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V. Fragestellung und Ziele in:

Georg Wissner

Üben am Instrument, page 115 - 126

Übertragbarkeit der Expertiseforschung auf normalbegabte, popularmusikalisch interessierte Schüler

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4202-1, ISBN online: 978-3-8288-7099-4, https://doi.org/10.5771/9783828870994-115

Series: Systematische Musikwissenschaft und Musikkulturen der Gegenwart, vol. 7

Tectum, Baden-Baden
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V. Fragestellung und Ziele Es besteht aufgrund der geschilderten Erkenntnisse die zu überprüfende Vermutung, dass das Üben von normalbegabten Instrumentalschülern im popularmusikalischen Bereich und mit durchschnittlichem Leistungsanspruch zumindest in Teilaspekten anderen Mechanismen folgt als bislang durch die klassisch ausgerichtete Expertiseforschung angenommen beziehungsweise vorgeschrieben wird. Dabei impliziert diese Vermutung aber keinerlei Wertung bezüglich der Güte des Übens! Ein Leitgedanke der vorliegenden Publikation ist, dass das Üben durchschnittlicher jugendlicher Instrumentalschüler sowohl im klassischen als auch im populären Bereich nicht per se als ein minderwertiges Üben gegenüber der deliberate practice gesehen werden kann, sondern als ein durchaus adäquates Übeverhalten zur Erreichung der persönlichen Ziele am Instrument. Zur Überprüfung dieses Gedankens müssen die vermuteten Unterschiede zwischen eher populär und eher klassisch orientierten Schülern anhand eines zu entwerfenden Modells des Übens verifiziert werden, um Schwachstellen in der Übertragung der Erkenntnisse aus der, an klassischer Musik orientierten, Expertiseforschung auf den alltäglichen Instrumentalunterricht aufdecken und wissenschaftlich fundiert einordnen zu können. Neue Erkenntnisse in diesem Bereich könnten dazu beitragen, den Instrumentalunterricht in der musikalischen Breitenausbildung optimiert zu gestalten. Wissenschaftlich abgesicherte Empfehlungen sollten an die Stelle von oftmals realitätsfernen Leistungsansprüchen treten, um den Schülern Möglichkeiten an die Hand geben zu können, welche sie adäquat im Hinblick auf die Erreichung ihrer eigenen Ziele und Ansprüche auch ohne den Willen zu außergewöhnlichen Leistungen (im Sinne der deliberate practice) fördern könnten. 116 Fragestellung und Ziele Ziel ist es, das Üben und die Motivationen zum Erlernen eines Instrumentes bei diesen normalbegabten Schülern mit durchschnittlichem Anspruch an die eigene Leistung besser zu verstehen und mit den bisherigen Erkenntnissen aus der Übe- und Expertiseforschung – wie beispielsweise zum Zeitpunkt des Unterrichtsbeginns, der elterlichen Teilhabe, der Übezeit, des sozialen Umfeldes und Fragen der Motivation – abzugleichen. Dies soll zur Beantwortung der Frage führen, ob die tradierten Empfehlungen zum Üben überhaupt auf die alltägliche Übepraxis normalbegabter Schüler und deren Lebenswirklichkeit anwendbar sind und (vice versa) Elemente aus dem Üben populär orientierter Schüler für das Üben der musikalischen Leistungsträger vorteilhaft sein können. Diesen Ausführungen folgend muss die zentrale Fragestellung in dieser Arbeit folgendermaßen lauten: • Sind die in der Expertiseforschung als grundlegend angesehenen Faktoren – wie etwa hohe Übezeiten, der Einfluss von Eltern und Lehrern, der Zeitpunkt des Unterrichtsbeginns und motivationale Aspekte – von gleicher Bedeutung für das Üben von normalbegabten jugendlichen Schülern