „interdependent“ – und damit abhängig von Rückmeldungen der Außenwelt. „Da Frauen sich mehr als Männer über andere definieren, spielt reales oder imaginiertes Feedback eine grö- ßere Rolle“, sagt Schütz. Diese Haltung sei zwangsläufig mit größeren Zweifeln verbunden. So wie ein niedriger Selbstwert überhaupt eine Unsicherheit sei, ein einziges, ständiges Fragen: Bin ich gut? Bin ich gut genug?288 Die hohen Ansprüche an sich selbst, verbunden mit ständigem Hinterfragen des eigenen Handels und der eigenen Fähigkeiten, scheinen in den Denk- und Verhaltensweisen der Mädchen bereits früh verankert. 286 Vgl. Hagemann-White 1984. 287 Schaaf, Julia: Bin ich gut genug? In: Frankfurter Allgemeine Zeitung Online, 2014. 288 Ebd. 215 Svea, die einen pflichtbewussten und ehrgeizigen Eindruck macht, trifft mehrere Aussagen, die diese Beobachtungen stützen. Ihre Zeichnungen, die sich zu einem Großteil auch nach Fertigstellung noch in den Malbüchern befinden, sind Spiegelbilder einer äußerst sorgfältigen und zugleich zeitintensiven Beschäftigung mit dem jeweiligen Motiv. Nur wenige bildnerische Produktionen sind nicht fertig gestellt. Besonders stolz ist Svea auf eine Zeichnung, die eine asiatische Bildfigur mit einem aufwändig verzierten Kimono zeigt (Abb. 44). Als Vorbild für die Anfertigung des Kimonos diente ihr eine Malvorlage aus einem Topmodel-Malbuch. Vor allem die Bildfiguren der Abbildungen 44 und 45 präsentieren sich mit Blick auf Duktus und Farbigkeit sehr zart, beinah zerbrechlich. Das Model mit Kimono unterstützt diesen Eindruck nicht zuletzt aufgrund seiner Kör- Abb. 45: Ohne Titel, Svea, 12 J., 2015, ca. 29 x 11 cmAbb. 44: Ohne Titel, Svea, 12 J., 2015, DIN A4 + Abb. 46: Ohne Titel, Svea, 11 J., 2015, ca. 29 x 11 cm 216 perhaltung: Die Figur steht auf Zehenspitzen, das Gleichgewicht scheint durch die Arme ausbalanciert zu werden. Das sanfte Meerjungfrauengeschöpf in Abbildung 45 ist in fließende Farbverläufe eingebunden, Flosse und Schleier ziehen leichte Bewegungen. Die Meerjungfrau in Abbildung 46 zeigt sich dagegen etwas kraftvoller, weniger zurückhaltend. Die feurigen Farben Orange und Gelb dominieren die Bildfläche, ein verhältnismäßig kräftiger Duktus bestimmt diese bildnerische Produktion. Dynamik entsteht, ähnlich wie in der vorherigen Zeichnung und dennoch in stärkerer Form, aufgrund der wirbelartigen Linienführung, die die Flosse der Meerjungfrau umgibt, sowie durch den filterförmigen Wirbel, der die Verlängerung des rechten Armes darstellt. Das Motiv der Meerjungfrau scheint allgemein beliebt zu sein. Auch Josy berichtet von ihrer Begeisterung für Meerjungfrauen. Die Bedeutung des Motivs, der Mythos der Meerjungfrau, wurde bereits im Zuge der Bildanalysen zu Produktionen aus dem Topmodel-Forum erläutert. Die US-Journalistin Peggy Orenstein äußert sich kritisch über die durch Marketing verbreiteten Stereotypen ‚weiblicher Ästhetik‘: „Wir leben im 21. Jahrhundert. Wieso müssen kleine Mädchen rosarote Prinzessinnen in Plastikstöckelschuhen sein? Und warum wird ihnen eingetrichtert, die Meerjungfrau sei toll, ein Geschöpf, das seine Sprache verlor, um einem Mann zu gefallen?“289 Vor dem Hintergrund der Überlegungen zu der Art und Weise, wie die Mädchen Widerstand leisten, erscheint diese Frage dringlicher denn je. Das Bild des angepassten, stummen, folgsamen Mädchens gehört noch längst nicht der Vergangenheit an. Im 21. Jahrhundert ist dieses Bild von Mädchen- bzw. Frausein immer noch oder wieder Teil gesellschaftlicher Lebens- und Denkweisen. Hierhin zeigt sich außerdem einmal mehr, dass die Kinderzeichnung als Spiegelbild gesellschaftlicher Normen und Werte zu ihrer Aufdeckung und Aufklärung beitragen kann. Sveas Motive präsentieren sich insgesamt weniger sexualisiert als die Bildmotive anderer Probandinnen. Im Gespräch über ihre bildnerischen Produktionen betont sie mehrfach, dass eine gelungene Zeichnung an ihren Grad der Echtheit geknüpft ist. SVEA: Ich male am liebsten mit Buntstiften, und (kurze Pause) ja, also, mit Filzstiften, das sieht ein bisschen unecht aus, und Wasserfarben sind nicht so gut auf dem Papier. Und weiter: SVEA: Das mache ich immer von Hand, da sind auch manchmal, ähm, da sind dann auch so Sticker dabei, aber ich finde, dann sieht das auch noch unechter aus. Ich will das am liebsten alles selber malen. (I7: S. 457 und S. 458) Ähnlich wie bei den anderen Probandinnen ist Sveas bevorzugte Technik die Buntstiftmalerei. Damit reiht sie sich in die Tradition der überwiegenden Mehrheit von Fanartists.290 Svea empfindet eine Zeichnung dann als gelungen, wenn sie dem Original (in der Realität) besonders ähnlich ist. So legt sie beispielsweise sehr viel Wert auf die Präsenz von Licht und Schatten: 289 Müller, Franziska: Die Cinderella Industrie. In: Emma Online, 2012. 290 Vgl. Zaremba 2010. 217 I: Und wenn du sagst, manchmal findest du die nicht so gelungen, wann findest du eine Zeichnung denn besonders gelungen? SVEA: Also, wenn die richtig gute Schattierung hat und auch die Haare gut gelungen sind. Also, hier in diesem Buch habe ich noch eine Zeichnung, die mir sehr gut gefällt (sucht). Diese Zeichnung (zeigt eine Zeichnung). (I7: S. 460) Bei der Zeichnung, von der Svea spricht, handelt es sich um Abbildung 44. Eine Stunde habe sie daran gesessen, erzählt sie. Die Analyse der Interviews verrät, dass eine Stunde offensichtlich als eine Art Richtwert für eine besonders zeitintensive Beschäftigung mit einer Zeichnung gilt. Dies scheint das Maximum an Zeit, das in Topmodel-Zeichnungen gesteckt wird. Die Zeitangabe erscheint realistisch, wenn man bedenkt, dass außer der Bildfigur, die ja bereits vorhanden ist, nichts weiter gestaltet werden muss. Stundenlanges Zeichnen, wie es beispielsweise bei so komplexen Bildmotiven wie aus den 60er und 70er Jahren üblich war, scheint für die Mädchen heute undenkbar. Hierbei spielt neben anderen Faktoren (vgl. Kapitel 6.5 und 8.3.2) vermutlich ein Mangel an Zeit im Alltag aufgrund diverser Termine eine nicht unerhebliche Rolle. Dies verdeutlicht auch die folgende Aussage von Svea: I: Und kannst du sagen, wie viele Stunden du am Tag malst? Oder in der Woche? SVEA: Also, in der Woche mache ich das nicht ganz so häufig. Am meisten mache ich das in den Ferien oder am Wochenende. I: Weil du dann nicht so viel Zeit dafür hast? SVEA: Ja. (I7: S. 465) Obschon sie bei der Frage nach einer gelungenen Zeichnung nicht ausdrücklich auf Sauberkeit und Sorgfalt hinweist, scheint dieser Anspruch, blickt man auf ihre Zeichnungen, doch auch Teil ihres ästhetischen Empfindens zu sein. Sveas bildnerischen Produktionen liegt eine äußerst bedachte und ordentliche Ausarbeitung zugrunde. Die pastelligen Farbtöne, die sie für einen Großteil ihrer Motive verwendet, fügen sich in dieses Bild. Die in dieser Arbeit bereits mehrfach diskutierte Form der ästhetischen Sozialisation, die einem Großteil der untersuchten bildnerischen Produktionen zugrunde liegt, greift auch in Sveas Zeichnungen, obschon von ihr nicht explizit benannt. Merkmale wie „Ordnung und Sauberkeit, Feinmotorik und dekoratives Gestalten“291 zeichnen ihren Zeichenstil aus und lassen gleichzeitig vermuten, dass sich daran, obschon Wichelhaus’ Beobachtungen die ästhetische Sozialisation im Kunstunterricht der späten 80er Jahre des vergangenen Jahrhunderts beschreiben, nicht allzu viel geändert hat. Diese Form ästhetischer Sozialisa- 291 Wichelhaus, Barbara: Zur ästhetischen Sozialisation von Jungen und Mädchen. In: Staudte, Adelheid; Voigt, Barbara (Hrsg.): Frauen – Kunst – Pädagogik. Frankfurt a. M.: Ulrike Helmer, 1991. S. 81. 218 tion, vor allem in Bezug auf bildnerisches Gestalten, scheint von unterschiedlichen Instanzen noch immer in kaum veränderter Weise verbreitet zu werden. Vor allem mit Blick auf die Kreativserie Topmodel entsteht der Eindruck, entsprechende Vorurteile würden verstärkt statt abgebaut. „Ästhetisches Verhalten ist besonders in den frühen Lebensjahren in andere allgemeine Verhaltensstrukturen eingebunden, wechselseitige Beeinflussungen finden statt.