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VII. Ergebnisse in:

Georg Wissner

Üben am Instrument, page 143 - 220

Übertragbarkeit der Expertiseforschung auf normalbegabte, popularmusikalisch interessierte Schüler

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4202-1, ISBN online: 978-3-8288-7099-4, https://doi.org/10.5771/9783828870994-143

Series: Systematische Musikwissenschaft und Musikkulturen der Gegenwart, vol. 7

Tectum, Baden-Baden
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VII. Ergebnisse Datendeskription Musikalische Vorerfahrung (FmV – Anhang A) Auf die Frage, ob innerhalb der eigenen Familie außer des Befragten noch andere Personen ein Instrument spielten, wurde in 209 Fällen mit Ja geantwortet. Dies entspricht einem Anteil von 83,6 Prozent an der Gesamtstichprobe. Die genauere Analyse ergibt, dass bei einhundert Befragten (31,1 %) der Vater und bei 135 Befragten (42,2 %) die Mutter mindestens ein Instrument spielt. Bei den Geschwistern spielen 36,9 Prozent der Brüder und 40,6 Prozent der Schwestern mindestens ein Instrument. Damit zeigt sich recht eindeutig, dass in der verwendeten Stichprobe insgesamt mehr Frauen ein Instrument spielen als Männer. Unter den übrigen Verwandten befinden sich 42,5 Prozent, die mindestens ein Instrument spielen. Hinsichtlich der Frage, wie viele Personen insgesamt in der Familie außer den Befragten ein Instrument spielen, zeigt sich folgende Verteilung: Abb. 9: Instrumentalspiel innerhalb der Familie 16% 26,30% 25,10% 16,90% 11,90% 3,80% 0% 10% 20% 30% 0 1 2 3 4 5 Wie viele Personen spielen in Deiner Familie sonst noch ein Instrument? (N=250; M=1,94; SD=1,37) 144 Ergebnisse Damit ist nur in 16 Prozent der Fälle der jeweilige Befragte der alleinige Instrumentalist innerhalb der eigenen Familie. Als häufigstes Einzelergebnis ergibt sich, dass nur eine Schwester noch ein Instrument spielt (8,8 % aller Fälle). Betrachtet man die Zuordnung zu den gespielten Instrumenten innerhalb der Familie, so sieht man, dass die Blasinstrumente mit 60,1 Prozent die dominierende Instrumentengruppe darstellen, gefolgt von den Tasteninstrumenten mit 49,4 Prozent und den Zupfinstrumenten mit 37,7 Prozent. Die Väter spielen eher Zupfinstrumente (10,3 %), während bei den Müttern die Tasteninstrumente vorherrschen (17,2 %). Bei den Geschwistern ergibt sich ein ähnliches Bild, auch wenn sowohl Brüder als auch Schwestern in der vorliegenden Stichprobe vornehmlich Blasinstrumente spielen. Eine genaue Übersicht der prozentualen Verteilung der Instrumentalgruppen aufgeschlüsselt nach Familienmitglied findet sich in Tab. 38 im Anhang. Innerhalb des Freundeskreises der Befragten gibt es bei 91,6 Prozent mindestens einen Freund, der ein Instrument spielt. Im Mittel sind es 4,55 Freunde, die ein Instrument spielen. Die Standardabweichung für dieses Item beträgt 4,0. Unter den Freunden verteilen sich die Instrumentengruppen auf 30,4 Prozent Zupfinstrumente, zehn Prozent Tasteninstrumente, 4,4 Prozent Streichinstrumente, 37,6 Prozent Blasinstrumente, 2,5 Prozent Schlagzeug und 8,4 Prozent Gesang. Zusammen mit der Verteilung der Instrumente innerhalb der Familie und mit den gespielten Instrumenten der Befragten zeigt sich, dass die Blasinstrumente sich mit 33,74 Prozent klar an die Spitze setzen. Unter dieser Gruppe wurden aber auch die meisten Einzelinstrumente subsummiert (Blockflöte, Querflöte, Horn, Posaune, Saxophon, Klarinette, Trompete, Fagott, Oboe). Zupfinstrumente (23,41 %) und Tasteninstrumente (23,34 %) unterscheiden sich nur um eine Nennung. Gesang (8,29 %) und die Streichinstrumente (8,13 %) spielen keine große Rolle. Sie liegen aber in der Verteilung noch deutlich vor dem Schlagzeug Datendeskription 145 (3,09 %). Diese Verteilung zeigt deutlich, welche Wichtigkeit die bislang vernachlässigte Forschung im Bereich der popularmusikalischen Instrumente hat. Die meisten Untersuchungen beschäftigen sich bislang mit Streichern und Pianisten, während vor allem die Zupfmusiker kaum Beachtung fanden. Diese stellen aber, bezieht man die Instrumente der Familienmitglieder mit ein, in der vorliegenden Stichprobe insgesamt gesehen die zweitgrößte Gruppe dar. Initiierung des eigenen Instrumentalspiels Bezüglich der Frage nach einem Vorbild, welches zum Erlernen des eigenen Instrumentes motiviert hat, gaben die Befragten an, dass dieses vor allem aus der eigenen Familie kommt. Interessant erscheint, dass dabei die weitere Familie (Onkel, Tanten, Cousins etc.) mit 7,1 Prozent noch knapp vor den Mitgliedern der engeren Familie rangiert (7 %). Nach der Familie sind vor allem der Partner (5,3 %) und Freunde (4,5 %) vor den eigenen Lehrern mit 1,5 Prozent die wichtigsten Vorbilder. Es zeigt sich also, dass am häufigsten die Familie der initiierende Faktor für das Erlernen eines Instrumentes ist, wenn für diesen Entschluss ein Vorbild eine Rolle gespielt hat. Dabei scheint es irrelevant zu sein, ob dieses Vorbild aus dem engeren Familienkreis kommt (Vater, Mutter, Geschwister, Großeltern) oder dem erweiterten Familienkreis (Tante, Onkel, Patenonkel, Schwägerin, Cousin) entstammt. Auch die jeweiligen Partner haben einen recht großen Einfluss. Dieser dürfte sich allerdings frühestens mit Beginn der Adoleszensphase bemerkbar machen und im Kindesalter noch keine Rolle spielen. Die Verteilung der Instrumente unter den Vorbildern zeigt die Tastenund Zupfinstrumente als wichtigste Gattungen. Die Frage nach einem bestimmten Moment, welcher den Wunsch geweckt hat, ein Instrument zu erlernen, wurde mittels freier Antwortmöglichkeit erhoben. Es antworteten insgesamt 172 Personen. Von diesen gaben einige explizit an, dass es einen solchen Moment nicht gegeben habe, erläutern aber nicht weiter, welche anderen 146 Ergebnisse Gründe das eigene Instrumentalspiel initiiert haben. Unter den restlichen Angaben fanden sich auch viele Beschreibungen, die keinen speziellen Erweckungsmoment darstellen, sondern eher eine wiederholte musikalische Exposition mit unterschiedlichen Musikzugängen zum Ausdruck bringen. Diese Angaben wurden in sechs Kategorien verdichtet, welche aus Tab. 2 ersichtlich sind. Tab. 2: Gründe zur Initiierung des eigenen Instrumentalspiels Kategorie genannte Gründe N = 172 Konzert/›Erweckungsmoment‹ Besuch eines Konzertes oder ein spezieller Moment, in dem der plötzliche Wunsch aufkam 29 häufige Vorbilder familiäre Musiker oder Musiker aus der Nachbarschaft, verbunden mit wiederholter Exposition 15 Instrumentenzugang Instrument war zugänglich, entweder zuhause oder in regelmäßig zugänglichen Örtlichkeiten 14 Eltern/Empfehlung Elternwunsch, Zwang durch Eltern, Empfehlung durch Bekannte oder Lehrer 9 bestimmtes Stück/Komponist Hören eines bestimmten Stückes oder verschiedener Stücke eines Komponisten/Band außerhalb eines Konzertes (›vom Band‹) 8 Aufmerksamkeit Begreifen der positiven Zuschreibungen an Instrumentalisten und der Wunsch solche Anerkennung selbst zu erfahren 4 Kein spezieller Grund Keine Gründe genannt 93 Musikpräferenzen innerhalb des eigenen Bezugsrahmens Zu der Erfassung der musikalischen Vorerfahrung gehört auch die Erfassung der konkreten musikalischen Reize, denen das jeweilige Individuum ausgesetzt war und ist. Diese lassen sich unter anderem Datendeskription 147 durch die Musikpräferenzen der Bezugspersonen eines Individuums erfassen. Die Präferenzen konnten aus einer Mehrfachauswahl diverser Musikstile im Fragebogen angegeben werden, die bereits durch eine frühere Studie (Wissner 2010) und die Vorstudie zu dieser Untersuchung ausgewählt worden waren (siehe FmV im Anhang A). Mittels einer Hauptachsen-Faktorenanalyse (PFA) mit Varimaxrotation konnten verschiedene Kategorien (musikalische Faktoren) extrahiert werden. Diese ›Faktoren‹ wurden anschließend auf ihren Inhalt (die angekreuzten Präferenzen) hin überprüft und nach Höhe der in der Faktorenanalyse ausgegebenen Ladungen in drei verschiedene Präferenzgruppen eingeteilt. Nach Sichtung der einzelnen Fälle hinsichtlich dieser drei Präferenzgruppen folgte eine manuelle Zuordnung zu einer definitiven Präferenzgruppe. Durch diese Methode ergeben sich allerdings für die verschiedenen Bezugsgruppen (Familie, Freunde) unterschiedliche Kategorien. Dies lässt sich durch den generell unterschiedlichen Musikgeschmack der Gruppen erklären und scheint auch auf sachlogischer Ebene dem wahren Gehalt der Musikpräferenzen in den verschiedenen Gruppen zu entsprechen. Es stellte sich heraus, dass die Eltern der Befragten hauptsächlich popularmusikalische Stile bevorzugen (56,9 %). Dazu gehören Soul, Rhythm & Blues, Jazz, Electronic, Rock, Metal, Punk sowie Pop-Rock. Klassische Musik wird lediglich von 26,3 Prozent der Eltern bevorzugt. Religiöse Musik (7,8 %) und Filmmusik sowie Schlager (9,1 %) werden generell weniger gehört. Auch die Geschwister der Befragten präferieren Popularmusik. Hardrock, Electronic und Pop-Rock bilden mit 79,7 Prozent die größte Präferenzgruppe. Ebenso wie bei der elterlichen Präferenz liegen die klassische Musik (17,5 %) und religiöse Musik (9 %) auf den hinteren Plätzen. 148 Ergebnisse Das gleiche Bild ergibt sich für die Musikpräferenz im Freundeskreis. Rockorientierte Musik sowie Pop, Rhythm & Blues und Electronic bilden mit 79,7 Prozent eine ebenso große Gruppe wie die populären Musikstile bei den Geschwistern. Klassisch-religiöse Musik wird immerhin noch in zwanzig Prozent der Fälle von den Freunden gehört. Somit zeigt sich, dass durch alle Gruppen hinweg popularmusikalische Präferenzen einen deutlichen Überhang gegenüber den Präferenzen zu klassischer Musik aufweisen. Eine genaue Übersicht der präferierten Musikstile ist aus Tab. 39 bis Tab. 41 im Anhang zu entnehmen. Wahrgenommene Früherziehungsangebote Auf die Frage, ob bereits vor der Aufnahme des Instrumentalunterrichts am Hauptinstrument andere Angebote einer Musikschule in Anspruch genommen wurden, antworteten 51,9 Prozent mit ›Ja‹. Die genaue Verteilung der besuchten Angebote gestaltet sich wie in Tab. 3 ersichtlich. Tab. 3: Besuchte Früherziehungsangebote Angebot % Musikalische Früherziehung (MFE) 32,8 Instrumentenkarussell (InstKaru) 1,3 Musiknest (MuNest) 1,9 Kinderchor (KiCho) 0,6 Flötenkurs 1,3 MFE & Mutter-Kind-Kurs (MuKi) 1,9 MFE & InstKaru 5,6 MFE & KiCho 0,6 MFE & Flötenkurs 0,6 MuKi & InstKaru 0,3 MuKi & Flöte 0,3 MFE & MuKi & InstKaru 1,3 Datendeskription 149 Konzertbesuche Hinsichtlich der Frage nach aktuellen und vergangenen Konzertbesuchen zeigt sich, dass die Teilnehmer der Befragung aktuell häufiger Konzerte besuchen als in der Vergangenheit (vgl. Tab. 4). Betrachtet man beide Fragen zusammen, so zeigt sich, dass etwa die Hälfte aller Befragten (50,3 %) selten oder nie Erfahrungen mit einem Konzertbesuch gemacht haben. Tab. 4: Konzertbesuche Konzertbesuche in % Aktuell In der Vergangenheit sehr oft (5) 12,8 % 10,9 % oft (4) 18,4 % 9,1 % – (3) 35,0 % 21,6 % selten (2) 23,1 % 31,9 % nie (1) 9,1 % 25,9 % M 3,03 2,47 SD 1,15 1,27 In der Regel fand der erste Konzertbesuch im Kindesalter im Alter unter zehn Jahren statt. Dabei wurde der Bereich bis zum Alter von sechs Jahren am häufigsten als frühester Konzertbesuch angegeben (39,8 %). Im Alter von sieben bis zehn Jahren besuchten 32,4 Prozent und im Alter von elf bis fünfzehn Jahren 18,8 Prozent zum ersten Mal ein Konzert. Lediglich 7,4 Prozent der Befragten waren bei ihrem ersten Konzertbesuch 16 Jahre oder älter. Die Frage nach dem letzten Konzertbesuch wurde getrennt für den Besuch von klassischen und popularmusikalischen Konzerten gestellt, wobei sich zeigte, dass deutlich mehr Teilnehmer (25,6 % vs.15,3 %) noch nie ein populäres Konzert besucht haben und auch aktuell häufiger klassische Konzerte besucht werden. Über den Zeitraum des letzten Jahres gleichen sich diese Befunde allerdings aus. Eine detaillierte Übersicht ist im Anhang enthalten (vgl. Tab. 42). 150 Ergebnisse Musikrezeption Bezüglich der medialen Musikrezeption wurden die Studienteilnehmer nach der Häufigkeit des Musikhörens, getrennt nach den Personen, mit welchen gemeinsam rezipiert wird, gefragt. Die Beantwortung dieser Fragen zeigt Tab. 5. Tab. 5: Musikrezeption mit Anderen zusammen Wie oft hörst Du Musik? alleine mit Freunden mit Geschwistern mit Eltern sehr oft (5) 69,10 % 21,60 % 8,80 % 6,90 % oft (4) 15,00 % 40,60 % 14,70 % 17,80% - (3) 11,90 % 23,40 % 22,50 % 30,00 % selten (2) 3,80 % 8,80 % 31,90 % 28,70 % nie (1) 0,30 % 5,60 % 22,20 % 16,60 % M 4,48 3,62 2,56 2,70 SD 0,87 1,17 1,23 1,14 Musik wird am häufigsten alleine angehört, gefolgt von einer Rezeption gemeinsam mit Freunden. Das gemeinsame Hören von Musik innerhalb der eigenen Familie spielt eine eher untergeordnete Rolle. Lediglich knapp ein Viertel der Befragten hört sehr oft oder oft Musik zusammen mit den eigenen Eltern. Am seltensten wird Musik zusammen mit den eigenen Geschwistern gehört. Nur 23,5 Prozent der Teilnehmer hören oft oder sehr oft Musik mit ihren Geschwistern. Zum Bereich der Musikrezeption gehört auch das Anschauen von Musikvideos im Fernsehen und im Internet. Diese Rezeptionsformen wurden für beide Medien getrennt abgefragt. Dabei liegt das Internet klar in Führung. Fast die Hälfte aller Befragten (48,8 %) nutzt sehr oft oder oft das Internet zur Rezeption von Musikvideos. Im Fernsehen liegt der Anteil nur bei 14,1 Prozent. Selten oder nie schauen 70,9 Prozent Musikvideos im TV und 32,5 Prozent im Internet (M-TV = 2,05, SD-TV = 1,23; M-Internet = 3,26, SD-Internet = 1,37). Datendeskription 151 Es wird deutlich, dass Musikvideos wesentlich häufiger im Internet angeschaut werden als im TV. Dieser Befund ist möglicherweise zum einen durch den freien Zugang auf Plattformen wie YouTube und zum anderen durch die Verschlüsselung einiger TV-Musiksender in den letzten Jahren zu erklären. Musikalische Anregungen aus dem Umfeld Über die Hälfte aller Befragten gaben an sehr oft bis oft Anregungen für das eigene Musizieren aus ihrem Umfeld zu erhalten (M = 3,33, SD = 1,29). Diese Anregungen werden von verschiedenen Personen gegeben. Dabei machen Freunde mit zwanzig Prozent den größten Anteil aus, gefolgt von den Müttern mit 8,8 Prozent und den Lehrern mit 5,3 Prozent. Oft wurden von den Teilnehmern mehrere Personen genannt. Betrachtet man diese Nennungen zusammen, ergibt sich ein ähnliches Bild. 40,3 Prozent erwähnen Freunde als Anreizgeber, 27,8 Prozent die Familie und 13,1 Prozent die Lehrer. Es stellt sich hier die Frage, ob die Teilnehmer musikalische Anregungen von ihren Lehrern möglicherweise eher negativ konnotieren und nicht als willkommene Anreize zur musikalischen Entfaltung empfinden. Hier sollte möglicherweise überprüft werden, in welcher Art und Weise die Lehrer ihre Instrumentalschüler wirklich motivieren, im eigenen Musizieren Fortschritte zu machen. Allerdings kann durch die vorliegenden Daten nicht grundsätzlich ausgesagt werden, ob die Angaben zu den Anreizen generell auf positiv oder negativ empfundenen Anregungen beruhen. Gemeinsames familiäres Musizieren Die Items zur Erfassung der musikalischen Vorerfahrung durch gemeinsames Musizieren innerhalb der eigenen Familie wurden aus der Skala zur Messung des Anregungspotentials der musikalischen Frühsozialisation von Lüdtke und Neumann (2014) entnommen. Die Autoren 152 Ergebnisse fragen dabei explizit nach dem gemeinsamen instrumentalen Musizieren und dem gemeinsamen Singen innerhalb der Familie. In der Originalskala sind die Items dichotom. Im Sinne der besseren Auswertbarkeit wurden die Items in der vorliegenden Untersuchung anhand einer fünfstufigen Likertskala (sehr oft – nie) abgefragt. Tab. 6: Häufigkeit des innerfamiliären Singens und Musizierens N = 250 Angaben in % Wie oft im Jahr wird bei Dir zu Hause gemeinsam gesungen? Wie oft im Jahr wird bei Dir zu Hause gemeinsam musiziert? sehr oft (5) 29,1 % 28,4 % oft (4) 15 % 29,1 % – (3) 15,9 % 18,8 % selten (2) 16,6 % 16,9 % nie (1) 23,4 % 6,9 % M 3,61 3,55 SD 1,3 1,25 Aus Tab. 6 wird ersichtlich, dass 44,1 Prozent der Befragten angeben, sehr oft bis oft im Jahr gemeinsam mit den anderen Familienmitgliedern zu singen, während 57,5 Prozent sehr oft bis oft gemeinsam mit Instrumenten musizieren. Offensichtlich besitzt das innerfamiliäre gemeinsame Musizieren einen höheren Stellenwert als das gemeinsame Singen. Diese Befunde erscheinen im Abgleich mit der Anzahl der gespielten Instrumente innerhalb der Familien schlüssig. Auch dort zeigt sich Gesang als untergeordnetes ›Instrument‹ gegenüber den außerkörperlichen Musikinstrumenten. Zugang zu Instrumenten Bereits bei der Frage nach den Erweckungsmomenten für die Aufnahme des Instrumentalspiels zeigte sich der Zugang zu einem oder mehreren Instrumenten als ein wichtiger Faktor. Die Teilnehmer wurden auch gezielt nach einem vorhandenen Zugang zu Instrumenten in der Kindheit befragt. 