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Markus Pissarek, Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen in:

Paul Resinger (Ed.)

Förderung der Lesekompetenz bei Jugendlichen in Ausbildung, page 5 - 14

Grundlagen - Konzepte - Praxisbeispiele

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4159-8, ISBN online: 978-3-8288-7042-0, https://doi.org/10.5771/9783828870420-5

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 48

Tectum, Baden-Baden
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Markus Pissarek Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen Markus Pissarek, Mag. Dr. Univ.-Prof., leitet die Abteilung für Fachdidaktik am Institut für Germanistik/AECC und die School of Education der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Arbeitsschwerpunkte: Professionalitätsforschung, Lesekompetenzförderung, literarisches Lernen. Kontakt: Markus.Pissarek@aau.at Abstract In diesem Beitrag wird vor dem Hintergrund der aktuellen fachdidaktischen Literatur der Lesekompetenzbegriff knapp vorgestellt und eingegrenzt. Auf Basis aktueller Leseforschung wird der Frage nachgegangen, wie eine wirksame Förderung der Lesekompetenz bei Jugendlichen in Ausbildung und jungen Erwachsenen aussehen kann. Aus Wirksamkeitsstudien und Erkenntnissen aus der empirischen Leseforschung wird ersichtlich, dass gezielte Lesetrainings, die auch auf Selbstregulation und Strategieerwerb abzielen, gute Ergebnisse versprechen. Voraussetzung für eine effektive und nachhaltige Leseförderung bilden dabei eine individuelle Lesediagnostik und Rückmeldestrukturen zur Wirksamkeit der ergriffenen Maßnahmen. Zum Einstieg: Wie „gut“ lesen die jungen Erwachsenen in Österreich? Lesen ist bedeutsam und stellt eine zentrale, wenn nicht die zentrale Schlüsselkompetenz für die Teilhabe am sozialen und beruflichen Leben dar. Das stellt heute niemand mehr infrage. Dennoch erstaunen immer wieder die Studienergebnisse zur Lesekompetenz der österreichischen Jugendlichen und jungen Erwachsenen, wie sie bei PISA 2015 für die 15-Jährigen (Suchàn, 2016) und bei PIAAC 2011/12 für die 16-65-Jährigen (Statistik Austria, 2013; 2014) erhoben wurden. Die Implikationen aus den Ergebnissen für die Gruppe der jungen Erwachsenen werden zudem ausführlicher in arbeitsmarktorientierten Datenanalysen im Auftrag des Arbeitsmarktservice Österreich (AMS) diskutiert (Ziegler, 2016). Im internationalen Vergleich befinden sich die österreichischen Erwachsenen signifikant unter dem Durchschnitt aller teilnehmenden OECD-Länder. Die Werte sind in Österreich zwar noch besser als jene in Italien, Spanien, Frankreich, Irland und Polen – und auch zu Deutschland bestehen keine signifikanten Unterschiede – dennoch alarmieren die Ergebnisse als solche. Bei PISA erreichen in Österreich 20% der Stichprobe bei den 15-Jährigen nicht einmal die Basiskompetenzen (Bruneforth, Lassnigg et al., 2016). Auch die Ergebnisse der PIAAC-Erhebung weisen in eine ähn- 1. 5 liche Richtung, wenn ein Anteil von 17,1% der 16-65-Jährigen nur über eine äußerst niedrige Lesekompetenz verfügt, die in ihrer Operationalisierung (d.h. ihrer Übertragung in Aufgaben) dem Konzept des funktionalen Analphabetismus entspricht. Rechnet man diese Werte auf die österreichische Bevölkerung um, kommt man je nach Projektion auf bis zu 970.000 funktionale Analphabeten – eine große Gruppe, die über den Satz hinaus massive Schwierigkeiten hat, Texte zu verstehen (Ziegler, 2016). Zwar zeigt sich bei PIAAC auch, dass die 16-24-jährigen Österreicherinnen und Österreicher, also die Personengruppe, die erst am Anfang ihres Erwerbslebens steht, mit einem Mittelwert von 278 Punkten um neun Punkte besser liest als die 16-65-jährige österreichische Gesamtgruppe, und somit im internationalen Vergleich im Durchschnitt aller teilnehmenden