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KAPITEL III in:

Amalia Sdroulia

Die Sprache auf die Bühne bringen, page 41 - 58

Spracherwerb durch Theaterspiel und Szenisches Schreiben am Beispiel von Zweitsprachenlernenden in den Integrationskursen

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4158-1, ISBN online: 978-3-8288-7095-6, https://doi.org/10.5771/9783828870956-41

Tectum, Baden-Baden
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KAPITEL III Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren Wie kann ich mit den Spielern Geschichten erfinden, schreiben und die optimale Stückauswahl treffen? Wie kommen die Schüler zum Szenischen Schreiben? Was verbirgt sich hinter Chunks? Wie binde ich die Dramaturgie in mein Skript ein? Wie inszeniere ich selbstgeschriebene Texte auf der Bühne? Im vorliegenden Kapitel erhalten Sie einen näheren Einblick über das Szenische Schreiben, den dramaturgischen Aufbau und die Inszenierungen! Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren Geschichten erfinden und schreiben Die Gruppe war so weit, dass sie sich die wichtigsten Fragen stellen musste. Über was schreiben wir? Schreiben wir über Frieden, Krieg, Politik, Familie, Heimat, Sprachenlernen etc.? Über welche Themen die Spieler kleine Sketche und eine Theatercollage schrieben, hing von der subjektiven Präferenz der Gruppe ab. Deshalb war es sinnvoll, zusammen mit der Gruppe das zu entwickeln, was auf die Bühne gebracht werden sollte. Die Spieler erfanden Geschichten zusammen mit der Gruppe bezüglich der Thematik und der Figuren, die ihrem Alter und Wünschen entsprachen, da die Rollen, deren Anliegen, Träume und Talente stimmig sein sollten. Lorenz Hippe (vgl. 2011) erklärt, dass die Gruppe sicherlich umso mehr Enthusiasmus und Leidenschaft bei dem Stück haben wird, je mehr es ihren prinzipiellen Interessen entspricht und je stärker sie in den Entscheidungs- und Entwicklungsprozess beim Szenischen Schreiben mit eingebunden ist. „Das Leben schreibt die besten Geschichten.“ Ähnlich wie beim Kurzinterview geht es auch hier um persönliches Material, also um „einen erlebten 3. 3.1 41 Moment der erzählenden Person“, sagt Lorenz Hippe (2011: 70), der Szenisches Schreiben in der theaterpädagogische Praxis erklärt. Biografieschreibbübung Während im Alltagsleben emotionale Augenblicke und Ansichten im Vordergrund stehen, geht es beim Szenischen Schreiben „um den Prozess des eigenständigen Erinnerns“ (ebd.). Die Schüler waren keine Schauspieler von Beruf, sondern „Lebensexperten“, die zu ernsthaften individuellen Fragen, Motiven oder Lebensabschnitten schreiben und spielen wollten. Dies erklärt sich durch den Sammelbegriff Biografisches Theater, wie Lorenz Hippe erläutert: „Biografisches Theater bezeichnet Produktionen, die Episoden oder Erfahrungen aus dem Leben der Darsteller zum Inhalt haben.“ (ebd.: 71) Ahmad schrieb und erzählte auf der Bühne sehr plastisch von seiner biografischen Lebenserfahrung in Syrien. Er hielt im Klassenraum ein Referat über Erlebnisse in seinem Leben als Kurde in Syrien: KAPITEL III 42 Ich komme aus Syrien und ich bin Kurde. In meinem Heimatland gibt es viele Sprachen. Aber nur eine Sprache darf gesprochen werden. Das ist Arabisch und alle anderen Sprachen dürfen nicht gesprochen werden. Es gibt nur eine Partei und eine Farbe und eine Sprache. Und es gab immer eine Partei. Ich bin Kurde und ich darf meine Muttersprache nicht sprechen. In der Schule haben wir nur Arabisch gelernt. Ich hoffe, dass die kurdischen Kinder ihre