61,9 Prozent gaben an, dass es bei ihnen Datendeskription 153 zu Hause mindestens ein frei zugängliches Instrument gab. Eine genaue Aufteilung nach einzelnen Instrumenten ist im Anhang in Tab. 43 enthalten. Das Klavier steht dabei an der Spitze aller zugänglichen Instrumente (18,4 %), gefolgt von Gitarre (5,6 %) und Flöte (3,4 %). Damit decken sich die in der Kindheit zugänglichen Instrumente auch mit den Befunden zu den innerfamiliär gespielten Instrumenten. Interessanterweise sind die Blasinstrumente nur mit verschwindend geringen 0,6 Prozent vertreten. Schulische Vorerfahrungen Hinsichtlich der musikalischen Vorerfahrung im Umfeld der Schule wurden verschiedene Items zum Zeitpunkt des letzten schulischen Musikunterrichts, zur generellen Impulsgabe durch den schulischen Musikunterricht, zur Teilnahme am JeKi-Programm und zum Besuch einer speziellen Musikklasse verwendet. Für den Zeitpunkt des letzten schulischen Musikunterrichts zeigt sich, dass vierzig Prozent aller Befragten zum Zeitpunkt der Befragung das Fach Musik aktuell in der Schule hatten. Für die Frage nach der Impulsgabe durch den schulischen Musikunterricht zeigt sich, dass knapp ein Viertel (24,7 %) der Befragten den schulischen Musikunterricht sehr oft oder oft als Impulsgeber für das eigene Musizieren empfindet. Dem gegenüber stehen allerdings 53,1 Prozent, welche aussagen, der schulische Musikunterricht sei für sie selten oder nie anregend hinsichtlich des eigenen Musizierens (M = 3,49, SD = 1,3). Dabei zeigt sich sehr deutlich, dass der schulische Musikunterricht offensichtlich von den allermeisten Befragten als wenig motivierend für das eigene Instrumentalspiel angesehen wird. 11,3 Prozent der Probanden haben am JeKi-Programm teilgenommen. Dabei zeigen sich keine signifikanten Zusammenhänge mit anderen musikalischen Frühförderungen, wie etwa der musikalischen Früherziehung. Hier ist zu bemerken, dass das JeKi-Programm nicht in jeder Schule angeboten wurde und viele JeKi-Projekte inzwischen 154 Ergebnisse auslaufen oder durch das offizielle Ende des JeKi-Programmes 2018 nicht mehr verlängert werden. Deutlich mehr Teilnehmer, nämlich insgesamt 26 Prozent, waren aktuell oder früher in einer Schulklasse mit erweitertem Musikunterricht. Vorerfahrung durch eigenes Instrumentalspiel Der Median für die Angabe, wie lange das Hauptinstrument schon gespielt wird, beträgt in der vorliegenden Stichprobe sieben Jahre. Die durchschnittliche Dauer des Unterrichts am Hauptinstrument liegt bei fünfeinhalb Jahren. Übeverhalten (FÜV – Anhang B) Zeitliche Aspekte Die tägliche Übezeit beträgt etwa 36 Minuten (M = 36,2; Mdn = 30; SD = 22,17). Abb. 10: Übeminuten pro Tag am Hauptinstrument Hinsichtlich der Tage, an denen geübt wird, zeigt sich, dass an durchschnittlich vier Tagen in der Woche am Hauptinstrument geübt wird (M = 4,02; SD = 1,7), wie aus Tab. 7 ersichtlich wird. 6,8 % 20,4 % 22,8 % 4,8 % 10,4 % 12,0 % 4,8 % 0% 5% 10% 15% 20% 25% 0-10 11-20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-130 Übeminuten pro Tag am Hauptinstrument? (N=250; M=36,2; Mdn=30; SD=22,17) Datendeskription 155 In fast 64,7 Prozent der Fälle haben die Befragten nur an einem Wochentag Unterricht an ihrem Hauptinstrument. Die Länge der Unterrichtseinheiten beträgt im Durchschnitt 45 Minuten (SD = 17,93; Mdn = 45). Die häufigsten Einzelnennungen sind 45 Minuten (33,8 %), 30 Minuten (22,8 %) und 60 Minuten (10,3 %). Die Längste angegebene Unterrichtszeit beträgt 120 Minuten. Tab. 7: Übetage pro Woche Übetage pro Woche % 1 7,8 2 8,8 3 18,1 4 13,4 5 14,1 6 10,3 7 8,8 M 4,02 SD 1,78 Die Teilnehmer wurden auch nach bewussten Pausen beim Üben gefragt. Dabei zeigt sich, dass etwa die Hälfte aller Befragten überhaupt keine Pausen machen (50,8 %), während nur 13,9 Prozent angeben sehr oft oder oft gezielte Pausen einzulegen (M = 4,07, SD = 1,17). Bei denjenigen, die bewusste Pausen beim Üben nutzen, ergaben sich für die Länge dieser Pausen Werte zwischen einer Minute und zwanzig Minuten. Der Durchschnitt liegt bei fünf Minuten (Mdn = 5,0, SD = 4,07). Für die Beschäftigung mit dem Instrument über das reine Üben hinaus wurde nach der Anzahl der Stunden pro Woche gefragt. Hier gaben die Teilnehmer an, im Durchschnitt zwei Stunden pro Woche für die Beschäftigung mit dem Instrument aufzuwenden, die nicht direkt mit dem Üben in Verbindung stehen (M = 4,14, Mdn = 2, min = 0,1, max = 45, SD = 7,54). 156 Ergebnisse Übereflektion und Methoden Hinsichtlich der Unterscheidung von Üben und Spielen am Instrument ergibt sich, dass circa 44,7 Prozent sehr oft oder oft eine Unterscheidung treffen. Lediglich 16 Prozent machen gar keinen Unterschied zwischen den Begrifflichkeiten und den damit verbundenen Übestrategien (M = 2,81, SD = 1,36). Aus der kontroversen Sichtweise bezüglich der Verwendung von Noten und anderen schriftlichen Methoden der Fixierung von klingender Musik heraus wurden die Probanden nach ihrem Umgang bezüglich dieses Themas befragt. Dabei ist anzumerken, dass die überwiegende Mehrzahl der Befragten nur nach dem regulären Notensystem musiziert (70,7 %). Andere Systeme wie beispielsweise Tabulaturen werden von 11,2 Prozent genutzt, und mehrere Systeme nutzen 18,1 Prozent. Dies impliziert jedoch nicht, dass darüber hinaus auch teilweise gänzlich ohne schriftliche Fixierung geübt wird. Es wurden verschiedene Übemethoden und die Häufigkeiten ihrer Verwendung abgefragt. Dabei wurden diese Methoden aus einer früheren Studie übernommen, in der bereits Abgleiche mit der zugänglichen Übeliteratur und den freien Antworten der Teilnehmer stattgefunden hatten (Wissner 2010, S. 34). Ein Abgleich in der durchgeführten Vorstudie bestätigte die genannten Methoden. Tab. 8: Verwendung von Übemethoden Methode M (5=sehr oft ; 1=nie) SD Nutzung in % schwierige Stellen langsam üben 4,113 0,841 99,2 wiederholt von vorne nach hinten durchspielen 3,957 1,093 96,6 gezielt Fehlerstellen suchen und verbessern 3,685 1,125 97,4 Tempo- & Rhythmusveränderung 3,234 1,183 91,7 erst leicht, dann schwer 3,234 1,204 89,1 erst alte, dann neue Stücke 3,206 1,186 92,8 erst neue, dann alte Stücke 2,634 1,203 85,3 vor dem Üben das Stück im Kopf durchgehen 2,583 1,313 78,5 Datendeskription 157 Einfachere Methoden, wie ›wiederholendes Üben‹ oder das ›langsame Üben schwieriger Stellen‹, werden offensichtlich gegenüber den oft als höherwertig angesehenen Methoden, wie zum Beispiel ›vor dem Üben das Stück im Kopf durchgehen‹, bevorzugt. Erstere Methode wird mit 99,2 Prozent von fast allen Befragten genutzt, während im Vergleich dazu nur 78,5 Prozent angaben, vor dem Üben das Stück im Kopf durchzugehen. Darüber hinaus konnten von den Befragten weitere Übemethoden angegeben werden. Hier wurden genannt: ›Skalen- und Tonleiterübungen‹ (n = 3), ›Spielen nach Gehör und Auswendigspielen‹ (n = 25), ›gemeinsames Üben in einer Band oder einem Verein‹ (n = 5), ›getrenntes Üben der beiden Hände und spezielle Fingerübungen‹ (n = 10) sowie ›Aufteilen des Materials in kleinere Einheiten‹ (n = 18). Des Weiteren wurde unter der Verwendung von Fachbegriffen nach der Nutzung von speziellen Methoden gefragt, wie sie zum Beispiel beim Üben im Sinne der deliberate practice gefordert werden. Solche Methoden können etwa ›rotierendes Üben‹, ›mikroskopierendes Üben‹ oder ›mentales Üben‹ sein (vgl. Mantel 2004), wobei dem überwiegenden Teil der Befragten wohl nicht bewusst war, dass die innerliche Vorstellung eines Stückes (siehe oben) ebenfalls unter den Begriff ›mentales Üben‹ fallen würde. Dabei zeigt sich, dass 52,4 Prozent der Befragten keine dieser speziellen Methoden beim Üben nutzen. 36,6 Prozent gaben sogar an, gar keine dieser Methoden zu kennen, und nur elf Prozent nutzen solche Methoden. Übemethoden, die wenigstens einigen Befragten bekannt waren, sind ›mentales Üben‹ (n = 5), ›rotierendes Üben‹ (n = 8), ›Atemübungen‹ (n = 1) und ›mikroskopierendes Üben‹ (n = 8). Üben mit online verfügbaren Lerninhalten Da das Üben mit online verfügbaren Lerninhalten auf verschiedenen Plattformen wie YouTube oder Clipfish im Internet inzwischen zur Realität des Übens von Instrumentalschülern gehört (vgl. Wissner 2016), 158 Ergebnisse wurden die Teilnehmer der vorliegenden Studie auch nach der Häufigkeit der Verwendung verschiedener Onlineplattformen beim Üben gefragt. Während YouTube als Plattform mit Abstand am häufigsten (M = 3,16) und mit 78,8 Prozent auch von den meisten Befragten genutzt wird, werden andere Portale wie MyVideo oder Clipfish weit weniger genutzt. Tab. 9 gibt einen Überblick über die Nutzungshäufigkeiten der von den Teilnehmern angegebenen Internetportale. Tab. 9: Verwendungshäufigkeit von Onlineportalen beim Üben Portale M (5=sehr oft; 1=nie) SD wird genutzt von (N = 250) YouTube 3,16 1,46 78,8 % Facebook 1,33 0,935 14,1 % MyVideo 1,26 0,767 13,7 % Vimeo 1,15 0,603 7,1 % Clipfish 1,14 0,557 7,8 % Tape.tv 1,09 0,465 4,7 % MySpace 1,05 0,403 2,4 % DailyMotion 1,04 0,255 3,1 % MetaCafe 1,02 0,198 0,8 % Es bestand die Möglichkeit, weitere Portale anzugeben, da sich das Angebot ständig verändert. Hier wurden zusätzlich genannt: Spotify (n = 7), diverse Suchmaschinen (n = 6) und Ultimate Guitar (n = 17). Über die reine Verwendung der Portale hinaus interessierte auch die Art und Weise der Verwendung. Auch für diese Frage wurden die Antwortmöglichkeiten aus den erhobenen Daten der Vorstudie extrahiert. Das ›Anhören der Stücke‹ vorab ist der häufigste Nutzungsgrund (M = 3,4; SD = 1,55) und wird von 51,5 Prozent der Befragten sehr oft oder oft genutzt. Weitere Nutzungsarten der Online- Portale sind das ›Finden neuer Stücke‹ (M = 2,85; SD = 1,56), das ›Anhören anderer Interpretationen‹ (M = 2,78; SD = 1,51), die ›Beschaffung kostenloser Noten‹ (M = 2,55; SD = 1,53), sich ›Anregungen für Datendeskription 159 die eigene Interpretation zu holen‹ (M = 2,49; SD = 1,44) oder sich ›Lernvideos anzuschauen‹ (M = 2,27; SD = 1,49). Am wenigsten werden die Online-Portale als ›Playalong beim Üben‹ genutzt (M = 2,27; SD = 1,46). Für diesen Zweck nutzen nur 24,5 Prozent der Befragten die Online-Portale. Eine detaillierte Übersicht der Nutzung der Online-Portale findet sich im Anhang (vgl. Tab. 44). Medien- und Gerätenutzung beim Üben Über die Nutzung von Online-Plattformen hinaus ist für das umfassende Verständnis des Übens von Instrumentalschülern von Interesse, welche weiteren Medien und Gerätschaften sie zum Üben nutzen. Dabei stehen Lehrbücher immer noch an erster Stelle (M = 3,7; SD = 1,45). 61,7 Prozent nutzen diese sehr oft oder oft. Des Weiteren werden genutzt: CDs (M = 2,85; SD = 1,5), Playalongs (M = 1,98; SD = 1,33), Notationssoftware (M = 1,98; SD = 1,37), DVDs (M = 1,57; SD = 1,08), das Radio (M = 1,52; SD = 1,0) und Zeitschriften (M = 1,42; SD = 0,9, die nur von 5,6 Prozent der Befragten sehr oft oder oft genutzt werden. Tab. 45 im Anhang zeigt einen genauen Überblick der Nutzungshäufigkeit von verschiedenen Medien beim Üben. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Lehrbücher am häufigsten genutzt werden, während Radio und Zeitschriften beim Üben kaum Beachtung finden. Auch die oft den Lehrbüchern beiliegenden Playalong- CDs finden in der Summe wenig Verwendung. Die Angaben zu den beim Üben genutzten Geräten wurden dichotom erhoben. Im Durchschnitt wird in der vorliegenden Stichprobe ein einziges Gerät beim Üben genutzt (M = 1,34; min = 0, max = 6; SD = 1,45). Das Handy erweist sich hierbei als meist genutztes Hilfsmittel (73,4 %), gefolgt von Laptop (68,1 %) und Stereoanlage (29,1 %). Auf den hinteren Plätzen rangieren der eigene PC (15,9 %), der MP3-Player (14,1 %), Tablet-PCs (12,8 %) und auf dem letzten Platz die TV-Geräte (3,4 %). Dass das Handy den Spitzenplatz in dieser Liste einnimmt ist nicht weiter verwunderlich, wenn man bedenkt 160 Ergebnisse welchen Funktionsumfang moderne Geräte dieser Art bieten. Nicht nur der Zugang zum Internet ist inzwischen für die meisten Schüler damit verbunden, sondern sehr oft auch die Nutzung eines digitalen Stimmgerätes oder eines Metronoms in Form einer App auf dem Gerät. Hier wäre in weiteren Studien die Erhebung der genaueren Nutzung interessant (Stimmgeräte-App, Metronom-App, allgemeine Internetnutzung etc.). Interessant erscheint, dass TV-Geräte offenbar beim Üben kaum genutzt werden. Dies ist zwar zunächst erfreulich, da ein solches Gerät im Betrieb durchaus beim Üben stören könnte. Allerdings ist heutzutage in vielen Haushalten ein sogenanntes Smart-TV vorhanden, welches einen ähnlichen Funktionsumfang wie ein modernes Smart-Phone bietet. Möglicherweise haben aber viele Schüler an ihrem Übeplatz keinen Fernseher, was bedeuten würde, dass das Üben eher an einem zurückgezogeneren Ort stattfindet als im Mittelpunkt vieler Haushalte, dem Wohnzimmer. Beschäftigung mit dem Instrument jenseits des reinen Übens Weiterhin von Interesse ist auch die Beschäftigung mit dem gewählten Instrument über die reine Übezeit hinaus. Geht man von einer allgemeinen und intrinsischen Motivation zum Erlernen des Instrumentes aus, so besteht die Vermutung, dass nicht nur ein Üben im eigentlichen Sinne stattfindet, sondern darüber hinaus auch eine allgemeine Beschäftigung mit Tätigkeiten, die das gewählte