OECD-Länder liegt (Statistik Austria, 2013, S. 43-48). Betrachtet man die durchschnittlichen Kompetenzwerte, so zeigt sich in fast allen Ländern der PIAAC-Stichprobe, dass die jungen Erwachsenen (16-24 Jahre) bessere Leistungen als die Gesamtpopulation erreichen (Statistik Austria, 2013, S. 65-71). Das kann auch als ein Phänomen der gesellschaftlichen Sozialisation und der Veränderungen im nationalen Bildungssystem aufgefasst werden, wie Ziegler (2016, S. 20 f.) treffend analysiert. Betrachtet man noch die Ergebnisse differenziert nach Bildungsabschlüssen im internationalen Vergleich, so ergibt sich gemäß der Analyse, „dass Österreich mit 236,4 Punkten bei den Anlernberufen den schlechtesten Wert erzielt und auch deutlich unter dem OECD-Durchschnitt liegt […]. Österreich bildet bei dieser Differenzierung nach Berufsgruppen in fast allen Berufsgruppen das Schlusslicht.“ (ebd., S. 26). Lange Zeit galt die Leseförderung mehr oder weniger als alleinige Aufgabe der Grundschulen und man ging davon aus, dass die Schülerinnen und Schüler, die in die Sekundarstufe I kommen, schlichtweg lesen können. Und dass auch in den weiterführenden Schulen der Sekundarstufe II Leseförderung in allen Unterrichtsgegenständen zum Thema gemacht werden muss, war und ist für viele Lehrpersonen nicht leicht oder nur schwer nachvollziehbar. Es stellt sich die Frage, wie es trotz der mehrjährigen Schulzeit – und mittlerweile auch des Wissens um die Befunde – zu solchen Ergebnissen kommen kann und welche Erklärungen dafür in der schulischen Leseförderung, aber auch in der Beschaffenheit des Lesekompetenzbegriffs liegen könnten. Was ist Lesekompetenz und wie kann man sie beschreiben? So komplex Lesekompetenz und Leseverständnis auch sein mögen, so gut lassen sie sich inzwischen in spezifischen Modellen beschreiben und auch in für Diagnostik und Planung hilfreiche, unterscheidbare und identifizierbare Komponenten zerlegen. Hilfreich ist es dabei zunächst, einen empirischen Lesekompetenzbegriff von einem didaktischen Lesekompetenzbegriff zu unterscheiden. Ersterer wird nahezu ausschließlich für die Messung in großen Schulleistungsstudien operationalisiert und dient dazu, valide, reliabel und objektiv größere Gruppen bezüglich ihrer Kompetenzausprägung im Leseverständnis zu beurteilen. Letzterer dient dazu, ein möglichst vollständiges und für die Gestaltung von Lernprozessen geeignetes Modell zu liefern, das auch dem 2. Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen 6 schulischen und sozialen Handeln gerecht wird und Anschlussfähigkeit zum literarischen Lernen bietet. Die Literacy-Konzeption aus dem englischsprachigen Bereich, die auch PISA zugrunde liegt, versteht Lesekompetenz als eine Basiskompetenz, „von der angenommen wird, dass sie in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig ist.“ (Naumann et al., 2016, S. 24). Es geht bei PISA nicht darum, schulspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten zu messen, sondern sogenannte life skills, die für die spätere kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe nötig sind. Gegen diesen relativ weiten und doch zugleich auf die kognitiven Teilleistungen des Lesens reduzierten und für die Psychometrie aufbereiteten Begriff von Lesekompetenz wandte sich der deutschdidaktische Diskurs recht bald nach den ersten PISA- Publikationen und schlug vehement eine Verbreiterung (Hurrelmann, 2002 b; Groeben, 2002; Abraham et al., 2003) vor. Gerade Hurrelmann hatte früh betont, dass sich „in kulturwissenschaftlicher Perspektive […] die in PISA für die Lesekompetenz angesetzte dimensionale Struktur als ergänzungsbedürftig“ (2002 a, S. 11) erweise. In der Folge etabliert sich ein didaktisches Modell von Lesekompetenz, das neben den kognitiven Anforderungen des Lesens auch die Subjektebene mit dem