Muttersprache sprechen und lernen. Meine Kinder in Deutschland dürfen meine und ihre Muttersprache sprechen. Zozan verfasste einen Text über selbst erlebte Erfahrungen in Deutschland, die sie sehr tief verletzt hatten. Sie erzählte sehr ausdrucksvoll davon: Ich möchte mein Land ganz kurz vorstellen, Syrien. Es ist ein sehr schönes Land oder: Es war – leider. Wir haben uns den Krieg nicht ausgesucht. Jede Gesellschaft hat eine eigene Kultur, an die man sich anpassen soll. Das ist normal, wenn man zu neuem Land kommt und diese Kultur nicht versteht. Aber das ist lustig, wenn die Landsleute denken, dass nur sie zivilisiert sind und die Migranten und Flüchtlinge nicht. Manchmal wurde ich gefragt, ob wir in Syrien Kaffee, Kartoffeln oder Autos haben. Komisch, oder? Ey Leute, wir trinken auch Wasser, wir essen auch Kartoffeln, also – stimmt – keinen Kartoffelsalat, keine Kartoffelsuppe, keine Kartoffelpuffer, aber immerhin Kartoffeln. Ich habe meine Wohnung hier nicht so leicht gefunden. Ich habe viele Termine vereinbart. Natürlich nicht alleine, weil ich die Sprache nicht sprechen konnte. Dabei hat mir eine nette deutsche Frau geholfen. Sie ist heute auch dabei. Danke Tini! Ich erzähle euch, wie die Fragen von meinen Vermieter lauteten: Weißt du, wie die Toilette funktioniert? Ok!!! Habt ihr Heizung in Syrien? Und all das hat mich tief verletzt. 3. Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren 43 Eine praktische Übung im Szenischen Schreiben ist eine Traumerzählung. Man kann von einer persönlichen Traumstation erzählen oder den Traum in einen anderen Zusammenhang setzen und daraus eine Szene aufbauen. „Die Tatsache, dass jeder Mensch träumt, ist ein Beleg für die grundsätzliche Fähigkeit jedes Menschen, Geschichten zu erfinden“, meint Lorenz Hippe (ebd.: 72). Die Spieler im Projekt wurden ständig ermutigt, ihrer Fantasie, Kreativität und ihren Ideen freien Raum zu geben. Beim Szenischen Schreiben stand am Anfang eine innere Hemmung der Fantasie im Weg, da die Spieler sich im Proberaum trafen und binnen kürzester Zeit von der Vernunft auf ein kindliches Gefühl umschalten sollten. Es war total schwer für die Spieler als erwachsene Menschen, nicht rational zu handeln, sondern eher spontan zu erscheinen. In der Gruppe wurde oft darüber diskutiert, welche Themen, Fragen Träume und Wünsche den Spielern durch den Kopf gingen, und so konnten sie manchmal auch die verrücktesten Ideen und Szenarien in ihr Spiel einbauen. Es wurde auch dabei besprochen, ob die Spieler das Publikum unterhalten, es zum Lachen oder Weinen bringen wollten. Der Inhalt sollte von Anfang an klar sein, so dass sich die Spieler Gedanken zum Inhalt, zu den Fragen, Requisiten, Masken, Musikinstrumenten etc. machen konnten. KAPITEL III 44 Mit „chunks“ schreiben und kommunikative Grammatik erwerben Szenisches Schreiben half den Schülern bei der Entwicklung ihrer kommunikativen Kompetenz. Über das Szenische Schreiben konnten sie sprachliches Input verarbeiten und den Spracherwerbprozess in Gang setzen. Ausgehend von den vier Sprachbereichen Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben fand Spracherwerb von den Sprachlernenden und Spielern im Fertigkeitsgebiet Schreiben am sichtbarsten Ausdruck. Lernende lernen generell über das Hören von Satzteilen, Lautund Wortzusammenstellungen, wie Müller erläutert, Grammatikwissen wird allerdings über einen Schreibprozess von Wortfolgen, Orthografie und Stil aufgebaut. Da unser Arbeitsgedächtnis begrenzt ist, können Lernende beim Hören zwar automatisch