oder folgt das Üben musikalischer Amateure anderen Gesetzmäßigkeiten? Da sich die Expertiseforschung fast ausschließlich auf den Bereich der klassischen Musik konzentriert, ergibt sich zudem eine weitere Frage: • Unterscheiden sich (normalbegabte) populär und klassisch orientierte Schüler im Üben voneinander? Modell zur Übepraxis normalbegabter jugendlicher Instrumentalschüler: ›amateur practice‹ Zur empirischen Klärung dieser Fragen dient der Entwurf eines linearen Strukturgleichungsmodells, welches die Übefaktoren und ihre (vermuteten) Beziehungen darstellt (vgl. Abb. 6). Dieses Modell soll Modell zur Übepraxis normalbegabter Instrumentalschüler 117 sowohl in seinem Gesamtaufbau, als auch hinsichtlich der vermuteten Beziehungen der Übefaktoren untereinander verifiziert oder gegebenenfalls neu angepasst werden. Abb. 6: Modell vermuteter Einflussfaktoren und ihrer Beziehungen in der Übepraxis normalbegabter jugendlicher Instrumentalschüler Es wird angenommen, dass die Übepraxis normalbegabter Instrumentalschüler, hier als ›amateur practice‹ bezeichnet, ähnlich wie die bereits erforschte Übepraxis von Hochbegabten und Experten im Spannungsfeld verschiedener Einflussfaktoren steht. Je nach Ausprägung dieser Faktoren gestaltet sich das Üben mehr oder weniger im Sinne der deliberate practice. Da aber einige Faktoren, wie zum Beispiel die musikalische Vorerfahrung, die externale Handlungshemmung oder der infrastrukturelle Background, im Konzept der deliberate practice und auch darüber hinaus wenig Beachtung gefunden 118 Fragestellung und Ziele haben und bislang nicht in einen Gesamtkontext gestellt wurden, sollen in diesem Modell diese bislang unerforschten Zusammenhänge deutlich gemacht und analysiert werden. Die einzelnen Übefaktoren, also Erfahrungen, Motivation, Präferenzen, elterliche Förderung, Infrastruktur, Störungen von außen, lassen sich grundsätzlich in zwei übergeordneten Bereichen eingliedern: • zum einen dem internen Bereich: Hiermit sind alle Vorgänge beim Üben gemeint, die sich auf interne Aspekte wie musikalische Vorerfahrungen und Musikpräferenzen sowie die beispielsweise durch Musikrezeption ausgelöste intrinsische Motivation des Übenden beziehen. Im oben abgebildeten Modell werden sie als ›Erfahrungen‹, ›Motivation‹ und ›Präferenzen‹ bezeichnet; • zum anderen dem externen Bereich, unter welchem alle externen, also eher von außen auf das Individuum einwirkende, Faktoren wie die extrinsische Motivation durch Eltern, Lehrer und Musizierpartner sowie externale Handlungshemmnisse in Form von Ablenkungen durch Freunde subsummiert werden. Diese firmieren im Modell als ›elterliche Förderung‹, ›Infrastruktur‹ und ›Störungen von außen‹. Diese beiden großen Bereiche münden in das allgemeine Übeverhalten, welches in wechselseitiger Beziehung mit der sonstigen musikalischen Aktivität steht. Zur Identifizierung des internen und externen Bereichs und der darin einfließenden Konstrukt, müssen entsprechende Daten erhoben und die vermuteten Konstrukte mittels explorativer Faktorenanalysen verifiziert werden. Die so ermittelten Faktoren können anschließend als sogenannte latente Faktoren in das Strukturgleichungsmodell eingesetzt werden. Um die Frage beantworten zu können, ob sich das Üben von popularmusikalisch orien- Modell zur Übepraxis normalbegabter Instrumentalschüler 119 tierten Schülern von jenem der klassisch orientierten Schüler unterscheidet, muss das Modell sowohl an einer Gruppe popular orientierter Schüler, als