Selbstkonzept der Leserin bzw. des Lesers und die soziale Ebene mit dem Umfeld und der Anschlusskommunikation vorsieht (siehe auch die sehr bekannte Darstellung in Rosebrock & Nix, 2017). So finden in den didaktischen Modellen auch die emotionalen und interaktiven Ebenen der Lesekompetenz fortan Beachtung, wodurch auch die wichtigen Themen der Anbahnung positiver und stabiler Leseerfahrungen und -gewohnheiten mit in den Blick genommen werden können. Nachfolgend sehen Sie eine tabellarische Zusammenstellung eines Modells, das in der Struktur Rosebrock und Nix (2017) folgt, in Abwandlungen und anderer Anordnung/Gewichtung aber auch bei Lenhard (2013), Schilcher (2018), Hurrelmann (2002), Garbe et al. (2010) usf. angelegt ist und inzwischen in der Lesedidaktik als konsensual gelten kann. Prozessebene Subjektebene Soziale Ebene Wort- und Satzidentifikation Lokale Kohärenzbildung Globale Kohärenzbildung Superstrukturen erkennen Darstellungsstrategien identifizieren Wissen Beteiligung Motivation Reflexion Selbstkonzept als (Nicht-)Leserin/Leser Familie Schule Peers Kulturelles Leben Anschlusskommunikation Gängige Modellierung der Lesekompetenz aus fachdidaktischer Perspektive (in Anlehnung an Rosebrock & Nix, 2017) Der große Vorteil dieses mehrdimensionalen Modells oder „Mehrebenenmodells“ (Rosebrock & Nix, 2017) ist es, dass es zum einen dazu dienen kann, sich als Lehrperson klarzumachen, auf welcher Ebene die Schülerinnen und Schüler Förderbedarf Tab. 1: Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen 7 aufweisen und darauf aufbauend dann zu identifizieren, welche Fördermaßnahmen die geeigneten bzw. passgenauen sind, um der jeweiligen Klasse bzw. den jeweiligen individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden. Es macht beispielsweise wenig Sinn, Lesenächte oder andere Verfahren der Leseanimation zu organisieren (Maßnahmen, die auf die „Subjektebene“ und „Soziale Ebene“ zielen wie Lesungen von Autorinnen und Autoren, Bibliotheksbesuche etc.), wenn die Schülerinnen und Schüler die Voraussetzungen noch nicht erfüllen, das Lesen genussvoll zu erleben, da sie z.B. noch nicht flüssig lesen können (Pissarek, 2009). Hier wären andere Verfahren angesagt, die dazu dienen, die Automatisierungsprozesse beim Lesen zu schulen, um überhaupt die Grundlagen zu schaffen, dass Lesen als lustvoll empfunden werden kann und sich habituelle Einstellungen und Praktiken ausbilden, damit es tatsächlich zu der von Hurrelmann propagierten kulturellen Teilhabe an der Lesekultur kommen kann. Grundlegend geht man heute davon aus, dass Lesen keine reine „Informationsentnahme“ aus Texten darstellt, sondern aus kognitionspsychologischer Sicht einen interaktiven, komplexen Konstruktionsprozess, bei dem die Leserin/der Leser ein sogenanntes mentales Modell des Textes aufbaut (zum Einstieg siehe die gut verständliche Darstellung in Schmid-Barkow, 2010). Beim Aufbau dieses mentalen Modells greifen bottom-up- und top-down-Prozesse ineinander – Text und Leserin bzw. Leser interagieren sozusagen und in der Mitte zwischen beiden baut sich die Vorstellung dessen auf, was der Text bedeutet, das mentale Modell. An einem bekannten Beispiel könnte man das folgendermaßen erläutern: Wenn Schülerinnen und Schüler im Unterricht die Erzählung „Nachts schlafen die Ratten doch“ von Wolfgang Borchert lesen, so nehmen sie die Textdaten zunächst bottom-up war und bilden Hypothesen, worum es geht, in welcher Zeit der Text spielt, wie das Verhältnis des neunjährigen Jürgen zu dem älteren Mann ist, um welche Textsorte es sich handeln könnte usf. So entsteht beispielsweise aus den Textdaten zum Setting (Schuttwüste, Schornsteinreste, Staubgewölke…) die Vorstellung einer Stadt, die in Trümmern liegt. Die Vorstellung des Textes (auch Situationsmodell genannt), die