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KAPITEL IV in:

Amalia Sdroulia

Die Sprache auf die Bühne bringen, page 59 - 68

Spracherwerb durch Theaterspiel und Szenisches Schreiben am Beispiel von Zweitsprachenlernenden in den Integrationskursen

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4158-1, ISBN online: 978-3-8288-7095-6, https://doi.org/10.5771/9783828870956-59

Tectum, Baden-Baden
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KAPITEL IV Sprachlernbiografien Wie erlebte ich als Lehrerin meine Schüler im Integrationskurs? Welche Schwierigkeiten hatten sie beim Erlernen der deutschen Sprache? Wie empfanden sie das Theaterspielen? Wie half Theater ihnen sprachlich und persönlich? In diesem Kapitel bekommen Sie einen Eindruck über die sprachliche und interkulturelle Identitätsentwicklung der Schüler. Sprachlernbiografien Beim Projekt „Die Sprache auf die Bühne bringen“ waren die meisten Teilnehmer Schüler in meinem Integrationskurs. Drei weitere Spieler kamen zunächst als Gasthörer zum Theaterprojekt und entschlossen sich anschließend, am Projekt mitzuwirken. Ich beobachtete die sprachliche Entwicklung der Schauspieler während des Theaterprojektes und interviewte sie nach der Theateraufführung, um feststellen zu können, welche Wirkung das Theater auf ihre persönliche und sprachliche Entwicklung in der deutschen Sprache erzielte. Aus Anonymitätsgründen werden die Schüler bei der Analyse Ihrer Sprachlernbiografien nicht mit Ihren Namen sondern mit Buchstaben als Pseudonyme (AX, BX, CX, DX, EX, FX, GX, HX, IX, JX, KX) genannt. AX: Sie ist eine kontaktfreudige und selbstbewusste Person. Sie verfügt über eine schnelle Auffassungsgabe, ein gutes Gedächtnis und eine hohe Konzentrationsfähigkeit, wenn sie an etwas interessiert ist. Sie liebt es, sich zu verkleiden, und spielt begeistert Theater. Theater ist für sie der Ort, an dem sie ihre Gefühle zeigen kann. Als sie mit dem Theaterprojekt begann, verfügte sie über einen angemessenen Wortschatz in der deutschen Sprache und konnte einfache Sätze bilden. Ihr Deutsch war gut entwickelt. Sie verfügte über eine klare Aussprache. Ich war ihre Lehrerin im Integrationskurs und betonte immer, dass sie zu Be- 4. 59 ginn des Theaterprojektes noch große Wortschatzlücken hatte. Ihren Wortschatz (vor allem Inhaltswörter: Substantive, Verben und Adjektive) baute sie im Laufe des Theaterprojektes beständig aus, sodass sich im Theaterunterricht immer weniger Wortschatzlücken zeigten. Erfolgreich war sie bei der Aneignung von Modalpartikeln und Satzstruktur, die sie im Rahmen von Formeln (chunks) erwarb. Bevor sie mit chunks lernte, hatte sie Schwierigkeiten, sich auszudrücken, und es kam immer wieder zu „Verdrehern“ (z. B. „Jetzt ich gehe zurück“). Die korrigierten Texte beim Szenischen Schreiben, die Wiederholungen beim Auswendiglernen von den selbst geschriebenen Theatertexten und das Inszenieren der Texte wurden als Richtigstellung wahrgenommen und dadurch konnte nun die Verdrehung beseitigt werden. Nach einem Jahr Theaterunterricht konnte AX flüssig Deutsch sprechen, weil das Szenische Schreiben, die Textkorrektur und die aufwendige Textwiederholung zur enormen Sprachverbesserung führten. Es war ihr wichtig, dass sie langsam immer mehr korrektes Deutsch lernte. Durch Theater konnte sie den Deutschen ihre Probleme und Gefühle zeigen und sie zum Ausdruck bringen. BX: Er ist ein offener, fröhlicher und kontaktfreudiger Mensch, der gerne auf andere zugeht