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Christian Efing, Lesediagnostik in der Berufsbildung in den 2000er Jahren – Mit besonderem Fokus auf den „Baukasten Lesediagnose“ in:

Paul Resinger (Ed.)

Förderung der Lesekompetenz bei Jugendlichen in Ausbildung, page 53 - 62

Grundlagen - Konzepte - Praxisbeispiele

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4159-8, ISBN online: 978-3-8288-7042-0, https://doi.org/10.5771/9783828870420-53

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 48

Tectum, Baden-Baden
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Christian Efing Lesediagnostik in der Berufsbildung in den 2000er Jahren – Mit besonderem Fokus auf den „Baukasten Lesediagnose“ Christian Efing, Dr., Professor für die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur (Sprachdidaktik) an der Bergischen Universität Wuppertal. Arbeitsschwerpunkte: Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung, Variationslinguistik. Kontakt: efing@uni-wuppertal.de Abstract Der Beitrag skizziert zunächst überblicksartig die Anforderungen, Besonderheiten, Entwicklungen und Entscheidungen bei der Konzeption und Durchführung einer Lesediagnostik in der beruflichen Bildung im Gegensatz zur Lesediagnostik in allgemeinbildenden Schulen. Sodann werden kurz verschiedene spezifische Lesediagnoseinstrumente vorgestellt, wobei der Schwerpunkt auf der Präsentation des „Baukastens Lesediagnose“ (Efing, 2006 b) liegt, der zwar nicht standardisiert, aber für einen unterrichtlichen Einsatz zur Förderdiagnostik konzipiert ist. Möchte man als Lehrkraft die Lesekompetenz seiner Berufsschülerinnen und Berufsschüler diagnostizieren, steht man bis heute vor einem Problem: Es gibt bislang kein verbreitetes, allseits akzeptiertes und zudem standardisiertes spezifisches Instrument für die Diagnostik, das berufstypische Leseanforderungen und -kontexte berücksichtigt (Ziegler & Balkenhol, im Druck; Balkenhol, 2016, S. 127-135), obwohl in den letzten ca. 15 Jahren zumindest einige spezifische Lesetests entwickelt worden sind (siehe den Beitrag von Paul Resinger zum Einsatz einer Lesediagnoseaufgabe im Berufsschulunterricht) und die Entwicklung weiter voranschreitet. „So wird in beruflichen Kontexten weniger mit dem primären Ziel gelesen, neue Inhalte zu lernen, sondern überwiegend „funktional“, das heißt zur Bewältigung einer beruflichen Aufgabe. Dies hat Auswirkungen auf die Textrezeption. Zum einen werden beim Lesen mit Handlungsabsicht andere Informationen im Text fokussiert als beim Lesen mit Lernabsicht (SCHMALHOFER/ GLAVANOV 1986; SCHNOTZ/ DUTKE 2004). Zum anderen müssen beim Lesen mit Handlungsabsicht häufig funktions- und strukturanaloge Repräsentationen des Textinhalts erzeugt werden. Um es mit den Worten von SCHNOTZ (2006 a) auszudrücken: der Lesende muss nicht nur den Textinhalt verstehen, sondern auch eine Vorstellung vom Gelesenen entwickeln, um es in eine Handlung umsetzen zu können.“ (Ziegler, Balkenhol, Keimes, & Rexing, 2012, Abstract) Nach einer kurzen Einführung zu generellen Aspekten der Diagnose von Lesekompetenz in der beruflichen Bildung sollen die vorhandenen Instrumente im Folgenden kurz genannt und einige etwas näher vorgestellt werden, insbesondere das Instrument „Baukasten Lesediagnose“ (Efing, 2006 b). 53 Grundlegendes zur Diagnose von Lesekompetenz in der beruflichen Bildung Wer einen Lesetest konzipieren oder einsetzen und hierfür eine kriteriengeleitete Auswahl aus den vorhandenen Tests treffen möchte (siehe hierzu auch Ziegler & Balkenhol, im Druck), muss sich zuvor mindestens auf zwei Fragen eine klare Antwort geben können, ehe er eventuell die entscheidende dritte beantworten kann: 1) Was soll diagnostiziert werden? 