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IX. Fazit in:

Georg Wissner

Üben am Instrument, page 245 - 258

Übertragbarkeit der Expertiseforschung auf normalbegabte, popularmusikalisch interessierte Schüler

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4202-1, ISBN online: 978-3-8288-7099-4, https://doi.org/10.5771/9783828870994-245

Series: Systematische Musikwissenschaft und Musikkulturen der Gegenwart, vol. 7

Tectum, Baden-Baden
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IX. Fazit Lassen sich die bislang aus der Expertiseforschung gewonnenen Erkenntnisse nun, wie oft versucht, nahtlos auf den Bereich von Normalbegabung und durchschnittlicher Leistung/durchschnittlichem Leistungswillen sowie auf eine popularmusikalischen Ausrichtung übertragen? Diese Frage lag der vorliegenden Arbeit zugrunde und wurde in dieser ausführlich diskutiert. Die erhobene Stichprobe spiegelt dabei den zu Beginn vermuteten Zustand im Instrumentalunterricht wider. Die Mehrzahl aller Schüler ist eher der Popularmusik zugetan, doch im Unterricht spielen die meisten eher klassische Musik. Aus diesem Zwiespalt zwischen der realen Lebenswelt der Jugendlichen und der Situation im Instrumentalunterricht ergeben sich Diskrepanzen für die Schüler, die langfristig nicht mit dem Anspruch an einen zeitgemäßen, die Schüler in ihren musikalischen Bedürfnissen fördernden Unterricht kompatibel sein können. Im Vergleich mit anderen Studien kann bemerkt werden, dass die hier erhobene Stichprobe nicht an Schülern mit außergewöhnlich hohem Leistungsanspruch ausgerichtet ist oder ausschließlich weit fortgeschrittene Musiker beinhaltet. Es handelt sich im Gegenteil um einen Querschnitt des normalen Musikschulalltags und besitzt somit genau für diese Zielgruppe Relevanz. Auch die an vielen anderen Studien bemängelte Eingrenzung auf ein rein an klassischer Musik orientiertes Instrumentarium konnte in der vorliegenden Arbeit aufgebrochen werden. Gerade die Gitarre als prototypisches Instrument der populären Musik ist als zweitgrößte Gruppe der Einzelinstrumente vertreten. Insgesamt nehmen die Instrumente, welche eher zum popularmusikalischen Instrumentarium gezählt werden können, einen Anteil von etwa zwanzig Prozent an der Gesamtstichprobe ein. Allerdings sei bemerkt, dass auch auf den 246 Fazit eher klassisch konnotierten Instrumenten durchaus populär musiziert werden kann, was aufgrund der sehr populär geprägten Stichprobe insgesamt den Schluss zulässt, dass hier tatsächlich hauptsächlich das von populärer Musik beeinflusste Üben untersucht wurde. Somit lassen die hier gewonnenen Ergebnisse erstmals auch Rückschlüsse auf das Üben im popularmusikalischen Bereich zu, auf deren Grundlage vorhandene Tipps und Anleitungen zum Üben kritisch überprüft und neue Methoden entwickelt werden können. Wie auch bereits in anderen Modellen zum Üben (vgl. Hallam 1998; Jørgensen 1997; Harnischmacher 1998a, b) ergeben sich auch in dieser Arbeit vielfältige Einflüsse auf das Üben am Instrument (vgl. Abb. 24). Abb. 24: Modell der Einflussfaktoren und ihrer Bezüge des Übens jugendlicher Instrumentalschüler Fazit 247 Dabei zeigen sich hier vor allem die Nutzung moderner Medien (Internet), die extrinsische Motivation durch ein (antizipiertes) Publikum und den Lehrer, die Möglichkeiten zur Präsentation der eigenen musikalischen Leistung und das Musizieren zusammen mit anderen sowie die elterliche Unterstützung beim Üben als die wichtigsten einflussnehmenden Faktoren auf das