auch an einer Gruppe klassisch orientierter Schüler getestet und die Ergebnisse miteinander verglichen werden. Wie sich externe Faktoren auf den Übenden und seinen Lernerfolg auswirken, wurde bislang nicht systematisch untersucht. Neue Erkenntnisse wird vermutlich auch folgende definitorische Entscheidung nach sich ziehen: Wenn etwa ein Schüler ein neues Stück durch ein Lernvideo im Internet selbstständig erlernt und dafür weit mehr Zeit aufwendet als für die vom Lehrer verordneten Hausaufgaben, so wird in der vorliegenden Studie diese Rezeption im Internet bereits als Teil des Übeverhaltens gewertet, auch wenn beispielsweise Andreas Lehmann, John Sloboda und Robert Woody durch ihre schwammige Aussage »[s]pending time with a musical instrument does not necessarily count as practice« (Lehmann/Sloboda/Woody 2007, S. 66) eher eine Ausgrenzung nahelegen. Die obige Aussage müsste, dem Modell folgend, sogar noch verschärft werden und lautet dann: Eine Auseinandersetzung mit musikalischen Inhalten wird auch ohne konkretes Spielen des eigenen Instruments als Teil des Übens angesehen. Das Konzept der deliberate practice geht generell von hohen Ausprägungen der förderlichen Faktoren des Übens aus, was die Entwicklung von Hochleistung zur Folge hat. Demzufolge müsste bei generell geringerer Ausprägung dieser Faktoren eine nicht zufrieden stellende niedrigere Leistung die Konsequenz sein. Es besteht aber die Vermutung, dass sich auch im Übeverhalten von (popularmusikalisch orientierten) jugendlichen Instrumentalschülern ein adäquates Leistungslevel entwickeln kann, welches zur Befriedigung der eigenen Leistungsansprüche führt, ohne auf die Erlangung außergewöhnlicher Expertise gerichtet zu sein. Musikalische Leistung wird hierbei nicht wie in anderen Studien durch ein Expertengremium oder die Platzierung in Wettbewerben 120 Fragestellung und Ziele gemessen, sondern als Begriff neu definiert. Der Begriff der Leistung scheint im Konstrukt der ›amateur practice‹ nicht treffend und wird deswegen in Anlehnung an Tobias Marx (2017, S. 73) durch den Begriff des »musikalischen Aktivitätsniveaus« ersetzt. Das Niveau musikalischer Aktivität beschreibt dabei alle Prozesse musikalischen Tuns, egal ob Wettbewerbsteilnahmen, Kompositionstätigkeit oder Veröffentlichung eigener musikalischer Aktivitäten im Internet. Damit lehnt sich das hier vorgestellte Konzept teilweise an die Messung von Leistung im popularmusikalischen Bereich an. Tony Kirschner (1998) und Tobias Marx (2017) beschreiben allerdings Leistung im popularmusikalischen Bereich generell als Gruppenleistung, die sich in internen Faktoren (›Kommunikation in der Gruppe‹) und externen Faktoren (›Kommunikation mit Fans und potentiellen Rezipienten‹) manifestiert (vgl. Marx 2017, S. 257). Diese Einteilung kann für Einzelpersonen nicht nahtlos übernommen werden, da die Ebene der internen Kommunikation beim isolierten Üben nicht vorhanden ist. Die Ebene der externen Kommunikation kann allerdings auch für Einzelpersonen beobachtet und berichtet werden. Die Veröffentlichung eigener Kompositionen, selbst gespielter Coversongs oder Mitschnitte von Konzerten und Wettbewerben werden durchaus auch von Schülern außerhalb des institutionellen Rahmens einer Band oder eines Ensembles veröffentlicht. Diese Form der Kommunikation nach au- ßen, die in der Regel über das Internet stattfindet, kann durch Befragung der veröffentlichenden Person oder, sofern die befragten Personen namentlich bekannt sind, durch