und Interaktionen eröffnet. Er trägt sein Herz auf der Zunge und geht äußerst souverän mit eigenen sprachlichen Fehlern um. Anfangs wurde er jedes Mal zornig, wenn er sprachlich etwas nicht verstehen konnte. Doch im ersten Monat zeigte er zunehmendes Interesse an der deutschen Sprache und bemühte sich, diese zu lernen. Er war ein Schüler, der in meinem Jugendintegrationskurs Deutsch gelernt und sein Wissen anschließend im Theaterprojekt angewandt hat. Er spricht ein verständliches und gutes Deutsch. Wenn er etwas auf Deutsch erzählt, kann man erkennen, dass er schon über einen umfangreichen Wortschatz verfügt und längere, komplexere Sätze zu bilden vermag. Er kann seine Bedürfnisse mühelos auf Deutsch ausdrücken. Ein Zeichen für intensiven, deutschen Sprachgebrauch und für seine sprachliche Entwicklung waren erste Modalpartikel (schon, mal), die er in seiner Lernersprache anwendete. Sein sprachliches Wachstum wurde während des deutschen Sprachunterrichts einerseits an der syntaktischen Entwicklung (an der Bewältigung der Verb-Endstellung) erkennbar, andererseits aber auch an der Verwen- KAPITEL IV 60 dung von Konjunktionen, die wiederum Rückschlüsse auf die syntaktische Entwicklung zuließen: Er gebrauchte sowohl koordinierende (und, aber, sondern) als auch subordinierende (weil, da, wenn, dann etc.) und finale Konjunktionen (damit, um … zu). Im Theater lernte er neben Warm-ups, Konzentrationsspielen und Übungen zur Körperpräsenz eine Vielzahl theaterästhetischer Mittel kennen, die er in Gruppenarbeit bei eigenen Szenenentwürfen zunehmend selbstständig anwendete. Auf diese Weise lernte er eine theatralische Sprache, mit deren Hilfe er sich über Möglichkeiten der Ästhetisierung ihrer Inhalte und deren beabsichtigte Wirkung verständigen konnte. Er war begeistert davon, Figuren zu entwerfen und auf der Bühne zu präsentieren, die seinen Idealen, wie Religionsfreiheit, Gleichberechtigung zwischen den Geschlechtern und Frieden, entsprachen. CX: Er war ein ernster, ruhiger, leistungsorientierter und ehrgeiziger Integrationsschüler. Er setzte sich Ziele und wollte sie erreichen. Ich war seine Lehrerin im Alphabetisierungskurs und bezeichnete seine Leistungen als überwiegend im guten, oberen Bereich. Er war von Anfang an leistungsstark und entfaltete sich gut. Ich war als Lehrerin zuversichtlich, dass er nach neun Monaten Alphabetisierungskurs die B1-Prüfung erfolgreich ablegen würde, was auch passierte. In seinen Äußerungen gab es zahlreiche korrekte Belege für den Gebrauch der Präpositionen „von“ und „mit“ („von mir“, „mit dir“). Hier handelte es sich um feste Formeln (chunks), bei denen auch die Kasusformen stimmten. Er verwendete dagegen unpassende Possessivpronomen, so wurde an den fehlenden (oder falschen) Kennzeichnungen deutlich, dass es sich um spontane Formulierungen und Satzstrukturen handelte („mit meine Familie“, „mit mein klein Sohn“). Teilweise beherrschte er sogar Kollokationen wie „ich hoffe auf “. Im Sprachgebrauch wurden langsam neben den lokalen auch schon vereinzelt temporale Präpositionen („vor mir“) korrekt gebraucht. Das Theater eröffnete ihm vielfältige ästhetische Gestaltungs- und Handlungsfelder, in denen Perspektiven wie Körper, Kostüm, Sprache, Raum, Zeit, Klang, Licht sowie mediale Komponenten in szenischen Handlungen zusammen wirkten. Als Laie setzte er seine Gedanken und Gefühle in einem eigenen szenischen Text um und er begann, 4. Sprachlernbiografien 61 selbst Autor szenischer Texte und