Instrument betreffen. Diese sind nach Angaben der Teilnehmer sowohl das ›Spielen alter Stücke zum Spaß‹ (M = 4,09; SD = 1,09; 74,4 % sehr oft/oft) als auch das ›Suchen von Noten und Zubehör für das Instrument im Internet‹ (M = 2,94; SD = 1,44; 41,5 % sehr oft/oft) und zuletzt auch das ›Lesen von Büchern oder Zeitschriften, die das eigene Instrument betreffen‹ (M = 1,94; SD = 1,15; 13,9 % sehr oft/oft). Über diese Kategorien hinaus wurden folgende andere Beschäftigungsarten genannt: ›Beschäftigung mit anderen Personen zusammen‹ (n = 17), ›Improvisation‹ (n = 7) und ›therapeutische Beschäftigung‹ (n = 4). Datendeskription 161 Zielsetzung Auf die Frage, ob und wie häufig beim Üben ein konkretes Ziel angestrebt wird, gaben 41,5 Prozent der Befragten an, sich sehr oft oder oft ein konkretes Ziel beim Üben zu setzen (M = 3,3; SD = 1,08). Nur 5,9 Prozent setzen sich nie ein Ziel beim Üben. Lehreranweisungen Wie bereits erwähnt wird das Üben im Instrumentalunterricht initiiert. Aus diesem Grund ist es wichtig, Kenntnis darüber zu erlangen, wie und in welcher Art die Instrumentallehrer ihre Schüler zum Üben anleiten. Deshalb wurden einige Items zu diesem Gebiet mit in den Teil des Fragebogens aufgenommen, welcher das Übeverhalten erhoben hat. Etwa drei Viertel der Befragten(75,5 %) geben an, dass sie sehr oft oder oft von ihrem Lehrer nicht nur erklärt bekommen, was sie üben sollen, sondern explizit auch wie sie üben sollen (M = 4,1; SD = 1,2). Konkrete Ziele setzen immerhin 64,8 Prozent der Lehrer (M = 3,73; SD = 1,2) und 66,4 Prozent empfehlen gezielt bestimmte Methoden für das Üben zu Hause (M = 2,52; SD = 1,36). Welche Medien im Unterricht genutzt werden ist aus Tab. 46 im Anhang ersichtlich. Es zeigt sich, dass Bücher im Unterricht eine bevorzugte Rolle unter den Unterrichtsmaterialien spielen (M = 2,55; SD = 1,6). Bei 35,2 Prozent der Befragten werden Lehrmaterialien in Buchform im Unterricht verwendet. Dem gegenüber stehen allerdings 44,3 Prozent, bei welchen nie Bücher im Unterricht genutzt werden. Lehrerverhalten Die Teilnehmer wurden des Weiteren zu konkreten Verhaltensweisen des Instrumentallehrers, wie der schriftlichen Fixation von Hausaufgaben und des Feedbacks über das eigene Üben, befragt. In den Antworten zeigt sich, dass in der überwiegenden Zahl der Fälle der 162 Ergebnisse Lehrer konkrete Aufgaben für das häusliche Üben der Schüler formuliert (M = 3,66; SD = 1,25; 62 % sehr oft/oft). Lediglich 13,4 Prozent der Befragten erhalten selten und nur 7,1 Prozent nie konkret formulierte Aufgaben. Auch hinsichtlich des Lehrerfeedbacks bekommen die Schüler in der Mehrzahl der Fälle ein solches (M = 3,82; SD = 1,23; 68,8 % sehr oft/oft). In 9,2 Prozent aller Fälle findet kein Feedback seitens des Lehrers statt. In den allermeisten Fällen sind die Schüler mit dem Feedback des Lehrers zufrieden (M = 4,06; SD = 0,98; 73,4 % sehr oft/oft). Lediglich 6,5 Prozent empfinden das Lehrerfeedback als wenig oder überhaupt nicht hilfreich. Übemotivationsfragebogens (ÜMF – Anhang C) Die Deskription der Einzelitems des Übemotivationsfragebogens ist aus Tab. 47 im Anhang zu entnehmen. Die Skalen wurden, wie schon erwähnt, fünfstufig likertskaliert erhoben (1 = ›trifft gar nicht zu‹ bis 5 = ›trifft voll zu‹). Für die Skala Selbst ergibt sich ein Mittelwert von 3,77 mit einer Standardabweichung von 1,16. Die Skala Gruppe weist einen Mittelwert von 3,85 und eine Standardabweichung von 1,15 auf. Für die Skala Publikum ergibt sich ein Mittelwert von 2,63 mit einer Standardabweichung von 1,29. Die Skala Lehrer weist einen Mittelwert 2,69 und eine Standardabweichung von 1,26 auf. Infrastruktureller Background (FiBEM – Anhang D) Entfernung zum Unterrichtsort Hinsichtlich der Entfernung des Unterrichtsortes zum Wohnort gab über die Hälfte der Befragten (51,5 %) an, dass beides im gleichen Ort sei. Immerhin 48,5 Prozent müssen allerdings weiter als fünf Kilometer und knapp dreißig Prozent weiter als zehn Kilometer zum Unterrichtsort fahren. Weiter als zwanzig Kilometer fahren nur 7,3 Prozent der Teilnehmer. Datendeskription 163 Korrespondierend zum Ergebnis der Entfernung des Unterrichtsortes ist die Zufriedenheit mit jener Entfernung zu sehen. Hierfür geben 65,5 Prozent der Teilnehmer an, dass der Unterrichtsort gut zu erreichen sei (M = 4,28; SD = 1,19). 11,6 Prozent empfinden die Entfernung als unangenehm oder zu weit. Durch die Nähe des Unterrichtsortes zum Wohnort der Befragten erscheint auch die Angabe des Transports zum Unterricht logisch. 48,5 Prozent der Befragten geben an, entweder mit dem Fahrrad oder zu Fuß zum Unterricht zu kommen, während 24,3 Prozent zum Unterricht gebracht werden und 15,5 Prozent öffentliche Verkehrsmittel nutzen. Als motorisierte Selbstfahrer gelangen nur 11,7 Prozent zu ihrem Unterrichtsort. Ausstattung des Unterrichtsraumes Zur Verdeutlichung bestimmter Aspekte eines Stückes oder einer Übetechnik sowie für die Begleitung des Schülers im Unterricht kann es sinnvoll sein, wenn über das unterrichtete Instrument hinaus weitere Instrumente und Geräte, wie beispielsweise ein Computer mit Internetzugang, in unmittelbarer Nähe vorhanden sind. Die Teilnehmer wurden deshalb nach der Anzahl weiterer verfügbarer Instrumente im Unterrichtsraum und medientechnischer Einrichtungen gefragt. Es zeigt sich, dass im Durchschnitt 2,77 Instrumente im Unterrichtsraum vorhanden sind. Allerdings sind bei 18,1 Prozent der Teilnehmer überhaupt keine weiteren Instrumente neben dem Hauptinstrument vorhanden (SD = 1,85). Am häufigsten, nämlich in genau fünfzig Prozent der Fälle, sind weitere Tasteninstrumente in den Unterrichtsräumen vorhanden, gefolgt von Zupfinstrumenten mit 33,5 Prozent. Eine genaue Übersicht der Verteilung ist aus Abb. 26 im Anhang zu entnehmen. Hinsichtlich der verfügbaren technischen Gerätschaften ergibt sich folgendes Bild: In vierzig Prozent der Fälle gehört ein CD-Player zur Grundausstattung, aber nur bei 22,2 Prozent der Befragten ist ein 164 Ergebnisse Internetzugang im Unterrichtsraum vorhanden. Weitere Geräte sind Computer (24,1 %) und eine PA-Anlage (22,5 %). Gefragt nach der Zufriedenheit mit der vorhanden Ausstattung im Unterrichtsraum, geben etwa die Hälfte aller Befragten (50,5 %) an, sehr zufrieden zu sein. 22,3 Prozent sind zufrieden, 22,9 Prozent finden die Ausstattung in Ordnung und 6,3 Prozent sind wenig bis überhaupt nicht zufrieden. Hier besteht eine Diskrepanz zwischen aktueller Mediennutzung der Schüler (vgl. Wissner 2016) und den gegebenen Möglichkeiten im Instrumentalunterricht. Trotzdem zeigen sich mehr als zwei Drittel der Schüler (72,8 Prozent) sehr zufrieden bis zufrieden mit der vorhandenen Ausstattung. Dies könnte unter Umständen ein Indiz für eine wenig reflektierte Sichtweise auf die Mediennutzung beim Üben sein. Obwohl die Schüler selbst in der Mehrzahl medienaffin sind, nutzen sie möglicherweise Medien nicht reflektiert beim Üben und vermissen womöglich solche Möglichkeiten auch nicht im Unterricht. Möglichkeiten der musikalischen Interaktion mit Anderen Die Gelegenheit, mit anderen zusammen zu musizieren, ist ein wichtiger Faktor in der Musikausbildung. Der Verband deutscher Musikschulen (VdM) hat diese Möglichkeit sogar als festen Grundsatz in seinen Richtlinien für die Mitgliedschaft verankert. Dort heißt es: »Die Musikschule muss auf der Grundlage des Strukturplanes mindestens folgenden Unterricht erteilen: […] breitgefächerter, kontinuierlicher Ensembleunterricht« (VdM 2011). Demzufolge wurden die Studienteilnehmer auch nach ihrer Band- oder Ensembleaktivität in der Musikschule befragt. Es zeigt sich, dass trotz des festgeschriebenen Engagements der Musikschulen in dieser Frage über die Hälfte aller Befragten (54,5 %) in keiner Form Ensembleunterricht wahrnehmen. Von den restlichen Befragten spielen 29,6 Prozent in einem klassischen Ensemble und 10,7 Prozent in einer Datendeskription 165 Band. Sowohl in einer Band als auch in einem Ensemble sind 4,9 Prozent aktiv. Ob dies am ungenügenden oder sogar fehlenden Angebot der Musikschulen oder dem mangelnden Willen der Schüler liegt, lässt sich auf Grundlage der Daten nicht beantworten. In der überwiegenden Anzahl der Fälle (45,6 % sehr oft/oft; 25,7 % manchmal; 18 % selten) wird aber zumindest die Möglichkeit zum gemeinsamen Musizieren innerhalb der Musikschule geboten. Lediglich bei 10,7 Prozent der Befragten besteht keine Möglichkeit zum Musizieren mit anderen Schülern in der Musikschule. Hinsichtlich der Möglichkeit zur Präsentation der eigenen Leistung konnte herausgefunden werden, dass in 38,8 Prozent der Fälle mehrmals im Jahr die Möglichkeit besteht, an Vorspielen teilzunehmen (M = 2,79; SD = 1,27). 11,8 Prozent erhalten den Angaben zufolge nie die Möglichkeit, sich musikalisch in der Musikschule zu präsentieren. Abb. 27 im Anhang zeigt die genaue Verteilung. Unterrichtsform Da sowohl ökonomische Beschränkungen in den Ressourcen von Eltern und Schülern, als auch infrastrukturelle Gegebenheiten im Hinblick auf den Instrumentalunterricht wirksam sein können, wurden die Probanden nach der Form ihres Unterrichts und der institutionellen Rahmung desselben gefragt. 92 Prozent erhalten Einzelunterricht, während nur drei Prozent in einer Gruppe mit mehr als zwei Schülern unterrichtet werden. Zweiergruppen werden von 3,8 Prozent belegt und ausschließlich Bandoder Ensembleunterricht nehmen 1,2 Prozent. Diese Angabe ist vermutlich im Zusammenhang mit dem Durchschnittsalter der Befragten zu sehen. Gruppenunterrichte finden häufiger im Anfangsunterricht statt. Im weiteren Verlauf des Unterrichts werden solche Gruppen dann häufig nach Lerntempo und individuellem Lernfortschritt differenziert aufgeteilt, was letztlich meist im Einzelunterricht mündet. 166 Ergebnisse Über die Hälfte aller Befragten (56,6 %) erhalten ihren Unterricht in einer öffentlichen Musikschule (VdM-Musikschule). Knapp ein Drittel (29,8 %) nehmen Unterricht bei einem Privatlehrer, 7,8 Prozent in einer privaten Musikschule, 4,4 Prozent in einem Verein und 1,5 Prozent besuchen ein Konservatorium. Diese Werte müssen allerdings im Hinblick auf die vorliegende Stichprobe gewertet werden, die sich hauptsächlich aus Schülern der öffentlichen Musikschulen zusammensetzt. Externale Handlungshemmung (FeH – Anhang E) Andere Hobbies Zu den Dingen, die das Üben am Instrument einschränken können, zählen in erster Linie andere Beschäftigungen, die auch Zeit in Anspruch nehmen, welche dann für das Üben nicht zur Verfügung steht. Dies sind in erster Linie andere Hobbies oder Freizeitaktivitäten neben dem Instrumentalspiel. Um einen Überblick über diese Freizeitaktivitäten zu erhalten, wurden die Teilnehmer danach befragt, welchen anderen Hobbies sie neben dem Musizieren nachgehen und wie wichtig ihnen diese im Vergleich zum Instrumentalspiel sind. Es zeigt sich, dass vor allem das Lesen die Hauptbeschäftigung neben dem Üben ist, welche auch den höchsten Wert (30,3 %) für die Angabe ›Viel wichtiger/wichtiger als das Instrumentalspiel‹ aufweist. Dem Lesen folgen Tanzen (14,9 %) und Zeichnen (11,9 %) als häufig angegebene Hobbies. Direkt danach kommen mit dem Basteln und Malen weitere kreative Freizeitaktivitäten. Erstaunlich scheint, dass sowohl soziale Aktivitäten als auch die Beschäftigung mit dem PC erst auf den hinteren Plätzen zu finden sind, wobei angemerkt werden muss, dass diese Aktivitäten nur von einigen wenigen Befragten überhaupt zusätzlich genannt wurden. Eine genaue Aufschlüsselung befindet sich im Anhang in Tab. 48. Befragt nach der Zeit, die den anderen Hobbies neben der Musik gewidmet wird, geben die Teilnehmer an, dass sie im Mittel etwa Datendeskription 167 zehn Stunden für andere Hobbies aufwenden (M = 10,16; SD = 7,39). Das entspricht knapp eineinhalb Stunden pro Tag. Das Minimum für die Beschäftigung mit anderen Hobbies lag bei wöchentlich 0,5 Stunden und das Maximum bei sechzig Stunden pro Woche. Dieser Wert erscheint relativ hoch, bedenkt man die durchschnittlich angegebene tägliche Übezeit von etwa 36 Minuten. Allerdings ist die Streuung für beide Items relativ groß (Übezeit: SD = 22,17 min/Tag vs. Zeit für andere Hobbies: SD = 1,06 Std/Tag). Stellt man umgekehrt die Frage nach der Wichtigkeit des Hauptinstrumentes gegenüber anderen Hobbies, so lässt sich feststellen, dass bei etwa der Hälfte aller Befragten (51,7 %) das Hauptinstrument einen wichtigeren Stellenwert gegenüber anderen Hobbies hat (M = 3,63; SD = 0,87). Bemerkenswert erscheint zunächst, dass kein einziger Teilnehmer angab, das Instrument sei ihm viel unwichtiger als alle anderen Hobbies, allerdings hat die Befragung an sich solche Personen möglicherweise herausselektiert, da ihnen wegen der nachrangigen Bedeutung ihres musikalischen Hobbies womöglich auch die Befragung egal war. Störfaktoren durch Familie und Freunde Hinsichtlich der Störfaktoren für das Üben innerhalb der eigenen Familie zeigt sich, dass Geschwister der Hauptfaktor der Störungen sind. 13,5 Prozent der Befragten fühlen sich sehr oft oder oft von ihren Geschwistern beim Üben gestört (M = 2,12; SD = 1,17). Die Eltern folgen mit deutlichem Abstand (7,8 %), wobei die Väter etwas seltener als störend empfunden werden (2,5 %). Freunde stören nach den Angaben der Befragten das Üben am seltensten (vgl. Tab. 49 im Anhang). Die Angaben für die Frage ›Störungen durch Freunde‹ korrespondieren mit den Angaben zur Frage, wie oft man sich durch Freunde vom Üben ablenken lässt. 10,6 Prozent der Teilnehmer geben an, sich sehr oft oder oft durch Freunde vom Üben ablenken zu lassen (M = 2,34; SD = 0,9), während dies bei 72,5 Prozent selten oder nie der Fall ist. 168 Ergebnisse Zusammen mit Freunden geübt wird aber offensichtlich auch nur in seltenen Fällen. Lediglich 12,5 Prozent der Befragten geben an, regelmäßig mit Freunden zusammen zu üben (M = 2,1; SD = 1,03). Die überwiegende Anzahl der Schüler (74,1 %) übt selten oder nie gemeinsam mit Freunden. Da Freunde das Üben sowohl stören, als auch durch Anregungen und neue Impulse positiv beeinflussen können, erscheint die Frage interessant, ob die Befragten mit Freunden zusammen bewusst Musik hören. Gemeint ist hierbei nicht die beiläufige Rezeption von Hintergrundmusik, sondern beispielsweise die bewusste Hinwendung und sprachliche Interaktion über eine neue Platte, ein besonders beliebtes oder abgelehntes Musikstück oder auch die Interpretation desselben auf dem eigenen Instrument. Auf die Frage, wie oft mit Freunden zusammen bewusst Musik gehört wird, antworten 30,6 Prozent, dass sie dies sehr oft oder oft tun. 50,9 Prozent hören zumindest gelegentlich zusammen mit Freunden Musik, und bei 18,5 Prozent ist dies selten oder nie der Fall (M = 3,2; SD = 1,06). Des Weiteren beschäftigen sich die Befragten Instrumentalschüler auch über das Hören von Musik hinaus zusammen mit Freunden im musikalischen Rahmen. Dies geschieht zum Beispiel, um gemeinsam Musik aufzunehmen oder gemeinsam im Internet zu recherchieren. Bei 24,4 Prozent ist dies sehr oft bis oft der Fall. 46,6 Prozent tun dies zumindest gelegentlich und 29,1 Prozent selten oder nie (M = 2,87; SD = 1,14). Einschränkungen durch örtliche Gegebenheiten Bedingt durch örtliche Gegebenheiten, wie etwa Nachbarn in einem Mietshaus, im eigenen Haus wohnende, geräuschempfindliche Personen oder kranke Menschen, können Einschränkungen für das Üben und die Entwicklung am Instrument entstehen, wenn etwa grundsätzlich besonders leise geübt werden muss. In der Beantwortung der Datendeskription 169 Fragen zur Lautstärke, in welcher geübt werden darf, zeigt sich erfreulicherweise, dass solche Einschränkungen in 88,7 Prozent der Fälle selten bis gar nicht vorhanden sind (vgl. Tab. 10). Gleicht man diese Antworten mit der umgekehrten Fragestellung ab, ergibt sich das stimmige Pendant. Die Frage nach einem eigenen Raum zum ungestörten Üben beantworteten 80,9 Prozent der Befragten ebenfalls positiv. Tab. 10: Lautstärken und Rücksichtnahme beim Üben Lautstärken beim Üben sehr oft 4 3 2 nie M SD Musst Du besonders leise üben? 1,3 % 4,1 % 5,9 % 48,1 % 40,6 % 1,77 0,83 Darfst Du so laut üben wie Du willst? 