Üben. Dieses neue Modell des Übens jugendlicher, popularmusikalisch geprägter Schüler greift die bereits beschriebenen Zusammenhänge aus dem finalen Strukturgleichungsmodell auf und setzt diese unter Berücksichtigung der Diskussion der Studienergebnisse zueinander in Beziehung. Zeitliche Faktoren, die vor allem beim Üben im Sinne der deliberate practice oft betont werden (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993), spielen im neu entworfenen Modell einer alltagsnahen Übepraxis (›amateur practice‹) normalbegabter Instrumentalschüler keine große Rolle. Dieses aktuell häufig anzutreffende Übeverhalten Jugendlicher ist keinesfalls als minderwertig im Vergleich zur deliberate practice zu verstehen, sondern als ein sich von dieser abgrenzendes Übeverhalten, welches den Bedürfnissen durchschnittlicher Schüler entspricht. Jene können durchaus auch die Präsentation eigener Leistungen und die Erreichung eigener Ziele beinhalten, welche aber weit unterhalb einer Professionalisierung liegen können und in der Regel nicht auf eine berufliche Perspektive als Musiker oder kompetitiv ausgerichtet sind, sondern auf kurzzeitig erreichbare Ziele, wie beispielsweise ein anstehendes Vorspiel oder Konzert. In diesem Sinne wird das Üben solcher Schüler hier in Abgrenzung zur deliberate practice als ›amateur practice‹ bezeichnet. Eine weitere Frage dieser Arbeit war jene nach den Unterschieden zwischen P-Schülern und K-Schülern. Es wurde vermutet, dass K- Schüler eher im Sinne der deliberate practice üben und dass dem Üben der P-Schüler andere Muster zugrunde liegen. Es zeigte sich aber, dass etwa die Übezeiten, also die zeitliche Länge und Häufigkeit 248 Fazit des Übens, in der untersuchten Stichprobe insgesamt keine signifikanten Unterschiede zu anderen Studien aufweisen. Zwar üben Klassik-Schüler in der erhobenen Stichprobe zeitlich ausgedehnter, wofür es aber diverse Gründe geben kann, die den rein zeitlichen Aspekt beim Üben ausgleichen. Für den zeitlichen Aspekt lässt sich dementsprechend sagen, dass auch normalbegabte P-Instrumentalschüler offensichtlich nicht weniger üben als jenes Schülerklientel, welches vorrangig einer Übepraxis im Sinne der deliberate practice zugeordnet wird. Die stärkere Veröffentlichungstätigkeit (im Internet) von K-Schülern mag verschiedene Gründe haben, zeigt aber vor allem, dass auch Schüler, die sonst eher dem traditionellen Üben zugeordnet werden, durchaus Interesse an den Möglichkeiten der neuen Medien zeigen und diese nutzen. Hier findet also eine Befruchtung der bestehenden Übetraditionen durch den Einfluss moderner populärer Strömungen statt. Zugleich zeigt sich auch ein motivationssteigernder Effekt durch die Nutzung des Internets beim Üben am Instrument, von welchem sowohl P- als auch K-Schüler profitieren können. Deliberate practice wird häufig als eine einsame, wenig spaßbringende Tätigkeit verstanden (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993). Gleicht man diese Sichtweise mit den Erkenntnissen zur externalen Handlungshemmung (Ablenkung) durch Freunde ab, die letztlich durch neue Anreize, welche die Freunde einbringen, als eine positive Beeinflussung zu interpretieren ist, so muss die strenge »Einzelhaft am Instrument« eine deutliche Entwertung erfahren (vgl. Bastian 1997, S. 119). Gerade die Auseinandersetzung mit verschiedenen Stilrichtungen, unterschiedlichen Medien und aktuellen musikalischen Geschehnissen erweitert den Horizont der Instrumentalschüler und trägt zur intrinsischen Motivation