Dramaturg seiner eigenen Biografie zu werden. Theaterunterricht half ihm, grammatische Strukturen (Präpositionen, Kollokationen) mit biografischen Texten, Dialogen und Bewegungen im Klassenzimmer zu verbinden und – ohne es zu merken – Deutsch besser zu sprechen und zu schreiben. DX: Er begann im deutschen Sprachunterricht, eigenständig Deutsch zu lernen. Er kam aus Neugierde als externer Sprachschüler ins Projekt und wollte ausprobieren, ob ihm Theater bei der Verbesserung der deutschen Sprache helfen würde. Zum Thema Lerntechniken machte er immer zuerst die leichtesten Aufgaben beim Unterrichtsbeginn und die schwierigsten zuletzt, wie er im Interview erzählte. Er arbeitete mit farbigen Unterstreichungen (z. B. Substantive unterstrich er blau). Vor allem lernte er besser das, was er hunderte Male durchlas. Texte lernte er auswendig mithilfe sprachlicher Formeln. Während des Sprachunterrichts wurde er ein Formelsammler. In seinen Äußerungen tauchten mehr und mehr chunks auf. Seine Deutschkenntnisse bezeichnete er als normal und er begründete dies damit, dass er Grammatikfehler bei den bestimmten Artikeln (der, die, das) machte. Diese Mängel beseitigte er im Theaterunterricht, weil er die bestimmten Artikel durch Wiederholungsübungen immer besser für die Bühne lernte. Der Nutzen solcher Übungen darf gelobt werden, weil Artikel gemeinsam mit Substantiven gesammelt und später in kleinen biografischen Geschichten und Dialogen für das Theater geübt und auf der Bühne präsentiert wurden. Der Theaterunterricht stärkte seinen Teamgeist und sein Selbstbewusstsein und verbesserte seine Deutschkenntnisse. Auch aus der Notwendigkeit des Übens durch Schreiben wurde seine Seele berührt, weil er beim Erzählen seinen Erfahrungen eine Bedeutung gab und einen neuen Sinn darin fand. Theater hat er zum Lieblingshobby gemacht. EX: Sie war meine Schülerin im Integrationskurs und ich charakterisiere sie als eine Wörtersammlerin. Mit Wortschatzlücken hatte sie keine Probleme, denn wenn sie ein Wort nicht wusste, erfand sie ein neues oder verständigte sich „mit Händen und Füßen“ und kam auch so ans Ziel. Im Theaterprojekt sang sie gerne und erfand schon eigene Lieder, um bestimmte Laute, Wörter oder Strukturen zu üben. Auch KAPITEL IV 62 produzierte sie solche spontan. Sie hatte dann die Möglichkeit, sich vor anderen Mitspielern in der Gruppe zu präsentieren (manchmal mit einem nicht angeschlossenen Mikrofon in der Hand). Im Deutschunterricht kamen spontane Wortbildungen hinzu, teilweise auch Mischungen aus deutschen und bulgarischen Sprachstrukturen. Sie versuchte in Interaktionen kaum, etwas Gehörtes spontan nachzusprechen. Sie wollte lieber selbstbestimmt und eigenständig lernen. Versuche, ihre Lernprozesse selbst zu steuern, fanden sich schon im Deutschunterricht in Form von Selbstkorrekturen, Nachfragen und Präzisierungen von Gesagtem. Sie hat in dieser Zeit ihre eigenen spezifischen Lernstrategien und Lerntechniken entwickelt. Als sie mit dem Theaterprojekt begann, hatte sie die B1-Prüfung noch nicht bestanden. Während des Theaterprojektes übte sie viel Schreiben, Sprechen und Präsentieren. Sie hatte in der Theatergruppe den Mut zur Nichtperfektion, und auch das ist eine Möglichkeit des Lernens. Was sie wollte, war einfach, am Theaterspielen Spaß zu haben, Mut zu zeigen, sich zu präsentieren und sich nicht albern zu finden, sondern sich in der Rolle ernst zu nehmen, Lust zum Schreiben zu bekommen, etwas Gemeinsames in Szene zu setzen, das