eine Online-Sondierung quantifiziert und operationalisiert werden. Eine solche Vorgehensweise findet sich – für Gruppen – auch bei Marx (2017, S. 252), der sich damit an Empfehlungen von Kirschner (1998) und Herzberg (2012) orientiert. Da somit für Einzelpersonen nur der nach außen sichtbare Teil der Leistung messbar ist, erscheint der Begriff der musikalischen Aktivität passender als jener der musikalischen Leistung. Forschungsfragen und Hypothesen 121 Forschungsfragen und Hypothesen Aus den geschilderten, bereits vorhandenen Forschungsergebnissen sowie den übergreifenden Fragestellungen und dem eben vorgestellten Modell zur Übepraxis normalbegabter jugendlicher Instrumentalschüler ergeben sich im Folgenden verschiedene konkrete Forschungsfragen und Hypothesen, bei welchen zwischen jenen Schülern unterschieden wird, die eher in klassischer Musik verortet sind (›K-Schüler‹) und jenen, die eher an populärer Musik orientiert sind (›P-Schüler‹). Diese Zuordnung wurde operationalisiert über die dichotome Abfrage der Musikrichtung, welcher man sich ganz spontan näher fühlt (vgl. die 3. Frage des Fragebogens zur Musikpräferenz (FMP) im Anhang und die Ergebnisse hierzu in Kap. VII – Musikpräferenz (FMP – Anhang H), S. 181). In Klammern wird bisweilen mit Abkürzungen darauf verweisen, mit welchem Messinstrument das jeweilige Konstrukt abgefragt wurde. Eine ausführliche Vorstellung der Messinstrumente und der zugehörigen Abkürzungen findet in Kapitel VI ab Seite 127 statt. Forschungsfrage 1 (F1): Üben normalbegabte Instrumentalschüler, die im Sinne der amateur practice üben, in den einzelnen Übesessions weniger lange und an weniger Tagen pro Woche als Schüler in vorhandenen Studien, die im Sinne der deliberate practice üben? Forschungsfrage 2 (F2): Nehmen P-Schüler seltener an Wettbewerben teil als K-Schüler? Hypothese 1 (H1): Es gibt Einflüsse der Eltern und durch die externale Handlungshemmung hinsichtlich der täglichen Übezeit am Instrument. (a) Je geringer die elterliche Unterstützung, umso kürzer fällt das tägliche Üben aus. 122 Fragestellung und Ziele (b) Je größer die externale Handlungshemmung, umso kürzer fällt das tägliche Üben aus. Hypothese 2 (H2): Die Übepraxis unterscheidet sich zwischen K- und P-Schülern. K- Schüler zeigen eine stärkere Anlehnung an eine Übepraxis im Sinne der deliberate practice als P-Schüler. (a) K-Schüler zeigen höhere tägliche Übezeiten als P-Schüler. (b) K-Schüler erhalten mehr Feedback von ihren Lehrern und Eltern als P-Schüler. (c) P-Schüler schätzen das Feedback ihres Lehrers und die Unterrichtsgüte insgesamt schlechter ein als K-Schüler. K-Schüler machen mehr und längere Pausen als P-Schüler. (d) Die Kompositionstätigkeit ist bei P-Schülern stärker ausgeprägt als bei K-Schülern. Hypothese 3 (H3): Der Werdegang am Instrument unterscheidet sich zwischen P- und K-Schülern. (a) Der Zeitpunkt des Unterrichtsbeginns hängt von der musikalischen Orientierung ab. K-Schüler beginnen früher mit dem Unterricht als P-Schüler. (b) Der Grad an elterlicher Unterstützung hängt von der musikalischen Orientierung ab. P-Schüler erfahren weniger Elternunterstützung in finanzieller, logistischer und emotionaler Hinsicht als K-Schüler. Hypothese 4 (H4): P-Schüler haben einen stärker autodidaktisch geprägten Hintergrund als K-Schüler. Forschungsfragen und Hypothesen 123 (a) Die Menge an wöchentlicher Unterrichtszeit ist bei P-Schülern geringer als bei K-Schülern. P-Schüler haben auch insgesamt weniger Unterricht