32,5 % 50,3 % 7,2 % 8,4 % 1,6 % 4,04 0,94 Einflüsse durch Materialauswahl Hinsichtlich der Materialauswahl, also der Stücke und Übungen, die zu absolvieren sind, zeigt sich, dass fast drei Viertel aller Befragten (72,2 %) es als Störung beim Üben empfinden, wenn sie ungeliebtes Material spielen müssen. Nur neun Prozent geben an, sich dadurch selten oder nie gestört zu fühlen. Umgekehrt zeigt sich, dass positiv konnotiertes Übematerial maßgeblich zur gesteigerten Konzentration beim Üben beitragen kann. 95,3 Prozent geben an, dass sie konzentrierter üben, wenn sie etwas üben, das ihnen Spaß macht. Ablenkung durch Medien Allgegenwärtige Medien, wie das Fernsehen und insbesondere das eigene Handy, sind vermutete Einflussfaktoren, die das Üben negativ beeinträchtigen können. Aus diesem Grund wurden die Teilnehmer nach ihrer Einschätzung hinsichtlich des Ablenkungspotentials dieser Medien befragt. Erfreulicherweise kommt die in der Unterrichtspraxis hin und wieder berichtete Unart des Übens bei laufendem Fernseher bei den 170 Ergebnisse allermeisten Befragten (90 % nie) nicht vor. Nicht ganz so eindeutig, aber immerhin auch mit einer negativen Tendenz, zeigt sich die Verteilung in der Antwort zur Frage nach der Ablenkung beim Üben durch das eigene Handy. Hier geben knapp achtzig Prozent an (78,4 %), sich selten oder nie durch das Handy ablenken zu lassen, während dies nur bei neun Prozent sehr oft oder oft der Fall ist. Störungen durch schulische Einflüsse Auf die Schule als einflussnehmenden Faktor bezüglich der zum Üben zur Verfügung stehenden Freizeit wird in der Praxis von den meisten Schülern immer wieder hingewiesen. Dabei gibt es aber keine Belege dafür, ob dies im Einzelfall eine Entschuldigung ist, die auf ihrer allgemeinen Akzeptanz fußt, oder ob die schulischen Belange das Üben wirklich negativ beeinflussen. Tab. 11 belegt, dass die Angaben zu den schulischen Einflüssen annähernd normalverteilt sind und etwa die Hälfte der Befragten häufige bis sehr häufige Beeinflussungen durch schulische Aspekte wahrnehmen, die ihr Üben beeinträchtigen. Tab. 11: Störungen des Übens durch schulische Belange Störungen durch die Schule (N = 250) sehr oft 4 3 2 nie SD M Hausaufgaben 14,1 % 15,3 % 48,5 % 10,0 % 13,1 % 1,6 3,07 Lernen allgemein 9,1 % 19,4 % 48,8 % 11,3 % 11,6 % 1,06 3,03 Lernen für Arbeiten 16,6 % 19,1 % 45,9 % 8,4 % 10,0 % 1,14 3,24 Referate 9,7 % 16,9 % 48,4 % 11,9 % 13,1 % 1,1 2,98 Fragt man noch etwas forcierter nach der Anzahl der Tage pro Woche, an denen Üben aufgrund von Hausaufgaben gar nicht möglich ist, ergibt sich, dass im Durchschnitt an mehr als zwei Tagen eine solche Beeinträchtigung vorliegt (M = 2,21; SD = 1,28). Dies gilt für immerhin knapp die Hälfte (49,4 %) der Befragten. Datendeskription 171 Elterliche Unterstützung beim Erlernen eines Musikinstrumentes (FE- ZEM – Anhang F) Finanzielle Unterstützung Es versteht sich von selbst, dass für den Instrumentalunterricht auch ein Instrument benötigt wird. Die Kosten für ein solches Instrument sind, je nach gewähltem Fach, nicht zu unterschätzen und übersteigen dabei in den meisten Fällen den finanziellen Spielraum der Schüler. Aus diesem Grund wurden die Teilnehmer gefragt, wer für die Finanzierung ihres Hauptinstrumentes aufgekommen ist. Es zeigt sich, dass in der deutlichen Mehrzahl der Fälle (81,3 %) die Eltern alleine für das Instrument aufkommen. Nur 5,6 Prozent geben an, das Instrument alleine bezahlt zu haben, während 9,4 Prozent einen Teil zum Kaufpreis beigesteuert haben. Bei 3,8 Prozent der Befragten wurde das Instrument von einem anderen Angehörigen bezahlt. Auch in der Frage nach der Bezahlung des Instrumentalunterrichts zeigt sich klar, dass die Eltern in aller Regel alleine für die Unterrichtskosten aufkommen (88,1 %). Lediglich 8,4 Prozent der Schüler kommen alleine für die Unterrichtsgebühren auf. In einigen wenigen Fällen teilen sich die Schüler die Gebühren mit ihren Eltern (2,5 %) oder bekommen diese von anderen Angehörigen gezahlt (0,9 %). Hinsichtlich der Bezahlung für Dinge, die für den Unterricht nötig sind, wie etwa Noten, Stimmgeräte oder Ähnliches, zeigt sich, dass dies in über der Hälfte aller Fälle (55,7 %) die Eltern übernehmen. Lediglich in 26,1 Prozent der Fälle zahlen die Schüler solche Ausgaben alleine und in 18,2 Prozent gemeinsam mit den Eltern. Organisatorische Unterstützung Neben der finanziellen Unterstützung ist für eine gute Entwicklung der instrumentalen Fähigkeiten auch eine organisatorische Unterstützung durch die Eltern wichtig (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 172 Ergebnisse 1993). Auf die Frage nach einer solchen Unterstützung gaben die Teilnehmer an, in 78,5 Prozent der Fälle oft bis sehr oft organisatorische Unterstützung, beispielsweise durch Fahrdienste zum Unterricht oder zu Auftritten, durch ihre Eltern zu erhalten (M = 3,78; SD = 1,23). Fragt man allerdings nach der organisatorischen Unterstützung, die nicht direkt mit dem Unterricht zusammenhängt, ergibt sich ein anderes Bild. Hier antworten 78,2 Prozent der Befragten, dass sie sich alleine (53,8 %) um die Besorgung von Dingen wie neuen Saiten oder Noten kümmern, beziehungsweise, dass ihre Eltern sich nicht darum kümmern (24,4 %). Nur knapp ein Fünftel der Eltern (17,5 %) erledigen diese Aufgaben selbstständig und 15,9 Prozent der Fälle zusammen mit ihren Kindern. Der Lehrer übernimmt diese Aufgabe in 5,9 Prozent der Fälle. Kommunikation mit dem Lehrer In der Frage zu der organisatorischen Kommunikation mit dem Lehrer zeigt sich, dass diese in fast dreiviertel der Fälle (74,7 %) alleine bei den Schülern liegt. Nur bei 8,1 Prozent der Befragten kommunizieren die Eltern alleine mit dem Lehrer über organisatorische Belange und in 17,2 Prozent erfolgt die Kommunikation sowohl über die Schüler als auch über die Eltern. Auch in Hinsicht auf die Kommunikation bezüglich der Fortschritte am Instrument zeigt sich erschreckender Weise, dass sich deutlich mehr als die Hälfte aller Eltern in der vorliegenden Stichprobe (59,7 %) selten oder nie mit dem Lehrer über den Stand ihrer Kinder im Instrumentalunterricht unterhalten. Mit 16,2 Prozent ist dies nur bei einer geringen Anzahl der Eltern sehr oft oder oft der Fall (M = 2,42; SD = 0,79). Datendeskription 173 Anteilnahme der Eltern Für die Frage nach der elterlichen Ermutigung zur Teilnahme an Vorspielen ist eine leicht linksschiefe Verteilung der Antworten ersichtlich. Dies bedeutet, dass die meisten Befragten regelmäßig von ihren Eltern ermutigt werden an Vorspielen teilzunehmen (34,5 % sehr oft/oft, 45,6 % manchmal, 19,7 % selten/nie; M = 3,18; SD = 1,13). Auch zu den Vorspielen und Auftritten kommt die überwiegende Zahl der Eltern (85,6 %) regelmäßig. Aber immerhin 7,2 Prozent der Befragten geben an, dass ihre Eltern selten oder nie zu den Vorspielen erscheinen (M = 4,12; SD = 0,95). Auf die Frage nach dem häuslichen Vorspiel für die Eltern antworten die Befragten insgesamt relativ homogen. Etwa die Hälfte (50,6 %) spielt zumindest manchmal im häuslichen Rahmen etwas auf dem Hauptinstrument vor und lässt somit die Eltern am aktuellen Stand der instrumentalen Fähigkeiten teilhaben. 27,8 Prozent tun dies sehr oft bis oft und 21,6 Prozent selten oder nie (M = 3,1; SD = 1,03). Sehr ähnlich gestaltet sich auch die Verteilung hinsichtlich der Nachfrage der Eltern nach einem häuslichen Vorspiel. 45,9 Prozent geben an, manchmal etwas zu Hause vorzuspielen. 25,7 Prozent spielen oft bis sehr oft den Eltern etwas vor, während 28,4 Prozent dies selten oder nie tun (M = 2,96; SD = 1,12). Die inhaltliche Gestaltung des Übens interessiert offensichtlich die Mehrzahl der Eltern. Hier geben 77,5 Prozent der Befragten an, ihre Eltern interessieren sich zumindest öfter für die gespielte Musik (M = 3,87; SD = 1,02). Hinsichtlich der Frage, ob die Eltern aufmunternd zur Seite stehen, wenn es beim Üben Schwierigkeiten gibt, zeigt sich, dass 33,4 Prozent der Teilnehmer angeben, oft oder sehr oft aufgemuntert zu werden. Dem gegenüber stehen knapp zwanzig Prozent (17,5 %), die angeben, selten oder nie eine Aufmunterung durch die Eltern bezüglich des Übens zu erfahren (M = 3,21; SD = 1,11). Bezüglich der Lautstärke beim häuslichen Üben gibt es keine Anzeichen dafür, dass es zu häufigen Problemen mit den Eltern kommt. 174 Ergebnisse 84 Prozent der Befragten geben an, dass sich die Eltern selten oder nie über die Lautstärke beim Üben beschweren (M = 1,93; SD = 0,98). Ein sehr ausgewogenes Bild ergibt sich in der Verteilung zur Frage nach dem spontanen elterlichen Zuhören beim Üben. Etwa die Hälfte der Teilnehmer gibt an, dass dies zumindest manchmal der Fall sei (50,3 %). Bei etwas weniger als einem Drittel (27,5 %) allerdings hören die Eltern selten oder nie beim Üben zu (M = 3,9; SD = 1,02). Die Reaktionen der Eltern auf die Präsentation des Übestoffes fallen unterschiedlich aus. Allerdings ergibt sich erfreulicherweise der Beleg, dass in neunzig Prozent der Fälle die Freude darüber vorherrscht (vgl. Tab. 12). Tab. 12: Elterliche Reaktion auf häusliches Vorspiel Wie reagieren Deine Eltern, wenn Du ihnen von Dir aus das Geübte vorspielst? (N = 250) Sie freuen sich und hören zu 90,0 % Sie hören zu, freuen sich aber nicht offensichtlich 3,8 % Sie weisen mich auf Fehler hin 3,8 % Sie haben meistens keine Zeit und hören nicht richtig zu 2,5 % Hilfestellung beim Üben durch die Eltern Die Frage, ob und wie die Eltern konkret beim Üben helfen, war Gegenstand verschiedener Items in der vorliegenden Studie. Es zeigt sich, dass die größte Unterstützung im Bereich der allgemeinen Ermutigung erfolgt (M = 3,3; SD = 1,16). Weit weniger Unterstützung hingegen erfahren die Schüler beim Noten-Umblättern (M = 2,63; SD = 0,94), der Abschirmung von Geschwistern (M = 2,17; SD = 1,12), der Hilfe bei Verständnisschwierigkeiten (M = 2,29; SD = 1,23) und der Verbesserung von Spielfehlern (M = 2,1; SD = 1,11). Dieses Ergebnis kann auch bei genauerer Betrachtung bestätigt werden. In 74,3 Prozent der Fälle geben die Befragten an, dass die Eltern nicht erklä- Datendeskription 175 rend zur Seite stehen, wenn es zu Problemen beim Üben kommt. Lediglich bei 16 Prozent helfen die Eltern sehr oft oder oft erklärend beim Üben weiter (M = 2,14; SD = 1,14). Eine leicht linksschiefe Verteilung ergibt sich in den Antworten zu der Frage, ob die Eltern für eine ruhige Atmosphäre beim Üben sorgen. Lediglich 16,3 Prozent geben an, dass dies selten oder nie der Fall sei. In den meisten Fällen können die Schüler demzufolge darauf bauen, dass sie aufgrund der elterlichen Fürsorge in einer ungestörten Umgebung üben können (31,7 % sehr oft/oft; M = 3,21; SD = 1,1). Sanktionen durch die Eltern In der Praxis zeigt sich, dass Eltern bei Problemen im häuslichen Üben oft zu sanktionierenden Maßnahmen greifen, wenn sie selbst nicht in der Lage sind weiterzuhelfen. Dadurch können möglicherweise Verständnisschwierigkeiten, Probleme durch Fehlhaltungen oder Probleme mit dem Lehrer als allgemein demotiviertes Verhalten fehlgedeutet werden, ohne dieses näher zu hinterfragen. Zur Überprüfung dieser durch die Praxis geprägten Sichtweise wurden die Schüler nach einem möglicherweise sanktionierenden Verhalten der Eltern befragt. Die Verteilung der allgemeinen Reaktion der Eltern auf ein zu geringes Übepensum zeigt, dass in 77,2 Prozent der Fälle eher ermuntert als sanktioniert wird. Mit konkreten Strafen reagieren nur 2,8 Prozent der Eltern. Immerhin zwanzig Prozent geben an, dass den Eltern das Übepensum egal sei. Diese Angaben korrespondieren mit der Frage zur Häufigkeit von Strafen durch die Eltern. Kein einziger Befragter gab an, sehr oft Strafen für zu seltenes Üben zu erhalten. Dem gegenüber stehen 90,9 Prozent, die angaben, nie Bestrafung durch die Eltern für zu seltenes Üben zu erfahren (M = 1,18; SD = 0,49). Sofern doch zu strafenden Maßnahmen gegriffen wird, ist die häufigste Strafe das zusätzliche Üben, gefolgt von Fernseh- oder PC- Verbot und in sehr seltenen Fällen Hausarrest. 176 Ergebnisse Lob durch die Eltern Den möglichen Sanktionen steht das Lob der Eltern gegenüber. Da Lob als extrinsischer Motivationsfaktor nicht zu unterschätzen ist, wurden die Teilnehmer der Studie nach dem elterlichen Lob für gutes Üben und für häusliches Vorspielen gefragt. Es zeigt sich, dass 34,1 Prozent oft bis sehr oft und 45,6 Prozent manchmal Lob für gutes Üben erhalten. 20,3 Prozent gaben an selten oder nie gelobt zu werden (M = 3,11; SD = 1,03). Mehr Lob erfahren die Schüler offensichtlich, wenn sie den Eltern direkt etwas vorspielen. 82,2 Prozent der Befragten gaben an, dafür oft bis sehr oft ein Lob zu erhalten, während 10,6 Prozent selten oder nie für das Vorspielen zu Hause gelobt werden (M = 3,88; SD = 1,03). Elterliche Vorgabe des Übepensums Die elterliche Vorgabe für das tägliche Übepensum liegt in der vorliegenden Stichprobe bei 8,33 Minuten im Durchschnitt. Die höchste durch die Eltern vorgegebene Übezeit beträgt sechzig Minuten (SD = 13,67) (vgl. Abb. 11). Abb. 11: Vorgabe des täglichen Übepensums durch die Eltern 65,3 % 4,7 % 16,5 % 8,8 % 4,7 % 0 15 30 45 60 keine Vorgabe weniger als 15 Minuten 15 - 20 Minuten 21 - 30 Minuten mehr als 30min Bestehen Deine Eltern auf einem festen Übepensum pro Tag? (N=250; M=8,18; SD=13,67) Datendeskription 177 Interaktion mit den Eltern bezogen auf musikalische Belange Hinsichtlich des Übens zeigt sich, dass bei etwa der Hälfte der Befragten (50,3 %) das zu seltene Üben mehrmals im Jahr zum Thema zwischen Kindern und Eltern wird. 32,2 Prozent gaben an, dass dieser Punkt nie thematisiert werde (M = 1,91; SD = 0,83). Bei siebzig Prozent der Befragten zeigt sich, dass der Besuch von Musikschulkonzerten, an denen die Schüler selbst nicht aktiv beteiligt sind, selten bis nie der Fall ist. Nur 13,5 Prozent besuchen oft bis sehr oft Musikschulkonzerte, obwohl sie selbst dort nicht aktiv musizieren (M = 2,23; SD = 1,05). Von den Eltern oft bis sehr oft ermutigt, sich über das Üben hinaus auch anderweitig mit Musik zu beschäftigen, werden 25 Prozent. Bei der Hälfte der Befragten (49,4 %) ist dies manchmal der Fall, und 25,6 Prozent gaben an, selten oder nie zu einer solchen Beschäftigung ermutigt zu werden (M = 2,97; SD = 1,16). Hinsichtlich der Ermöglichung weiterer Konzertbesuche über die Musikschule hinaus gaben 46,7 Prozent an, dies sei oft bis sehr oft der Fall. 15,6 Prozent offenbaren, dass sie eine solche Möglichkeit durch die Eltern selten oder nie bekommen (M = 3,29; SD = 1,1). Eine elterliche Förderung der eigenen musikalischen Kreativität erfahren 70,9 Prozent oft bis sehr oft. Dem gegenüber stehen 6,9 Prozent, die sich überhaupt nicht durch die Eltern in ihrer Kreativität gefördert fühlen (M = 3,7; SD = 1,09). Hinsichtlich der Frage nach dem Austausch mit den Eltern über Bands, musikalische Stilrichtungen, aktuelle Ereignisse in der musikalischen Welt et cetera geben 34,7 Prozent der Befragten an, sich oft bis sehr oft mit den Eltern darüber zu unterhalten. 