in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler entsteht, ist ein dynamisches Gebilde, das aktive Konstruktionsleistungen auf Seiten der Lesenden verlangt. Schülerinnen und Schülern, denen ein Teil des Wortschatzes fehlt („Schutt“, „zusammengesackt“) werden in der Imaginationsbildung eher gestört als jene mit umfassenderem Wortschatz. Zunächst ist aus den Textdaten (bottom-up) erkenntlich, dass ein neunjähriger Junge auf den Trümmern eines Hauses in einer zerstörten Stadt sitzt und Wache hält. Zur Ursache (warum die Stadt zerstört ist) gibt es zunächst keine Angabe und Schülerinnen und Schüler ohne (literatur-)historisches Weltwissen werden nun einmal top-down verschiedene Hypothesen testen, warum diese Stadt zerstört sein könnte (die meisten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I denken zunächst nicht an eine Kriegsfolge, sondern eher an Naturkatastrophen oder einen Brand/eine Explosion). Erst wenn nach etwa drei Vierteln des Textes an der Textoberfläche explizit „Unser Haus kriegte eine Bombe“ steht, kann man auf Ebene der globalen Kohärenz schließen, dass es sich um eine Fliegerbombe und somit vermutlich um den zweiten Weltkrieg handeln muss – vorausgesetzt, man verfügt über dieses kulturspezifische, historische Wissen zur zeitlichen Situierung. (Dieses Textverständnis befände sich bei PISA übri- Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen 8 gens bei den oberen beiden Kompetenzstufen.) Dies ist eine vereinfachte Darstellung komplexer Abläufe, die van Dijk und Kintsch in ihrer Bemühung, die Verstehensprozesse zu modellieren, noch differenzierter dargestellt haben (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983; Kintsch, 1998). Die Vorwissensbestände der Leserinnen und Leser und die Datenstruktur des Textes befinden sich jedenfalls in einem ständigen interaktiven Prozess und Abgleich. Damit ein adäquates mentales Modell aufgebaut werden kann, müssen sie flüssig lesen können, über die wesentlichen Wortbedeutungen verfügen, über syntaktisches, textsortenspezifisches, pragmatisches und kulturelles Wissen verfügen. Erst dann können sie die Kohärenz auf Textebene rekonstruieren und die Darstellungsstrategien identifizieren (z.B. die Perspektivlenkung im Dialog, das zögerliche Antworten Jürgens, das Mehrwissen des erwachsenen älteren Mannes). Borcherts Text ist in einigen zugelassenen Schulbüchern der 6. Schulstufe (2. Klasse der Sekundarstufe I) abgedruckt und bei den Unterrichtsgesprächen zur Textbedeutung tritt regelmäßig folgendes Phänomen einer Fehldeutung auf: Um Jürgen von seinem Trauma abzulenken und aus der schwierigen Situation herauszuholen, bietet der ältere Mann an, Jürgen später am Abend abzuholen und ihm seine Kaninchen zu zeigen (das grüne Kaninchenfutter im Korb kann symbolisch als Zeichen der Hoffnung gelesen werden, das mit dem Grau des Schutts, das es bedeckt, kontrastiert wird.) Nun ist lebensweltlich im Wissen der heute sozialisierten Schülerinnen und Schüler eine Bedeutungsebene hinzugekommen (generell nicht mit Fremden mitzugehen, Pädophilie-Verdacht), die in Konkurrenz zur ursprünglichen Textintention steht (ein Akt menschlichen Mitgefühls und Verantwortungsübernahme). Es entstehen nun in den Köpfen der 6.-Klässler regelmäßig mentale Modelle des Textes (ein gefährlicher, fremder Mann, der unheimlich ist), deren top-down-Konstruktion zwar aus heutiger Perspektive (qua Weltwissen der Kinder) nachvollziehbar ist, die aber nicht die intendierte Textbedeutung des Autors bzw. der Zeit abbilden. Letztlich illustriert dieses Beispiel, dass der Text eben nicht schon wie ein Container die Bedeutung enthält, die lediglich durch „Informationsentnahme“ zu abstrahieren wäre, sondern durch aktive Hypothesenbildung und -testung in Interaktion mit dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler individuell