beim Üben bei. Dies kann auch durch eine nachträglich durchgeführte Regressionsanalyse bestätigt werden (R2 = .05; = -.223; t (161) = -2,904; p = .004). Wie bereits in einer vorangegangenen Studie (vgl. Wissner 2010) zeigt sich auch in Fazit 249 der hier vorliegenden Stichprobe, dass eine höhere intrinsische Motivation mit höheren Übezeiten einhergeht (R2 = .113; = -.336; t (167) = -4,608; p = .000). Die Eltern scheinen, wie vermutet, für die klassisch ausgerichteten Schüler von stärkerer Bedeutung zu sein, wenngleich nicht gesagt werden kann, dass die elterliche Teilhabe für populär orientierte Schüler keinerlei Bedeutung hätte. Hier sind sowohl Eltern als auch Lehrer gefragt, einen Zugang zur präferierten Musik der Kinder zu erlangen, der nicht von Ablehnung, Unverständnis oder gar Sanktionen geprägt ist, sondern von einer offenen, interessierten und teilhabenden Grundhaltung. Eltern müssen nicht zwangsläufig den Musikgeschmack ihrer Kinder teilen, genauso wie dies umgekehrt nicht der Fall sein muss. Zumindest aber sollte der musikalischen Präferenz des Nachwuchses mit Respekt begegnet werden. In besonderem Maße gilt dies für die Eltern und Lehrer der populär interessierten Schüler. Bei diesen besteht auf Grundlage der Ergebnisse die Vermutung, dass hier hinsichtlich der eher ablehnenden und möglicherweise hemmenden Haltungen von Lehrern und Eltern noch Verbesserungen der Übepraxis und der Motivation möglich sind. Wie ist aus den gewonnenen Erkenntnissen heraus nun die Frage nach der Sinnhaftigkeit einer Übertragung der tradierten Empfehlungen zum Üben, die sich zumeist aus den Erkenntnissen der Expertiseforschung ableiten, auf den Übealltag normalbegabter P-Schüler zu beantworten? Populär interessierte Schüler üben, wie dargelegt, in einigen Punkten anders als klassisch interessierte Schüler, aber nicht schlechter. Es scheint vielmehr so, dass sich beide Gruppen mit ihrem teilweise unterschiedlichen Übeverhalten gegenseitig befruchten und voneinander lernen können. Auch das Üben von populär orientierten Schülern ist durchaus intensiv, hingebungsvoll und ausdauernd. Trotzdem lässt es sich durch seine Struktur nicht mit einem Üben im 250 Fazit Sinne der deliberate practice gleichsetzen. Deswegen sei hier weiterhin der Begriff der ›amateur practice‹ vorgeschlagen, der ein intentionales Üben in allen Schülergruppen beschreibt, welches im Gegensatz zur deliberate practice durchaus auch lustvoll und anspornend sein kann, aber eher auf kurzfristig zu erreichende Ziele ausgerichtet ist. Mit Blick auf die Praxis Obwohl im Gespräch mit Instrumentallehrern und Schülern immer wieder davon die Rede ist, dass die populäre Musik einen immer grö- ßeren Raum im Unterricht einnimmt und die klassische Musik zunehmend in den Hintergrund drängt, zeigt sich in der durchgeführten Studie ein anderes Bild: Zwar fühlt sich der Großteil der Schüler mehr mit der populären Musik verbunden, gibt aber dennoch an, im Unterricht hauptsächlich klassisch zu musizieren. Bereits Green bemerkt: »The teaching strategies, curriculum content and values associated with Western-style formal music education derive from the conventions of Western classical music pedagogy« (Green 2002, S. 4). Hier gibt es Nachholbedarf in der allgemeinen Unterrichtsgestaltung. Es kann nicht bestritten werden, dass anhand von klassischer Musik und den für diese erforderlichen Techniken generell viel für das Musizieren am jeweiligen Instrument gelernt werden kann. Doch dabei wird vergessen, dass