2) Wozu soll diagnostiziert werden? 3) Wie und womit soll diagnostiziert werden? Was soll diagnostiziert werden? Die Frage nach dem Gegenstand der Diagnose zielt auf die Komplexität und Strukturierung bzw. Untergliederung des Konzepts der Lesekompetenz. Kein Lesetest kann alle Facetten von Lesekompetenz erfassen – schon allein aus Zeitgründen. In diesem Bereich ist zunächst a) leserseitig zu klären, ob – bei schwachen Schülerinnen und Schülern – die hierarchieniedrigen Leseprozesse, d.h. die basalen Fertigkeiten wie das Dekodieren, die Wortabruf-/Lesegeschwindigkeit, die Lesegenauigkeit usw., überprüft werden sollen oder, bei stärkeren Schülerinnen und Schülern, das Leseverstehen, d.h. die hierarchiehohen Prozesse wie die globale Kohärenzherstellung und der Aufbau von Superstrukturen und mentalen Modellen. In diesem Zusammenhang ist zu entscheiden, ob alle drei kognitiven Anforderungsbereiche des Lesens getestet werden sollen: 1) die Informationsentnahme (Identifizieren und Extrahieren als textimmanente Verstehensleistung), 2) das Integrieren und Interpretieren (als noch weitgehend textimmanent, oft textanalytisch) sowie 3) das Reflektieren und Bewerten (auf Vorwissensbasis). Auch das explizite und implizite Lesestrategiewissen oder die Einflussgröße der Lesemotivation können Gegenstand einer Lesediagnostik sein. Die Lesemotivation scheint gerade an der Berufsschule eine Größe zu sein, die die Validität einer Testung gefährdet; schlechte Leseergebnisse sind oft nicht auf mangelndes Können, sondern auf die fehlende Motivation und Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler zurückzuführen, wenn diese nicht einsehen, warum sie Deutsch lernen sollen und was das mit ihrem angestrebten Beruf zu tun hat (siehe etwa Efing 2006 a, 2008). Um solche motivationale Störfaktoren bei Lernenden, die zudem oft negative Vorerfahrungen mit dem Deutschunterricht aufweisen, zu verhindern, bieten sich bestimmte Testformate und -inhalte. Zudem ist b) textseitig zu klären, ob die Lesekompetenz von linearen/kontinuierlichen (deskriptionalen), von nicht-linearen/diskontinuierlichen (depiktionalen) Texten oder von hybriden Mischformen (Text-Bild-Kombinationen) getestet werden soll. Dabei ist sich die Forschung immer noch nicht ganz einig ob bzw. inwieweit die Verarbeitungsprozesse beim Lesen dieser drei Textarten sich grundlegend voneinander unterscheiden. Die Textauswahl bestimmt zudem, inwieweit rein sprachliches 1. Lesediagnostik in der Berufsbildung in den 2000er Jahren – Mit besonderem Fokus auf den „Baukasten Lesediagnose“ 54 (Vor-)Wissen (bzgl. Lesen, Wortschatz, Textstrukturen usw.) oder auch inhaltliches Weltwissen getestet wird. Im Kontext der Berufsbildung ist es nicht zuletzt aus motivationalen Gründen sinnvoll, berufsbezogene oder -relevante Textsorten und Texte auszuwählen. Schließlich ist zu entscheiden, c) welche Lesehaltung und -funktion getestet werden soll: das überfliegende Lesen (skimming zur ersten Orientierung), das globale Leseverstehen (extensive reading), das selektive Lesen (scanning zur zielgenauen Erfassung bestimmter gesuchter Informationen) oder das detaillierte Lesen (intensive reading, um einen Text komplett zu verstehen).1 Auch muss unterschieden werden, ob ausschließlich das Verstehen oder auch das Behalten von Texten