“292 Als mögliche Faktoren für den Verlust der ursprünglichen, spontanen Ausdruckskraft von Mädchen nennt Wichelhaus eine höhere Anpassungsfähigkeit, Anforderungen an spezifische Verhaltensweisen von Mädchen verbunden mit einem geringeren Freiraum an Verhaltensweisen im Vergleich zu Jungen (wie z. B. Aggressivität oder Spontaneität) sowie das besonders große Bedürfnis nach Anerkennung.293 Da Svea im Interview über ihre Begeisterung für das Fach Kunst und für bildnerisches Gestalten berichtet, d. h. ein grundsätzliches Interesse an Zeichnung und Malerei besteht, erschien die Frage naheliegend, warum bzw. wie sie zur Kreativserie Topmodel kam: SVEA: Also, ich weiß noch, wo ich meine erste Zeitschrift bekommen habe. Ich habe mich so sehr dafür interessiert, weil da waren ja diese / also in jeder Zeitschrift sind so Malseiten dabei, da kann man zum Beispiel so ’ne Tasche designen, und da sind auch so kleine Extras dabei (zeigt die Zeitschrift). Das ist jetzt so’n Spiel, und da kann man halt so ein bisschen designen. Es gibt da halt so Malwettbewerbe. (I7: S. 458) In einer weiteren Aussage beschreibt Svea ein Phänomen, das viele Mädchen in ihren Aussagen in ähnlicher Weise erkennen lassen: SVEA: Ich glaube, von meiner Oma, die hat sie mir mal mitgebracht. I: Und hat deine Oma gesagt, wie sie darauf gestoßen ist, wie sie das entdeckt hat? SVEA: Na ja, vielleicht hat sie auch durchgeblättert und halt gesehen, dass das mit der Mister-Mops-Wahl /, und dann hat sie vielleicht gemerkt, das ist was mit Malen, das würde mir bestimmt gut gefallen und auch, dass es was für junge Mädchen halt ist mit so ein paar Tricks und Do-it-yourself-Sachen. I: Und warum glaubst du, ist das was für Mädchen? Meinst du, Jungen hätten auch Lust dazu? SVEA: Also, da sind auch manchmal so Schminktipps drinne und Kleidungsstils und auch Pink halt, und ich finde, Jungs hätten da nicht so viel Spaß dran. (I7: S. 464) Zum einen verbirgt sich hinter ihrer Aussage das alt bekannte und nicht zuletzt von Medien verbreitete Verständnis von weiblicher Ästhetik, das Wiedemann mit dem Begriff der Pinki- 292 Ebd., S. 82. 293 Vgl. ebd. 219 fizierung beschreibt.294 Auch die Aktivität des Zeichnens ordnet Svea dem weiblichen Geschlecht zu. Zum anderen gilt die Beschäftigung mit der Kreativserie, ob in Form der aktiven Auseinandersetzung oder des Schenkens, als weibliche Domäne, die die Beziehung von Müttern und Töchtern, Tanten und Nichten, Omas und Enkelinnen kennzeichnet. Die Mütter, dies ging aus den Gesprächen mit den Eltern, die teilweise vor oder nach den Interviews geführt werden konnten, hervor, sind Mitwisserinnen, während den Vätern dieses Thema weitestgehend fremd ist. So entsteht, treibt man diesen Gedanken ein wenig auf die Spitze, eine Art Komplizinnenschaft zwischen Müttern und Töchtern, die aus der beiderseitigen Begeisterung für die Kreativserie hervorgeht. Es scheint, als entdeckten Mütter in den Malvorlagen einen noch aus Kindheitstagen währenden Wunsch nach einem solchen Angebot, das ihrer Generation verwehrt blieb. Sich diesen Wunsch ‚über die eigene Tochter‘ zu erfüllen, obschon die Zeit der eigenen Auseinandersetzung damit ‚abgelaufen‘ ist, scheint beim Schenken der Topmodel- Produkte eine nicht unwesentliche Rolle zu spielen. 