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Inés Pichler, Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag in:

Paul Resinger (Ed.)

Förderung der Lesekompetenz bei Jugendlichen in Ausbildung, page 43 - 52

Grundlagen - Konzepte - Praxisbeispiele

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4159-8, ISBN online: 978-3-8288-7042-0, https://doi.org/10.5771/9783828870420-43

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 48

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Inés Pichler Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag Inés Pichler, Mag.a Dr.in, Lehrbeauftragte für germanistische Sprachwissenschaft an den Universitäten Innsbruck und Wien sowie an Pädagogischen Hochschulen, Trainerin für die Berufsreifeprüfung, systemische Ausbildung an der IGST Heidelberg. Kontakt: mail@inespichler.at Abstract Das Thema „Lesemotivation“ ist vom Lehrplan verordnet, die Praxis ist herausfordernd. Die vorliegende Arbeit versucht, grundlegende Aspekte der systemischen Perspektive für den Leseunterricht an Berufsschulen nutzbar zu machen. Sie stellt einen Zugang zur Lesemotivation vor, der auf die soziale Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden baut. Dazu werden in Sprache manifestierte Konzepte, schulische Rollenbilder und Glaubenssätze hinterfragt. Schließlich zeigt diese Arbeit Richtungen auf, eine Haltung in Bezug auf die Lesemotivation in der Schule zu entwickeln, die soziales und reflexives Prozesslernen in den Vordergrund stellt. Einleitung Laut Lehrplan für die österreichischen Berufsschulen (Bundeskanzleramt, 2018) stellt das Lesen die Basis für lebenslanges Lernen dar. Schülerinnen und Schüler sollen zum Lesen motiviert und „in der Entwicklung einer persönlichen Lesekultur“ (V, 4. Absatz) gefördert werden. Dafür seien in erster Linie Texte aus dem beruflichen Umfeld heranzuziehen, nach Möglichkeit auch literarische Texte mit beruflichem Bezug. In dieser Arbeit wird eine Herangehensweise an den Leseunterricht vorgestellt, die sich weniger mit didaktischen Werkzeugen1 als vielmehr mit der Haltung im schulischen Kontext und mit der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden beschäftigt. Erfolgreiche Beziehungsarbeit ermöglicht gegenseitigen Respekt und eine produktive Arbeitsatmosphäre. Hierfür werden der didaktisch geschulten Lehrperson alternative Perspektiven auf Verhaltensweisen sowie Veränderungs- und Lernprozesse aufgezeigt. Diese Prozesse können im Unterricht gezielt eingesetzt und von den Lernenden direkt erfahren werden. 1. 1 Hierzu hat z.B. Johannes Schwehm in seiner Arbeit (Schwehm, 2017, S. 79 ff.) zwölf Moderationsverfahren für ein systemisches Unterrichten zusammengestellt. Diese sind größtenteils für den Deutschunterricht und hier als Textarbeit und Leseübungen für lineare und nicht-lineare Texte anwendbar. 43 Konzeptionelle Metaphern, Framing und das Lehren Zwischenmenschliche Beziehungen manifestieren sich in der Sprache, die innerhalb sozialer Gefüge und für dieselben verwendet wird. Dabei kommt der Sprache eine Doppelfunktion zu: Sie spiegelt einerseits grundlegende Vorstellungen über die Welt und die Beziehungen darin, steuert gleichzeitig aber auch unser Verhalten (Lakoff & Johnson, 2014, S. 11 f.) und bestimmt damit unser Selbstverständnis als Lehrperson und unsere Vorstellungen der sozialen Beziehungen im schulischen Kontext. Anhand eines Beispiels soll verdeutlicht werden, dass Wörter im Schulalltag Konzepte mittransportieren, die unter Umständen hinderlich sein können: Lehrende werden angehalten, den Lernenden die Fachkompetenzen, das