Phrasen, Satzteile etc. speichern, es wird jedoch nur zu einem geringen Teil wahrgenommen und verarbeitet (vgl. 2003). Grammatische Kompetenz erwarben die Spieler, weil Teile von in authentischen Zusammenhängen gehörter Sprache in schriftlichen Formulierungen gespeichert wurden, wie Müller erklärt. Die Kompetenz der Schüler und Spieler, grammatisch richtig zu sprechen, wurde nicht aufgrund gelernter Regeln erworben, sondern über das Schreiben von in authentischen Unterhaltungen und Texten gelernten lexikalischen Phrasen, Redewendungen und Syntagmen. Solche Redensarten blieben erhalten und im Ganzen abgerufen, wenn Meinungen, Prozesse und Biografien zum wiederholten Mal wiedergegeben wurden. Wichtig ist, meint Handwerker (vgl. 2008), dass bei authentisch gebrauchter Sprache pragmatische, semantische, syntaktische und stilistische Aspekte verwendet und rekonstruiert werden. Das Speichern lexikalischer Phrasen – wie authentische Formulierungen, ganze Sätze oder Redewendungen – ist deshalb so erfolgreich beim Spracherwerb, weil sprachliche Aspekte nicht separat gelernt werden, zum Beispiel Vokabeln durch Vokabelübungen, Grammatik durch Grammatikübungen und Wortschatz durch Wortschatzübungen. Fremd- oder Zweitspracherwerb erfolgt, wenn Vokabeln, Wörter und Grammatik in kontextuellen pragmatischen, syntaktischen und semantischen Verknüpfungen erlernt werden. Das Szenische Schreiben zeigte, dass der Übergang vom Mündlichen zum Schriftlichen sehr wiederholt die sprachlichen Probleme der Sprachlernenden und Spie- 3.2 3. Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren 45 ler freilegte und ihr Sprachwissen bei schriftlichen und wiederholten mündlichen Reproduktionen bewusster reflektierte. Chunksübung Im Projekt wurde ständig versucht, den Spielern im Konzept eines handlungsorientierten Sprach- und Theaterunterrichts sprachliche Mittel (Grammatik) oder sprachliche Wirkungen (Semantik) zu vermitteln, ohne Grammatikregeln streng einzubinden. Die Lernenden sollten „chunks“ bewusst anwenden. Bevor die Spieler mit dem Szenischem Schreiben anfingen, wurde mit ihnen über die vorgegebenen „chunks“ diskutiert und sich dann mithilfe eines „chunks“- Katalogs auf die passendsten geeinigt. Ein Beispiel wird folgendermaßen veranschaulicht: 1) Ich weiss, dass…., 2) Es wird auf einmal zu dunkel, 3) Du bekommst Geld dafür, 4) Ich träume von, 5) Meine Augen sind zu, 6) Ich vergesse/realisiere die Träume, 7) Ich bin größer/stärker geworden, 8) Ich lese in Ruhe, 9) Das ist (nicht) einfach, 10) Ich will, dass, 11) Ich mag die deutsche Sprache, 12) Es tut mir leid, 13) Ich antworte Ihnen, 14) Es ist nicht nur bei uns, 15) Wir brauchen Geduld, 16) Ich nehme Platz 17) Ich bin auch dabei… etc. Nach dem Verfassen ihrer selbst geschriebenen szenischen Texte lernten die Spieler sie wortwörtlich so weit wie möglich auswendig und stellten sie szenisch dar. Durch diese Übung konnten sie ihre Aussagen und Formulierungen mehrmals mitlesen, sehen und hören. Durch das Mitlesen wurde das Interesse auf jedes einzelne Wort und jede einzelne Silbe gelenkt. Beim bloßen Zuhören und Auswendiglernen konnten KAPITEL III 46 die Spieler ihre Aufmerksamkeit meist auf die betonten Silben richten, um trotz der Flüchtigkeit der gesprochenen Sprache den Faden nicht zu verlieren. Hinzu kam, dass sie sich gleichzeitig gut auf das Selbstgeschriebene, das Vorgelesene und das Auswendiggelernte konzentrieren konnten. Dies ist eine wichtige Lernstrategie, die bei der schriftlichen und mündlichen Reproduktion des Textes