auch ein qualitativ hochwertiges Musizieren im populären Bereich nicht ohne einen bestimmten Grundstock an Fähigkeiten und Kenntnissen auskommt. Warum also muss ein Schüler, der an populärer Musik orientiert ist und auch in diesem Bereich musikalisch aktiv sein möchte, zwangsläufig zuerst oder nebenbei ein klassisches Programm absolvieren? Könnte es nicht von größerem Nutzen für solche Schüler sein, direkt die erforderlichen Techniken, Repertoirekenntnisse und Eigenheiten des präferierten Stils anhand Mit Blick auf die Praxis 251 populärer Musik und entsprechender Vorbilder und Unterrichtsmaterialien zu erlernen? Darüber hinaus sollte nicht vergessen werden, dass auch umgekehrt K-Schüler gerade hinsichtlich solcher Aspekte wie Klang (Sound) oder Bühnenpräsenz von popularmusikalischen Unterrichtsinhalten profitieren könnten. Es ist zu vermuten, dass hier immer noch bei vielen Lehrern ein niemals wirklich stimmig gewesenes Bild des im Populären vorherrschenden Dilettantismus, zumindest latent, vorhanden ist, welches verhindert, dass der Unterricht wirklich aus Überzeugung populär orientiert wird. Dabei geht es nicht darum, die klassische Musik aus den Musikschulen herauszudrängen, sondern einzig darum, den Unterricht zeitgemäß und an den Bedürfnissen der Schüler auszurichten – sowohl im populären, als auch im klassischen Bereich. Ein weiterer Punkt im Hinblick auf die Motivation ist die Betonung der Lust beim Spielen, insbesondere bei Autodidakten, die gegenüber einer institutionalisierten Musikausbildung im Sinne der deliberate practice weniger zwischen Üben und Spielen unterscheiden und wesentlich selbstbestimmter ihre Zeit am Instrument verbringen (vgl. Herold 2009, S. 175). Dies deckt sich mit der Erkenntnis, dass in der institutionalisierten Musikausbildung eine Trennung des technisch-theoretischen Aspekts und des gefühlshaft-ästhetischen Aspekts zu unvereinbaren Gegensatzpaaren für den Übenden und somit zu einer Demotivation führen kann (ebd., S. 194). Einer solchen Demotivation könnte mit einem bedürfnisorientierten Unterricht entgegengewirkt werden. Gerade auch die Ergebnisse hinsichtlich des Zusammenhangs von intrinsischer Motivation und Übezeiten zeigen, dass ein Üben im strengen Sinne der deliberate practice, welches per Definition als nicht lustbetont beschrieben wird (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 368), Nachteile gegenüber einer modernen Form des Übens hat, welches beispielsweise auch die Nutzung moderner Medien, wie YouTube und anderer Portale, mit einschließt. Auch in anderen Studien wird darauf hinge- 252 Fazit wiesen, dass das Üben aufgrund der gewonnenen Erkenntnisse stärker lustbetont gestaltet werden sollte (vgl. Ernst 2006; O’Neill 1997; Herold 2009; Hallam 1997) oder auch, dass moderne Medien stärker einbezogen werden sollten (vgl. Barry/Hallam 2002). Die Ergebnisse der hier vorliegenden Studie zeigen allerdings, dass es bislang anscheinend nur bei den Empfehlungen geblieben ist und deren Umsetzung im Unterricht nach wie vor auf sich warten lässt. Hier müsste der Blick verstärkt auf die Ausbildung der Lehrer gelenkt werden. Ein klassisch ausgebildeter Lehrer wird nicht ohne Weiteres Zugang zu einem populär gestalteten Unterricht finden beziehungsweise einen solchen Unterricht selbst anbieten. Eine solche Umstellung der Ausbildung wird nicht von heute auf morgen vonstattengehen und sich über einen langen Zeitraum erstrecken. Währenddessen überholt allerdings die moderne Mediengesellschaft diesen