Wissen und die Freude am Fach bzw. am Lesen (weiter)zugeben, zu liefern, sie damit auszustatten, ihnen etwas beizubringen. Die Lernenden sollten im Anschluss diese Fähigkeiten verinnerlichen, haben, besitzen, über sie verfügen. All diese Alltagsmetaphern beinhalten die Idee, dass der Lehrstoff bzw. die Kompetenzen Objekte sind, die von außen in die Lernenden, als Gefäß gedacht, hineingebracht werden sollten. (Lakoff & Johnson, 2014, S. 19 f.) Abstrakte Konzepte wie das des Lehrens werden durch Metaphern an körperliche Erfahrungen gekoppelt und dadurch „denkbar“ gemacht (Wehling, 2016, S. 68). Am Beispiel „einhämmern“ wird diese Übertragung deutlich: Die körperliche Erfahrung, dass mittels gezielter Schläge der Nagel in die Wand gebracht werden kann, wird auf den Lehrstoff (das Lesen, das Textverständnis) übertragen, der durch wiederholte pädagogisch-didaktische Handlungen in den Lernenden eingebracht werden soll. Nicht nur in Metaphern, auch in vermeintlich unmarkierten Wörtern liegt viel mehr, als auf den ersten Blick ersichtlich ist. Mit Sprache werden immer Frames, Bedeutungsrahmen, aktiviert. Diese Rahmen werden mit eigenem Weltwissen und den bisherigen Erfahrungen gefüllt (Wehling, 2016, S. 28). Ein Beispiel für einen Frame: Es kann nicht wertungsfrei über „lesefaule“ Schülerinnen und Schüler kommuniziert werden. Das Wort „faul“ aktiviert die Vorstellung, dass bewusst auf ein Verhalten/eine Arbeit verzichtet wird, um Angenehmerem nachzugehen, dass Anstrengung gemieden wird. Dies wird in unserer Gesellschaft generell als moralisch fragwürdig angesehen (Wehling, 2016, S. 134 f.). Rollenbilder in der Lesemotivation Die Sprache über die schulischen Beziehungen, beispielsweise die oben genannte Objekt-Gefäß-Metapher, stellt die Lehrperson als omnipotent und allwissend dar. Das festigt ihre One-up-Position, sie ist jederzeit eine Stufe höher in Bezug auf Fachwissen, Machtposition und Moral. Diese vermeintlich Sicherheit im Unterricht versprechende Position hat auch eine Kehrseite. Die Lehrenden sehen sich als Hauptverantwortliche für ein vordefiniertes Lernergebnis: Erfolg zeige sich in messbarer Veränderung der Lernenden in unserem Sinne. Dies könne dann gelingen, wenn man sich genügend 2. 3. Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag 44 anstrengte oder den perfekten Methodenkoffer mitbrächte. Damit wirkt ein enormer Druck auf Lehrpersonen, auf den kein Erfolg folgen muss. Das Gegenüber ist ein autonomes, selbstorganisierendes2 System (Schwehm, 2017, S. 27) mit individueller Erfahrung und Lesesozialisation, mit ökonomisch-rationalem Verhalten nach einer individuellen Kosten-Nutzen-Rechnung. Damit ist naheliegend, dass die Lehrperson zwar dafür verantwortlich ist, Lernprozesse zu initiieren, zu erproben und strukturiert zu gestalten. Letztendlich kann sie aber nicht für das Ergebnis „lesemotivierte Lernende“ allein zuständig sein. Somit kann die Leitfrage nicht lauten, wie motiviere ich meine Schülerinnen und Schüler, sondern: Welche Grundsätze des Gegenübers kann ich nützen, um ihr bzw. ihm Weiterentwicklung zu ermöglichen? Wie begünstige ich einen Wechsel in eine andere Bewertungs- und Verhaltensweise? Welche Muster kann ich wie „stören“, um Reflexionsprozesse zu ermöglichen? Und schließlich: Welches Methodenlernen nehmen die Lernenden aus dieser Haltung mit? „Der Lehrer der Zukunft wird der Experte sein für den Prozess der Organisation der Selbstorganisation der Schüler“, sagt Winfried Palmowski (2015, S. 197). Die Lehrperson wird zum Beobachter, zum Bestärkenden und Störenden3 im System der