diagnostiziert werden soll bzw. das studierende Lesen (zum Lernen und Wissenserwerb) oder das funktionale Lesen, um danach das Gelesene in Handlungen umzusetzen (Ziegler, Balkenhol, Keimes, & Rexing, 2012). Wozu soll diagnostiziert werden? Eng verbunden mit der Frage, was, d.h. welche Teilkompetenz der Lesekompetenz, diagnostiziert wird, ist die Frage, was überhaupt das Ziel der Diagnose ist. Möchte man, z.B. als Lernzielkontrolle oder zur vergleichenden Evaluation eines Bildungssystems, den Leistungsstand einer bestimmten Alterskohorte oder Lernergruppe erheben (z.B. PISA), möchte man die überindividuellen Problemtypen einer bestimmten Altersgruppe diagnostizieren (z.B. Efing, 2006 a) oder soll eine Förderdiagnostik mit dem Ziel der punktgenauen, binnendifferenzierten individuellen Anschlussförderung erstellt werden, was bedeutet, dass spezifisch auf das Diagnoseinstrument abgestimmte, anschlussfähige Fördermaterialien vorhanden sein sollten? Aus rein wissenschaftlicher, forschungsmethodischer Hinsicht ist noch der Einsatz einer Lesediagnostik im Rahmen eines Pre-, Post- und Follow up-Tests im Kontext einer Interventionsstudie zu nennen, die die Wirksamkeit eines bestimmten Förderansatzes evaluiert (siehe den Beitrag von Paul Resinger zur Wirksamkeit des Innsbrucker Förderansatzes). Wie und womit soll diagnostiziert werden? In den Bereich dieser methodischen Fragen fallen verschiedenste Entscheidungen. So muss zum Beispiel rein medial entschieden werden, ob ein klassischer Paper-Pencil- Test auf Papier oder ein digitaler Test am Computer durchgeführt wird – eine Entscheidung, die eventuell Auswirkungen auf die Motivation der Probanden hat. Auch die Testdauer muss festgelegt werden; ein zu langer Test (z.B. über 90 Minuten) ist 1 „In beruflichen Handlungskontexten dürften vor allem skimming, scanning und intensive reading dominieren, während das extensive reading viel mehr im Lernkontext gefordert ist.“ (Ziegler & Balkenhol, im Druck) Lesediagnostik in der Berufsbildung in den 2000er Jahren – Mit besonderem Fokus auf den „Baukasten Lesediagnose“ 55 nicht sehr valide, da er eher die Konzentrationsfähigkeit und Motivation, nicht aber die Lesekompetenz testet. Schnittmengen zur Frage, was getestet wird (Teilkompetenzen), gibt es bei der Textauswahl: (Inwieweit) Sind die Texte berufsbezogen oder überberuflich und überfachlich? Werden sowohl lineare/kontinuierliche, nicht-lineare/diskontinuierliche Texte als auch hybride Mischformen (Text-Bild-Kombinationen) eingesetzt? Wie authentisch/realistisch sind die Texte? Der intendierte Berufsbezug wiederum hat Auswirkungen auf die Aufgabenformate: Wenn man berufsbezogene Lesekompetenz stark über das funktionale Lesen, um zu handeln, definiert, müsste es handlungsorientierte, kontextualisierte Aufgabenformate im Rahmen von Szenarien geben, die über geschlossene (z.B. Multiple Choice-, Richtig-falsch-, Lückenerschließungs-) und offene (etwa Überschriften finden, Absatzzusammenfassungen) Aufgaben hinausgehen und Anschlusshandlungen verlangen – was aber wiederum problematisch für die Validität sein kann (Abgrenzung zur berufsfachlichen Handlungskompetenz, Gschwendtner, 2012, S. 93). Solche für berufliche Kontexte interessante und schon von Teigeler (1968, S. 54 f.) erwähnten Testformate werden aber kaum eingesetzt (jeweils zitiert nach Ziegler & Balkenhol, im Druck), schon allein deshalb, weil sie dann nicht mehr berufsübergreifend eingesetzt werden können. Dabei wäre eine Orientierung an realistischen