8.5.5 Kurzprofil Josy Josy ist zum Zeitpunkt des Interviews neun Jahre alt. Sie begegnet mir anfänglich mit Schüchternheit, die auch in ihren Aussagen zum Ausdruck kommt. Vor allem zu Beginn des Interviews wirkt sie noch sehr unsicher, überlegt eine Weile, bis sie antwortet. Im Laufe des Interviews steigt ihre Bereitschaft, von sich aus zu erzählen. Besonders begeistert erzählt sie von den Topmodel-Comics, die in jeder Zeitschrift erscheinen und von denen sie ein großer Fan ist sowie über Themen rund um Mode und Styling. Vor allem in den Gesprächen über unterschiedliche Modegeschmäcker hat sie klare Vorstellungen davon, was ihr gefällt und was nicht, wie man Kleidungsstücke kombinieren sollte und wie nicht. Neben ihren produktiv-ästhetischen Aktivitäten zur Kreativserie Topmodel fährt sie gerne Fahrrad, Inliner und schwimmt – vorzugsweise mit einer Meerjungfrauenflosse, bei der ihr die „fließenden Bewegungen“ besonders gut gefallen und die Tatsache, dass man durch die Schnelligkeit der Bewegungen länger als gewöhnlich unter Wasser bleiben kann. Ihre Freundinnen teilen dieses Hobby nicht mit ihr. In Josys Zimmer, das sie alleine bewohnt, dominieren die Farben Pink und Schwarz. Besonders auffällig ist die Sammlung von Monster High Puppen, die auf einem Regalbrett angeordnet sind. 294 Vgl. Wiedemann 2012. 220 8.5.6 Bildnerische Produktionen von Josy Auch auf Josys Schreibtisch ist eine beeindruckende Zahl von Topmodel-Zeitschriften und Malbüchern vorhanden. Josy erinnert sich noch gut daran, als sie gemeinsam mit ihrer Mutter ihre erste Zeitschrift kaufte, und beschreibt gleichzeitig, woher ihre Begeisterung für die Kreativserie rührt: I: Und weißt du noch, was dich da so fasziniert hat, warum du angefangen hast, dich mit Topmodel zu beschäftigen? JOSY: Ähm, ich hab mir die Zeitung angeguckt und da waren ja auch noch Bilder drin, wie man das malen kann, und Ideen, wie man das malen könnte oder so – und da hab ich auch mal gedacht: Das möchtest du auch mal ausprobieren. Und das fand ich halt richtig toll (verlegenes Lachen). (I1: S. 321) Außerdem berichtet Josy, dass sie mit vier Jahren angefangen habe, die Malvorlagen der Kreativserie zu nutzen. Josy hat eine drei Jahre ältere Schwester. Eine für Josy offensichtlich starke Motivation geht von den Malvorlagen aus, d. h. von den zur Verfügung stehenden Hilfsmitteln: I: Und was gefällt dir an der Serie an sich so gut? Gerade hast du ja beschrieben, dass deine Motivation das Malen ist – warum ist es also Topmodel? JOSY: Ja, weil ich ja, ähm, die Zeitung zuerst in der Hand hatte, und dann habe ich meine Mama gefragt: Können wir die mitnehmen?, und dann hat meine Mama natürlich ja gesagt, und dann haben wir abends noch mal da drin gelesen, und dann fand ich das richtig toll (verlegenes Lachen). Und die Comics da drinnen find ich auch immer richtig toll, und dann haben wir, ähm, und dann hat sie mir danach noch ein Topmodel-Buch mitgenommen, und dann haben wir (kurze Pause) so zusammen drin gemalt, und deswegen habe ich das heute noch. (I1: S. 321) Die Comics in den Topmodel-Zeitschriften scheinen für Josy von großer Bedeutung zu sein. Auch andere Probandinnen beweisen hierbei Expertenwissen. Heidtmann nimmt in seiner Untersuchung aus den frühen 90er Jahren Kindercomics kritisch in den Blick. Obschon seine teilweise harsche Kritik an einigen Stellen nicht immer nachvollziehbar erscheint, benennt er doch einige Aspekte, die auch hinsichtlich der Topmodel-Comics zu hinterfragen sind. So kritisiert er beispielsweise die Spannungsstruktur, die sich auf „das Prinzip ‚Gut gegen Böse‘ reduzieren lässt, deren Humor auf dem Prinzip ‚Lachen über den Schaden anderer‘ basiert.“295 Auch der eher niedrige künstlerisch-handwerkliche Standard, der mit der Masse zu erklären ist, stellt aus Heidtmanns Sicht ein Problem dar. „Bei Kindern kommt das dennoch gut an, wird doch auf der Minimalebene ihres Rezeptionsvermögens gearbeitet, was widerstandsfreie Konsumtion ermöglicht, zusätzlich motiviert durch die Freude an der Erzähl- 295 Heidtmann, Horst: Kindermedien. Stuttgart/Weimar: J.B. Metzler, 1992. S. 22. 221 weise.