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KAPITEL II in:

Amalia Sdroulia

Die Sprache auf die Bühne bringen, page 21 - 40

Spracherwerb durch Theaterspiel und Szenisches Schreiben am Beispiel von Zweitsprachenlernenden in den Integrationskursen

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4158-1, ISBN online: 978-3-8288-7095-6, https://doi.org/10.5771/9783828870956-21

Tectum, Baden-Baden
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KAPITEL II Einstieg in die Bühnenarbeit In diesem Kapitel möchte ich aufzeigen, wie Sie das Beste aus Ihren Schülern herausholen, ihnen Scheu vor der Bühne nehmen und sie stilistisch fördern. Für Inspiration ist gesorgt! Einstieg in die Bühnenarbeit Die Basis des Theaterspielens Der Schritt in die Bühnenarbeit bestand darin, unterschiedliche Charaktere gegenseitig zu respektieren, zu unterstützen und diese entfalten zu lassen. Bei den ersten drei Treffen entwickelte die Gruppe gegenseitiges Vertrauen. Die Teilnehmer konnten dadurch herausfinden, wer der Selbstbewusste, der Fantasievolle, der Misstrauische und der Ängstliche war. Alle lernten sich gegenseitig kennen, um die späteren Rollen überzeugend besetzen zu können. Sie gaben sich Mühe, gut und vertrauensvoll zusammenzuarbeiten, dieselbe Sprache des Theaters zu lernen sowie die Liebe zum Theaterspiel zu entdecken, um einen erfolgreichen Bühnenauftritt schaffen zu können. Welche Bedeutung hat Improvisation? Die Spieler improvisierten von Anfang an. Unvorhersehbare Situationen und Konflikte lösten sie spontan. Im Theater ist Improvisieren eine ausdrucksvolle Methode, um Spieler ohne Plan und ohne Konzept auf der Bühne spielen zu lassen. „Impro-Theater ist Ensemblespiel, ist Teamarbeit. Jeder inspiriert jeden. Jeder macht Angebote, jeder geht auf Angebote ein. Keiner blockiert. Szenen sind lustig, haben Pointen. Szenen sind traurig, machen nachdenklich. Szenen beschreiben Konflikte oder Zustände. Szenen 2. 2.1 21 verlieren sich in Langeweile, steigern sich in einem Running-Gag oder explodieren förmlich in ihrer Dynamik.“ (List 2012: 14). Die Spieler lernten im Projekt, sich durch ihre Texte oder ihre Bewegungen mit den Zuschauern zu unterhalten, sie improvisierten Alltagssituationen, sie stellten weniger hochkomplexe Situationen und schwierige Menschenbeziehungen dar. Sie boten „eine Kampfshow“, wie es Volker List in seinem Buch ‚Impro-Theater’ nennt, „bei der sich die Kontrahenten nicht tatsächlich bekämpfen, sie tun nur so, dies aber auf einem deutlich sichtbaren sportlichen Niveau. Es ist ein Spiel. Es obliegt dem Publikum, die Illusion anzunehmen und „mitzuspielen“. Dabei beschränkt sich das Improvisationstheater keinesfalls auf Stereotypien oder Klischees“ (ebd.). Impro-Übung Die Darsteller begegneten sich zu zweit. Der eine, Salim, spielte die Rolle des Chefs. Er übernahm einen übergeordneten Charakter. Der andere, Sewar, griff die Rolle des Angestellten auf. Er spielte einen untergeordneten und vom Chef abhängigen Charakter. Wir alle kennen solche Situationen von unserem Alltag. Salim war führend und dominant und gab Befehle, Sewar hörte aktiv zu, nickte, war betroffen, gab mimisch und gestisch eine deutliche Rückmeldung, dass er den Befehlen seines Chefs folgte, obwohl er ab und zu Unzufriedenheit zeigte. Er fühlte sich nämlich vom Chef ungerecht behandelt. Beide befanden sich in einem absolut gegenseitigen nicht verständnisvollen Verhältnis. Sie agierten dann in einer ungleichen Machtrollensituation. Da unser Alltagleben geprägt von familiären und beruflichen Kontexten ist, wo wir selbst Befehle geben und annehmen, waren die beiden Rollen für