hilft. Ziel dieser Aufgabe war es, inhaltliches Verstehen mit korrektem grammatischem und stilistischem Erlernen der deutschen Sprache zu verbinden. Obwohl der Text bereits vorformuliert war, handelte es sich um eine echte sprachliche, stilistische und grammatische Auseinandersetzung mit der Zweitsprache. Die Lernenden konzentrierten sich auf den Textinhalt, den sie lasen, hörten und sahen, sowie auf seine grammatische und stilistische Struktur. Gleichzeitig wurden grammatische Phänomene geübt, wie Verben im Infinitiv, konjugierte Verbformen in Präsens, Präteritum, Perfekt und Futur, Wortstellung, Präpositionen etc. Dabei wurde auch die Aussprache durch Präsentation, Inszenieren oder Rollen- und Figurenübungen verbessert. Das Inhaltliche dieser Aktivität stand meist so im Vordergrund, dass die Lernenden gar nicht wahrnahmen, dass sie bedeutungsvolle grammatische und stilistische Strukturen der Zweitsprache übten. Es machte auf sehr künstlerisch und theatralisch methodische Weise verständlich, dass der Zweitsprachlernende bewusst sein musste, um einen szenischen Text grammatisch und syntaktisch verstehen sowie mündlich auf der Bühne reproduzieren zu können. 3. Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren 47 Der dramaturgische Aufbau und die Inszenierung Als die Spieler mit ihren selbst verfassten und selbst gelernten Texten so weit waren, wurde abgesprochen, welchen roten Faden die Szenencollage verfolgen sollte. Die Szenen wurden so aufgebaut wie die Gruppe es sich wünschte. Wie Christiane Hess sagt, sollte die Gruppe darauf achten, dass ein klares Thema, ein erkennbarer Konflikt, eine oder mehrere Spannungshöhepunkte und eine Konfliktauflösung festgelegt werden (vgl. 2017: 75). Wenn auf die oben genannten Punkte geachtet wird, erwecken die Spieler in den Zuschauern Spannung, machen sie neugierig und ermöglichen ihnen, die Aufführung ohne Hintergrundinformationen zu erfassen. Hess (vgl. ebd.: 75ff.) empfiehlt für den dramaturgischen Aufbau folgende Fragen: 1) Wer sind die handelnden Figuren in der Szenendramaturgie- Entwicklung? Wie beginnen und enden die Schauspieler mit dem Spiel? Haben sie sich als Charaktere inzwischen verändert? 2) Wann und wie erreichen die Spieler Spannungshöhepunkte, Konflikte und Konfliktauflösung? 3) Bleibt das Ende des Bühnenstückes offen? Wird es eine konkrete Antwort gegeben? Gibt es Überraschungen? Im dramaturgischen Aufbau unserer Theatercollage wurde auf alle oben genannten Fragen geachtet. Die Szenendramaturgie berücksichtigte vor allem die Wünsche und Träume, Anliegen, Bedürfnisse und Präferenzen der Spieler. Für eine gelungene Theateraufführung waren die Spieler verantwortlich. Aus diesem Grund war es sehr wichtig, dass alle Spieler das Gefühl hatten, sie wurden entsprechend respektiert, wahrgenommen und vor allem gerecht behandelt. Dies hatte eine sehr positive Wirkung auf deren Arbeitsmoral und Motivation und sorgte für Kreativität und Fantasie in der Gruppe. Im Bereich des Laientheaters ist es für das Gesamtergebnis wichtig, dass alle Spieler motiviert sind und mit Freude und Enthusiasmus dabei sind. Regie-, Dramaturgie- und Inszenierungsübung Die Gruppe setzte sich in einen Kreis. Die Spieler machten Vorschläge, über welche Themen sie gerne Szenen schreiben wollten. Wenn sie sich geeinigt hatten, was das Thema sein sollte, wurden sie in Klein- 3.3 KAPITEL III 48 gruppen eingeteilt. In unseren Proben sollten zwei Kleingruppen, eine Männergruppe und eine Frauengruppe, jeweils eine Männerszene und eine Frauenszene