19,1 Prozent geben an, selten oder nie mit den Eltern über solche Themen zu reden (M = 3,23; SD = 1,05). 178 Ergebnisse Musikalische Aktivität (FmA – Anhang G) Ensemble- oder Bandspiel Die Teilnehmer wurden danach befragt, ob sie auch außerhalb der Musikschule in einer Band oder einem Ensemble spielen. Dahinter steht die Frage, ob der institutionalisierte Instrumentalunterricht auch über die eigenen Grenzen hinaus wirkt und die Schüler dazu animiert, selbstständig musikalisch tätig zu werden. 51,2 Prozent der Befragten antworteten auf diese Frage mit ›ja‹. Bands sind mit 18,3 Prozent die häufigste Art der musikalischen Betätigung in einer Gruppe außerhalb der Musikschulen, gefolgt von der Mitwirkung in einem Orchester (14,9 %) oder einem (Blas-)Musikverein (9,4 %). Die genaue Verteilung ist in Tab. 50 im Anhang ersichtlich. Wettbewerbsteilnahme Auch die Teilnahme an musikalischen Wettbewerben kann als ein Maß für die musikalische Aktivität von Instrumentalschülern genutzt werden. Hinsichtlich dessen wurde gefragt, ob bereits an einem Wettbewerb teilgenommen wurde oder eine solche Teilnahme geplant ist und um welche Art von Wettbewerb es sich handelt. Es zeigt sich, dass die Mehrzahl der Befragten (71,4 Prozent) bislang noch nicht an einem öffentlichen Wettbewerb teilgenommen hat. Die Anzahl jener Schüler, die bereits häufiger an Wettbewerben teilgenommen haben, deckt sich in etwa mit der jener Schüler, die bislang erst an einem Wettbewerb teilgenommen haben (13,2 % vs. 13,6 %). Die restlichen Befragten (1,8 %) bereiteten sich gerade auf ihre erste Teilnahme vor. Bei jenen Schülern, die bereits an einem Wettbewerb teilgenommen haben, wird ersichtlich, dass dies in 15,8 Prozent eine Teilnahme bei Jugend musiziert war. Wettbewerbe im populären Bereich wurden kaum absolviert (Bandwettbewerbe = 2 %; vgl. Tab. 51 im Anhang). Datendeskription 179 Musizieren außerhalb des institutionellen Rahmens Für die Erhebung eines Maßes der musikalischen Aktivität ist von Interesse, ob das Instrument auch außerhalb des institutionellen Rahmens gespielt wird, beispielsweise auf Freizeiten oder schlicht zum eigenen Vergnügen. 51,2 Prozent der Befragten gaben an, ihr Hauptinstrument auch an anderen Orten zu spielen. Dabei teilen sich diese Angaben nach der Anzahl dieser anderen Orte wie folgt auf: ein anderer Ort = 10,9 Prozent, mehrere andere Orte = 14,4 Prozent und überall = 5,9 Prozent. 68,8 Prozent spezifizierten die Angabe für die anderen Spielorte nicht genauer. ›Familienfeiern‹ (21,6 %) und ›Freizeiten‹ (20,0%) sind in der vorliegenden Stichprobe die häufigsten Orte des Musizierens abgesehen vom Unterricht, dem Üben zu Hause und dem Musizieren in einer Gruppe. Weitere Nennungen waren: ›wenn ich mich mit Freunden treffe‹ (15,3 %), ›im Urlaub‹ (12,2 %) und ›in der Kirche‹ (1,5 %). Komposition und Veröffentlichung Hinsichtlich der Kompositionstätigkeit ergibt sich für die Befragten folgendes Bild. Mit 50,6 Prozent gibt etwa die Hälfte der Befragten an, nur selten selbst zu komponieren, und etwa ein Viertel (26,6 %) komponieren nie selbst. Oft oder sehr oft komponieren nur 14,4 Prozent der Teilnehmer (M = 2,25; SD = 1,35). Bezüglich der Online-Veröffentlichung eigener Werke zeigt sich bemerkenswerterweise, dass 93,2 Prozent aller Befragten keine eigenen Inhalte auf Plattformen wie YouTube, Facebook oder MySpace ver- öffentlichen. Unter denjenigen, die dies doch tun (6,8 %), geben 54,4 Prozent an, bislang einen bis neun eigene musikalische Inhalte veröffentlicht zu haben. 45,5 Prozent geben an, bereits zehn und mehr Inhalte veröffentlicht zu haben. Die maximale Anzahl an Veröffentlichungen lag bei 26. In der Mehrzahl scheinen die Veröffentlicher ihre eigenen musikalischen Inhalte nicht nur auf einer einzigen Plattform zugänglich zu machen. Im Durchschnitt wird auf zwei Plattformen 180 Ergebnisse veröffentlicht (max = 3; M = 2,08; SD = 0,61). Diese Zahlen sind vor dem Hintergrund der geringen Anzahl an Veröffentlichern allerdings mit Vorsicht zu betrachten. YouTube ist mit 78,6 Prozent der Spitzenreiter der Internetplattformen, auf denen musikalische Inhalte von den Befragten veröffentlicht werden. Facebook steht mit 64,3 Prozent an zweiter Stelle und die im Vergleich eher unbekannten Plattformen soundcloud (45,5 %) und MySpace (35,7 %) stehen auf dem dritten und vierten Platz. Weitere Plattformen wurden von den Befragten nicht genannt. Zusätzlich wurde abgefragt, welche Art von Inhalten von den Teilnehmern ver- öffentlicht wird. Dabei zeigt sich, dass in erster Linie eigene Songs hochgeladen werden (92,9 %). Gecoverte Songs folgen auf dem zweiten Platz mit fünfzig Prozent und sogenannte Tutorialvideos machen 14,3 Prozent aus. Die genaue Übersicht findet sich in Tab. 52 im Anhang. Bezüglich der erhaltenen Kritik für die eigenen Veröffentlichungen zeigt sich, dass alle Teilnehmer, die eigene musikalische Inhalte veröffentlichen, bereits positive Kritik erhalten haben. Ein Lob erhielten bereits 85,7 Prozent. Negative Kritik ist mit 28,6 Prozent wesentlich seltener. Dazu gehören Beleidigungen (14,3 %) und Spott (14,3 %). Weitere 14,3 Prozent der Befragten berichten von Rückmeldungen in Form von konstruktiver Kritik. Musikpräferenz (FMP – Anhang H) Aufgeteilt auf die ermittelten Faktoren (siehe Ausführungen in Kap. VII – Musikpräferenzen innerhalb des eigenen Bezugsrahmens, S. 146 ff.) der präferierten Musikrichtung ergibt sich die in Tab. 13 dargestellte Verteilung. Datendeskription 181 Tab. 13: Musikpräferenz der Teilnehmer Aufteilung der Stichprobe nach ermittelten Faktoren der präferierten Musikrichtung Electronic 47,8 % Populäre Musik (Mainstream) 24,1 % Rock 15,9 % Klassische und religiöse Musik 12,2 % Etwa die Hälfte (47,8 %) der befragten Instrumentalschüler bevorzugen elektronische Musik. Fasst man die drei Bereiche Electronic, Populäre Musik (Mainstream) und Rock zusammen, so ergibt sich, dass insgesamt 87,8 Prozent Musikrichtungen präferieren, die der populären Musik zuzurechnen sind. Lediglich 12,2 Prozent geben an, klassische und religiöse Musik zu präferieren. Um die Angaben zur Musikpräferenz der Teilnehmer weiter absichern zu können, wurde über die reine Angabe der präferierten Musikstile hinaus auch eine allgemeinere Einschätzung des eigenen Musikgeschmacks erhoben. Die gewonnenen Daten festigen die bereits dargelegten Ergebnisse. 68,7 Prozent geben an, dass ihr Musikgeschmack eher von populärer Musik geprägt ist. Summiert man aufgrund der Ergebnisse für die Musikpräferenz der Freunde (vgl. Kap. VII, S. 148 f.) die Angabe ›am Musikgeschmack meiner Freunde orientiert‹ hinzu, so ergibt sich eine klare Präferenz von 80,3 Prozent für die populäre Musik unter den Befragten (siehe Abb. 28 im Anhang). Eine weitere Untermauerung dieses Ergebnisses ergibt sich durch die dichotome Abfrage der Musikrichtung, welcher man sich ganz spontan näher fühlt. 88 Prozent der Befragten geben an, sich spontan der populären Musik näher zu fühlen. Zwölf Prozent fühlen sich der klassischen Musik näher. Von Interesse erscheint nun der Abgleich der präferierten Musik mit der tatsächlich am Instrument musizierten Musik. Interessanterweise ergibt sich hier ein genau entgegengesetztes Bild: Die Mehrzahl von 69,3 Prozent spielt eher klassische Musik (vgl. Abb. 12). 182 Ergebnisse Abb. 12: Nominale Zuordnung der Musikpräferenz und der musizierten Stilrichtung Demnach ergibt sich eine klare Diskrepanz zwischen präferierter und tatsächlich praktizierter Musik. Die Angaben zur Musikpräferenz der Befragten wurden nicht anschließend in ein Messmodell überführt, sondern dienen als Variablen für den Gruppenvergleich anhand des Gesamtmodells des Übens. Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle Wie bereits erwähnt wurde für die faktorenanalytische Auswertung generell eine explorative Hauptachsen-Faktorenanalyse mit direkter oblimer Rotation unter Verwendung des Kaiser-1-Kriteriums sowie der Beachtung einer sachlogischen Fundierung benutzt. Die relativ niedrigen Werte des Kontingenzkoeffizienten Cronbachs müssen in dieser Untersuchung mit den teilweise wenigen Items innerhalb der gebildeten Skalen in Zusammenhang gebracht werden, so dass diese Werte trotzdem tolerabel sind (vgl. Bortz/Döring 2015, S. 199). Die im Anschluss an die Faktorenanalysen erstellten Messmodelle dienen als Grundlage für die Modellierung des Gesamtmodells des Übens. Eine Erläuterung der Mess-, Pfad- und Strukturgleichungsmodelle findet sich in Kapitel XI (Abb. 25, S. 284). 88,00% 12,00% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Rock/Pop/Charts (populäre Musik) Klassische Musik Welcher Musikrichtung fühlst Du dich ganz spontan näher? 30,70% 69,30% 0% 20% 40% 60% 80% Rock/Pop/Charts (populäre Musik) Klassische Musik Welche Musik spielst Du hauptsächlich auf Deinem Instrument? Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle 183 Musikalische Vorerfahrung (FmV) In der faktorenanalytischen Auswertung ergaben sich drei verschiedene Konstrukte: Konzertbesuche, Erfahrung und Musikrezeption. Die in die Konstrukte einfließenden Items sind in Tab. 14 ersichtlich. Für das Konstrukt Konzertbesuche, in welches vier Items einfließen, beträgt der Konsistenzkoeffizient Cronbachs Alpha in der vorliegenden Stichprobe = .636. Das Konstrukt misst damit eine statistische Kenngröße zum Ausmaß der passiven musikalischen Aktivitäten und der extrinsisch erfahrenen musikalischen Impulse der Probanden. Für das Konstrukt Erfahrung wurden die drei Items in Prozentwerte überführt, um eine gemeinsame statistische Verwertbarkeit zu gewährleisten. Hierbei beträgt Cronbachs = .707. Erfahrung gibt somit eine statistische Kenngröße für den zeitlich orientierten Grad der Erfahrung am Instrument und mit Musik allgemein an. Die drei Items des Konstrukts Musikrezeption wurden durch eine fünfstufige Likertskala (1 = nie – 5 = sehr oft) erfasst. Cronbachs Alpha für das Konstrukt Musikrezeption beträgt = .654. Musikrezeption kann somit als Konstrukt zur Messung des Ausmaßes an medial rezipierter Musik verwendet werden. Die drei Faktoren erklären zusammen eine Gesamtvarianz von 27,11 Prozent. 184 Ergebnisse Tab. 14: Faktorenanalytische Kennwerte der Konstrukte Konzertbesuche, Erfahrung und Musikrezeption Konstrukt Items Faktorladung Eigenwert des Faktors (Varianzaufklärung) Cronbachs Ko nz er tb es uc he Wann hast Du zuletzt ein klassisches Konzert besucht? .674 3,852 (12,475 %) .689 Besuchst Du aktuell regelmäßig Konzerte? .661 Hast Du in der Zeit vor Erlernen Deines Instrumentes häufiger Konzerte besucht? .604 Wie oft besuchst Du Konzerte? .342 Er fa hr un g Seit wie vielen Jahren spielst Du Dein Instrument? .792 2,794 (8,428 %) .707 Seit wie vielen Jahren nimmst Du Unterricht? .615 Wann hattest Du zuletzt das Fach Musik in der Schule? .583 M us ik re ze pt io n Hörst Du regelmäßig Musik mit Deinen Freunden? .713 2,193 (6,205 %) .654 Schaust Du Dir regelmä- ßig Musikvideos im Internet an? .580 Hörst Du Dir regelmäßig Musik mit Deinen Geschwistern an? .450 Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle 185 Abb. 13: Messmodell der musikalischen Vorerfahrung Tab. 15: Statistische Kennwerte für das Messmodell der musikalischen Vorerfahrung p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .487 .719 2 1,00 .000 .000– .114 25,438 28,000 25,930 28,574 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation Übeverhalten (FÜV) Aus den 25 Items des FÜV wurden sechs Konstrukte gebildet, die wiederum zusammengefasst als latentes Konstrukt in das Gesamtmodell des Übens einfließen. Dabei wurde die Grenze der akzeptierten Faktorladungen aufgrund sachlogischer Fundierung der Faktoren auf .460 gesetzt. Die Ergebnisse der durchgeführten Faktorenanalyse sind aus Tab. 16 zu entnehmen. 