Lernenden. Motivation und Glaubenssätze Lesemotivation kann als die Bereitschaft gesehen werden, sich (eigeninitiativ) auf einen Text einzulassen, als die Neugierde bzw. positiven Erwartungen an den Lesevorgang oder seine Konsequenzen, die ein Mensch in seiner Erfahrungswelt entwickelt. Dieses Verhalten wird entweder von der Person selbst durch eigene Erfahrungen mit dem Lesen, durch Lesesozialisation gefestigt, und bezieht sich auf das positive Erleben des Leseprozesses selbst (intrinsische Lesemotivation). Diese Lesenden empfinden während des Lesens etwas Positives (Spaß, Entspannung, Spannung, Neues etc.). Oder aber Lesemotivation entsteht durch positiv bewertete Konsequenzen des Lesens, beispielsweise einer positiven Leistungsbeurteilung, Lob und Anerkennung (extrinsische Lesemotivation). Diese Gruppe erfährt nach dem Leseprozess Angenehmes und verknüpft dies mit dem Lesen (Schaffner & Schiefele, 2007). Beide Arten der Lesemotivation funktionieren über eine Form der Belohnung. Motivation oder ihr Fehlen geht auf eine Kosten-Nutzen-Rechnung im individuellen System der Lernenden zurück. Rechnet sich erfahrungsgemäß eine Handlung, wird sie wiederholt, weil sie oder ihre Konsequenzen als lustvoll erlebt werden. 4. 2 Mit Selbstorganisation ist hier nicht eine Kompetenz gemeint, sondern ein dem System inhärenter Prozess. Da Personen als autonom verstanden werden, das bedeutet, sie sind selbstreferenziell und in operativer Hinsicht in sich geschlossen, funktioniert die Verarbeitung von Informationen selbstorganisiert und abhängig von der individuellen Erfahrung (Schwehm, 2017, S. 27). 3 Ein Intervenieren kann hocheffektiv sein, allerdings ist es nicht möglich, mit einer Handlung gezielt zu intervenieren und eine erwünschte Denkweise oder Handlung zu erzwingen. Reaktionen sind „prinzipiell unvorhersehbar und damit generell unzuverlässig“. (Schwehm, 2017, S. 28) Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag 45 Ein Beispiel: Eine Schülerin hat Lesen im schulischen Kontext in ihrer gesamten Schullaufbahn als eine lange, stille Phase im Unterricht erlebt, in der kein Austausch möglich war und in der sie sich nicht sicher darüber war, was von ihr verlangt wird. Kannte sie ein Wort im Text nicht, verharrte sie enttäuscht an dieser Stelle und wartete auf das Ende dieser Unterrichtsphase, in der sie in den anschließenden Übungen und Gesprächen nichts beitragen konnte. Später hat sie das Lesen im schulischen und privaten Kontext verweigert. Diese Nicht-Leserin hat im Laufe ihres Lebens Lesen als etwas erlebt, das sich nicht rechnet. Die Anstrengungen haben keinen adäquaten Nutzen mit sich gebracht, weder im Rahmen der intrinsischen Motivation (Spaß, Spannung während des Lesens) noch im Rahmen der extrinsischen (Lob, Anerkennung, soziale Zugehörigkeit nach dem Lesen). Diesem Lernprozess und dem Prinzip der Lustgewinnung und Unlustvermeidung folgend, ist der Glaubenssatz, Lesen sei nichts Lustvolles, für sie stimmig. Somit betrachtet sie es – durchaus verständlich – mit Argwohn und Ablehnung. Menschen wollen sich die Welt, wie sie sie erleben, erklären und Gesetzlichkeiten in ihrer Umwelt erkennen. Daraus entwickeln sich im Laufe des Lebens individuelle Überzeugungen und Glaubenssätze als Orientierungshilfen (Hubrig, 2017, S. 63). Häufig blockieren diese Glaubenssätze jedoch das Lernen und Verändern von Wissen, Haltungen, Erklärungen, Bewertungen. Besonders überzeugend sind Glaubenssätze dann, wenn sie kausal-logische Zusammenhänge beinhalten: „Immer wenn ich einen längeren Text lesen soll, tun mir die Augen weh.