die Spieler einfach darzustellen. Sie improvisierten ihren Alltag, da er von Improvisationen dominiert ist. In unserer Theatercollage lief die Szene wie folgt: KAPITEL II 22 Sewar „Jetzt werde ich die Stühle aufbauen, damit die Theatergruppe weiterspielen kann. Ja, für wen baue ich diese Stühle? Ich mache das für diese komische Theatergruppe, die nicht mal richtig Deutsch sprechen kann. Ja, und ich muss jetzt arbeiten und auch sogar streng, weil mein Chef mich kontrolliert und ab und zu vielleicht kommt und wenn er mich sieht, dass ich so arbeite, dann kriege ich großen Ärger. Ja, dann muss ich jetzt mit Geschwindigkeit und ehhh ich darf meinen Job nicht verlieren. Ja, ich verdiene mein Brot durch diese Stühle. Ich baue diese Stühle auf, als ob ich meine Zukunft aufbauen würde. Ja, diese süßen Stühle“ Salim „Was ist mit dir denn? Du redest zu viel. Komm! Schneller! Fasch, falsch, falsch, was ist mit dir los?“ Sewar „Was soll ich machen?“ Salim „Du musst das so hier hinstellen.“ Sewar „Ich arbeite lang.“ Salim „Ja, aber du bekommst Geld dafür.“ Sewar „Das sind sogar Überstunden.“ Salim „Ja, du bekommst Geld dafür.“ Sewar „Ja, aber…“ (genervt) 2. Einstieg in die Bühnenarbeit 23 Salim „Das ist doch deine Aufgabe.“ Sewar „Okay, jetzt ist es fertig.“ Salim „Fertig jetzt.“ Eine solche Übung half den Spielern, ihre Rolle im Team bewusster wahrzunehmen. Außerdem wurden Schlüsselkompetenzen wie aktives Zuhören, Kreativität, Fantasie, Flexibilität und Autonomie geübt, die dauernd in beruflichen Zusammenhängen benötigt werden. Die Improspieler traten durch diese Übung mit Klischees in Kontakt, brachen sie, übernahmen Verantwortung für die Szene, waren aufmerksam und präsent. KAPITEL II 24 Reflexion Es war sehr sinnvoll für die Spieler, die improvisierten, nach der Darstellung mit den anderen im Plenum umfangreicher und intensiver ihre Rollen zu besprechen. Durch einen abschließenden Meinungsaustausch konnten sie reales Zusammenspiel reflektieren. Die Spieler und die anderen Akteure, die die Zuschauerrolle übernahmen, konnten das gesamte Bühnengeschehen und die Zuschauerstimmung erfassen und das Empfinden füreinander schärfen. So konnten sie selbst ihre fiktiven Geschichten überzeugender, attraktiver und offener spielen. Die Zuschauerrolle Die Zuschauerrolle war in unserer Theatergruppe ständig der Fokus, da die Zuschauer verschiedene Erwartungen an die Darsteller haben. Sie möchten unterhalten, angeregt und informiert werden. Sie möchten Figuren kämpfen sehen, starke Emotionen nachempfinden sowie Höhen und Tiefen menschlichen Schicksals durchleben. Sie gehen ins Theater mit der Erwartung, dass alles, was auf der Bühne passiert, an sie gerichtet ist. Aus dem Bühnengeschehen ziehen sie Schlussfolgerungen, handeln danach vergleichbar im Alltag und in einer Katharsis (griechisch „Reinigung“, aristotelische Poetik) (vgl. Reisyan 2009) wenden sie ihre Empfindungen und Energie an. Daher wurde die Zuschauerrolle in unseren Proben niemals vernachlässigt oder vergessen. Ohne sie wäre eine Theateraufführung sinnlos. 2. Einstieg in die Bühnenarbeit 25 Körperausdruck – Körpersprache Mimik und Gestik wird im Theater aus dem Grund als wichtiger Ausdruck betrachtet, dass Körperhaltung kräftiger wirkt als gesprochenes Wort. Da Körper und Geist sich gegenseitig beeinflussen, wirkt sich die Körperhaltung auf die Gedanken und die rhetorische Ausdrucksfähigkeit aus. Da jeder Spieler einen individuellen Körperausdruck mitbringt, ist es wichtig, dass gerade Spieler sich ihres persönlichen Körperausdrucks und Rhythmus bewusst werden, um dem Publikum Vertrauen und Zuversicht zu schenken und