“296 Die Inhalte der Topmodel-Comics, die Josy – in ähnlicher Weise wie Svea – wiedergibt, sind deutlich von den von Heidtmann beschriebenen Prinzipien geprägt. Verstärkt wird diese Einfachheit durch Situationen wie den Misserfolg eines Catwalk-Trainings oder die versehentliche Färbung von blondem Haar mit blauer Farbe. Die Trivialität der Geschichten wird folglich nicht nur in der Erzählweise sichtbar, sondern vor allem durch die gewählten Themen. Für Josy – und nicht nur für sie – stellen diese Comics einen wesentlichen Grund für ihre Topmodel-Begeisterung und die regelmäßigen Käufe der Zeitschriften dar. In den Erwerb ist auch hier einmal mehr die Mutter involviert. Sie unterstützt den Wunsch ihrer Tochter nach Produkten der Kreativserie; nicht zuletzt dadurch, dass sie in Ausnahmefällen in den zeichnerischen Prozess einbezogen wird. So bleibt auch in Josys Familie die Beschäftigung mit der Kreativserie – auf welche Weise auch immer – weiblich dominiert. Das bereits angesprochene Phänomen der Komplizinnenschaft, der ‚heimliche Genuss‘ der Mutter, scheint auch hier zu greifen. Josys Zeichnungen sind vor dem Hintergrund bereits angestellter Beobachtungen besonders interessant. In ihnen vereinen sich teilweise gleich mehrere Phänomene, wie z. B. das Nichtfertigstellen einer Zeichnung, fehlende Hintergründe sowie das Übermalen von vorgegebenen Konturen (Abb. 47, 49 und 50). Die Entstehung von Abbildung 47 erklärt Josy wie folgt: 296 Ebd., S. 23. Abb. 47: Ohne Titel, Josy 8 J., 2014, DIN A4 + Abb. 48: Ohne Titel, Josy, 9 J., 2015, ca. 29 x 11 cm 222 I: Und was hast du dir bei den Farben oder bei der Kleidung, die du gewählt hast, gedacht? JOSY: Ähm, da habe ich ein bisschen, so ein bisschen an tropisch und so weiter gedacht, und dann hab ich einfach gedacht, das malst du jetzt einfach mal auf, die Idee kriegst du nicht immer wieder, was du da gerade im Kopf hast, und dann habe ich das einfach aufgemalt. I: Mhm, tropisch, sagst du. Und was muss für dich dann in das Bild, damit man erkennt, dass es ein bisschen tropisch ist? JOSY: Ähm, der Papagei (verlegenes Lachen). I: (Lachen) Aha, okay, und da hat die Mama dich unterstützt!? JOSY: (Lachen) Ja, den hab ich dann angemalt […]. (I1: S. 320–321) Josys Aussage über die Entstehung des Bildmotivs regt einmal mehr die Diskussion über die Schwierigkeit der Zuordnung der Topmodel-Motive in einen bestimmten thematischen Kontext an (vgl. Kapitel 3.4). Die Einordnung von Josys bildnerischer Produktion (Abb. 47) in eine tropische Szenerie ist für den Betrachter ohne Erläuterungen durch Josy kaum möglich. Selbst der Papagei, der als einziges Bildelement darauf hinweist, reicht für eine solche Zuordnung kaum aus. Das Vorhandensein der Topmodel-Figuren durch die Vorlagen kann hier ein weiteres Mal als Einschränkung verstanden werden. Josys Wunsch, eine tropische Szenerie zu gestalten, ist beinahe unmöglich. Die Anwesenheit der Models in dieser Szenerie erscheint unpassend. Da das Model jedoch Grundlage einer jeden Zeichnung ist, hätte neben der Kleidung der Bildfiguren die Gestaltung des Hintergrundes für eine Annäherung an Josys Bildidee sorgen können. I: Malst du denn manchmal auch die Hintergründe? JOSY: Manchmal, manchmal nicht (…) I: Warum lässt du die manchmal weg? Abb. 49: Ohne Titel, Josy 8 J., 2014, DIN A4 + 223 JOSY: Weil man achtet ja eher auf die Mode und nicht auf den Hintergrund, und der Hintergrund braucht ja noch ein bisschen (kurze Pause) Da fällt einem ja auch nicht sofort was ein (verlegenes Lachen). (I1: S. 329) Josy formuliert deutlich, warum Hintergründe für ihre Zeichnungen keine Bedeutung haben und unterstützt damit außerdem die These, dass dem Fehlen des Hintergrundes eine Phänomenspezifik der Modezeichnung – als ein möglicher Grund von vielen – zugrunde liegt. Im Mittelpunkt des Interesses steht die Bildfigur. Der Fokus auf ihre äußere Erscheinung ist wesentlich, nicht jedoch die vollständige Gestaltung der Bildfläche. Josys übrige Zeichnungen (Abb. 48 und 49) spiegeln diese Annahme ebenfalls wider. Folgende Aussage von Josy knüpft ein weiteres Mal an die Gründe für ihre Topmodel- Begeisterung an, macht zugleich jedoch auch Josys Verständnis auf den Zeichenprozess deutlich: I: Und wie malst du eine Figur, wenn du sie ohne Vorlage