Vermögen, ein Projekt durchzuhalten und bis zum Ende durchzuführen. Durch Theaterspielen verbesserte sie ihre Deutschkenntnisse und bestand die B1- Sprachprüfung. Sie wirkte viel freier. Sie denkt viel positiver an ihre Zukunft und der interkulturelle Austausch war besonders wichtig für sie. Nach dem Theaterprojekt begann sie mit einer theaterpädagogischen Weiterbildung. Sie möchte gerne als Theaterpädagogin in einem Kindergarten arbeiten. FX: Obwohl sie seit fünfzehn Jahren in Deutschland lebt, spricht sie noch kein korrektes Deutsch, weil sie nicht von Anfang an einen Deutschkurs besuchte. Sie kämpfte selber mit der deutschen Sprache und deren hoch komplizierter Grammatik. Einen Deutschkurs besuchte sie erstmalig nach dreizehn Jahren Aufenthalt in Deutschland. Auf Fremdkorrekturen von mir als ihre Lehrerin reagierte sie unwillig oder gar nicht. Sie war dennoch nicht korrekturresistent, auch wenn man zunächst diesen Eindruck gewinnen konnte. Die Produktion von Nebensätzen bereitete ihr längere Zeit Schwierigkeiten. Nur bei Konditionalsätzen (mit „wenn,) gelang ihr 4. Sprachlernbiografien 63 schon vielfach im Deutschunterricht eine korrekte Verb-Endstellung, während sie früher (bei Weil-Sätzen) eher die Verb-Zweitstellung produzierte. Die Morphologie des Deutschen war für sie ein sehr komplexer Bereich, dessen Erwerb bei ihr lange dauerte und sich erst im Laufe der Jahre nach und nach entwickelte. Mit Verbalmorphologie hatte sie im Deutschunterricht Schwierigkeiten, z. B. Formen des Partizip Perfekt. Es fanden sich in ihren Äußerungen Formen wie „geschreibt“, „gelest“, „gehilft“, was darauf schließen lässt, dass sie diese dreizehn Jahre in Deutschland solche Formulierungen nicht bewusst geübt und gelernt hat. Die Übungen mit chunks halfen ihr, sprachbewusster zu werden und Selbstkorrekturen vorzunehmen. So konnte sie viele Fehler korrigieren und falsch gelernte grammatische Strukturen oder Verdrehungen beseitigen. Theater half ihr, ihre Angst zu überwinden, vor Publikum zu sprechen. Nach dem Theaterprojekt begann sie mit einer theaterpädagogischen Weiterbildung, zusammen mit der Schülerin EX, weil sie sich in diesem Bereich beruflich weiterbilden und spezialisieren möchte. Sie hat vor, internationale theaterpädagogische Projekte zu gestalten. Theater und Inszenieren verbindet viele Formen beim Fremdsprachenlernen, wie verbale und nonverbale Kommunikationsarbeit, Improvisieren, Kunst, kreatives Schreiben oder Teamgeist. Sie wünscht sich, mit vielen Menschen aus anderen Kulturen theaterpädagogisch zu arbeiten und sich auszutauschen. GX: Als er mit dem Erlernen der deutschen Sprache begann, bestanden seine Schwierigkeiten nicht darin, einzelne Wörter, sondern grö- ßere inhaltliche Zusammenhänge zu erfassen. Im Unterricht wurden häufig Aufgaben gestellt, bei denen er im Wörterbuch nachschlagen sollte. Zur Verfügung stand dafür ein einsprachiges Rechtschreibwörterbuch mit zusätzlichen grammatischen Informationen, z. B. Pluralund Präteritumsformen. Ich als seine Lehrerin erkannte, dass er über Erfahrung beim Benutzen von Wörterbüchern verfügte – zum einen, weil er sich darin gut orientieren und Wörter nachschlagen konnte, zum anderen weil er so gut wie keine Rechtschreibfehler machte. Welche Übungen im Unterricht wurden von GX als sinnvoll und effektiv erachtet? Er fand es gut, wenn das Lernen von neuen Wörtern in Kontexten erfolgte: Als Gruppe schrieben die Teilnehmer zunächst KAPITEL IV 64 eigene Texte, Autobiografien