nicht ungewollte Botschaften zu senden, wie Christiane Hess in ihrem Buch „Theater unterrichten – inszenieren – aufführen“ (vgl. 2017: 27ff.) beschreibt. Wenn ein Spieler eine wunderschöne Figur mit einem hässlichen Text spielt, so wird er mit seinem Spiel nicht authentisch auf das Publikum wirken, sondern eher ironisch, da sein Spiel widersprüchlich zu seinem Text ist (vgl. ebd.: 28). Standbildübung Diese Übung war bei den Spielern sehr beliebt. Sie trug zur Sensibilisierung und dem Training der Körpersprache bei. Die Spieler gingen zu leisem oder lautem Musiktempo durch den Raum. Auf ein Stoppsignal fror die Gruppe in ihrer gerade eingenommenen Körperhaltung ein. Auf ein zweites Musiksignal bewegten sich die Spieler normal weiter. Sie wiederholten den Vorgang, bis alle die Übung verstanden hatten und sich während der Standbildphase kein Spieler mehr bewegte. Die Spieler konnten ihre Bewegungen steigern, bevor sie einfroren: Sie tanzten, sie liefen vorwärts oder rückwärts. Die Freiheit dieser Bewegungen blieb den Spielern überlassen, was sie authentischer wirken ließ. 2.2. KAPITEL II 26 Amüsante Musik signalisierte bereits bei den Standbildübungen eine etwas andere Art von Unterricht. Die rhythmisch atmosphärische Musik wirkte nämlich enthusiastisch und lieferte Aufregungen. Beim Einfrieren wird generell jede Veränderung der Körperhaltung von den Zuschauern wahrgenommen. Aus dem Grund mussten die Spieler ihre Körperhaltung nicht mehr verändern und mit beiden Füßen flach auf dem Boden ankommen, so dass sie es vermieden, zu wackeln. Sie sollten auch immer leicht zu den Zuschauern gewandt sein, sodass die Zuschauer Gestiken, Mimiken und Handlungen mitbekommen und sich dadurch angesprochen fühlen. Während ein Spieler seinen Text vorlas, war es vereinbart, dass die anderen eine andauernde, fließende Bewegung auf der Bühne ausführten, ohne diese zu stoppen. Sobald das Textende erreicht war, nahmen die Arme und Hände wieder eine Ruheposition ein. Rosa und Sewar trugen zwei Texte begleitet durch atmosphärische Musik vor, während die fünf anderen mit vielen Emotionen und Aufregungen auf der Bühne durchgängig gestikulierten. 2. Einstieg in die Bühnenarbeit 27 „Mit geschlossenen Augen fängt mein Albtraum an. Von weit weg sehe ich mein altes Haus, das zerstört worden ist. Das war der Krieg. Dort in meiner Heimatstadt, Aleppo, gibt es viele Trümmer. Ich laufe in Richtung, wo die Hölle ist. Das ist mein einziger Weg. Meine Augen sind zu, aber ich kann alles sehen. Ich benutze als Kompass nur mein Herz. Ich renne, um die Trümmer zu umarmen. Dann wird es auf einmal zu dunkel und ich wache auf. Das war mein Albtraum. Meine Augen sind jetzt auf.“1 Wenn die Spieler unkonzentriert waren, ruinierten sie die gesamte Standbildhandlung. Deshalb achteten sie darauf, dass ihre Positionen exakt ausgeführt wurden. Sie durften ihre Haltung während der Standbildübung auch nicht nachkorrigieren, wenn ihre Positionen nicht richtig waren. Sie hatten beim nächsten Stopp die Möglichkeit, sich zu verbessern. 1 Textverfasserin: Jihan Sif Habash. Ihr Text wird von Rosa Hamo vorgelesen. KAPITEL II 28 Durch die Standbildübungen konnten die Schüler ihren Emotionen freien Raum geben und einen bewussten Körperausdruck sowie eine gewisse Körpersprache entwickeln. Die Gestik und Mimik sollten zusammen mit dem vorgetragenen Text und der Musik authentisch wirken, nämlich glücklich, unglücklich, herzlich, arrogant, kämpferisch, dominant oder elegant etc. „Als ich ein kleines Kind war, träumte ich von vielen Sachen, die damals einfach waren. Ich bin jetzt größer und stärker geworden und das Leben ist schwer geworden. Aber ich habe meine Träume niemals verloren und vergessen. Man hat viele Träume, die man zu verwirklichen versucht, und ich bin sicher, dass man seine Träume realisieren kann, wenn man nie aufgibt, daran zu glauben. Alle sollen wissen, dass das Leben trotz Schwierigkeiten und Problemen schön ist. Ich träume davon, dass ich nach 10 Jahren in einem kleinen Haus entweder im Wald oder in den Bergen wäre und viele Bücher hätte, die ich in Ruhe lesen könnte und niemand außer mir da wäre.