malst? Was ist da für dich wichtig? JOSY: Ähm, erst mal eigentlich, wenn man Mode zeichnet, dann malt man erst mal eine Figur einfach so auf und, ja, und dann legt man ein leeres Blatt auf das andere und dann hält man das gegen das Fenster und dann kann man das sauber abmalen (kurze Pause), und, ja, und dann kann man ja auch davon mehr malen, ich glaub, ich hab auch noch die Bilder von dem Modekurs, den ich gemacht hab. (I1: S. 331) Die durch die Interviewerin bewusst gestellte Frage nach der Darstellung einer von Topmodel unabhängigen Bildfigur beantwortet Josy direkt und ohne Zweifel. Die präzise Beschreibung des Zeichenvorgangs lässt zum einen darauf schließen, dass es ihr auf diese Weise beigebracht wurde. Zum anderen zeigt sich hierhin auch einmal mehr eine Form der Ökonomie des Zeichenprozesses, wie sie auch durch die Topmodel-Vorlagen verbreitet wird. Die Reproduktion eines Bildmotivs als gängige Methode, um eine Zeichnung anzufertigen, scheint Josy ‚in Fleisch und Blut übergegangen‘ zu sein. Außerdem übernimmt sie wie selbstverständlich das Prinzip der Reproduktion, das durch die 20fach vorhandenen Malvorlagen in einem Malbuch vorgegeben wird. Es erscheint besorgniserregend, dass die Kreativserie Topmodel ihr Verständnis von ästhetischer Sozialisation mit Blick auf bildnerisches Gestalten so widerstandslos durchzusetzen vermag. Kennzeichen ästhetischer Sozialisation, wie sie in der Topmodel-Community erfolgt – auch unabhängig von bildnerischem Gestalten –, werden auch an anderer Stelle im Gesprächsverlauf sichtbar. Als Neunjährige hat sie bereits ganz genaue Vorstellungen von Mode, von Trends, die ihr gefallen und solchen, die sie nicht unterstützt. 224 JOSY: Und da habe ich auch viel mit meiner Freundin gemalt (zeigt eine Zeichnung), da haben wir dann zusammen gedacht: Ja, komm, wir malen erst mal ein bisschen was Business oder irgendwas, ähm, ja, irgendwas eher Ruhiges und nicht so Rockiges, und dann haben wir einfach so welche ganz normalen Partykleider gemacht (verlegenes Lachen). I: Was ist denn ein ganz normales Partykleid? JOSY: Zum Beispiel wenn man luftig mag, dann zieht man zu ’ner Party luftig an, weil dann / wenn zum Beispiel / man tanzt ja auch richtig viel, und wenn das dann ein bisschen heißer wird, dann ist es ja auch besser, wenn man was Luftiges anzieht. (I1: S. 328) Obschon davon auszugehen ist, dass Josy in ihrem Alter abgesehen von Kindergeburtstagen eher selten auf Parties verkehrt, sind ihre Vorstellungen davon und wie man sich dafür kleidet doch äußerst konkret. Josys anfängliche Unsicherheit geht im Verlauf des Gesprächs zurück. In ihren Aussagen über die Kreativserie Topmodel, Mode und Medien gibt sie sich zunehmend als Expertin. I: Und ist Mode für dich selbst denn auch wichtig? JOSY: Ja, weil ich sie auch manchmal richtig / (unverständlich) Modedesaster an unserer Schule. Das sieht manchmal richtig schlimm aus und manchmal, ja (unverständlich). I: Wenn andere Mode tragen, die dir nicht gefällt? JOSY: Ja, also, die dann so, also, die dann so richtig herausstechend sind und die halt manchmal nicht zusammenpassen (verlegenes Lachen). I: Ja, was gefällt dir denn so gar nicht? JOSY: Zum Beispiel, ich hatte mal so’n Leopardenlook, so’n Rock, und wenn du schon Muster hast, dann kannst du auch ein anderes Muster dazu kombinieren, aber nicht ein wildes, aber ich mag eigentlich ein Muster, nicht mehr Muster, und dann hab ich einfach eine schwarze Strumpfhose oder eine Leggins genommen und ein weißes oder pinkes T-Shirt, also einfarbig. Und weiter: JOSY: Also, zum Beispiel, ich mag Leo, aber wenn man das dann mit einem anderen wilden Muster kombiniert, das sieht dann manchmal auch richtig komisch aus, und dann sag ich auch manchmal: Das sieht nicht so schön aus, find ich, und dann sagen die auch manchmal: Ich find das schön, und dann halte ich auch meinen Mund, weil das ist ja ihre Meinung. (I1: S. 331–332 und S. 327) 225 Josys klare