Anforderungen und Handlungen, die in Szenarien eingebettet sind, für die Lernenden deutlich motivierender (Efing, 2013). Neben diesen eher produktbezogenen Testungen sei der Vollständigkeit halber erwähnt, dass zur Leseprozessdiagnostik Instrumente wie „Protokolle oder Fragebogen zum Strategiegebrauch, Techniken des lauten Denkens, Lesetagebücher (z.B. Gschwendtner, 2012, S. 93) oder das Analysieren von Spuren in bearbeiteten Texten (Trace-Methode n. Winne & Perry 2000 zit. in Leopold 2009:76)“ (Ziegler & Balkenhol, im Druck) gehören. Andere Diagnoseverfahren wie z.B. die teilnehmende Beobachtung am Unterricht mit speziellem Blick auf einige Schülerinnen und Schüler inkl. eines kontinuierlichen Dokumentierens (bspw. anhand eines Korrekturbogens) und Systematisierens/ Typologisierens von Leseproblemen im Unterricht, bei Hausaufgaben usw. über einen längeren Zeitraum hinweg ist zu zeit- und kostenaufwendig, um systematisch und für eine ganze Gruppe durchgeführt zu werden. Existierende Verfahren Als spezifische Verfahren, die entwickelt wurden, sind vor allem zu nennen: – Der Kölner Lesetest für Berufsschülerinnen und Berufsschüler (LTB-3) (Drommler et al., 2006; Linnemann, 2009). Der standardisierte und praktikable, alltagstaugliche, weil einfach durchführbare LTB-3 testet ausschließlich an nicht-fiktionalen, aber sowohl an linearen wie nicht-linearen Texten das Leseverstehen in Anlehnung an PISA auf den drei Ebenen Informationsentnahme, -analyse und -bewertung, er ist in ca. 45 Minuten als Gruppentest durchführbar und in ca. zwei 2. Lesediagnostik in der Berufsbildung in den 2000er Jahren – Mit besonderem Fokus auf den „Baukasten Lesediagnose“ 56 Minuten auswertbar, wobei es die Möglichkeit einer kriterien-wie normorientierten Auswertung gibt. Die Textauswahl will die Rahmenbedingungen der dualen Ausbildung berücksichtigen und möchte daher ausschließlich die wesentlichen in der Berufswelt und in der Ausbildung relevanten Textsorten an authentischem Material berücksichtigen; die Ergebnisse sollen Möglichkeiten der fächerübergreifenden Leseförderung anhand von Materialien, die am Berufskolleg für Technik in Düren entwickelt wurden, aufzeigen und vor allem a) als Gesprächs- und Beratungsanlass zur individuellen Beratung und Förderung sowie b) als Planungshilfe von Unterricht dienen. – Das Instrument Texteasy 5.0 (http://docs.spas-berlin.de/wp-content/uploads/Text easy_schueler_12081.pdf) aus dem Berliner SPAS-Projekt – Das Innsbrucker Lesediagnostikum, ein in die berufsübergreifende fachliche Ausbildung (allgemeinbildender und betriebswirtschaftlicher Unterricht) integrierbares Diagnoseinstrument (Resinger, 2014, 2015). – Der innovative Adaptive Lesetest für Berufsschülerinnen und Berufsschüler (Balkenhol, 2016; Ziegler, Balkenhol, Keimes, & Rexing, 2012). Dieser computerbasierte, in 45 Minuten als Gruppentestverfahren konzipierte Test ist – domänen- übergreifend – speziell auf das funktionale Lesen in beruflichen Handlungskontexten ausgelegt. Hierfür beinhaltet er eine „Schnittmenge an Textsorten […], die in allen Berufen gleichsam Verwendung findet“ (Ziegler, Balkenhol, Keimes, & Rexing, 2012, S. 13) und berücksichtigt dabei lineare/deskriptionale, nicht-lineare/ depiktionale und hybride Repräsentationsformen. Die Besonderheit der Adaptivität bedeutet, dass nicht jede Berufsschülerin/jeder Berufsschüler dieselben Fragen bekommt, sondern sich die gestellten Fragen nach den vorhergehenden Lösungen richten, sich also dem Niveau der Probanden anpassen, wodurch