und Traumgeschichten und dann versuchten sie, die neuen Wörter zu verstehen. Er fand die Übungen zum Satzbau besonders effektiv, in denen Fehler gefunden oder durcheinander gebrachte Wörter zu Sätzen geordnet werden sollten. Auch war er sehr froh, dass solche Übungen sowohl im Sprachunterricht als auch im Theaterunterricht sehr häufig vorkamen, weil sie seine Aufmerksamkeit auf bestimmte Phänomene gut fokussierten. Er fand Übungen gut, weil er hinsichtlich der Grammatik rein intuitiv handelte. Szenisches Schreiben und Inszenieren festigten bei ihm Autonomie, weil diese auf symbolisch bildhafter Ebene das Ausprobieren von Lösungen erlaubten. GX fand es besonders wichtig, dass alle Spieler zusammen Texte schrieben, sprachen, sangen, improvisierten, Ideen entwickelten und somit als Gruppe im Inszenierungs- und Gestaltungsprozess immer mehr zusammenwuchsen. Er hatte den Eindruck, dass es große und kleine Talente in der Gruppe gab, alle probten zusammen, bis das, was sie als Gruppe aufführen wollten, ihren Bedürfnissen genügte und professionell wirkte. Theater bedeutet für ihn, dass er sich besser kennenlernen, seine Potenziale entwickeln und die Potenziale anderer Menschen entfalten lassen kann. HX: Er war mein Schüler und im Deutschunterricht gut organisiert, seine Hausaufgaben machte er sofort, nachdem er nach der Schule nach Hause kam. Dafür setzte er sich an seinen Schreibtisch und las aufmerksam die Aufgaben durch. Wenn ihm etwas unverständlich war, bat er mich im Unterricht stets um Rat. Meist handelte es sich dabei um grammatische und inhaltliche Fragen. Jedes Mal, wenn er in der Klasse Texte mit eigenen Worten wiedergeben sollte, las er den Text zu Hause vorab durch, machte sich Gedanken über den Inhalt und übte die Nacherzählung. Erst bei der Nacherzählung bemühte er sich um den richtigen Ausdruck. Er hatte viele Schwierigkeiten mit Inhaltswörtern (Substantive, Verben, Adjektive), Genus- und Pluralformen sowie Kollokationen und Redewendungen. Er steuerte den Wortschatzerwerb in beiden Sprachen, in der deutschen und der arabischen Sprache. Er entwickelte ein Gespür dafür, welche Bedeutungen Wörter haben könnten. Dazu gehörten z. B. Wörter einer Wortfamilie oder abgeleitete Wörter wie 4. Sprachlernbiografien 65 „herkommen“ – die „Herkunft“ oder Phraseologismen wie „ich habe die Nase voll“. Theater half ihm durch Szenisches Schreiben und Inszenieren automatisch, Phrasen, Satzteile, ganze Sätze aufzuschreiben, mehrfach laut vorzulesen und auswendig zu lernen. Auf die Frage, wie er sie auswendig lernte, sagte er, dass er sie sich nach und nach merkte. „Ich las sie mehrfach häufig vor dem Einschlafen oder während ich mich mit anderen Sachen beschäftigte, z. B. mit dem Haushalt, mit Sport etc., wiederholte ich sie in Gedanken. Das Lernen fand also parallel zu anderen Aktivitäten statt“, erzählte er sehr stolz. Während des Theaterprojektes bestand er die B1-Sprachprüfung und verbesserte enorm seine Deutschsprachkenntnisse. Er lernte vielfältige ästhetische Gestaltungs- und Handlungsfelder, Perspektiven wie Körper, Kostüm, Sprache, Aussprache, Kontakt mit dem Publikum. Er wurde selbstsicherer, autonomer, fantasievoller und gestaltungsfähiger. Nach dem Theaterprojekt „Die Sprache auf die Bühne bringen“ begann er, bei dem YAL- LA-Ensemble im Staatstheater Hannover zu spielen, und hat riesigen Spaß dabei. IX: Als sie mit dem Erlernen der deutschen Sprache begann, war sie zunächst vor allem an Wörtern interessiert und