Prozess und stellt den Schülern ständig neue Lernwege und Materialien im Internet bereit. Dieses Problem besteht allerdings seit Jahrzehnten und liegt nicht zuletzt im Altersunterschied zwischen Schülern und Lehrern begründet. Auch Hemming (2009) weist auf dieses Problem hin und merkt an: »Gleichwohl besteht die Crux meines Erachtens darin, dass Musikpädagogik popkulturellen Entwicklungen erst mit einem gewissen Zeitabstand nachfolgen kann« (Hemming 2009, S. 75). Eine Vermittlung der jeweils aktuellen Stile in der Ausbildung von Lehrern scheint also wenig zielführend. Viel wichtiger wäre eine Schulung in Hinsicht auf das Problem an sich. Es sollte zur Selbstverständlichkeit eines jeden (Instrumental-)Lehrers gehören, sich auch abseits eigener Präferenzen mit der aktuellen Jugendkultur und, bezogen auf den hier behandelten Kontext, aktuellen musikalischen Strömungen vorurteilsfrei auseinanderzusetzen. Wie auch die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, werden die neuen Lernwege von Schülern bereitwillig angenommen. Cayari betont: »YouTube contains a myriad of videos that allow a viewer to Mit Blick auf die Praxis 253 learn informally through watching songs or lessons« (Cayari 2011, S. 5). Oft fehlt dabei aber die Begleitung eines Lehrers, welcher die eingesetzten Medien und deren Qualität kritisch hinterfragen oder bewerten könnte. Scott McCoy geht genau auf dieses Problem ein und beschreibt: »Of course, many, if not most, are poor exemplars […]. But our students don’t necessarily know that. Neither will they necessarily spot the inaccuracies in the myriad of instructional videos related to singing, especially breathing« (McCoy 2011, S. 550). Wynnpaul Varela, Philip Abrami und Rena Upitis geben darüber hinaus zu bedenken, dass auch die Selbstaufnahme beim Üben die Übeausdauer positiv fördern könne. Gerade im Anfangsstadium des Lernens am Instrument könne das retroaktive Monitoring eine hilfreiche ›Beweisquelle‹ für die Qualität des eigenen Übens sein. Fernerhin geben die Autoren zu bedenken, dass wiederholte und archivierte Aufnahmen auch von Vorteil seien, um den langfristigen Fortschritt am Instrument selbst dokumentieren zu können. So könnten sich die Instrumentalschüler besser selbst kontrollieren und dadurch auch ihre Motivation besser aufrechterhalten (vgl. Varela/Abrami/Upitis 2016, S 69). Schlussfolgernd muss also vorrangig der Blick für das Vorhandensein der neuen Möglichkeiten und des Nutzungsverhaltens der Schüler diesbezüglich auf Seiten der (angehenden) Lehrer geschärft werden. Allein dies wäre schon ein erster Schritt zu einem möglichen Umdenken in der Gestaltung des Instrumentalunterrichts. Der starke Einfluss der Musizier- und Vorspielmöglichkeiten auf das Üben zeigt, dass auch hier verstärkt auf ausreichende Möglichkeiten innerhalb der Musikschulen geachtet werden muss. Zwar kann aus Sicht des Autors ein genereller Gruppenunterricht, wie er inzwischen oft in den Kooperationen mit allgemeinbildenden Schulen angeboten wird, nicht die Lösung bedeuten, aber neben dem qua- 254 Fazit litätsvollen Einzelunterricht muss stets auch die Möglichkeit für gemeinsame Musizieraktivitäten gegeben sein. Gute Beispiele für diverse Möglichkeiten finden sich etwa bei Gerhard Wolters, Reinhard Stein und Christine Bisle (1999/2001), die versuchen Ansätze zu entwickeln, welche sowohl dem Anspruch eines hohen Unterrichtsniveaus als auch der Motivation der Lernenden entsprechen. In diesem Zusammenhang sei auch auf die Ergebnisse von