entsteht. Wenn nun die Ergebnisse der Testungen (und nicht nur diese) das Problem indizieren, dass bei größeren Gruppen der jungen erwachsenen Leserinnen und Leser nicht einmal auf basaler Ebene ein adäquates Textverständnis aufgebaut wird, so ist davon auszugehen, dass tatsächlich und empirisch gesehen die Probleme der Leseförderung schon eine Ebene weiter vorne liegen: beim Aufbau einer adäquaten und das Textverständnis ermöglichenden Leseflüssigkeit (also bei der Automatisierung auf Prozessebene). Hier spricht man in der Literatur auch von den hierarchieniedrigen Elementen der Prozessebene. Leseflüssigkeit setzt sich u.a. zusammen aus der Lesegeschwindigkeit (z.B. Zahl der gelesenen Wörter pro Minute) und der Dekodiergenauigkeit (z.B. der Anteil der korrekt „verstandenen“ bzw. gelesenen Wörter). Ein Dekodierfehler liegt dann vor, wenn die „Übersetzung“ einer Zeichenfolge im Text nicht mit dem entsprechenden Begriff im mentalen Lexikon verknüpft wird und es sozusa- Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen 9 gen zu Verlesern kommt (wenn in unserem Beispiel z.B. statt „Schuttwüste“ „Schutzwüste“ gelesen wird.) Lesegeschwindigkeit und Lesegenauigkeit bilden wichtige Indikatoren, die einen Rückschluss zulassen, ob die Leserin bzw. der Leser überhaupt in der Lage ist, bereits ein Gesamtverständnis des Textes aufzubauen bzw. in angemessener Zeit den Text zu lesen oder ob noch zu viel der kognitiven Ressourcen gebunden sind. Die eingangs zitierten Leserinnen und Leser der Risikogruppen aus PISA und PIAAC werden hier bereits massive Schwierigkeiten haben und bräuchten zunächst einmal nach einer knappen informellen Eingangsdiagnostik in der Logik der oben erwähnten Fördersystematik ein Automatisierungstraining (z.B. eine Variante der vielen Lautleseverfahren; siehe Rosebrock, Nix, Rieckmann, & Gold, 2017 oder Gailberger, 2011), um überhaupt die Voraussetzung für wirksame Trainings zu schaffen, die eine Ebene höher ansetzen. Die Grenzwerte in der Literatur können hier einen ersten Anhaltspunkt liefern und Lehrpersonen können zügig feststellen, ob Schülerinnen und Schüler disfluent lesen (Lesegeschwindigkeit < 150 Wörter/Minute) bzw. sich auf dem „Frustrationslevel“ (Dekodiergenauigkeit < 90%) oder auf dem „Instruktionslevel“ (90% < Dekodiergenauigkeit > 95%) befinden. Hier gibt es eine Reihe an Vorschlägen, die es den lesedidaktisch geschulten Lehrpersonen ermöglichen, relativ zügig und ohne aufwendige standardisierte Tests zu ersten Erkenntnissen zu kommen (für eine praxisorientierte Darstellung zur Diagnostik siehe Pissarek & Pronold-Günthner, 2018; vertiefend Lenhard & Schneider, 2009, siehe auch den Beitrag von Margit Ergert in diesem Sammelband). Ist es für die Leseförderung von 15-Jährigen (nicht) schon zu spät? Wie kann eine wirksame Leseförderung bei Jugendlichen in Ausbildung aussehen? Der Herausgeber des vorliegenden Bandes bat mich, auf diese beiden Fragen einzugehen. Sie sind im Einleitungstext dieses Bandes nicht umfänglich, aber klar zu beantworten. Internationale Studien zur Wirksamkeit von Leseinterventionen belegen eindrucksvoll, dass eine wirksame Leseförderung auf allen Ebenen und für jede Altersgruppe sinnvoll und möglich ist (siehe dazu auch den Beitrag von Paul Resinger in diesem Sammelband). Ein umfassender Literaturbericht kann hier nicht gegeben werden, aber exemplarisch können einige wenige Literaturhinweise genannt werden. Sabatini et al. (2011) haben mit einem Bildungsprogramm für Erwachsene verschiedene Interventionsprogramme zur Förderung der Dekodierfähigkeit und Leseflüssigkeit auf ihre Wirksamkeit hin überprüft und stellen fest: „Each intervention resulted in significant gains in basic reading skills for students who completed the programs.