Meinungen über Mode scheinen nicht zuletzt auch auf eine selbstverständliche Integration von Medien in ihren Alltag zurückzuführen zu sein, die weniger der Welt des Kindes als vielmehr der Erwachsenenwelt zuzuordnen sind. Stärker als bei einem Großteil der anderen Probandinnen geben Josys Sinngebungen außerdem Einblick in ein stark auf Äußerlichkeiten basierendes Schönheitsverständnis. JOSY: Ja, und, ich gucke sehr oft Germany’s Next Topmodel (GNTM), und da, ähm, finde ich auch manchmal Ideen und, ja (…) I: Und was sind das zum Beispiel für Ideen bei GNTM, die du dir abguckst? JOSY: Ähm, ja, zum Beispiel wenn die jetzt einen Walk haben, was die dann da anziehen. Zum Beispiel wenn die jetzt eine Bluse haben, die mir richtig gut gefällt, und dazu eine Hose oder eine Hotpan, also, was mir gut gefällt, das speicher’ ich in meinem Kopf, und das male ich fast so auf. I: Und was gefällt dir an GNTM insgesamt so? JOSY: Dass die sehr Wert legen, dass die spon… / ähm, dass die schön sind, dass die auch laufen können, dass die, ähm, spontan sind und dass die halt Modebewusstsein haben, weil ein Topmodel ohne Modebewusstsein, ja (…) I: Und du sagst, dass die schön sind, das gefällt dir. Was heißt denn für dich: „schön“? JOSY: Zum Beispiel wenn er, ähm, ein Outfit sehr verkörpert (kurze Pause) und wenn, ähm, wenn er, ja, seine Schönheit auch rüberbringen kann und, ja (…) I: Was meinst du mit, wenn er seine Schönheit rüberbringen kann? JOSY: Dass er zum Beispiel nicht so läuft (macht es vor) oder die ganze Zeit ein künstliches Lächeln aufbringt oder so (…) (I1: S. 326) Das Schönheitsverständnis, das den Aussagen zugrunde liegt, ist ganz offensichtlich stark medial geprägt. Die direkte Bezugnahme auf eine Fernsehshow wie Germany’s Next Topmodel macht zumindest eine Quelle sichtbar, die bei der Konstruktion dieses Verständnisses beteiligt ist. In Kombination mit Angeboten wie denen der Kreativserie Topmodel ergibt sich daraus nach Josys Verständnis ein ganz konkretes Bild von Mädchen- bzw. Frausein, das auf einer Reihe von stereotypen Zuschreibungen beruht: JOSY: Ähm, Topmodel, ähm, ist ja ehrlich gesagt eine Alleskönnern, die sollte modebewusst sein und (kurze Pause) ja, sonst kann ich das nicht so doll beschreiben (verlegenes Lachen). I: Wenn du sagst Alleskönnern, dann muss sie für dich ja noch mehr sein als nur modebewusst, oder!? Hast du da noch was im Kopf? 226 JOSY: Ja, dass die, ähm, na, ähm, spontan sind, weil zum Beispiel ruft dich jetzt einer an: Ja, du hast jetzt ein Walk auf / da und da auf dem Laufsteg, ja, da muss man auch ein bisschen spontan sein, welche Pose man macht. (I1: S. 325) Hinter Josys Bezeichnung eines Models als ‚Alleskönnerin‘ verbirgt sich ohne Zweifel eine der wesentlichen Botschaften von Fernsehformaten wie Germany’s Next Topmodel. Die Einseitigkeit der Eigenschaften, mit der Josy den Begriff der ‚Alleskönnerin‘ versieht, verdeutlicht allerdings auch, dass es ihr schwer fällt, ihre Aussage mit entsprechenden Argumenten zu untermauern. Josys Zimmer beherbergt neben der Sammlung von Topmodel-Produkten außerdem eine Reihe von Monster High Puppen, die sich auf einem Regalbrett befinden. In Kapitel 3 wurde die Monster High Puppe der Firma Mattel bereits in Kürze vorgestellt. Auf die Sammlung angesprochen, berichtet Josy: I: Und, was mir eben auch noch ausgefallen ist: Du hast auch Monster-High-Puppen. Spielst du mit denen, oder was machst du damit? JOSY: Ich sammle die nur. I: Was gefällt dir an den Monster-High-Puppen so gut? JOSY: Ich find die hauptsächlich / manche find ich süß, manche find ich nicht so süß, und manche find ich auch richtig schick. (I1: S. 333) Dem Sammeln scheint nicht zuletzt auch in Hinblick auf die Produkte der Kreativserie Topmodel eine besondere Bedeutung zuzukommen. Über den Begriff des Sammelns und die Bedeutung von Kindersammlungen schreibt Fuhs: „Die gesamte Dingwelt, über die die Kinder verfügen, wird und muss von