sammelte sie. Sie interessierte sich für einzelne deutsche Wörter und suchte nach möglichst genauen Entsprechungen im Arabischen, erzählte sie. Sie war nicht meine Schülerin im Integrationskurs. Zum Theaterprojekt kam sie durch die Schülerin AX, die das Projekt toll fand. IX fand das Deutschlernen durch Theater sehr interessant und blieb im Projekt auch bis zur Theateraufführung. Nachdem sie sich einen ersten Basiswortschatz angeeignet hatte, setzte bei ihr allmählich der Prozess der Grammatikalisierung ein. Im syntaktischen Bereich produzierte sie zunächst Ein- und Mehrwortäußerungen. Dann begann sie zunehmend sicherer, Subjekt-Verb-Sätze zu bilden. Im morphologischen Bereich gebrauchte sie zunehmend mehr Artikel. Es kamen erst Kasus- und Pluralmarkierungen vor. Nach drei Monaten Deutschlernen waren auch Präpositionalphrasen im Unterricht festzustellen. Sie entwickelte sich nach und nach gut in der deutschen Sprache als Zweitsprache. Im Bereich der alltäglichen Kommunikation war ihr Stand nach meiner Einschätzung sehr fortgeschritten. KAPITEL IV 66 Das Theaterprojekt half ihr, zunächst einmal Rhythmus und Melodie der zu erlernenden Sprache zu erfassen sowie typische Lautfolgen erkennen und speichern zu können. Dazu wurde ein gutes Arbeitsgedächtnis benötigt, in dem Besonderheiten der deutschen Sprache so lange behalten werden konnten, bis sie dekodiert und in den Langzeitspeicher überführt waren. „Wiederholungen sprachlicher Routinen, Redewendungen, typisierte Phrasen der deutschen Sprache halfen mir, mein Arbeitsgedächtnis zu trainieren und die deutsche Sprache sicherer und bewusster zu erwerben“, sagte IX. Im Theater lernte sie, die richtige Körperhaltung, Gestik, Mimik und den typischen Takt für ihre dargestellten Figuren auf der Bühne zu finden. Sehr entscheidend war auch der Verlauf der Szenendramaturgie. „Auf der Bühne entdeckte ich, dass ich einen starken dramaturgischen Stil habe“, erzählte sie sehr bildhaft, „Das wusste ich vorher nicht. Ich kann mit meiner Stimme und meinen Gefühlen Menschen beeinflussen.“ Handlungen mit spannenden Momenten und mit Höhepunkten verstärkten ihr Selbstbewusstsein. JX: Beim Deutschlernen profitierte sie von ihren Sprachlernerfahrungen in der englischen und der arabischen Sprache. Das erleichterte ihr das Erlernen der deutschen Sprache enorm. Insbesondere hob sie hervor, dass es ihr dabei half, Wörter mehrmals vor sich her zu sprechen. Welche Rolle übernahm die Deutschlehrerin bei ihren Lern- und Erwerbsprozessen? Die Anregungen und Empfehlungen ihrer Lehrerin im Deutschkurs wurden zu Hause sofort umgesetzt. JX war nicht meine Schülerin im Integrationskurs. Sie kam später zum Theaterprojekt. Sie hatte im Vorfeld bereits Deutsch gelernt. Sie wollte immer ganz genau wissen, was sie an ihrem Spielen und an ihrer Ausstrahlung ändern konnte, damit dieselben Fehler nicht wiederholt werden, sagte sie in unserem Interview. Indem ihre Lehrerin ihr für Deutsch Material mitgab, wiederholte sie einige Inhalte und Grammatikübungen und lernte diese auswendig, weil es die Grundlage für das weitere Lernen war. Theaterschreiben und Theaterspielen halfen ihr, das Gedächtnis zu trainieren und die Wortschatzentwicklung zu fördern. Grammatische Kompetenz wurde also durch Theater gewonnen, indem Teile von in authentischen Zusammenhängen gehörter Sprache in schriftlichen 4. Sprachlernbiografien 67 Äußerungseinheiten gespeichert und in mündlichen Inszenierungsund Improvisationstexten reflektiert und