Nielsen, Johansen und Jørgensen verwiesen, die zeigen konnten, dass vor allem popularmusikalisch geprägte Musiker das Üben in der Gruppe bevorzugen (vgl. Nielsen/Johansen/Jørgensen 2018). Die Möglichkeit an Vorspielen teilzunehmen sollte auf jedem Leistungsniveau gegeben und nicht nur den sogenannten Leistungsträgern vorbehalten sein. Offenbar ist die Präsentation der eigenen Leistung ein wesentlicher Motivator für das Üben, sowohl bei K-Schülern als auch bei populär orientierten. Die Art und Weise der Vorspielsituationen sollte diesbezüglich reflektiert werden. Gerade im populären Bereich sind die Solovorträge oft nicht mit jenen von K-Schülern zu vergleichen. Eine einzelne E-Gitarre klingt etwa im populären Repertoire häufig relativ eintönig. Das Gleiche gilt zum Beispiel auch für das Schlagzeug oder den E-Bass. Backing-Tracks, die Begleitung durch den Lehrer oder die Einbindung in ein entsprechendes Ensemble oder eine Band bieten sich hier als Möglichkeiten an, auch populär orientierten Schülern adäquate Vorspielsituationen zu ermöglichen. Es ist allerdings auch zu bedenken, dass mit Blick auf die Ergebnisse bei Herold (2004; 2009) sowie Switlick und Bullerjahn (1999) kein Zwang zu solchen Präsentationen erfolgen sollte. Ein zu hoher Leistungsdruck kann zur Überforderung bei den Schülern führen und letztlich sogar zum Abbruch des Instrumentalunterrichts. Die Möglichkeit einer Vorspielteilnahme an sich könnte für viele Schüler schon eine Steigerung der Motivation durch Antizipation eines möglichen Auftritts bewirken. Mit Blick auf die Praxis 255 Da die musikalische Vorerfahrung vor allem bei K-Schülern einen Einfluss auf das Übeverhalten zeigt, sollte bedacht werden, dass Früherziehungsangebote sich nicht ausschließlich auf klassische Musik konzentrieren. Es ist zu vermuten, dass sich ähnliche Effekte auch bei populär orientierten Schülern zeigen, wenn diese bereits früh mit populärer Musik in Berührung kommen würden. Warum sollten also nicht auch in den Grundlagenangeboten der Musikschulen und Grundschulen die Inhalte, wie zum Beispiel die Rhythmusschulung, anhand populärer Musik und deren Instrumentenrepertoire vermittelt werden? Dabei sollten vor allem auch die klanglichen Möglichkeiten des Instrumentariums im Vordergrund stehen. Die positiven Effekte, die sich durch die gemeinsame Musikrezeption mit Freunden ergeben, könnten auch im Instrumentalunterricht genutzt werden. Das gemeinsame Musikhören mit dem Instrumentallehrer und in der Gruppe könnte sowohl im klassischen als auch im populären Unterricht hinsichtlich des Aufbaus einer geeigneten Klangvorstellung hilfreich sein. Gerade in der Wechselwirkung zwischen Schüler und Lehrer können beide von den gegenseitigen Einflüssen profitieren und ihren musikalischen Horizont erweitern. Dabei kann sowohl der Lehrer als Filter für ungeeignete Beispiele fungieren, als auch der Schüler für neue und aktuelle Zugänge zu musikalischen Präsentationen sorgen. Für das Üben zu Hause sollte gelten, dass auch die Zeiten gemeinsamer Musikrezeption mit Freunden durchaus dem Üben zugerechnet werden können. Selbstverständlich kann das reine Musikhören das Üben am Instrument keinesfalls ersetzen. Die positiven Auswirkungen sollten aber nicht vernachlässigt oder gar durch sanktionierende Maßnahmen verhindert werden. Deutlich zu bemerken ist aber der Wille zur Präsentation der eigenen Leistung unter den Schülern. Offensichtlich wollen die Schüler (in der vorliegenden Stichprobe) ihre eigene musikalische