in kurzer Zeit zuverlässige Ergebnisse sowie eine hohe Differenzierung erreichbar sind. Ähnlich wie bei PISA und beim LTB-3 werden die drei Ebenen der Informationsentnahme, -analyse und -bewertung bzw. das Identifizieren und Integrieren von Informationen sowie das Generieren einer mentalen Modellierung (Reflektieren und Bewerten) getestet. Über eine explizite Vorgabe eines Leseziels wird jeweils eine Leseintention (Lesen, um zu handeln) hervorgerufen. Dennoch diagnostiziert auch dieser Test keine Anschlusshandlungen. Eine systematische Evaluation dieser Tests gibt es bislang (noch) nicht, auch weiterreichende subjektive Erfahrungen im Umgang mit ihnen wurden nicht publiziert. Es finden sich lediglich vereinzelte Erfahrungsberichte (etwa Fülling & Rexing, 2010) und kritische Hinweise (zur Messqualität einzelner Items: Jordan, 2011, S. 175 f.) zum Kölner Lesetest. Der Adaptive Lesetest hingegen wurde von seinen Machern evaluiert. Bei insgesamt positiver Evaluation müssen sie mit Blick auf das funktionale Lesen eingestehen, dass es schwierig bis unmöglich bleibt, echtes „Lesen, um zu handeln“, also funktionale Lesekompetenz, zu messen: „Es bleibt durch den Testkontext eine „Lesen, um eine Leseaufgabe zu erfüllen“-Situation. Dies muss unbedingt durch die Weiterentwicklung von Testszenarien und die Integration von konkreten Handlungen in ebendiese Szenarien verbessert werden.“ (Balkenhol, 2016, S. 158) Hierzu passt, Lesediagnostik in der Berufsbildung in den 2000er Jahren – Mit besonderem Fokus auf den „Baukasten Lesediagnose“ 57 dass der intendierte Berufsbezug des Tests von den Schülerinnen und Schülern nicht wahrgenommen wurde (Balkenhol, 2016, S. 226). Der Baukasten Lesediagnose Der „Baukasten Lesediagnose“ (Efing, 2006 b, 2008) wurde 2006 im Rahmen des hessischen Modellversuchs VOLI als Instrument für Berufsschülerinnen und Berufsschüler der Grundstufe aus unterschiedlichen Ausbildungsberufen konzipiert, das die allgemeine und berufsweltbezogene individuelle Lesekompetenz diagnostiziert. Das Besondere am Baukasten im Gegensatz zu den zuvor erwähnten Tests ist, dass es sich dabei nicht um einen einmaligen (standardisierten) Test, sondern um ein Instrument zur Förderdiagnostik handelt, das kontinuierlich und regelmäßig im Unterricht einzusetzen ist, was u.a. erlaubt, differenzierter wesentlich mehr Facetten von Lesekompetenz abzutesten als in einem zwangsläufig zeitlich und damit auch diagnostisch stark beschränkten Einmal-Test. Baukastenprinzip und Testmaterial Der „Baukasten Lesediagnose“ präsentiert keinen fertigen Lesetest, da es den einen Test, wie oben bereits skizziert, nicht gibt und nicht geben kann. Das Baukastenprinzip sieht vielmehr vor, dass sich eine Lehrperson in einer konkreten Situation aus den Baukastenmaterialien einen Test nach ihren Bedürfnissen zusammenstellt – angepasst an das Niveau der jeweiligen Lerngruppe, die zeitlichen Rahmenbedingungen sowie die jeweilige Zielsetzung, die hinter der Lesediagnose steht. Die im Baukasten präsentierten Texte und Aufgabenstellungen erlauben den Lehrkräften Testentwürfe – mit verschiedenen Schwierigkeitsstufen in Anlehnung an den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER). Das anvisierte Niveau liegt schwerpunktmäßig zwischen A 2 und B 2. – mit unterschiedlicher Ausrichtung auf standardsprachliche oder fachsprachliche Lesekompetenz. – mit linearen oder nicht-linearen Texten. – mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen hinsichtlich der verschiedenen