“2 Zeitlupenübung Die Zeitlupenübung verfeinert den Körperausdruck und die Körpersprache der Spieler, lässt den Körper der Spieler intensivieren und in einer ähnlichen Syntax sowie in einem identischen Rhythmus spre- 2 Textverfasser: Salim Salim. Sein Text wird von Sewar Ali vorgelesen. 2. Einstieg in die Bühnenarbeit 29 chen wie beim verbalen Sprechen, so beschreibt es Volker List (vgl. List 2012: 36). Mit dem pantomimischen Mittel ‚Zeitlupe’ konnten die Spieler kleine Handlungen mit unterhaltenden Gefühlen eindeutig vollziehen und den Zuschauern die Gelegenheit geben, den Ablauf wahrzunehmen (vgl. ebd.). Das körpersprachliche Bewegungsmuster ‚Zeitlupenwettlauf ’ konnte in der Darstellung auf der Bühne und in der Musik speziell zeigen, dass die Männer einen Wettlauf in Zeitlupe machten, die Frauen dabeistanden, alle Männer vorn zu Boden sanken, die Frauen langsam nach vorn gingen, um einen Mann an den Handgelenken zu greifen und ihn dann nach hinten zu ziehen. Die Interpretation des Zeitlupenwettlaufs konnte vom Publikum unterschiedlich interpretiert werden. Entweder zogen Frauen tote Männer aus einer Kriegssituation oder schwer verletzte. KAPITEL II 30 Sprechhandlung Im Impro-Theater geht es darum, dass das Sprechen seine Herkunft in der Handlung hat. Alle Ideen, Aufregungen und Temperamente kommen aus den selbst erdachten Figuren und aus der imaginierten Umgebung und dem Raum, wie List erklärt (vgl. ebd.: 43). Eine erfolgversprechende Improvisation gibt es nur, wenn die Figuren ‚sprechhandeln’, das heißt, das Sprechen bezieht sich auf Tun und Wirken und treibt sogar die Handlung voran (vgl. ebd.). Die Sprechtexte beziehen sich dabei nicht auf vorgegebene Textvorlagen, sondern auf chorische intuitive Ausdrucksweisen und selbst geschriebene Ereignisse und Aktivitäten. Das Auswendiglernen älterer Theatersprechtexte widerspricht der Philosophie des Theaterspielens, weil Sprechen und Handeln auseinander klaffen und keine plausible und authentische Gestaltung für das Publikum ergeben (vgl. ebd.). Kreative Sprechhandlung Um einem Text eine offene und freie Handlung zu geben, sollten die Spieler im Projekt zunächst einmal wissen, welche Rollen gespielt werden sollen, in welcher Handlung die Figuren stecken und wem sie etwas aus welchem Grund mitteilen und erklären wollen. Sie brachten den Text in ihren eigenen Worten zur Sprache und sie probten diesen in verschiedenen Variationen, bis er sich überzeugend anhörte. Man konnte sofort in den Proben hören, wenn sich die Spieler nicht klar darüber waren, was sie zu wem sagten und vor allem, warum sie eigentlich redeten. Artikulation – Bühnenlautstärke Die Spieler sprachen ihre Texte in der Bühnenlautstärke und machten zwischen jedem Wort eine erkennbare Pause. Jedes einzelne Wort eines Satzes war klar und besonders verständlich. Wenn sie das Gefühl hatten, dass sie sich sicher dabei fühlten und der Text sich plausibel anhörte, wiederholten sie ihren Text so oft, bis sie die in der Alltagssituation gefundene Intonation auch in Bühnenlautstärke verinnerlicht hatten. Die Spieler wurden ermutigt, Sätze oder einzelne Ausdrücke 2.3. 