186 Ergebnisse Tab. 16: Faktorenanalytische Kennwerte der Konstrukte Internet-Nutzung, Unterrichtsgüte, zeitliche Aspekte, populäre Hilfsmittel und unpopuläre Hilfsmittel Konstrukt Items Faktorladung Eigenwert des Faktors (Varianzaufklärung) Cronbachs In te rn et -N ut zu ng Wie oft wird das Internetportal YouTube beim Üben genutzt? .604 11,124 (17,644 %) .879 Wozu werden Internetportale wie häufig beim Üben genutzt? um neue Stücke zu finden .764 um die zu übenden Stücke im Voraus anzuhören .715 um kostenlos Noten zu besorgen .705 um mir Lernvideos anzuschauen .540 um nach Noten oder Zubehör zu suchen .537 um mir Anregungen für die eigene Interpretation zu holen .524 um mir andere Interpretationen anzuhören .496 um mit den Aufnahmen mitspielen zu können .463 U nt er ri ch ts gü te Empfiehlt Dir Dein Lehrer gezielt bestimmte Methoden zum Üben? -.795 4,612 (6,776 %) .795 Bespricht Dein Lehrer mit Dir WIE (nicht nur was) Du üben sollst? -.775 Setzt Dein Lehrer Dir konkrete Ziele im Unterricht? -.684 Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle 187 Stellt Dein Lehrer Dir konkret formulierte Aufgaben für das Üben zu Hause? -.608 ze itl ic he A sp ek te Übeminuten pro Tag .764 3,792 (5,422 %) .368 (ohne Übeminuten .433) Länge der Pausen beim Üben .567 Länge der Beschäftigung mit dem Instrument abseits des Übens .523 N ut zu ng H ilf sm itt el Empfiehlt Dir Dein Lehrer gezielt bestimmte Medien? .681 3,508 (4,929 %) .788 Benutzen Du und Dein Lehrer andere Internetseiten im Unterricht? .674 Benutzen Du und Dein Lehrer CDs im Unterricht? .617 Benutzen Du und Dein Lehrer DVDs im Unterricht? .597 Benutzen Du und Dein Lehrer YouTube im Unterricht? .594 Wie oft benutzt Du Playalongs beim Üben? .514 Wie oft nutzt Du CDs beim Üben? .500 N ut zu ng P or ta le Welche der folgenden Internetportale nutzt Du wie oft beim Üben? .751 2,799 (3,684 %) .700 Clipfish .622 MyVideo .585 MetaCafe .573 188 Ergebnisse Mit Ausnahme der Items zum Konstrukt zeitliche Aspekte wurden alle Items per fünfstufiger Likertskala erhoben und weisen eine Reliabilität von Cronbachs .700 auf. Somit können die Konstrukte als Faktoren für eine innovative Gestaltung des Übeprozesses bestätigt werden. Für das Konstrukt zeitliche Aspekte wurden die entsprechenden Items durch die konkrete Angabe der Minuten erhoben. Das Konstrukt gibt somit einen zeitlich zusammenfassenden statistischen Kennwert für die gesamte Beschäftigung mit dem Instrument wieder. Die Reliabilität für das Konstrukt zeitliche Aspekte beträgt = .368. Das Konstrukt Nutzung Portale steht für die wenig genutzten Internetplattformen, die gegenüber der Plattform YouTube kaum genutzt werden. Insgesamt erklären die fünf Faktoren 38,745 Prozent der Gesamtvarianz. Die fünf Konstrukte wurden anschließend als Messmodel des latenten Konstrukts Übeverhalten für das Gesamtmodell des Übens modelliert. Aus Abb. 14 und Tab. 17 können die Werte für das Messmodell entnommen werden. Abb. 14: Messmodell des Übeverhaltens Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle 189 Tab. 17: Statistische Kennwerte des Messmodells des Übeverhaltens p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .018 2,736 5 .890 .083 .032– .138 43,679 40,000 44,420 40,988 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation Übemotivation (ÜMF) Für den Übemotivationsfragebogen (ÜMF) musste keine Faktorenanalyse gerechnet werden, da für dieses Testinstrument bereits entwickelte Skalen vorliegen (vgl. von Georgi 2009). Weil es sich beim ÜMF um ein relativ neues und bislang selten eingesetztes Erhebungsinstrument handelt, wurden die Reliabilitätswerte der einzelnen Skalen anhand der vorliegenden Stichprobe überprüft. Aus Tab. 18 ist ersichtlich, dass die Skalen des ÜMF auch in der vorliegenden Untersuchung reliable Ergebnisse liefern. Tab. 18: Werte des Kontingenzkoeffizienten Cronbachs Alpha für die Skalen des Übemotivationsfragebogens Skala Cronbachs Selbst .890 Gruppe .879 Publikum .871 Lehrer .878 Die vier Skalen des ÜMF wurden testweise, wie alle anderen Konstrukte auch, in AMOS als Messmodell modelliert. Die einzelnen Werte der Regressionsgewichte und die Korrelation mit dem Gesamtkonstrukt der Übemotivation sind zwar akzeptabel, da, wie aus Tab. 53 und Abb. 29 im Anhang zu ersehen, das Messmodell in der Modellschätzung aber signifikant (p = .027) wird und die Modelfit-Werte 190 Ergebnisse nicht akzeptabel sind, muss das Messmodell als ungültig angesehen werden. Der ÜMF kann somit nicht als zusammenfassendes Gesamtkonstrukt der Übemotivation in das Gesamtmodel des Übens übernommen werden. Hier müssen die vier Konstrukte separat in das Gesamtmodell einfließen. Infrastruktureller Background (FiBEM) Die Voraussetzungen für eine Faktorenanalyse waren für die Items des infrastrukturellen Backgrounds nicht eindeutig positiv. Sowohl das Ergebnis des Kaiser-Meyer-Olkin-Kriteriums (measure of sampling adequacy, MSA), welches den Umfang der Korrelation zwischen allen einfließenden Variablen angibt und nicht unter dem Wert von 0,7 liegen sollte (vgl. Backhaus, Erichson, Plinke und andere 2016, S. 399), als auch die Interpretation des Screeplots unter Berücksichtigung des Kaiserkriteriums verboten eine weitere Deutung der testweise durchgeführten Faktorenanalyse (MSA = .508). Diese ergab drei Faktoren, die jedoch mehrere Doppelladungen aufwiesen und deren Inhalt sachlogisch nicht zu interpretieren war. Aus diesen Gründen wurden die für das Konstrukt sachlogisch begründbaren Items direkt in ein Messmodell überführt und eine Überprüfung vorgenommen, da im Rahmen einer linearen Strukturgleichungsanalyse gerade auch jene Parameter Berücksichtigung finden können, die eine Faktorenanalyse nicht zulassen. Es zeigt sich, dass die vier Items ›Möglichkeit der Vorspielteilnahme‹, ›Zufriedenheit mit der Ausstattung des Unterrichtsraums‹, ›Gelegenheit zum Musizieren mit Anderen‹ und die ›Empfindung der Entfernung zum Unterrichtsort‹ das Konstrukt infrastruktureller Background bestimmen. Sowohl die Korrelationswerte der Items für den Zusammenhang mit dem latenten Konstrukt, als auch die Regressionswerte zeigen zusammen mit den Modelfit-Werten (vgl. Tab. 19), dass trotz fehlender Voraussetzungen für eine Faktorenanalyse ein Zusammenhang dieser Items vorliegt. Am deutlichsten wird dies Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle 191 zwischen den Items ›Möglichkeit der Vorspielteilnahme‹ und ›Zufriedenheit mit der Ausstattung des Unterrichtsraums‹ (R2 = .62). Des Weiteren zeigt das Item ›Zufriedenheit mit der Ausstattung des Unterrichtsraums‹ den stärksten Zusammenhang mit dem latenten Konstrukt infrastruktureller Background ( = .53) (vgl. Abb. 15). Abb. 15: Messmodell des infrastrukturellen Backgrounds beim Erlernen eines Musikinstruments Tab. 19: Statistische Kennwerte des Messmodells des infrastrukturellen Backgrounds beim Erlernen eines Musikinstruments p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .475 .509 1 1,00 .000 .000– .149 26,509 28,000 27,042 28,574 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation Externale Handlungshemmung (FeH) In der mit den Items der externalen Handlungshemmung durchgeführten Faktorenanalyse wurden vier Faktoren extrahiert, deren Ei- 192 Ergebnisse genwert nach dem Kaiserkriterium über eins lag und deren Ladungen den Wert von .5 nicht unterschritten. Letztlich wurden nach sachlogischer Sichtung nur drei Faktoren für die weiteren Analysen übernommen, da ein Faktor lediglich auf zwei Items mit einer Ladung von .5 lud. Es handelte sich um die Items ›Darfst Du so laut üben wie Du willst?‹ und ›Musst Du besonders leise üben?‹ Die drei sich ergebenden Faktoren wurden benannt als Hobbies, Schule und Freunde. Die Faktorwerte der einzelnen Items sowie die Reliabilitätswerte der drei Faktoren können aus Tab. 20 entnommen werden. Tab. 20: Faktorenanalytische Kennwerte der Konstrukte Hobbies, Schule und Freunde Konstrukt Items Faktorladung Eigenwert des Faktors (Varianzaufklärung) Cronbachs H ob bi es Welchen anderen Hobbies gehst Du neben der Musik nach und wie wichtig sind Dir diese im Vergleich? 3,652 (6,878 %) .747 Zeichnen .845 Malen .751 Basteln .624 Radfahren .514 Schwimmen .511 Sc hu le Lernen für Arbeiten .872 4,490 (8,620 %) .834 Lernen allgemein .781 Referate .684 Hausaufgaben .636 Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle 193 Fr eu nd e Lässt Du Dich durch Deine Freunde beim Üben ablenken? -.589 2,709 (3,412 %) .702 Wie oft stören Dich Deine Freunde beim Üben? -.577 Beschäftigst Du Dich mit Deinen Freunden noch anderweitig mit Musik? -.564 Lässt Du Dich durch Dein Handy beim Üben ablenken? -.503 Hörst Du mit Deinen Freunden zusammen bewusst Musik? -.501 Anschließend wurden die ermittelten Faktoren in AMOS in einem Messmodell zusammengeführt und die Gültigkeit des Modells anhand der Modelfitwerte überprüft. Den stärksten Einflussfaktor stellen die Freunde der Teilnehmer dar (R2 = .11; = .34). Die einzelnen Werte des Modells sowie des Modelfits sind aus Abb. 16 und Tab. 21 zu ersehen. Abb. 16: Messmodell der externalen Handlungshemmung 194 Ergebnisse Tab. 21: Statistische Kennwerte des Messmodells der externalen Handlungshemmung p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .058 2,852 2 .000 .086 .000– .173 19,704 18,000 19,933 18,294 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation Elterliche Unterstützung beim Erlernen eines Musikinstruments (FE- ZEM) Aus den 33 Items zur elterlichen Unterstützung beim Erlernen eines Musikinstrumentes wurden insgesamt nach explorativer Faktorenanalyse vier Skalen gebildet, die verschiedene Dimensionen der elterlichen Teilhabe beim Üben abbilden. Es wurden Faktorladungen von .460 zugelassen, um die Konstrukte sowohl sachlogisch als auch statistisch in weitere Auswertungen überführen zu können. Die vier Konstrukte sind mit den Ladungswerten der Einzelitems und den Reliabilitätswerten der Konstrukte in Tab. 22 dargelegt. Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle 195 Tab. 22: Faktorenanalytische Kennwerte der Konstrukte Förderung, Sanktion, Übeunterstützung, Interesse und Lob Konstrukt Items Faktorladung Eigenwert des Faktors (Varianzaufklärung) Cronbachs Fö rd er un g Ermöglichen Dir Deine Eltern den Besuch von Konzerten? .778 11,101 (38,107 %) .875 Wie oft hast Du das Gefühl, dass Deine Eltern Deine musikalische Kreativität fördern? .723 Kommen Deine Eltern zu Deinen Vorspielen? .679 Unterhältst Du Dich mit deinen Eltern über Musik? .667 Besuchst Du mit Deinen Eltern Konzerte und Veranstaltungen der Musikschule, wenn Du selber nicht aktiv beteiligt bist? .641 Sorgen Deine Eltern dafür, dass Du ungestört üben kannst? .640 Wie oft zeigen Deine Eltern Interesse für die Musik, die Du auf Deinem Hauptinstrument spielst? .554 Ermutigen Dich Deine Eltern, Dich auch über Dein Instrument hinaus mit Musik zu beschäftigen? .545 196 Ergebnisse Sa nk tio n Bekommst Du Strafen, wenn Du zu wenig übst? .661 2,207 (6,093 %) .591 Wie oft ist das Üben Thema zwischen Dir und Deinen Eltern? .502 Wie oft unterhalten sich Deine Eltern mit Deinem Lehrer über Deine Fortschritte am Instrument? .501 Ü be un te rs tü tz un g Unterstützen Dich Deine Eltern beim Üben? Verbesserung von Spielfehlern -.892 1,481 (3,657 %) .869 Versuchen Dir Deine Eltern Dinge beim Üben zu erklären, wenn Du nicht weiterkommst? -.891 Unterstützen Dich Deine Eltern beim Üben? Hilfe bei Verständnisschwierigkeiten -.788 In te re ss e un d Lo b Fragen Deine Eltern, ob Du ihnen zu Hause etwas vorspielst? -.683 1,375 (3,036 %) .854 Kommen Deine Eltern manchmal beim Üben dazu, um zuzuhören? -.510 Spielst Du Deinen Eltern zu Hause etwas vor? -.476 Loben Dich Deine Eltern, wenn Du gut geübt hast? .467 Die Skala Förderung bildet einen statistischen Kennwert für die elterliche Teilhabe am Musizieren und Üben sowie der musikalischen Umwelt ab. Sie umfasst acht Items und kann mit einem Wert von Cronbachs = .875 als reliabel eingestuft werden. Die drei Items der Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle 197 Skala Sanktion messen mit einer Reliabilität von Cronbachs = .591 die Strenge der Eltern im Hinblick auf das Üben am Instrument. Die Skala Übeunterstützung beschreibt in drei Items den Grad der Hilfe durch die Eltern beim häuslichen Üben am Instrument. Die Reliabilität beträgt Cronbachs = .869 und kann somit ebenfalls als reliabel eingestuft werden. Gemessen durch vier Items bildet die Skala Interesse und Lob mit einer guten Reliabilität von Cronbachs = .854 ein statistisches Maß des elterlichen Interesses und Lobs bezüglich der bislang erlangten musikalischen Fähigkeiten am Instrument. Insgesamt erklären die vier Faktoren der elterlichen Förderung im Zusammenhang mit dem Erlernen eines Musikinstruments 50,89 Prozent der Gesamtvarianz. Auch die Skalen aus dem FEZEM wurden in AMOS modelliert und ergeben das Messmodell mit den folgenden Kennwerten (vgl. Abb. 17). Abb. 17: Messmodell der elterlichen Förderung im Zusammenhang mit dem Erlernen eines Musikinstrumentes 198 Ergebnisse Tab. 23: Statistische Kennwerte des Messmodells der elterlichen Förderung im Zusammenhang mit dem Erlernen eines Musikinstruments p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .030 3,511 2 .997 .100 .027– .186 31,022 28,000 31,514 28,574 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation Musikalische Aktivität (FmA) Aufgrund der geringen Zahl an Items zur musikalischen Aktivität erschien die Durchführung einer Faktorenanalyse in diesem Fall nicht zielführend. Nach der Standardisierung der Variablen mittels Z- Transformation zeigte eine Überprüfung der Voraussetzungen für die Durchführung zwar akzeptable Werte im KMO- und Bartlett-Test (KMO = .710; Bartlett p = .000), aber eine sachlogisch interpretierbare Zugehörigkeit der Items zu den extrahierten Faktoren war nicht gegeben. Aus diesem Grund wurden die sachlogisch relevanten Items (›Wettbewerbsteilnahme‹, ›Kompositionstätigkeit‹, ›Veröffentlichung‹, ›Spielorte‹) direkt in ein lineares Strukturgleichungsmessmodell überführt und zu einem Konstrukt zusammengeschlossen. Die nominal erhobene Frage zu den weiteren Spielorten neben dem Unterricht wurde in eine summierte Dummyvariable (›Summe_Orte‹) überführt, welche die Gesamtanzahl der weiteren Spielorte erfasst. Den stärksten Einfluss auf die latente Gesamtvariable musikalische Aktivität hat das Item ›Veröffentlichung‹ (R2 = .40; = .63), gefolgt von weiteren Spielorten neben dem Instrumentalunterricht (R2 = .38; = .62). Die Werte der weiteren Items im Messmodell sowie die Angaben zum Modelfit können Abb. 18 und Tab. 24 entnommen werden. Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle 199 Abb. 18: Messmodell der musikalischen Aktivität Tab. 24: Statistische Kennwerte für das Messmodell der musikalischen Aktivität p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .787 .239 2 1,00 .000 .000– .081 24,479 28,000 24,971 28,574 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation Modellierung und Modellschätzung Die genauen Werte der Analysen und gebildeten Skalen sind in den einzelnen Kapiteln zu den Fragebögen angegeben. Eine Gesamtansicht des Modells mit allen eingehenden Variablen ist im Anhang (Abb. 30) dargestellt. In einem ersten Schritt wurden die verschiedenen Konstrukte vollständig miteinander korreliert, um dem explorativen Charakter der Studie Rechnung zu tragen und nicht von vornherein Einschränkungen durch die Vorgabe vermuteter direkter Pfade (Zusammenhänge) zu erzeugen. Dieses Modell kann allerdings aufgrund einer Unteridentifizierung bezüglich der Variablen Hobbies 200 Ergebnisse und Freunde nicht geschätzt werden. Eine zusätzlich durchgeführte Modellierung der vermuteten direkten Einflüsse zeigte keine verwertbaren Ergebnisse. Hierbei kam es zu diversen Problemen mit den standardisierten Schätzern und negativen Varianzen. Auch eine sachlogische Begründung eines anhand dieser Befunde zwanghaft gefitteten Modells war keinesfalls gegeben. Aufgrund dieser inakzeptablen Modellstruktur wurde entschieden, das entworfene Modell in weiteren Schritten zu modifizieren. Hierfür musste zuerst die vorhandene Stichprobe erneut überprüft und bezüglich fehlender Werte in strengerem Maße reduziert werden. Dies führte zur Reduktion der Stichprobengröße auf 192 Fälle (vgl. Kap. VIII – Kritische Anmerkungen zur Studie). Alle durch die explorativen Faktorenanalysen gebildeten Skalen wurden daraufhin erneut auf ihre Reliabilität geprüft und konnten mit einer maximalen Abweichung von 0,05 der bisherigen Werte für Cronbachs bestätigt werden. Allerdings konnte auch mit der bereinigten Stichprobe das Modell mit allen Variablen nicht geschätzt werden. Auf Grundlage der erzeugten Daten wurden Zug um Zug Variablen aus dem Modell ausgeschlossen, bis ein statistisch schätzbares Modell entstand, welches auch in sachlogischer Hinsicht eine innere Konsistenz aufwies. Dieses finale Modell ist in Abb. 19 abgebildet. Es zeigt sowohl in den Werten der standardisierten Schätzer (Regressionsgewicht ) als auch des Modelfits (siehe Tab. 25) gute Werte und kann auch in sachlogischer Hinsicht als gültig angesehen