Teilfertigkeiten des Leseverstehens: Leseverstehen auf der Wortebene, Leseverstehen auf der Satz- und Abschnittsebene (selektives Lesen), Leseverstehen auf der Textebene (globales Leseverstehen), detailliertes Leseverstehen. – zu den drei Ebenen „Informationen ermitteln“, „Textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“. Der Baukasten bietet hingegen keine Grundlage für einen lehrzielorientierten Test, in dem zuvor festgesetzte Standards oder Lernziele in einer Unterrichtsreihe abgetestet werden sollen. Ebenfalls ist es nicht möglich, mit Hilfe des Baukastens Behaltenserfol- 3. Lesediagnostik in der Berufsbildung in den 2000er Jahren – Mit besonderem Fokus auf den „Baukasten Lesediagnose“ 58 ge oder Einstellungsänderungen der Lernenden aufgrund von Lektüre (= lernendes Lesen) zu erheben. Aufbau Der Baukasten enthält fünf Bausteine, die jeweils aus einem oder mehreren (nicht-) linearen Texten bestehen, zu denen mögliche Aufgaben auf unterschiedlichen Schwierigkeitsniveaus angeboten werden. Bei der Auswahl der Texte wurde darauf geachtet, dass es sich um authentische Texte handelt. Die Bausteine sind weitgehend nach dem Prinzip der Progression sprachlicher und fachlicher Anforderungen angeordnet: – Baustein I besteht aus mehreren kleineren Texteinheiten und legt den Schwerpunkt auf das Leseverstehen auf Satzebene (Satzlogik), auf das Verstehen von nicht-linearen Texten sowie auf das globale Textverstehen. In diesem Baustein bleiben fachsprachliche Elemente außen vor. – Baustein II hat einen längeren, sprachlich anspruchsvollen, aber ebenfalls noch standardsprachlichen Text zur Grundlage, zu dem Aufgaben zu allen Ebenen des Leseverstehens gestellt werden. – Baustein III beinhaltet einen kurzen fachsprachlichen Text aus dem Bereich der Biologie, dessen Schwierigkeiten vor allem auf der lexikalischen Ebene (Fachwortschatz) liegen. Neben dem Aspekt der Erschließung fremder Fachterminologie aus dem Kontext rücken die Aufgaben den Umgang mit nicht-linearen Texten in den Vordergrund. – Baustein IV hat die Fachsprache des Arbeitsrechts zum Gegenstand. Die fachsprachlichen Merkmale kommen hier nicht nur auf der lexikalischen, sondern auch auf der syntaktischen Ebene (z.B. Passiv-Konstruktionen) zum Tragen. – Baustein V besteht aus einem anspruchsvolleren Text aus dem Kontext des Arbeitsrechts. Hier wird von den Schülerinnen und Schülern insbesondere analytisches und detailliertes Leseverstehen gefordert. Die in jedem Baustein angebotenen Aufgaben testen die unterschiedlichen Teilfertigkeiten des Leseverstehens jeweils auf unterschiedlichen Niveaus ab. Die Anordnung der Aufgaben innerhalb eines Bausteins erfolgt weitgehend nach der abgetesteten Teilfertigkeit des Leseverstehens und nicht nach dem Schwierigkeitsgrad. Arbeit mit dem Baukasten und Auswertung Diese Konzeption bringt es mit sich, dass weder Texte noch Aufgaben aus dem Baukasten unverändert übernommen werden können. Daher liegt dem Baukasten eine CD mit der digitalen, veränderbaren Version aller Bausteine bei. Für die Auswertung und Interpretation der Ergebnisse eines Tests auf Basis des Baukastens kann die Lehrperson auf die Lösungsvorschläge im Lösungsteil, die ange- Lesediagnostik in der Berufsbildung in den 2000er Jahren – Mit besonderem Fokus auf den „Baukasten Lesediagnose“ 59 gebenen Niveau-Angaben nach GER sowie die farblichen Markierungen als Kennzeichnung der jeweils abgetesteten Leseteilfertigkeit zurückgreifen. Nach der Korrektur erhält die Lehrkraft als erstes Ergebnis eine