“ (S. 126). Jedoch weisen sie aufgrund der geringen Effektstärken (ein Maß für die Wirksamkeit von Interventionsprogrammen) auf weiteren Forschungsbedarf hin. Winn et al. (2006) berichten in ihrer Studie von dem Versuch, die basalen Lesetrainings auf den Bereich der Erwachsenenbildung auszuweiten und greifen dabei (ähnlich wie Gailberger mit dem Lüneburger Modell, 2011) auf Listening While Reading und Repeated Reading als Kombination von Laut- und Vielleseverfahren zurück 3. Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen 10 (Winn et al., 2006). Die Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer (mit Lesedefiziten) verbesserten ihre Leseflüssigkeitswerte (die Autoren fanden mittlere Effektstärken). Rodrigo et al. (2014) untersuchten in ihrer Studie mit 181 teilnehmenden Erwachsenen den Effekt, den die Vermittlung von Lesestrategien auf Leseverhalten und -gewohnheiten haben. Die Autoren argumentieren für den Einsatz extensiver Lesetrainings (Vielleseverfahren) bei schwachen erwachsenen Leserinnen und Lesern, um stabile Lesegewohnheiten aufzubauen. Sie stellen auch im Follow-Up-Test (sechs Monate nach der Intervention) einen sich verstärkenden Effekt fest. In der Begleitforschung zum Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz zeigt Resinger (2016, siehe auch den entsprechenden Beitrag von Resinger in diesem Sammelband), dass bei schwachen Leserinnen und Lesern an Berufsschulen ein regelmäßiger Einsatz von berufsspezifischen Lernaufgaben, welche sich durch Berufs- und Lebensnähe in den jeweiligen Lehrberufen auszeichnen, und Aufgabenstellungen beinhalten, die der Förderung der Lesekompetenz dienen (embedded reading), nach zehn Wochen zu einer signifikanten Verbesserung der Lesekompetenz führt (bei mittleren bis großen Effektstärken). Einen nach wie vor empfehlenswerten Überblick mit jeweils detaillierter Vorstellung von einzelnen auf Wirksamkeit hin überprüften Leseförderprogrammen bietet die Publikation von Philipp und Schilcher (2012) zum selbstregulierten Lesen. Hier liegen die Ergebnisse zwar jeweils für nicht-erwachsene Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer vor, jedoch gibt es keine theoretische oder empirische Annahme, die dagegen spräche, dass sie nicht auch mit jungen Erwachsenen zu replizierbaren Ergebnissen führen könnten. Hier wäre in der Tat allerdings Forschungsbedarf gegeben, um zu zeigen, dass bewährte Verfahren auch hier wirksam sind. Eine Leseförderung wird wie bei allen wirksamen Interventionsansätzen zunächst von einer Eingangsdiagnostik ausgehen und auf deren Basis dann gezielt Maßnahmen aus dem Förderteppich (von den Lautleseverfahren über die Vielleseverfahren, die Lesestrategie- und Sachtextetrainings bis zum literarischen Lernen) auswählen (siehe dazu auch den Beitrag von Christian Efing in diesem Sammelband). Empfehlenswert ist es dabei, als Leitprinzipien eine Strategieorientierung und ernsthaft umgesetzte Selbstregulation im Training umzusetzen. Philipp (2012, 2013) berichtet hierzu über einige inspirierende internationale Studienergebnisse und Meta-Analysen. Übersetzt man die Effektstärken von Trainings, die Strategieorientierung und Selbstregulation kombinieren, in Lernjahre, so wurden etwa beim Regensburger selbstregulierten Lesestrategietraining RESL (Pissarek, Schilcher, & Pronold-Günthner, 2012; Schilcher et al., 2013) in einer Tiroler Stichprobe mit Schülerinnen und Schülern der Neuen Mittelschule Ergebnisse gefunden, die vielversprechend scheinen: Nach einer siebenwöchigen Intervention stiegen die Werte in Leseflüssigkeit und Leseverstehen je nach Lerngruppe um bis zu 2,5 Lernjahre (z.B. in der Gruppe der DaZ-Lerner), wobei dieser Effekt nachhaltig war (sich also auch in der Follow-Up-Messung zeigte – zur Dokumentation der Ergebnisse und zur Methodik siehe Pissarek & Wild, 2019). Es wird dabei immer entscheidend sein, dass die