entwickeln. Sie hatten eine Stunde Zeit, um einen Ablauf zu entwickeln, die Darstellungsform und die Rollenverteilung zu besprechen. Die selbst entwickelten Szenen sahen wie folgt aus: Alle Frauen, Rosa, Jihan, Mayzer, Zozan und Dalya, gingen in die Handlung mit einem Kopftuch hinein. Mayzer sang ein bulgarisches Lied aus ihrem Heimatland und Rosa sprach erinnernd und überempfindlich über das Frauenbild der syrischen Frauen: „Ich kannte viele Männer, die ihre Frauen schlecht behandelt haben. Die Frauen durften überall auf der Welt früher und vielleicht bis jetzt nichts allein machen. Die Frauen dürfen nicht entscheiden, welchen Mann sie heiraten, dürfen nicht allein ohne ihren Mann ausgehen. Die Hälfte der Frauen darf nicht studieren, nicht arbeiten. Die Frauen haben seit Hunderten von Jahren gegen die Gewalt gekämpft. Die Frauen sind ein Teil der Gesellschaft und haben schon seit Generationen die Kinder erzogen und werden sie noch Generationen erziehen. Die Frauen sind ein Teil der Gesellschaft, sie sind Gesellschaftshelferinnen. Die Frauen haben auch Gefühle. Ich habe oft von Frieden und Freiheit geträumt.“ 3. Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren 49 An dieser Stelle gab es eine Auseinandersetzung, die Rosa versuchte, charaktervoll und differenziert zu lösen. Sie bemühte sich, sehr sensibilisiert Frauenrechte und besonders die Frauenrolle in Syrien und weltweit zu verteidigen. Sie stellte die Frauen als Opfer der Gesellschaft dar. Anschließend kam eine Handlung mit spannendem Moment durch die Erzählung von Jihan, die sehr illustrativ über ihren traumatisierten Lebensabschnitt während des Krieges in Syrien und bis zu ihrer Ankunft in Deutschland erzählte: KAPITEL III 50 Als ich ein Kind war und ich bin immer noch. Ich habe so viel oft geträumt, dass ich so eine starke Zauberkraft habe. Das war so schön und aufregend in meiner Kindheit. Es war so, aber jetzt glaube ich nicht mehr an solche Kräfte oder eine Fee zu sein. Jetzt habe ich eine stärkere Macht. Ich weiß wirklich nicht, wo diese Macht sitzt. Im Gefühl, Kopf, Körper. Es ist nicht wichtig. Aber diese Macht hat mir immer geholfen. Seit ich erwachsen bin, seitdem ich Syrien verließ, seitdem der Todesritt anfing. Syrien, die Türkei, Griechenland, Bulgarien, Österreich und endlich Deutschland. Während meines gefährlichen Abenteuers hatte ich keine Angst. Weil ich keine Angst vor Meer hatte? Doch, ich hatte Angst davor. Aber wenn man Menschen sterben sieht, vergisst man sich selbst. Man wird so still, kraftlos und hilflos. Wenn man versteht, dass das Sterben so nah ist, dann gibt man sich einfach auf. So war ich. Aber diese Macht half und hilft mir immer noch, weiterzumachen. Die Handlung erreichte ihren Höhepunkt, als Jihans Stimme einen sehr empfindlichen und zitternden Ton bekam. Sie sprach vom Menschensterben, Hilflosigkeits- und Kraftlosigkeitsgefühl und war von gemischten Gefühlen, Angst und Lähmung besessen. Es kam zu einer ausschlaggebenden Peripetie, als sie von ihrem gefährlichen Abenteuer durch Syrien, Türkei, Griechenland, Bulgarien, Österreich und Deutschland sprach. Jihan kam zur Auflösung ihres inneren Konflikts, indem sie über Machtbesessenheit und Machtanspruch redete, die ihr halfen, trotz Zweifel und Furcht weiterzuleben. Ein Happy End akzentuierte Mayzer mit ihrer ausgeglichenen und ganz ruhigen Haltung, in der sie von einer positiven Veränderung zwischen Vergangenheit und Gegenwart erzählte. Nach einem großen Kampf ums Erreichen ihrer Lebensziele zog sie aus der heutigen Perspektive eine positive Bilanz und bedankte sich für ihr Leben und ihre Möglichkeit, in einem deutschen Integrationskurs weiter lernen zu können und mit jungen Leuten im Theaterprojekt zusammen zu sein und Theater zu spielen: 3. Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren 51 Als ich vor Jahren Studentin war, gehörte ich zu den Besten. Es war so einfach und lustig und interessant. Aber seit ein paar Jahre vergangen sind, musste ich mehr kämpfen, um meine Ziele zu erreichen. Jetzt bin ich mit diesen wunderbaren jungen Leuten. Das Gefühl, mit diesen wunderbaren jungen Leuten zu arbeiten oder weiterzugehen, macht mich stolz und glücklich. Eine Überraschung bei der Handlung war die Übergangsszene zwischen der Frauenszene und der Männerszene. In dieser Szene nahm Salim eine einprägsame Position über die Frauen- und Männerrolle ein, wie er sich selbst in der irakischen Kultur erlebte: KAPITEL III 52 Also, trotzdem sind die Frauen unglaublich. Ich würde gerne einige Beispiele geben. Und zwar, die Frauen sagen etwas und sie meinen etwas anderes und sie wollen von uns Männern, dass wir verstehen, was sie wirklich wollen. Komisch, oder? Ehhh! Ja, die Frauen sagen etwas und nach zehn Sekunden etwas anderes. Die Frauen können ihre Meinungen ständig ändern und immer sind wir Männer schuldig, weil wir sie nicht verstehen, wie sie es wollen. Ehhh! Ja, die Frauen. Wie der Dichter Mark Twain gesagt hat: Es gibt zwei Fälle in jeder Beziehung. Erstens, der Mann macht einen kleinen Fehler, also wird die Frau traurig. Dann entschuldigt sich der Mann bei der Frau. Oder zweitens, die Frau macht eine Katastrophe, also wird auf jeden Fall der Mann sauer, oder? Dann wird die Frau traurig und sie weint, dann, wie immer, entschuldigt sich der Mann bei der Frau. In seiner Einstellung konnte man eine Auseinandersetzung in der Frau- Mann-Beziehung feststellen, die Salim mit einer sehr humoristischen Haltung zu lösen versuchte. Die Frauen sind im Vergleich zu der Einstellung von Rosa keine Opfer der Gesellschaft. Sie machen im Gegenteil Männer in der Beziehung zum Opfer von Schuldgefühlen. In der folgenden Männerszene wurde das Thema Gleichberechtigung zwischen Männern und Frauen behandelt. In einem gespielten Integrationskurs auf der Bühne wurden darüber folgende Meinungen geäußert: 3. Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren 53 Mahmoud: Herzlich willkommen zum Integrationskurs. Ich bin der Lehrer, Stefan Schneider. Heute lernen wir keine Grammatik ... Alle Schüler: Super! Mahmoud: …, sondern wir beschäftigen uns mit der Gleichberechtigung von Mann und Frau in Deutschland und überall. Also, hier in Deutschland sind die Frauen und die Männer gleichberechtigt. Stellen Sie sich kurz vor und erzählen Sie, wie es bei Ihnen ist. Ja, bitte (Er gibt das Wort Mamo). Mamo: Also, mein Name ist Stefan Johannes. Ich komme aus Syrien, aus dem Land der Sonne. Ich bin ein Christ. Meine Frau ist Muslima. Ich bin aus einer Gesellschaft, die viele Religionen enthält, Christen, Muslime und Juden. Es gibt viele ethnischen Gruppen, die kurdischen, arabischen, und drusischen auch. Und es gibt auch niemals Rassendiskriminierung zwischen den Völkern. Obwohl wir eine diktatorische Politik haben, lebten wir in Liebe und Brüderlichkeit. Mahmoud: Das ist wirklich interessant. Ich wusste das gar nicht. Bitte! (Er gibt das Wort Sewar). Sewar: Ich bin ein muslimischer Kurde aus Syrien. Ja, vor dem Gesetz sind Frauen und Männer gleich und haben auch gleiche Rechte. Mustafa: (Lachend unterbricht er Sewar). Das