werden. Somit bildet dieses finale Strukturgleichungsmodell des Übens normalbegabter Schüler im popularmusikalischen Bereich das Üben im Sinne der ›amateur practice‹ ab (vgl. Kap. V). Modellierung und Modellschätzung 201 Abb. 19: Finales Strukturgleichungsmodell des Übens jugendlicher Instrumentalschüler 202 Ergebnisse Tab. 25: Statistische Kennwerte des finalen Strukturgleichungsmodells des Übens jugendlicher Instrumentalschüler p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .046 1,332 58 .967 .026 .004– .040 221,261 260,000 227,916 272,017 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation Im finalen Strukturgleichungsmodell zeigen sich nach der Modifizierung des vermuteten Ausgangsmodells letztlich vier Konstrukte als maßgeblich für das Üben der jugendlichen Instrumentalschüler. Diese sind das Übeverhalten, die Musiziermöglichkeiten, die Übemotivation und die elterliche Unterstützung beim Üben. Dazu muss bemerkt werden, dass sich das Übeverhalten in der Stichprobe hauptsächlich durch die Nutzung von multimedialen Inhalten abbildet und die Übemotivation sich nur in Form extrinsischer Motivation zeigt, nämlich im Üben für das Publikum und den Lehrer. Die stärksten Einflussfaktoren im Modell sind Interesse und Lob der Eltern (R2 = .64; = .80), die Möglichkeiten zur Teilnahme an Vorspielen (R2 = .61; = .78), das Üben für das Publikum (R2 = .48; = .70) und die Art der Internetnutzung (R2 = .45; = .67). Die latenten Konstrukte korrelieren untereinander nur sehr schwach (siehe Abb. 19). Lediglich zwischen der Übemotivation und den Möglichkeiten zum Musizieren zeigt sich ein hochsignifikanter Zusammenhang (r = .57). Ein weiterer interessanter, wenn auch nicht signifikanter Zusammenhang zeigt sich in Form einer negativen Korrelation zwischen der elterlichen Unterstützung und dem Übeverhalten (r = -0.5). Ein Gruppenvergleich dieses Modells anhand populär und klassisch orientierter Schüler erscheint nicht sinnvoll, da die Gruppe der Modellierung und Modellschätzung 203 K-Schüler in der verwendeten Stichprobe (vgl. Kap. VIII – Kritische Anmerkungen zur Studie) zu klein ist (n = 30), um einen gültigen Modellvergleich zu erhalten. Die resultierenden Ergebnisse einer solchen Analyse können demnach nicht als vollständig gültig interpretiert werden. Sie erscheinen aber dennoch interessant und werden im Anhang berichtet (vgl. Tab. 58 u. Tab. 59). Beantwortung von Forschungsfragen und Hypothesentestung Im Folgenden werden die Ergebnisse der statistischen Auswertungen für die einzelnen Forschungsfragen und Hypothesen (vgl. Kap. V) berichtet. F1: Üben normalbegabte Instrumentalschüler, die im Sinne der amateur practice üben, in den einzelnen Übesessions weniger lange und an weniger Tagen pro Woche als Schüler in vorhanden Studien, die im Sinne der deliberate practice üben? Zur Beantwortung der Forschungsfrage 1 (F1) muss zunächst eine Analyse der in früheren Studien berichteten Übezeiten erfolgen, um diese Werte mit denen der hier vorliegenden Stichprobe abgleichen zu können. Dabei muss der Begriff des ›Amateurs‹ speziell im Bereich der Expertiseforschung mit Vorsicht behandelt werden, denn er wird in aller Regel für ebenfalls fortgeschrittene Musiker verwendet, die beispielsweise in Laienorchestern spielen (vgl. bspw. Ericsson/ Krampe/Tesch-Römer 1993). Errechnet man den Mittelwert der in anderen Studien berichteten Übezeiten (siehe Tab. 26) für die Amateure und Schüler, so ergibt sich ein Wert von 35,14 Minuten für das tägliche Üben. In der vorliegenden Stichprobe beträgt der Mittelwert 36,20 Minuten für das tägliche Üben (siehe Datendeskription, S. 154). Für die Forschungsfrage 1 kann also berichtet werden, dass sich die täglichen Übezeiten zwischen Schülern, die im Sinne der deliberate practice üben, und jenen Schülern, die im Sinne der amateur practice üben, kein nennenswerter Unterschied ergibt. Schüler der 204 Ergebnisse vorliegenden Studie üben sogar geringfügig länger als im Mittel der gesichteten Studien. Dieser Unterschied ist aber statistisch nicht signifikant. Tab. 26: Tägliche Übezeiten in anderen Studien Tägliche Übezeit (in Minuten) Gruppe Quelle 429 Erwachsene Musiker auf internationalem Niveau Barry/Hallam 2002; S. 152 240–300 Experten Ericsson 1997; S. 43 240 Berufsmusiker Hallam 1998; S. 35 214 Anfänger (retrospektiv, spätere Berufsmusiker) Barry/Hallam 2002; S. 152 208 Instrumentalstudierende Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993; S 373 f. 203 Instrumentalstudierende Jørgensen 1997; S. 129 87,9 Experten Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993; S. 381 f. 79 Lehramtsstudierende Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993; S. 373 f. 60 Pianisten, fortgeschritten O’Neill 1997; S. 57 f. 46 Amateure (Erwachsene) Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993; S. 381 f. 40–60 (50) professionelle Musiker Hallam 1997; S. 94 37,2 Schüler, die für ein Vorspiel üben Harnischmacher 1998a; S. 100 f. 20 Amateure Wissner 2010; S. 80 15–30 (22,5) Anfänger am Instrument Ericsson 1997; S. 43 F2: Nehmen P-Schüler seltener an Wettbewerben teil als K-Schüler? Die Überprüfung der Forschungsfrage 2 (F2) zeigt im Welch-Test einen statistischen Zusammenhang von p = .007 (vgl. Tab. 27). In der Beantwortung von Forschungsfragen und Hypothesentestung 205 graphischen Analyse zeigt sich, dass K-Schüler häufiger an Wettbewerben teilnehmen als P-Schüler. Die Frage, ob P-Schüler seltener an Wettbewerben teilnehmen, muss demnach bejaht werden. Tab. 27: Statistische Kennwerte zur Forschungsfrage 2 M/SD t (df) p 95 % CI d UG OG Teilnahme an Wettbewerben ›P-Schüler‹ M=3,53/SD=.973 ›K-Schüler‹ M=2,77/SD=1,38 2,848 (36,981) .007 .221 1,308 .71 Anmerkungen: M=Mittelwert; SD=Standardabweichung; t=Prüfwert des t-Tests; p=Signifikanzniveau; df=Freiheitsgrade; 95 % CI=95 % Konfidenzintervall der Differenz (UG=untere Grenze; OG=obere Grenze); d=Effektstärke Cohens d H1a: Je geringer die elterliche Unterstützung, umso kürzer fällt das tägliche Üben aus. H1b: Je größer die externale Handlungshemmung, umso kürzer fällt das tägliche Üben aus. Für die Überprüfung der Hypothese 1 über den Einfluss der elterlichen Unterstützung und der externalen Handlungshemmung auf die täglichen Übezeiten muss zuerst ein Gesamtwert für die beiden latenten Konstrukte gefunden werden. Hierzu könnten die Angaben aus den jeweiligen Fragebögen durch Aufsummierung und Mittelwertbildung zu einem Gesamtwert des jeweiligen Konstruktes errechnet werden. Wesentlich sinnvoller erscheint aber die Betrachtung der Messmodelle der einzelnen Fragebögen (vgl. Kap. VII – Faktorenanalytische Auswertung und Messmodelle), welche bereits die gewichteten Einflussfaktoren beinhalten. Das Programm AMOS kann mithilfe der integrierten Imputationsfunktion auf Grundlage einer Regressionsberechnung einen Gesamtwert für die latente Variable, in welche alle manifesten Variablen eingehen, errechnen. Dieser Wert wird hier als statistische Größe verwendet. 206 Ergebnisse Für die Hypothese 1a (H1a) zeigt sich in der regressionsanalytischen Betrachtung kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Grad der elterlichen Unterstützung und der täglichen Übezeit. Für die Hypothese 1b (H1b) ergibt sich ebenfalls kein statistisch signifikanter Zusammenhang durch regressionsanalytische Betrachtung zwischen dem Wert der externalen Handlungshemmung und der täglichen Übezeit. Die übergeordnete Hypothese 1 kann somit nicht bestätigt werden. H2a: K-Schüler zeigen höhere tägliche Übezeiten als P-Schüler. H2b: K-Schüler erhalten mehr Feedback von ihren Lehrern und Eltern als P- Schüler. H2c: P-Schüler schätzen das Feedback ihres Lehrers und die Unterrichtsgüte insgesamt schlechter ein als K-Schüler. H2d: K-Schüler machen mehr und längere Pausen als P-Schüler. H2e: Die Kompositionstätigkeit ist bei P-Schülern stärker ausgeprägt als bei K-Schülern. Mit der Hypothese 2 wurde angenommen, dass sich die Übepraxis von K- und P-Schülern grundsätzlich unterscheide und zwar in der Hinsicht, dass K-Schüler sich stärker an eine Übepraxis im Sinne der deliberate practice anlehnen als P-Schüler mit der Konsequenz von höheren täglichen Übezeiten, mehr Feedback von Lehrern und Eltern, besserer Unterrichtsgüte, mehr und längeren Pausen sowie stärker ausgeprägter Kompositionstätigkeit. Hinsichtlich der Hypothese 2a (H2a) zeigt sich im t-Test, dass K- Schüler mit 49,83 Minuten im Mittel deutlich mehr üben als P-Schüler mit einem Mittelwert von 33,64 Minuten. Dieses Ergebnis ist mit p = .001 hochsignifikant. Berechnet man den Test mit der unabhängigen Variable ›musizierte Musik‹, so ergibt sich ein genau entgegengesetztes Ergebnis. Schüler, die vornehmlich tatsächlich klassische Beantwortung von Forschungsfragen und Hypothesentestung 207 Musik musizieren, üben weniger lange als jene Schüler, die hauptsächlich populäre Musik spielen (36,57 Minuten vs. 41,80 Minuten; p=.265). Dieses Ergebnis ist allerdings in der vorliegenden Stichprobe nicht auf dem Fünf-Prozent-Niveau signifikant. Hinsichtlich des Einflusses der Zugehörigkeit zu einem der beiden Musikpole (Klassik vs. Pop) auf die Menge des vom Lehrer erhaltenen Feedbacks im Unterricht (H2b) zeigt sich im t-Test ein nicht signifikantes Ergebnis (M-Klassik = 2,1; M-Pop = 2,15; p = .842). Für das elterliche Feedback zeigt sich nur in der Variable Verbesserung von Spielfehlern im Welch-Test ein signifikantes Ergebnis (M-Klassik = 4,47; M-Pop = 3,93; p = .031). Demnach erhalten Schüler, die sich eher der Klassik zugehörig fühlen, in diesem Punkt mehr Unterstützung von ihren Eltern. Im Abgleich mit der tatsächlich musizierten Musik ergeben sich weder für das elterliche Feedback, noch für jenes des Lehrers signifikante Ergebnisse. Die Auswertung für die Hypothese 2c (H2c) zeigt eine der Vermutung entgegengesetzte Richtung des Einflusses der musikalischen Zugehörigkeit. P-Schüler schätzen sowohl das Lehrerfeedback als auch die Unterrichtsgüte insgesamt geringfügig besser ein als K- Schüler (Feedback: M-P = 1,89 vs. M-K = 2,00; p = .612; Unterrichtsgüte: M = 8,18 vs. M = 9,37; p = .132). Beide Analysen werden in den statistischen Tests aber nicht signifikant. Für die Unterschiede der Gruppen hinsichtlich der tatsächlich musizierten Stilrichtung zeigt sich ein tendenziell signifikantes Ergebnis im t-Test für die Bewertung der Unterrichtsgüte. Schüler, die eher Popmusik spielen, bewerten die Unterrichtsgüte schlechter als Schüler, die vorrangig Klassik spielen (M-P = 9,23 vs. M-K = 7,98; p = .056). Die Hypothese 2d (H2d) kann teilweise bestätigt werden. Die Pausen beim Üben sind im Mittel bei K-Schülern signifikant länger (M- K = 7,75 vs. M-P = 5,56; p = .043) und auch die generelle Pausenhäufigkeit ist bei K-Schülern geringfügig höher (M-K = 3,90 vs. M- P = 4,11; p = .432). Im Hinblick auf die tatsächlich musizierte Musik 208 Ergebnisse können keine signifikanten Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen ausgemacht werden. Hinsichtlich eines Zusammenhangs zwischen der Zuordnung zu einem der beiden musikalischen Pole und der Kompositionstätigkeit (H2e), ergeben sich keine signifikanten Ergebnisse. Das Gleiche gilt für einen Abgleich mit der tatsächlich praktizierten Musikrichtung. In Tab. 28 finden sich alle Werte für die signifikanten und tendenziell signifikanten Berechnungen der Hypothese 2. Tab. 28: Statistische Kennwerte für die (tendenziell) signifikanten Ergebnisse der Hypothese 2 Hypothese H2 M/SD t (df) p 95 % CI d UG OG a ›P-Schüler‹ M=33,64/SD=21,48 ›K-Schüler‹ M=49,33/SD=22,96 -3,51 (141) .001 -24,54 -6,84 .72 b ›P-Schüler‹ M=3,93/SD=1,37 ›K-Schüler‹ M=4,47/SD=0,841 -2,23 (43,038) .031 -1,04 -0,05 .46 c ›P-Schüler‹ M=9,23/SD=3,34 ›K-Schüler‹ M=7,97/SD=3,63 1,92 (138) .056 0,81 1,69 .40 d ›P-Schüler‹ M=5,56/SD=3,36 ›K-Schüler‹ M=7,75/SD=4,86 -2,06 (68) .043 -4,32 -0,68 .42 Anmerkungen: M=Mittelwert; SD=Standardabweichung; t=Prüfwert des t-Tests; p=Signifikanzniveau; df=Freiheitsgrade; 95 % CI=95 % Konfidenzintervall der Differenz (UG=untere Grenze; OG=obere Grenze); d=Effektstärke Cohens d Beantwortung von Forschungsfragen und Hypothesentestung 209 H3a: Der Zeitpunkt des Unterrichtsbeginns hängt von der musikalischen Orientierung ab. K-Schüler beginnen früher mit dem Unterricht als P- Schüler. H3b: Der Grad an elterlicher Unterstützung hängt von der musikalischen Orientierung ab. P-Schüler erfahren weniger Elternunterstützung in finanzieller, logistischer und emotionaler Hinsicht als K-Schüler. Gemäß der Hypothese 3 wurde vermutet, dass sich der Werdegang am Instrument zwischen P- und K-Schülern unterscheide. Im t-Test zeigt sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen der musikalischen Ausrichtung und dem Zeitpunkt des Unterrichtsbeginns. K- Schüler beginnen im Mittel 1,85 Jahre früher mit dem Unterricht als P-Schüler (p = .030) (vgl. Tab. 29). Betrachtet man hingegen den Zeitpunkt, an welchem begonnen wurde, das Instrument generell zu spielen, zeigt sich zwar ein deutlicherer Unterschied von 2,07 Jahren im Mittel, dieser Unterschied wird aber im t-Test nicht signifikant. Für den Zusammenhang der musikalischen Ausrichtung mit dem Grad der elterlichen Unterstützung ergibt sich für keines der Konstrukte aus dem Bereich der elterlichen Unterstützung ein statistisch signifikanter Zusammenhang. Die Hypothese 3 wurde somit nur für den Teil a bestätigt. Die musikalische Ausrichtung zeigt einen statistisch signifikanten Zusammenhang mit dem Zeitpunkt des Unterrichtsbeginns, aber keine signifikanten Zusammenhänge mit der elterlichen Zuwendung. 