bewusst gemacht wurden, erwähnte sie. Außerdem lernte sie über künstlerische Produktion und Kreativitätsübungen das Zusammenwirken von künstlerischer und persönlicher Erfahrung. Es tat ihr gut, ihre Lebensgeschichte zu erzählen, weil sie beim Erzählen Kontinuität und Kohärenz herstellte, ihren Erfahrungen eine Bedeutung gab und an Selbsterkenntnis und Selbsterfahrungen gewann. Sie brachte ihre Gefühle zum Ausdruck. Sie fühlte sich erleichtert und entwickelte eine Sprache des Instinktiven durch das Erinnern. Daraus ergab sich, dass das Szenische Schreiben und Inszenieren ein therapeutisches Ziel hatten, weil sie wegen des Krieges in Syrien stark traumatisiert war. Vor allem hatte sie sehr viel Spaß dabei. KX: Als er mit der deutschen Sprache bei mir im Alphabetisierungskurs begann, hatte er Schwierigkeiten, sich auszudrücken, und es kam immer zu Verdrehern. Bei der Verbalmorphologie hatte er Schwierigkeiten mit Partizip-Perfekt-Formen von Verben, die ihm noch weniger bekannt waren, und bei der Nominalmorphologie, Kasusendungen und Funktionswörtern, insbesondere mit Artikeln (wegen des schwer durchschaubaren Genus- und Kasussystems). „Als ich im Theaterprojekt mitmachte, verbesserte ich enorm meine Deutschsprachkompetenz, weil ich viele Schreibübungen machte“, berichtete er in unserem Interview. Szenisches Schreiben und Inszenieren regten ihn zum schriftlichen und mündlichen Erzählen an, sodass er das neue Wortmaterial selbst verwenden konnte. Das Auswendiglernen und die anschließende Darstellung der Texte im Rahmen einer Theatercollage auf der Bühne boten ihm einen ganzheitlichen Zugang zur deutschen Sprache. Über das Schreiben für die Bühne und das Darstellen auf der Bühne wurde Input verarbeitet und der Spracherwerbprozess in Gang gesetzt. Er kreierte selber Szenen. Er wurde dadurch viel kreativer und entdeckte eigene innere Eigenschaften, wie Humor, Spaß, Unterhaltung, Witz und Scherz, besonders strukturierte fiktive Erzählungen, die den Zuhörer zum Lachen anregten. „Theater führte mich zu neuen Ideen und setzte unerschlossene Potenziale frei“, sagte er abschließend. KAPITEL IV 68

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Zusammenfassung

Dieses Buch stellt die Ergebnisse eines im Rahmen des 9. Ideenwettbewerbs der Landeshauptstadt Hannover geförderten Projekts dar, welches zum Ziel hatte, mithilfe von Schauspiel und szenischem Schreiben die deutsche Sprache zu vermitteln. Über einen Zeitraum von zwölf Monaten entstand dieses didaktische und methodische Praxisbuch für Integrationslehrer, die Zweitsprachenlernenden mit kreativer Spracharbeit, Theater und Musik ein bewusstes und flexibles Grammatiklernen ermöglichen möchten. Geleitet von einer eigens entwickelten autodidaktischen Methode zeigt Amalia Sdroulia, dass Lernfortschritte in der Zweitsprache nicht allein von der Leistungsbereitschaft oder den Begabungen eines Lernenden abhängig sind. Es kommt zusätzlich auf die kreativen Interaktionsmöglichkeiten im Klassenraum an. Autobiografische Texte und Dialoge über Situationen des Alltags in Kombination mit Schauspiel eröffnen freien Raum zur Entfaltung der Sprachkompetenz. Die Teilnahme am Projekt „Die Sprache auf die Bühne bringen“ ermöglichte den Integrationsschülern, die Bereiche Syntax und Morphologie deutlich zu erweitern und Sicherheit im Umgang mit der deutschen Sprache zu gewinnen. Gleichzeitig gewährleisten höhere Bildungschancen interkulturelle Kompetenz und zukünftige politische Partizipation.