stimmt. Die Frauen in meiner Familie bleiben zu Hause. Aber wir lieben unsere Frauen. Und wir wollen nicht, dass sie arbeiten. Ja. KAPITEL III 54 Mahmoud: Wie heißen Sie? Mustafa: Mustafa Naif. Mahmoud: Woher kommen Sie? Mustafa: Ich komme aus Syrien. Mahmoud: Setzen Sie sich! Sewar: In Syrien arbeiten die Frauen? Nein! Vielleicht ist das in Ihrem Dorf so. Aber bei mir in Aleppo war es ganz anders. Die Frauen haben die Wahl, entweder arbeiten zu gehen oder Haushalt zu machen. Ja, das ist auch interessant. In Syrien durften die ersten Frauen schon seit hundert Jahren ins Parlament. Und es gibt auch ein Gesetz, dass mindestens 25 Prozent der Abgeordneten Frauen sein müssen. Mahmoud: Meinen Sie es ernst? Sewar: Ja! Salim: (Er meldet sich). Mahmoud: Ja bitte! (Er gibt Salim das Wort). Salim: Mein Name ist Salim. Ich komme aus dem Nordirak. Ich habe zwei Schwestern und sie dürfen alles, was ich darf, manchmal mehr als ich. Ahmad: (Er meldet sich). 3. Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren 55 Mahmoud: Ja bitte! (Er gibt das Wort Ahmad). Ahmad: Mein Name ist Ahmad. Ich glaube an keine Religion. Ich bin in Syrien geboren. Es gibt bei uns sehr viele unterschiedliche Religionen. Wie die Frauen behandelt werden, hat nicht mit Religion zu tun. Mahmoud: Vielen Dank! Salim: (Er meldet sich wieder zu Wort.) Mahmoud: Ja bitte! (Er gibt wieder Salim das Wort). Salim: Ich habe eine Frage, und zwar: Warum gibt es nur einen Gott und so viele verschiedene Religionen? Ja, eine Frage habe ich gestellt und würde gerne eine Antwort geben. Ich glaube, wenn wir alle die Politik und die Religion beiseite lassen, dann können wir alle zusammen friedlich leben! (Applaus) Mahmoud: Vielen Dank! Salim: Und noch eine Frage. Wie können wir Frieden in die Welt und zwischen Männern und Frauen bringen, wenn wir keinen Frieden in unseren Herzen haben? Mahmoud: Ja, Sie haben recht. Also, wir haben alle zusammen gehört, das hängt nicht immer von der Religion ab, sondern von der Familie. Und es scheint bei Ihnen genauso zu sein wie in Deutschland. Das hängt überhaupt nicht von der Religion ab, sondern immer von Personen. In dieser Szene kam es zu einem wirklich bewegenden Umschwung, weil die Männer eine weniger traditionelle Einstellung gegenüber den Frauenrollen in Syrien einnahmen als die von Rosa abgebildete Frauenrolle. In Syrien gibt es sogar ein Gesetz, dass mindestens 25 Prozent Frauen für das Parlament kandidieren sollen. Die handelnden Figuren in der Männerszene waren explizit Frauen. Die Männer gingen in die Handlung mit besonders positiven Ansichten gegenüber Frauen hinein. Im Verlauf der Männerszenendramaturgie entwickelten sich die Frauen- und Männerrollen durch das Gespräch zwischen den Schülern viel KAPITEL III 56 egalitärer als im Verlauf der Frauenszenendramaturgie. Das Ende der Szene wurde konkret und die Spieler besprachen sogar einmal ausdrücklich die Diskrepanz zwischen Religion und Gleichberechtigung. Eine klare Antwort durch eine rhetorische Frage gab Salim wie folgt: „Wie können wir Frieden in die Welt und zwischen Männern und Frauen bringen, wenn wir keinen Frieden in unseren Herzen haben?