Leistung durchaus unter Beweis stellen. Dies impliziert auch einen gewissen Willen, entsprechend gute Leistungen zu erbringen. Demzufolge darf 256 Fazit der Anspruch im Instrumentalunterricht nicht unter ein bestimmtes Niveau fallen. Dies kann nur gelingen, wenn ein solcher Anspruch auch in der Ausbildung der Lehrer gegeben ist und in den Musikschulen entsprechend geschultes Personal den Unterricht erteilt. Gerade in den privaten Musikschulen ist oftmals zu beobachten, dass der Unterricht von fachlich nicht ausreichend qualifizierten Lehrkräften ohne entsprechende Ausbildung erteilt wird. Dies gilt sowohl für die Fähigkeiten am Instrument als auch für die didaktischen und pädagogischen Fähigkeiten. Eltern und fortgeschrittene Schüler sollten darauf achten, dass eine entsprechende Qualifikation des Lehrers gegeben ist. Solche sind zum Beispiel in den Richtlinien des Verbands deutscher Musikschulen festgehalten (vgl. Verband deutscher Musikschulen 2011). Letztlich könnte eine Kombination verschiedener Übemethoden aus beiden musikalischen Lagern im Sinne einer gegenseitigen Bereicherung die besten Ergebnisse beim Üben hervorbringen. Die positiven Effekte einer Verbindung verschiedener Methoden zeigen sich auch in einer Studie von Bernardi, Schories, Jabusch und anderen. Die Autoren untersuchten 16 Pianisten der Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover im Alter zwischen 18 und 36 Jahren und konnten bezüglich des mentalen Übens zeigen, dass diese Methode alleine weit weniger Erfolg versprechend war als eine Kombination aus mentalem und praktischem Üben. Wenngleich in den Ergebnissen auch deutlich wurde, dass eine Kombination mentalen und praktischen Übens nicht effektiver ist als das reine praktische Üben am Instrument, so zeigte sich, dass bei einer Kombination beider Methoden der zeitliche Umfang des praktischen Übens deutlich reduziert werden kann, ohne dass dies negative Folgen nach sich zieht (vgl. Bernardi/Schories/Jabusch und andere 2013). Demnach ist dies ein vielversprechender Hinweis auf die Möglichkeiten, die sich durch die Kombination verschiedener Übemethoden ergeben. Schlusswort 257 Schlusswort Die hier vorgelegte Studie kann nur für die erhobene Stichprobe Gültigkeit besitzen. Auch wenn ein detailliertes Bild des Übens normalbegabter P-Schüler erfasst und berichtet werden konnte, scheint weitere Forschung in diesem Bereich dringend nötig. Gerade die Möglichkeiten des onlinebasierten Lernens nehmen auch beim Lernen am Instrument immer weiter zu und werden von den Schülern angenommen. Den Auswirkungen dieser Entwicklung sowie deren Chancen, Möglichkeiten aber auch Risiken sollte in empirischen Untersuchungen weiter auf den Grund gegangen werden. Mit Blick auf einen modernen, zeitgemäßen Unterricht dürfen solche Entwicklungen nicht verschlafen werden und womöglich erst zum Gegenstand von Forschung und Lehre werden, wenn sie bereits wieder überholt und durch neue Entwicklungen ersetzt wurden. Die eingesetzten Erhebungsinstrumente sollten weiter verbessert und verfeinert werden. Für den hier erstmals intensiv untersuchten Bereich des Instrumentallernens in der populären Musik gibt es bislang keine vergleichbaren Erhebungsinstrumente. Die Relevanz dieses Themengebietes sollte daher Anstoß genug sein, die vorgelegten Ergebnisse als Grundstein für weitere Untersuchungen zu begreifen und ein nachhaltiges Instrumentarium zur Erhebung des Übeverhaltens der breiten Masse der Instrumentalschüler weiter voranzutreiben. Die Relevanz von Forschung zur Populären Musik ergibt sich klar vor dem Hintergrund ihrer Bedeutung als wichtigster musikalischer Gegenwartskultur. Im Gegensatz zu ihrer großen alltäglichen Bedeutung als Massen-, Jugend- und Hintergrundmusik steht das Defizit an exzellenter empirisch-musikwissenschaftlicher Forschung, die zu einem umfassenden Verständnis der Populären Musik auf dem derzeit höchstmöglichen methodischen und theoretischen Niveau beitragen könnte.