Jugendlichen in Ausbildung positive Selbstwirksamkeitserfahrungen machen, dass die Trainingsmaßnahmen gezielt und fokussiert sind sowie eine geeignete Rückmeldung zur Entwicklung der Lesefähigkei- Zum Begriff der Lesekompetenz – Förderung von Lesekompetenz bei jungen Erwachsenen 11 ten vorsehen und schließlich auch zum weiteren Lesen motivieren. Hierzu kann es hilfreich sein, die für den Unterricht und die Interventionen ausgewählten Texte bezüglich der Leseverständlichkeit der Texte (z.B. durch kostenfreie Software wie RAT- TE) zu kontrollieren (Schilcher & Knott, 2018). Literatur Abraham, U., Bremerich-Vos, A., Frederking, V., & Wieler, P. (Hrsg.). (2003). Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg im Breisgau: Filibach. Bruneforth, M., Eder, F., Krainer, K., Schreiner, C., Seel, A., & Spiel, C. (Hrsg.). (2016). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen (Bd. 2). Graz: Leykam. Bruneforth, M., Lassnigg, L., Vogtenhuber, S., Schreiner, C., & Breit, S. (Hrsg.). (2016). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015: Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren (Bd. 1). Graz: Leykam. Gailberger, S. (2011). Lesen durch Hören: Leseförderung in der Sek. I mit Hörbüchern und neuen Lesestrategien. Weinheim: Beltz. Garbe, C., Holle, K., & Jesch, T. (2010). Texte lesen: Lesekompetenz – Textverstehen – Lesedidaktik – Lesesozialisation (2. Aufl.). Stuttgart: Schöningh. Groeben, N. (2002). Zur konzeptuellen Struktur des Begriffs „Lesekompetenz“. In N. Groeben, & Bettina Hurrelmann (Hrsg.), Lesekompetenz (S. 11-21). Weinheim: Juventa. Hurrelmann, B. (2002 a). Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA, mit einem Plädoyer für didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. Praxis Deutsch, 176, 6-18. Hurrelmann, B. (2002 b). Prototypische Merkmale der Lesekompetenz. In N. Groeben, & B. Hurrelmann (Hrsg.), Lesekompetenz (S. 275-286). Weinheim: Juventa. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press. Kintsch, W., & van Dijk, T. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 263-394. Lenhard, W. (2013). Leseverständnis und Lesekompetenz: Grundlagen – Diagnostik – Förderung. Stuttgart: Kohlhammer. Lenhard, W., & Schneider, W. (Hrsg.). (2009). Tests und Trends. Jahrbuch der pädagogisch-psychologischen Diagnostik (Bd. 7, Diagnostik und Förderung des Leseverständnisses). Göttingen: Hogrefe. Naumann, J., Artelt, C., Schneider, W., & Stanat, P. (2010). Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009. In E. Klieme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel,… P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt (S. 23-71). Münster: Waxmann. Philipp, M. (2012). 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Zusammenfassung

Dieser Sammelband mit Beiträgen aus Österreich und Deutschland thematisiert die Förderung von Lesekompetenz von Jugendlichen in Ausbildung. In Grundlagenbeiträgen wird der Frage nachgegangen, wie eine wirksame Förderung der Lesekompetenz und Lesemotivation aussehen kann, und wie Instrumente zur Lesediagnose (im Unterricht) eingesetzt werden können. Die Bedeutung von Lesekompetenz für die Bewältigung betrieblicher Anforderungssituationen wird anhand von Ergebnissen zweier qualitativer Studien diskutiert. Impulse und Vorgaben der Bildungspolitik stehen in einem weiteren Beitrag im Fokus. Im zweiten Teil werden konkrete, praxisnahe Ansätze im schulischen und außerschulischen Kontext, unterlegt mit empirischen Befunden, vorgestellt. Sechs reflektierte Praxisberichte von Lehrerinnen und Lehrern an Berufsschulen sowie berufsbildenden mittleren und höheren Schulen komplementieren den Sammelband und veranschaulichen, dass eine regelmäßige Förderung der Lesekompetenz als ein integraler Bestandteil des Unterrichts in allen Fachbereichen möglich ist.