Erwachsenen verantwortet werden. Kein Euro, den die Kinder ausgeben, ist nicht zuvor durch die Hand eines Erwachsenen gegangen.”297 Das Sammeln sieht Fuhs als seine Möglichkeit für Kinder, sich von den Erwachsenen unabhängig zu machen und Dinge für wertvoll zu ernennen, denen in der Welt der Erwachsenen keine Bedeutung zukommt. So schreibt er weiter: „Je weniger eine Sache für Erwachsene von Wert ist und je weniger eine Sache als Eigentum einem Erwachsenen zugeordnet werden kann, desto eher können sich Kinder diese Sache aneignen. Es sind so vor allem die banalen, wertlosen Dinge, die zum eigentlichen Eigentum von Kindern werden.“298 Die Monster High Puppen, die Josy sammelt, haben einen nicht zu unterschätzenden materiellen Wert. Zwischen 15 bis knapp 70 Euro kann eine solche Puppe kosten – und sie ist längst nicht nur in Kinderzimmern zu finden. Auch Erwachsene begeistern sich für diese Puppen. 297 Fuhs 2014, S. 79. 298 Ebd., S. 80. 227 Letzteres unterstützt einmal mehr die von Postman formulierte These, nach der Kinder- und Erwachsenenwelt zunehmend miteinander verschmelzen.299 Ein Blick auf die Monster High Puppen verrät, warum sie weder in die Kinder- noch in die Erwachsenenwelt so wirklich zu passen scheinen: Die Größe einer Puppe (ca. 24 cm) kommt nicht ganz an die Maße einer Barbiepuppe heran (ca. 30 cm). Dennoch ist das Vorbild deutlich zu erkennen. Im Gegensatz zur eher unbeweglichen Barbie-Puppe verfügt die Monster High Puppe über bewegliche Gelenke an Ellbogen, Becken und Knie, die in jede erdenkliche Position gebracht werden können. Die Outfits variieren. Nicht selten tragen sie eng geschnürte Korsett-Kleider, auffällige Tüllröcke, die bis knapp über den Po reichen, oder Plateau-Stiefel, die bis zum Knie geschnürt werden. Auf den Websites der Spielzeugwarenhäuser, die Monster High Puppen verkaufen, wird das äußere Erscheinungsbild der Puppen mit Adjektiven wie ‚schaurig‘, ‚monsterkrass‘ oder ‚todschick‘ beschrieben. Obschon eine Puppe gemeinhin als Kinderspielzeug gilt, erscheint die Monster High Puppe alles andere als kindgerecht. Sie ist vielmehr ein weiteres Indiz dafür, dass kindliche Räume zunehmend von Dingen eingenommen werden, die Position und Rolle der Kinder in der Gesellschaft und in einer von Konsum und Kommerz geprägten Lebenswelt in Frage stellen. 299 vgl. Postman 1987.

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References

Zusammenfassung

Die Verlagerung ästhetisch-produktiver Tätigkeiten von Heranwachsenden in virtuelle Räume im Web 2.0 verdeutlicht, dass sich seit einigen Jahren ästhetische Sozialisations- und Kommunikationsprozesse zunehmend der Aufmerksamkeit und der Kontrolle von Eltern und Erziehenden entziehen. Es handelt sich bei diesen Foren direkt um Parallelwelten.

Im Vordergrund der Untersuchung stehen die in den Foren vorgestellten ästhetisch-produktiven Aktivitäten von Mädchen ab einem Alter von acht Jahren mit Werken zu der kommerziell sehr erfolgreichen und weit verbreiteten Kreativserie „Topmodel“, die im Jahr 2008 von der Depesche Vertrieb GmbH & Co. KG ins Leben gerufen wurde.

Die Zeichnungen der Mädchen folgen durch konkrete Malvorlagen ein und demselben Schema und sind trotz individueller Einflüsse durch die Zeichnerinnen immer als „Topmodel“-Zeichnungen erkennbar. Die breite Produktpalette der Serie wirkt in verschiedene öffentliche wie private Lebensbereiche der Mädchen ein und nimmt damit direkten Einfluss auf ihr alltägliches Leben.

Eva Capell widmet sich in ihrer Arbeit schwerpunktmäßig der Beschreibung und Darstellung des Fanart-Forums, der Analyse ausgewählter Werke im Dialog zu den vorgegebenen Produkten, den Kommunikationsstrukturen im „Topmodel“-Forum sowie einer empirischen Untersuchung zur Fragestellung, wie diese Faktoren in die ästhetische Sozialisation hineinwirken, sodass mit dieser Forschung auch ein Beitrag zu einem bisher kaum beachteten Bereich in der Genderforschung geleistet wird.