als K-Schüler. (b) P-Schüler unterscheiden weniger stark zwischen Üben und Spielen am Instrument als K-Schüler. (c) Die Menge an informativem Feedback durch Peergroups, Vorbilder und Möglichkeiten der neuen Medien ist bei P- Schülern höher als bei K-Schülern. Hypothese 5 (H5): P-Schüler sind ideenreicher im Umgang mit ihrem Instrument als K- Schüler. (a) Der Grad an Kompositionstätigkeit ist bei P-Schülern signifikant höher als bei K-Schülern. (b) Der Grad an Veröffentlichungstätigkeit ist bei P-Schülern signifikant höher als bei K-Schülern. Hypothese 6 (H6): Das Übeverhalten (FÜV) wird bei P-Schülern in stärkerem Maße von der intrinsischen Übemotivation (ÜMF) beeinflusst als bei K-Schülern. Des Weiteren wird von einigen speziellen Zusammenhängen zwischen den latenten Konstrukten ausgegangen, die innerhalb des Gesamtmodells ersichtlich sind. Hypothese 7 (H7): Der Einfluss der musikalischen Vorerfahrung (FmV) auf das Übeverhalten (FÜV) ist nicht signifikant unterschiedlich bei P- und K-Schülern. 124 Fragestellung und Ziele Hypothese 8 (H8): Der infrastrukturelle Background (FiBEM) hat bei K-Schülern einen stärkeren Einfluss auf das Übeverhalten (FÜV) als bei P-Schülern. Hypothese 9 (H9): Der Einfluss der externalen Handlungshemmung (FeH) auf das Übeverhalten (FÜV) unterscheidet sich bei P- und K-Schülern nicht signifikant voneinander. Hypothese 10 (H10): Der Einfluss der elterlichen Unterstützung (FEZEM) auf das Übeverhalten (FÜV) fällt bei P-Schülern niedriger aus als bei K-Schülern. Hypothese 11 (H11): Der Einfluss des Übeverhaltens (FÜV) auf die musikalische Aktivität (FmA) ist bei K-Schülern stärker ausgeprägt als bei P-Schülern. Hypothese 12 (H12): Die Ausprägung des Einflusses elterlicher Unterstützung (FEZEM) unterscheidet sich zwischen P- und K-Schülern signifikant. (a) Der Einfluss elterlicher Unterstützung (FEZEM) auf die Übemotivation (ÜMF) fällt bei K-Schülern stärker aus als bei P- Schülern. (b) Der Einfluss elterlicher Unterstützung (FEZEM) auf die musikalische Vorerfahrung (FmV) fällt bei K-Schülern stärker aus als bei P-Schülern. Hypothese 13 (H13): Die musikalische Aktivität (FmA) wirkt sich bei P-Schülern stärker auf das Übeverhalten (FÜV) aus als bei K-Schülern. Forschungsfragen und Hypothesen 125 Hypothese 14 (H14): Ausgehend von der Aussage, dass ein Üben im Sinne der deliberate practice keinen lustbetonten Zugang impliziere, herrscht umso mehr intrinsische Motivation vor, je weniger das Üben den Grundsätzen der deliberate practice folgt.

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Zusammenfassung

Wie soll man mit Instrumentalschülern umgehen, die klar an populärer Musik orientiert sind und mit klassischer Musik und deren Methodenrepertoire im Unterricht nicht zufriedenzustellen sind? Wie üben normalbegabte jugendliche Instrumentalschüler heutzutage eigentlich, und sind die immer häufiger genutzten online verfügbaren Lernquellen dabei eher Segen oder Fluch? Um diesen Fragen auf einer verlässlichen, repräsentativen Grundlage nachzugehen, befragte Georg Wissner über 600 Musikschüler zu insgesamt 8 Einflussfaktoren auf das Üben zu Hause, von Übeverhalten und -motivation bis zur elterlichen Förderung. Die dabei auftretenden Diskrepanzen zwischen dem alltäglichen, zumeist klassisch geprägten Musikunterricht und der Lebenswirklichkeit der Schüler veranlassen den Autor dazu, althergebrachte Konventionen kritisch zu hinterfragen und modernen, multimedial geprägten Übemethoden gegenüberzustellen.