« (Lehmann/Kopiez 2013, S. 29). Es bleibt am Ende festzuhalten, dass sowohl das Üben der P-Schüler als auch das Üben der K-Schüler seine jeweiligen Qualitäten hat. 258 Fazit Auch scheinen normalbegabte Schüler gegenüber den in vielen anderen Studien untersuchten Hochleistern nicht generell weniger ambitioniert zu üben. Der Unterschied dürfte hier vor allem im unterschiedlichen selbstgewählten oder oktroyierten Leistungsziel liegen. Ausgehend von der Annahme, dass populär geprägte Instrumentalschüler die Zugänge zu Lernmaterialien stärker selbstbestimmt wählen und ihr Üben gegenüber dem Üben von K-Schülern autonomer erfolgt, ist zu vermuten, dass sich durch diese Art der Wissens- und Fertigkeitsaneignung positive Effekte bemerkbar machen. Edward Deci und Richard Ryan (1993) merken dazu in einem Überblicksartikel zur Selbstbestimmungstheorie der Motivation an, dass intrinsisch motiviertes Lernen gegenüber einem kontrollierenden, extrinsischen Anreiz grundsätzlich eine höhere Motivation und ein besseres Lernergebnis zur Folge hat. Gerade hinsichtlich kreativer Domänen hat auch Teresa M. Amabile (1983) Belege dafür gefunden, dass unter äu- ßerem Druck (z. B. bei Wettbewerben) entstandene Leistungen durchschnittlich schlechter bewertet wurden, als jene, die ohne externe Kontrolle entstanden sind. In vielen Teilbereichen überschneiden sich die Strategien beim Üben und es liegen ähnliche Strukturen und Motivationen vor. Dort, wo sich das Üben zwischen den beiden Gruppen unterscheidet, scheint das Potential für eine gegenseitige Bereicherung gegeben. Der Ausschöpfung dieser Potentiale sollte vermehrt Aufmerksamkeit von Schülern und Lehrern gewidmet werden, um das Üben normalbegabter Schüler, gerade im popularmusikalischen Bereich, in Zukunft noch gewinnbringender, motivierender und gegenüber der deliberate practice lustvoller gestalten zu können. Ein Üben im Sinne der ›amateur practice‹ erscheint für die heutige Schülergeneration zeitgemäß und könnte traditionelle Lehrmethoden mit den heutzutage vorhandenen Möglichkeiten sinnvoll vereinen.

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Zusammenfassung

Wie soll man mit Instrumentalschülern umgehen, die klar an populärer Musik orientiert sind und mit klassischer Musik und deren Methodenrepertoire im Unterricht nicht zufriedenzustellen sind? Wie üben normalbegabte jugendliche Instrumentalschüler heutzutage eigentlich, und sind die immer häufiger genutzten online verfügbaren Lernquellen dabei eher Segen oder Fluch? Um diesen Fragen auf einer verlässlichen, repräsentativen Grundlage nachzugehen, befragte Georg Wissner über 600 Musikschüler zu insgesamt 8 Einflussfaktoren auf das Üben zu Hause, von Übeverhalten und -motivation bis zur elterlichen Förderung. Die dabei auftretenden Diskrepanzen zwischen dem alltäglichen, zumeist klassisch geprägten Musikunterricht und der Lebenswirklichkeit der Schüler veranlassen den Autor dazu, althergebrachte Konventionen kritisch zu hinterfragen und modernen, multimedial geprägten Übemethoden gegenüberzustellen.