2. Einstieg in die Bühnenarbeit 31 dahingehend zu ändern oder umzuformen, bis sie ihnen leichter von der Zunge gingen. Wenn sie andauernd Probleme mit einem Satz oder einem Ausdruck hatten, überlegten wir gemeinsam mit der Gruppe, diesen ganz zu streichen. Sonst wirkte es wie ein Hindernis für die Spieler, ihre Figuren authentisch darzustellen. Solche Hinweise auf Bühnenlautstärke, Artikulation und Sprechgeschwindigkeit gibt die Theaterpädagogin Christiane Hess in ihrem Buch „Theater unterrichten, inszenieren, aufführen“ (vgl. 2017: 37ff.). Artikulations- und Bühnenlautstärkeübung Die Spieler probten mehrmals in dem Probenraum. Sie übten in keiner gewöhnlichen Lautstärke, wie in der Alltagssprache, sondern bei jeder Probe wurde in voller Bühnenlautstärke deklamiert. Die Spieler achteten darauf, wie sich die Körperhaltung, die Gestik und Mimik, die Präsenz und die Spielfreude unvermeidlich mit der Lautstärke veränderten. Je lauter sie sprachen, umso eindeutiger artikulierten sie auch. Sie mussten auch nachvollziehen, wie wichtig es war, dass die Zuschauer alles, was auf der Bühne gesagt wurde, verstehen konnten und dass es bedeutungslos für sie gewesen wäre, wenn sie nichts verstanden hätten. Den folgenden Text übte Mamo mehrmals, bis seine Rolle für ihn Routine wurde. So konnte er unbeeinflusst vor den Zuschauern seinen Text authentisch vortragen: Als ich nach Deutschland kam, fragten mich viele Leute: „Wer bist du, wer bist du?“ Ja, ich werde Ihnen sagen, wer ich bin. Ich bin der Syrer, wie viele andere Syrer. Wir sind die Personen, die Länder, Meere, Berge und Wälder überwunden haben. Warum? Ja, eine wichtige Frage, warum? Natürlich wollten wir unserer Familie eine Zukunft geben, natürlich, um Sicherheit für unsere Familie zu suchen. Aber jetzt sind wir hier. Und nachdem wir hier sind, sie wollen. Wer will und was wollen Sie? Das Jobcenter, Ausländerbehörde, Krankenkasse, BAMF, Mietvermieter, AfD. Sie wollen, dass wir in sechs Monaten arbeiten und Deutsch lernen. Sie wollen, dass wir uns in sechs Monaten integrieren und die deutsche Kultur lernen. Aber das ist nicht einfach. KAPITEL II 32 Wir sind keine Maschinen, wir sind doch Menschen, wir haben ein Herz und einen Verstand, wir versuchen, den schrecklichen Krieg zu vergessen, wir haben Verletzungen. Ja, zum Beispiel seit einem Jahr und fünf Monaten bin ich in Deutschland aber seit sieben Jahren habe ich meine Familie wegen des Krieges nicht gesehen und das macht mich traurig. Können Sie sich vorstellen, wie ein Mann sieben Jahren allein leben kann? Allein essen, allein trinken, allein gehen, allein kommen, allein schlafen. Mein erster Satz auf Deutsch: „Ich bin allein.“ Wie ein Mann die deutschen Regeln so lernen kann? Nominativ, Akkusativ, Dativ, Genitiv, bestimmte Artikel, unbestimmte Artikel, der, die, das usw. Und jemand sagt: „Hey, wir sind hier in Deutschland, du musst Deutsch sprechen.“ Ja, ich mag die deutsche Sprache, aber ich kann nicht gut lernen, weil ich viele Probleme in meinem Kopf habe, weil ich einen großen Schmerz in meinem Herzen habe. Manchmal sage ich okay. Jetzt möchte ich Deutsch lernen. Jetzt habe ich Lust, ich nehme das Buch, öffne es und finde Bilder von meiner Familie im Buch. Ich finde meine Mutter, meinen Vater, meinen Bruder, meine Schwester und ich sage: Nein bitte! Ich möchte Deutsch lernen, ich möchte mich 2. Einstieg in die Bühnenarbeit 33 integrieren, ich möchte eine Arbeit finden, ich möchte eine gute Sache in Deutschland machen. Nein, aber es tut mir leid, ich kann meine Familie nicht vergessen. Das ist zu schwer. Ich erinnere mich noch gut daran, immer wenn ich mit meiner