Gesamteinschätzung der Lesekompetenz einer Schülerin/eines Schülers. Hierfür muss man die Niveaustufen der von der Schülerin/vom Schüler korrekt gelösten Aufgaben sichten. Ein GER-Niveau kann dann als erreicht gelten, wenn die Schülerin/der Schüler mehr als 50% der Testaufgaben, deren Schwierigkeitsgrad diesem Niveau zugeordnet war, korrekt gelöst hat. Hat eine Schülerin/ein Schüler ein bestimmtes Niveau erreicht, hat er damit auch alle darunter liegenden Niveaus erreicht. Sodann kann die Lehrperson jede Leseteilfertigkeit einzeln nach diesem Muster auswerten. Sie wird dann leichter erkennen, in welcher Teilkompetenz eine Schülerin/ein Schüler den größten Förderbedarf hat. Es ist also durchaus möglich und wahrscheinlich, dass eine Schülerin/ein Schüler nicht in allen Teilkompetenzen auf demselben Niveau liegt, sondern dass er zum Beispiel im gezielten und globalen Leseverstehen das Niveau B 2, im detaillierten Leseverstehen aber nur das Niveau B 1 erreicht. Da der Modellversuch VOLI, aus dem der Baukasten entstand, mit Erscheinen des Baukastens 2006 auslief, ist kein Fördermaterial zu den einzelnen Niveaustufen und Teilfertigkeiten entwickelt worden, das den Einsatz als Instrument der Förderdiagnostik erheblich erleichtern würde. Solch eine Entwicklung wäre wünschenswert. Erfahrungen Der kostenlose Baukasten Lesediagnose wurde 2006 an alle hessischen Berufsschulen verschickt, Teile wurden im Internet angeboten und verschiedene deutsche Bundesländer bzw. Institutionen der Lehreraus- und -weiterbildung haben den Baukasten in ihre bildungspolitischen Empfehlungen zur Lesediagnose an Berufsschulen aufgenommen. Dennoch fehlt es leider bislang noch immer an Erfahrungsberichten und einer systematischen Evaluation zur Art und Wirksamkeit des Einsatzes sowie zu möglichen Anwendungsproblemen. Fazit Der Beitrag hat gezeigt, dass es in den letzten 12 Jahren einige Bemühungen um die Entwicklung eines spezifischen Diagnoseinstruments zur Lesekompetenz in der beruflichen Bildung gab, dass aber dennoch der aktuelle Stand noch unbefriedigend ist, was die Evaluation der Eignung der vorhandenen Instrumente sowie der (Möglichkeit und Wirksamkeit der) Verzahnung mit berufs(welt)bezogener Leseförderung angeht. 4. Lesediagnostik in der Berufsbildung in den 2000er Jahren – Mit besonderem Fokus auf den „Baukasten Lesediagnose“ 60 Literatur Balkenhol, A. (2016). 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Zusammenfassung

Dieser Sammelband mit Beiträgen aus Österreich und Deutschland thematisiert die Förderung von Lesekompetenz von Jugendlichen in Ausbildung. In Grundlagenbeiträgen wird der Frage nachgegangen, wie eine wirksame Förderung der Lesekompetenz und Lesemotivation aussehen kann, und wie Instrumente zur Lesediagnose (im Unterricht) eingesetzt werden können. Die Bedeutung von Lesekompetenz für die Bewältigung betrieblicher Anforderungssituationen wird anhand von Ergebnissen zweier qualitativer Studien diskutiert. Impulse und Vorgaben der Bildungspolitik stehen in einem weiteren Beitrag im Fokus. Im zweiten Teil werden konkrete, praxisnahe Ansätze im schulischen und außerschulischen Kontext, unterlegt mit empirischen Befunden, vorgestellt. Sechs reflektierte Praxisberichte von Lehrerinnen und Lehrern an Berufsschulen sowie berufsbildenden mittleren und höheren Schulen komplementieren den Sammelband und veranschaulichen, dass eine regelmäßige Förderung der Lesekompetenz als ein integraler Bestandteil des Unterrichts in allen Fachbereichen möglich ist.