“ Mit dieser Einstellung wurde der Konflikt der Männer- und Frauenrolle gelöst, weil der Fokus auf das Menschenspezifische und nicht auf das Geschlechtsspezifische gelegt wurde. Durch die Regie-, Dramaturgie- und Inszenierungsübung überprüften beide Kleingruppen den Ausdruck, die Positionen und Einstellungen der Frauen oder der Männer jeweils auf der Bühne. Die zwei Kleingruppen unterhielten sich darüber, welche Tipps, Rollen und Darstellungsformen sie bei der Frauen- oder Männerszene besonders nützlich und realistisch fanden, welche weniger und warum. Am Ende der Übung korrigierten sich die zwei Gruppen gegenseitig bei der Körperhaltung, den Gesichtsausdrücken, der Stimme, beim Sprechen, beim Wortschatz, bei den Stärken und Schwächen, der Leidenschaft der Spieler etc. Die Spieler wurden immer sicherer, je mehr sie über ihre Figuren wussten. Sie konnten ein starkes Eigenleben auf der Bühne entfalten, wenn sie jedes Mal andere Darstellungsformen annahmen. Sie mussten spielen statt zu reden, d. h. sie erläuterten nicht ihre Rolle, sondern sie spielten sie einfach. Die Zuschauer wollten sehen und miterleben, um welche Art von Menschen es sich handelte, und keine erklärenden verbalen Äußerungen wie „Ich bin ein sentimentaler Mensch“. Der Verlauf der Rollenfindung war mitreißend und fesselnd und machte sehr viel Spaß. Manchmal hatten sie das Gefühl, in und mit ihrer Figur eine neue Person kennenzulernen und sich mit ihr vertraut zu machen. Sie führten spontan Handlungen aus und gaben Aussagen mit verwandelter Stimme von sich, von denen sie selbst später erstaunt waren. Manchmal war es sehr schwer, sich von den auf der Bühne dargestellten Figuren zu trennen, wenn alle Theaterszenen zu Ende gespielt waren. 3. Szenisches Schreiben, Dramaturgie, Inszenieren 57 Tag der Premiere Für den Premierentag wurde vereinbart, dass mindestens drei Stunden vor dem Premierenbeginn alle Spieler am Spielort sein müssen. Die Spieler brauchten genügend Zeit, um sich zu schminken, ihre Kostüme in Ruhe anzuziehen, sich auf der Bühne wohlzufühlen. Vor der Aufführung sollten sie die Theatercollage einmal durchspielen. Durch diesen letzten Durchlauf konnte die Gruppe die Gewissheit haben, dass die Spieler die Rollen, Handlungen und Texte vollständig kannten. Die Spieler bewahrten ihre Souveränität und Spielfantasie und das Publikum bewunderte sie für ihre Kreativität und Flexibilität. Es ging vielmehr darum, wie sie damit umgingen. Die Spieler waren so weit mit allem Drum und Dran! Und dann kam die Theateraufführung! 3.4. KAPITEL III 58

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Zusammenfassung

Dieses Buch stellt die Ergebnisse eines im Rahmen des 9. Ideenwettbewerbs der Landeshauptstadt Hannover geförderten Projekts dar, welches zum Ziel hatte, mithilfe von Schauspiel und szenischem Schreiben die deutsche Sprache zu vermitteln. Über einen Zeitraum von zwölf Monaten entstand dieses didaktische und methodische Praxisbuch für Integrationslehrer, die Zweitsprachenlernenden mit kreativer Spracharbeit, Theater und Musik ein bewusstes und flexibles Grammatiklernen ermöglichen möchten. Geleitet von einer eigens entwickelten autodidaktischen Methode zeigt Amalia Sdroulia, dass Lernfortschritte in der Zweitsprache nicht allein von der Leistungsbereitschaft oder den Begabungen eines Lernenden abhängig sind. Es kommt zusätzlich auf die kreativen Interaktionsmöglichkeiten im Klassenraum an. Autobiografische Texte und Dialoge über Situationen des Alltags in Kombination mit Schauspiel eröffnen freien Raum zur Entfaltung der Sprachkompetenz. Die Teilnahme am Projekt „Die Sprache auf die Bühne bringen“ ermöglichte den Integrationsschülern, die Bereiche Syntax und Morphologie deutlich zu erweitern und Sicherheit im Umgang mit der deutschen Sprache zu gewinnen. Gleichzeitig gewährleisten höhere Bildungschancen interkulturelle Kompetenz und zukünftige politische Partizipation.