Familie war, war ich sehr glücklich. Verstehen Sie jetzt? Verstehen Sie jetzt, warum der Syrer die B1-Prüfung nicht bestanden hat? Trotzdem sind wir hier. Wir wollen eine Zukunft aufbauen, wir wollen die Deutschen kennenlernen, wir wollen ihnen vor allem zeigen, dass wir keine Fremden sind, sondern gleiche Menschen wie Sie. Ja, wir sind normale Menschen. Ich weiß, was Sie jetzt denken. Ich antworte Ihnen sofort. Wir wissen aber ganz genau, dass nicht alle Syrer gut sind. Wir wissen ganz genau, dass es schlechte Menschen gibt. Wir wissen aber ganz genau, dass es in jedem Land so ist. Es ist nicht nur bei uns. Das ist keine Ausrede, wir brauchen nur Geduld, wir brauchen nur Anerkennung, wir brauchen nur Zeit. Das bin ich. KAPITEL II 34 Auftritts- und Abgangspositionen Die Spieler wurden frühzeitig dafür sensibilisiert so oft wie möglich auf der Bühne Auftritts- und Abgangspositionen einzunehmen, bis der Ablauf saß. „Der große Auftritt bzw. der große Abgang wird vom Publikum als wichtig wahrgenommen, ein kleiner Auftritt oder Abgang findet von den Zuschauern fast unbemerkt statt“, meint Christiane Hess (ebd.: 46). Christiane Hess setzt voraus, dass die Zuschauer die Bühnenfiguren kennenlernen möchten, deshalb ist es wichtig, dass die Auftrittsoder Abgangspositionen der Spieler großartig auffallen sollten. Große Gesten und Bewegungen mit Kontakt zum Publikum signalisieren einen großen Auftritt oder Abgang. Einen kleinen Auftritt oder Abgang haben Spieler dagegen, wenn sie ohne Kontakt zum Publikum spielen, den Kopf gesenkt halten und somit ankündigen, dass ihr Eintreten oder Abtreten bedeutungslos ist. Hess erklärt allerdings, dass ein Spieler mit kleinen Bewegungen und ohne Kontakt mit dem Publikum die Bühne betreten und trotzdem auffallen und im Mittelpunkt stehen kann, wenn von ihm Raum und Zeit für die Aufmerksamkeit und das Interesse der Zuschauer eingeräumt wird (vgl. ebd.: 46ff.). Große Auftrittsübung Die Spieler standen am Rand der Spielfläche. Sie gestalteten ihren Auftritt so groß und auffällig wie nur möglich. Sie sprachen sehr laut in der Klasse, sie wurden immer lauter, sie standen auf, sie machten Kommentare über Grammatik, sie lachten. Plötzlich betrat Mustafa die Klasse, welcher sehr bescheiden war, er verspätete sich, er sprach absichtlich falsch, er trug witzige Kleidung. Das Publikum war bei einem solchen Auftritt berührt, weil der Darsteller sehr aktiv dem Publikum signalisierte, dass in diesem Moment sein Erscheinen bewusst und zum Lachen angeregt war. Er unterbrach den Unterricht, er sprach sehr leise, sehr ängstlich, er versuchte, sich bei seiner Lehrerin, Zozan, zu rechtfertigen, weil er sich, wie immer, verspätete. Der Bühnentext lautete: 2.4. 2. Einstieg in die Bühnenarbeit 35 Mustafa: „Guten Morgen.“ Zozan: „Ja Mustafa, du hast immer Verspätung.“ Mustafa: „Ich habe meine Hund, Hund ist weg gelaufen.“ Zozan: „Aber du hast keinen Hund.“ Mustafa: „Ja, es tut mir leid. Ich habe meine Vogel weg geflogen“ Zozan: „Du hast auch keinen Vogel“ Mustafa: „Ja, meine Lehrerin, ich habe meinen Zug in der Tasche vergessen.“ Zozan: „Wie? Das heißt, du hast deine Tasche im Zug vergessen?“ Mustafa: „Ja, genau.“ Zozan: „Nimm da Platz!“ Die Zuschauer konnten gerade erkennen, wo auf der Bühne der Fokus war, also der Punkt des Interesses lag. Das Publikum richtete seine Aufmerksamkeit auf den verspäteten Schüler und versuchte keine Details zu verpassen. KAPITEL II 36 Es war dabei bemerkenswert, dass alle Akteure für das Publikum gut sichtbar waren, sie verdeckten sich nicht gegenseitig oder wandten dem Publikum den Rücken zu. Die gemeinsame Szene machte einen guten Eindruck, weil alle agierenden Spieler präsent waren. Sie veränderten ihre Positionen nicht oder sahen sich um, wo sie sich im Verhältnis zu ihren Mitspielern und zum Publikum befanden. Die Spieler standen nicht in einer geraden Linie nebeneinander, denn das hätte unnatürlich gewirkt, sie positionierten sich versetzt im Klassenraum. 