210 Ergebnisse Tab. 29: Statistische Kennwerte für die signifikanten Ergebnisse der Hypothese 3 Hypothese H3a M/SD t (df) p 95 % CI d UG OG Zeitpunkt des Unterrichtsbeginns ›P-Schüler‹ M=7,97/SD=4,55 ›K-Schüler‹ M=6,12/SD=4,0 -2,188 (141) .030 -3,523 -.178 .45 Anmerkungen: M=Mittelwert; SD=Standardabweichung; t=Prüfwert des t-Tests; p=Signifikanzniveau; df=Freiheitsgrade; 95 % CI=95 % Konfidenzintervall der Differenz (UG=untere Grenze; OG=obere Grenze); d=Effektstärke Cohens d H4a: Die Menge an wöchentlicher Unterrichtszeit ist bei P-Schülern geringer als bei K-Schülern. P-Schüler haben auch insgesamt weniger Unterricht als K-Schüler. H4b: P-Schüler unterscheiden weniger stark zwischen Üben und Spielen am Instrument als K-Schüler. H4c: Die Menge an informativem Feedback durch Peergroups, Vorbilder und Möglichkeiten der neuen Medien ist bei P-Schülern höher als bei K-Schülern. Mit der Hypothese 4 wird davon ausgegangen, dass P-Schüler einen stärker autodidaktisch geprägten Hintergrund haben als K-Schüler. Die Auswertungen für die Hypothese H4a zeigen im t-Test keine signifikanten Mittelwertunterschiede. P- und K-Schüler unterscheiden sich weder in der Menge des wöchentlichen Unterrichts noch in der Länge der Unterrichtseinheiten. Die Hypothese 4a (H4a) kann somit nicht bestätigt werden. Das Gleiche gilt für die Hypothese 4b (H4b). Auch hier zeigt sich kein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen im Hinblick auf die Unterscheidung zwischen Üben und Spielen am Instrument. Die Hypothese H4b kann somit ebenfalls nicht bestätigt werden. Beantwortung von Forschungsfragen und Hypothesentestung 211 Hinsichtlich der Hypothese H4c zeigt sich nur für die Variable ›bewusstes Musikhören mit Freunden‹ ein hochsignifikanter Unterschied. P-Schüler hören häufiger bewusst Musik mit Freunden (M- P = 2,35; M-K = 3,57; p < .001) (vgl. Tab. 30). Tab. 30: Statistische Kennwerte für die signifikanten Ergebnisse der Hypothese 4 Hypothese H4c M/SD t (df) p 95 % CI d UG OG Musikhören mit Freunden ›P-Schüler‹ M=2,53/SD=1,26 ›K-Schüler‹ M=3,57/SD=1,30 -3,97 (141) <.001 -1,551 -.520 .82 Anmerkungen: M=Mittelwert; SD=Standardabweichung; t=Prüfwert des t-Tests; p=Signifikanzniveau; df=Freiheitsgrade; 95 % CI=95 % Konfidenzintervall der Differenz (UG=untere Grenze; OG=obere Grenze); d=Effektstärke Cohens d H5a: Der Grad an Kompositionstätigkeit ist bei P-Schülern signifikant höher als bei K-Schülern. H5b: Der Grad an Veröffentlichungstätigkeit ist bei P-Schülern signifikant höher als bei K-Schülern. Hypothese 5 unterstellte, dass P-Schüler ideenreicher im Umgang mit ihrem Instrument seien als K-Schüler. Die Hypothese 5a (H5a) kann im Mann-Whitney-Test nicht bestätigt werden. Es ergeben sich keine signifikanten Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen der Pund K-Schüler. Für die Hypothese 5b (H5b) zeigt sich im Mann-Whitney-U-Test ein hochsignifikantes Ergebnis (p < .001) für den Zusammenhang zwischen der musikalischen Orientierung und der Veröffentlichungstätigkeit im Internet (vgl. Tab. 31). K-Schüler veröffentlichen mehr musikalische Inhalte im Internet als P-Schüler dies tun. Die vermutete Einflussrichtung zeigt sich dementsprechend in der Auswertung genau entgegengesetzt. 212 Ergebnisse Tab. 31: Statistische Kennwerte für die signifikanten Ergebnisse der Hypothese 5 Hypothese H5b M/SD U Z p r Veröffentlichungstätigkeit ›P-Schüler‹ M=0,73/SD=4,02 ›K-Schüler‹ M=1,79/SD=3,34 569,5 (82, 19) -3,684 <.001 .37 Anmerkungen: M=Mittelwert; SD=Standardabweichung; U=Mann-Whitney-U; Z=Prüfgröße Z; p=Signifikanzniveau; r=Effektstärke Rosenthals r. H6: Das Übeverhalten (FÜV) wird bei P-Schülern in stärkerem Maße von der intrinsischen Übemotivation (ÜMF) beeinflusst als bei K-Schülern. Die intrinsische Übemotivation wurde gemessen durch die entsprechende Skala (Selbst) des Übemotivationsfragebogens (vgl. Kap. VI – Messinstrumente, S. 129 sowie Kap. VII – Übemotivationsfragebogens (ÜMF – Anhang C), S. 162). Das Übeverhalten ergibt sich durch drei Skalen des latenten Konstrukts Übeverhalten (Unterrichtsgüte, Netz- Nutzung, Zeitliche Aspekte). Die Auswertung erfolgte durch die Konstruktion und den Vergleich entsprechender Pfadmodelle. Im Vergleich der beiden Gruppen der musikalischen Präferenz zeigt sich keine Signifikanz auf dem Fünf-Prozent-Niveau im finalen Gesamtmodell. Die Hypothese 6 (H6) kann somit nicht bestätigt werden. Allerdings wird der Gruppenvergleich auf dem Zehn-Prozent-Niveau mit p = .091 signifikant (vgl. Abb. 20 und Tab. 32). Dies bedeutet, dass die Einflussrichtung in beiden Gruppen gleichgerichtet ist. Je höher die intrinsische Motivation, umso mehr wird das Internet beim Üben genutzt. Das Gleiche gilt für die zeitlichen Aspekte des Übens und ebenfalls für die Bewertung der Unterrichtsgüte. Sieht man sich den Gruppenvergleich für die Einzelpfade an, so ergibt sich eine hohe Signifikanz für die Verbindung von intrinsischer Übemotivation und der Art der Internetnutzung von p < .001 bei P-Schülern und eine ebenfalls hohe Signifikanz von p < .001 für den Zusammenhang von Beantwortung von Forschungsfragen und Hypothesentestung 213 intrinsischer Übemotivation und der Bewertung der Unterrichtsgüte bei K-Schülern. Abb. 20: Pfadmodelle der Hypothese 6 für die Skala Selbst des Übemotivationsfragebogens Tab. 32: Statistische Kennwerte für den Gruppenvergleich der Pfadmodelle der Hypothese 6 p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .091 1,212 6 .975 0,39 .000– .121 51,269 56,000 57,293 63,667 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation H7: Der Einfluss der musikalischen Vorerfahrung (FmV) auf das Übeverhalten (FÜV) ist nicht signifikant unterschiedlich bei P- und K- Schülern. Die Hypothese 7 (H7) kann nicht bestätigt werden. Entgegen der formulierten Hypothese zeigen sich in einer pfadanalytischen Überprüfung signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen (p = .014). Somit hat die musikalische Vorerfahrung einen signifikant unterschiedlichen Einfluss auf das Übeverhalten von P- und K-Schülern. Bei K-Schülern ist der Einfluss von Konzertbesuchen auf das 214 Ergebnisse Übeverhalten stärker ausgeprägt, während bei P-Schülern die Musikrezeption einen stärkeren Einfluss auf das Übeverhalten zeigt. Signifikant werden die Unterschiede der Gruppen aber nur unter Einbezug aller Items. Die Werte sind aus Tab. 56 im Anhang zu entnehmen. H8: Der infrastrukturelle Background (FiBEM) hat bei K-Schülern einen stärkeren Einfluss auf das Übeverhalten (FÜV) als bei P-Schülern. Der infrastrukturelle Background (Zufriedenheit mit musikalischen Möglichkeiten) wurde durch die beiden Items Gelegenheit zum gemeinsamen Musizieren und Möglichkeit der Vorspielteilnahme in die Auswertung aufgenommen. Das Übeverhalten wird abgebildet durch die Variablen Art der Internetnutzung, unpopuläre Hilfsmittel und populäre Hilfsmittel. Die jeweiligen Variablen bilden im Gesamtmodell des Übens die Konstrukte Musiziermöglichkeiten und Übeverhalten. Die Hypothese 8 (H8) kann bestätigt werden. Es zeigen sich signifikante Unterschiede in der pfadanalytischen Auswertung für das entsprechende Pfadmodell zwischen den Gruppen hinsichtlich des Zusammenhangs von infrastrukturellem Background und Übeverhalten (p = .037) (vgl. Abb. 21 und Tab. 33). Im Besonderen ergeben sich signifikante Unterschiede für die Pfade Gelegenheit zum Musizieren – Art der Internetnutzung (p = .05) und Vorspielmöglichkeiten – unpopuläre Hilfsmittel (p = .05). Hierbei muss allerdings bemerkt werden, dass die Fragen zum infrastrukturellen Background beim Erlernen eines Musikinstrumentes inhaltlich eine andere Dimension erfassen als ursprünglich vorausgesetzt. Nähere Erläuterungen dazu finden sich in der Diskussion (vgl. Kap. VIII). Beantwortung von Forschungsfragen und Hypothesentestung 215 Abb. 21: Pfadmodelle für die Berechnung der Hypothese 8 Tab. 33: Statistische Kennwerte für den Gruppenvergleich der Pfadmodelle für Hypothese 8 p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .037 15,86 8 .029 .325 276– .376 190,884 80,000 201,676 93,489 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation H9: Der Einfluss der externalen Handlungshemmung (FeH) auf das Übeverhalten (FÜV) unterscheidet sich bei P- und K-Schülern nicht signifikant voneinander. Für die Hypothese 9 (H9) wurde die externale Handlungshemmung durch die Items des latenten Konstruktes der externalen Handlungshemmnisse aus dem entsprechenden Messmodell als Grundlage der Berechnung genutzt. Gleiches gilt für das Übeverhalten (vgl. Abb. 22). Die Hypothese 9 kann in der pfadanalytischen Betrachtung mit Gruppenvergleich nicht bestätigt werden. Es zeigen sich entgegen der Vermutung signifikante Unterschiede im Gesamt-Pfadmodell dieser Hypothese zwischen den Gruppen (p = .039). Der Haupteffekt ergibt sich durch den Zusammenhang der Variablen Freunde und Nutzung Portale (p = .01). Dies bedeutet: Je weniger Ablenkung durch 216 Ergebnisse Freunde, umso weniger Internetportale werden beim Üben genutzt. Dieser Effekt liegt in beiden Gruppen vor, unterscheidet sich aber in seiner Stärke. Für P-Schüler liegt ein stärkerer Effekt vor. Die genauen Werte für dieses Modell können, aus Gründen der Lesbarkeit der Abbildung, aus Tab. 57 im Anhang entnommen werden. Abb. 22: Pfadmodell zur Berechnung der Hypothese 9 H10: Der Einfluss der elterlichen Unterstützung (FEZEM) auf das Übeverhalten (FÜV) fällt bei P-Schülern niedriger aus als bei K- Schülern. Für die Hypothese 10 (H10) wurde die elterliche Unterstützung durch die Skalen des latenten Konstruktes der elterlichen Zuwendung beim Erlernen eines Musikinstrumentes (FEZEM) aus dem Gesamtmodell als Grundlage der Berechnung genutzt. Gleiches gilt für das Übeverhalten (FÜV). Die Hypothese 10 kann nicht bestätigt werden. Es ergeben sich nach regressionsanalytischer Überprüfung und einem 2- Gruppenvergleich in AMOS keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen. H11: Der Einfluss des Übeverhaltens (FÜV) auf die musikalische Aktivität (FmA) ist bei K-Schülern stärker ausgeprägt als bei P-Schülern. Für die Hypothese 11 (H11) wurde das Übeverhalten über die Items des latenten Konstruktes des Übeverhaltens (FÜV) aus dem Gesamtmodell als Grundlage der Berechnung genutzt. Die musikalische Aktivität Beantwortung von Forschungsfragen und Hypothesentestung 217 (FmA) wird ebenfalls durch die Items des entsprechenden Messmodells repräsentiert. Die Hypothese 11 kann nicht bestätigt werden. Es ergeben sich nach Testung durch lineare Regression und Gruppenvergleich in AMOS durch den Chi-Quadrat-Test keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen der P- und K-Schüler. H12a: Der Einfluss elterlicher Unterstützung auf die Übemotivation fällt bei K-Schülern stärker aus als bei P-Schülern. H12b: Der Einfluss elterlicher Unterstützung auf die musikalische Vorerfahrung fällt bei K-Schülern stärker aus als bei P-Schülern. Gemäß Hypothese 12 wird angenommen, dass sich die Ausprägung elterlicher Unterstützung zwischen P- und K-Schülern signifikant unterscheidet. Für die Hypothese 12a (H12a) wurde die elterliche Unterstützung durch die Items des latenten Konstruktes der elterlichen Zuwendung beim Erlernen eines Musikinstrumentes aus dem Gesamtmodell als Grundlage der Berechnung genutzt. Die abhängige Variable Übemotivation (ÜMF) wurde durch die Skalen des Übemotivationsfragebogens in die Analyse einbezogen. Die Hypothese 12a kann nicht bestätigt werden. In der Gesamtbetrachtung ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen für den Einfluss der elterlichen Unterstützung auf die Übemotivation. Für die Gruppe der P-Schüler hat die Skala Förderung mit = .359 den größten Einfluss auf die Skala Publikum aus dem Konstrukt der Übemotivation. In der Gruppe der K-Schüler ergibt sich der größte Einfluss in negativer Form, mit einem = -.658 für den Zusammenhang zwischen der Skala Interesse & Lob und der Skala Gruppe. Für die Hypothese 12b (H12b) wurde die abhängige Variable musikalische Vorerfahrung durch die in das Messmodell des FmA einflie- ßenden Subskalen Konzertbesuche, Erfahrung und Musikrezeption repräsentiert. Die Hypothese 12b kann ebenfalls nicht bestätigt werden. In der Gesamtbetrachtung ergeben sich keine signifikanten Unter- 218 Ergebnisse schiede zwischen den Gruppen für den Einfluss der elterlichen Unterstützung auf die musikalische Vorerfahrung. In der Gruppe der P- Schüler hat die Skala Förderung mit = .208 den größten Einfluss auf die Skala Musikrezeption des latenten Konstrukts musikalische Vorerfahrung. In der Gruppe der K-Schüler ergibt sich der größte Einfluss mit = -.463 für den Zusammenhang zwischen der Skala Sanktion und der Skala zeitliche Aspekte. H13: Die musikalische Aktivität (FmA) wirkt sich bei P-Schülern stärker auf das Übeverhalten (FÜV) aus als bei K-Schülern. Sowohl die abhängige, als auch die unabhängige Variable wurden in Form der Skalen des Messmodells der musikalischen Aktivität (FmA) und der Variablen des latenten Konstruktes des Übeverhaltens (FÜV) aus dem Gesamtmodell für die Auswertung übernommen. Es zeigen sich zwischen P- und K-Schülern keine signifikanten Unterschiede für den Zusammenhang zwischen musikalischer Aktivität und dem Übeverhalten. Für die einzelnen Pfade ergeben sich zudem generell keine nennenswerten Zusammenhänge in beiden Gruppen. Die Hypothese 13 (H13) kann somit nicht bestätigt werden. H14: Ausgehend von der Aussage, dass ein Üben im Sinne der deliberate practice keinen lustbetonten Zugang impliziere, herrscht umso mehr intrinsische Motivation vor, je weniger das Üben den Grundsätzen der deliberate practice folgt. Das Ausmaß der deliberate practice wurde zur Prüfung der Hypothese 14 (H14) durch die beiden Skalen Zeitliche Aspekte und Unterrichtsgüte des latenten Konstruktes Übeverhalten gemessen. Diese beiden Skalen enthalten alle die deliberate practice betreffenden Items, wie beispielsweise Übezeiten, Länge der Pausen beim Üben sowie Häufigkeit und Güte des vom Lehrer erhaltenen Feedbacks. Die intrinsische Motivation wurde gemessen durch die Skala Selbst des Übemotivationsfragebogens. Beantwortung von Forschungsfragen und Hypothesentestung 219 In der pfadanalytischen Betrachtung zeigt sich, dass beide Skalen nur einen sehr geringen Teil der intrinsischen Motivation erklären. Die Schätzwerte liegen für die zeitlichen Aspekte bei = .260 und für die Unterrichtsgüte bei = .140. Die Modelfitwerte sind aber überdurchschnittlich gut, so dass das Model zur Prüfung der Hypothese 14 unter Beachtung der vorliegenden Werte angenommen werden kann. Für beide Aspekte gilt, je höher der Grad ihrer Ausprägung, umso mehr intrinsische Motivation ist vorhanden. Damit ist die Hypothese 14 abzulehnen. Im Gegensatz zur formulierten Hypothese gestaltet sich der Einfluss genau entgegengesetzt: Je mehr im Sinne der deliberate practice geübt wird, umso mehr intrinsische Motivation ist vorhanden. Abb. 23: Pfadmodell der Berechnung für die Hypothese 14 Tab. 34: Statistische Kennwerte des Pfadmodells für die Hypothese 14 p CMIN/ df df CFI RMSEA RMSEA 90 % CI AIC Default Model Saturated Model BCC Default Model Saturated Model .303 1,062 1 .994 0,16 .000– .169 17,062 18,000 17,323 18,294 AIC=Akaike information criterion; BCC=Brown-Cudeck criterion; CFI=comparative fit index; CI=confidence interval; CMIN=Chi-square goodness of fit; df=degrees of freedom; p=probability level; RMSEA=root-mean-square error of approximation

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Zusammenfassung

Wie soll man mit Instrumentalschülern umgehen, die klar an populärer Musik orientiert sind und mit klassischer Musik und deren Methodenrepertoire im Unterricht nicht zufriedenzustellen sind? Wie üben normalbegabte jugendliche Instrumentalschüler heutzutage eigentlich, und sind die immer häufiger genutzten online verfügbaren Lernquellen dabei eher Segen oder Fluch? Um diesen Fragen auf einer verlässlichen, repräsentativen Grundlage nachzugehen, befragte Georg Wissner über 600 Musikschüler zu insgesamt 8 Einflussfaktoren auf das Üben zu Hause, von Übeverhalten und -motivation bis zur elterlichen Förderung. Die dabei auftretenden Diskrepanzen zwischen dem alltäglichen, zumeist klassisch geprägten Musikunterricht und der Lebenswirklichkeit der Schüler veranlassen den Autor dazu, althergebrachte Konventionen kritisch zu hinterfragen und modernen, multimedial geprägten Übemethoden gegenüberzustellen.