2. Einstieg in die Bühnenarbeit 37 Rhythmus Das Bühnenspiel und die Bühnengeschichte weckten das Interesse der Zuschauer durch Tempowechsel, Musik, Geräusche. Sie produzierten starke Stimmungen, weckten bei den Zuschauern oft behaftete Emotionen und gestalteten attraktive und charmante Bilder. Rhythmusübung Dreizehn stehende Stühle deuteten auf einen Warteraum auf der Bühne. Langsam betraten die Spieler nacheinander die Bühne. Sie setzten sich auf die Stühle und warteten darauf, dass der Beamte sie rief. Während des Wartens nahmen sie vier Positionen an – (a) sie schlugen die Beine beim Sitzen übereinander, b) sie saßen in einer gelockerten Position mit gestreckten Beinen und Kopf nach hinten, c) sie schauten auf ihr Handy, d) sie schauten auf die Uhr –, welche unterstützend durch Musik begleitet wurden. Die Musik gab das Tempo vor, alle agierten in gleichförmiger Geschwindigkeit, die Darstellung war rhythmisch und die Inszenierung enthielt Wechsel und Dynamik. Die Musik hörte plötzlich auf, dann kam ein Beamter und rief alle Wartenden nacheinander auf. 2.5. KAPITEL II 38 Die Gruppe improvisierte diese Szene einige Minuten frei. Es wurde festgestellt, dass es schwer für die Spieler war, sich zu synchronisieren. Sie besprachen mit der Gruppe, wie Menschen sich im Warteraum tatsächlich verhalten und wie man den Zuschauern die Situation überzeugend und nonverbal vermitteln konnte. Üblicherweise verhalten 2. Einstieg in die Bühnenarbeit 39 sich Personen in einer Wartehaltung in der Öffentlichkeit harmonisch und ruhig, sie bewegen sich kaum, blicken wiederholt nervös auf ihre Armbanduhr oder auf ihre Handys, beobachten die anderen Wartenden oder sind in Gedanken vertieft. Die Gruppe wiederholte mehrmals die Übung. Die Situation war nun deutlicher zu erkennen. Für die Zuschauer war es sehr spannend, die einzelnen Figuren zu beobachten, gerade weil sie ohne Anlass agierten oder sprachen. KAPITEL II 40

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Zusammenfassung

Dieses Buch stellt die Ergebnisse eines im Rahmen des 9. Ideenwettbewerbs der Landeshauptstadt Hannover geförderten Projekts dar, welches zum Ziel hatte, mithilfe von Schauspiel und szenischem Schreiben die deutsche Sprache zu vermitteln. Über einen Zeitraum von zwölf Monaten entstand dieses didaktische und methodische Praxisbuch für Integrationslehrer, die Zweitsprachenlernenden mit kreativer Spracharbeit, Theater und Musik ein bewusstes und flexibles Grammatiklernen ermöglichen möchten. Geleitet von einer eigens entwickelten autodidaktischen Methode zeigt Amalia Sdroulia, dass Lernfortschritte in der Zweitsprache nicht allein von der Leistungsbereitschaft oder den Begabungen eines Lernenden abhängig sind. Es kommt zusätzlich auf die kreativen Interaktionsmöglichkeiten im Klassenraum an. Autobiografische Texte und Dialoge über Situationen des Alltags in Kombination mit Schauspiel eröffnen freien Raum zur Entfaltung der Sprachkompetenz. Die Teilnahme am Projekt „Die Sprache auf die Bühne bringen“ ermöglichte den Integrationsschülern, die Bereiche Syntax und Morphologie deutlich zu erweitern und Sicherheit im Umgang mit der deutschen Sprache zu gewinnen. Gleichzeitig gewährleisten höhere Bildungschancen interkulturelle Kompetenz und zukünftige politische Partizipation.