“ Oder „Wenn ein Text länger ist als eine Seite, dann verstehe ich ihn nicht.“ Dabei beruhen sie, sprachlich als Kausalzusammenhänge realisiert, primär auf Emotionalität, nicht auf Rationalität (Hubrig, 2017, S. 63). Dieses Zusammenspiel ist nun Ausgangspunkt der Arbeit der Lehrperson. Werden bekannte Abläufe wiederholt (Frust, Angst, Leistungs- oder Zeitdruck, Gefühl des Nicht-Könnens etc.), festigt und stärkt man den Glaubenssatz der/des Lernenden „Ich bin keine Leserin.“ bzw. „Ich bin kein Leser.“ Es gilt folglich, bekannte Muster und Glaubenssätze zu hinterfragen und Anreize zur Veränderung zu geben. Dabei ist ein Ergründen der ursächlichen Überzeugungen durch die Lehrperson schon allein zeitlich unmöglich und auch nicht deren Aufgabe. Aber sie kann die Schülerinnen und Schüler selbst auf die Suche nach festen Glaubenssätzen schicken. Nicht nur das Ergebnis ist für jeden einzelnen bereichernd, sondern vor allem das Kennenlernen des Prozesses, der auch auf andere Lebensbereiche übertragen werden kann. Die methodische Grundlage für diese Suche können systemische Fragen sein. Systemische Elemente in der Stärkung der Lesemotivation Die folgenden Strategien verstehen sich nicht als didaktische Methoden oder Unterrichtswerkzeuge, sondern als Anregungen zum Umgang mit (vorhandenen) Verfahrensweisen und mit sozialen Beziehungen. Sie sind dem Inhalt der Lehre übergeordnet. 5. Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag 46 Durch methodisches Vorgehen lernen Schülerinnen und Schüler nicht nur Inhalte, sondern zu einem sehr großen Teil auch, wie etwas gelernt wird. Simon meint, „[d]ie Form der Lehre ist stets der eigentliche Lehrstoff“ (Simon, 1999, zitiert nach Palmowski, 2015, S. 195). Deshalb kann es nicht Ziel sein, Lernenden unumstößliche Vorgehensweisen, starre Muster und fertige Lösungen anzubieten. Vielmehr muss es Thema sein, wie man zu verschiedenen Lösungen z.B. in der Texterschließung kommen kann. Werden diese gemeinsam reflektiert und diskutiert, schult man gleichzeitig die Selbständigkeit und das Prozesslernen, das Lernende schließlich auch im Beruf beim Lesen von Protokollen, Anleitungen etc. sowie in anderen Lebensbereichen anwenden können. Diese Strategien helfen dabei, Lernende bewusst Prozesse durchlaufen zu lassen, durch die sie zu individuellen Lösungen finden. Eigenschaft in Verhalten transformieren Wenn sich Kinder und Jugendliche – aus welchen Gründen auch immer – nicht für das Lesen begeistern können, wird ihnen nicht selten prädikativ eine Eigenschaft, ein Charakterzug unterstellt: „Du bist kein Leser.“, „Aus dir wird keine Leserin.“, „Du hast keinen Zugang zu Büchern.“ Dieser determiniert ihre Selbstwahrnehmung – die Zuweisung von Eigenschaften ist stark mit der Entwicklung des Selbstbildes und damit mit dem sehr intimen Bereich der eigenen Persönlichkeit verbunden. Wenn fehlende Lesemotivation oder gar fehlendes Lesetalent „diagnostiziert“ wird, wird gleichzeitig mitkommuniziert: „So, wie du bist, ist es nicht gut. Dir fehlt etwas.“ Der von außen durch die Lehrperson herangetragene Wunsch, es müsse sich etwas ändern, wird als Affront bzw. Eingriff in die Privatsphäre, in die eigene Person verstanden. Wird das Nicht-Lesen jedoch nicht als Eigenschaft, sondern als Verhalten gedeutet, ist es weniger absolut: „Du liest nicht (gern).“ Es wird abhängig von zeitlichen, räumlichen und sozialen Kontexten: Wann wird nicht gern gelesen? In welchen sozialen Kontexten wird das Lesen verweigert? Was wäre ein guter Ort zum Lesen? Eine fragende Herangehensweise bietet den Lernenden eine Reflexionsphase. Dem bisherigen Verhalten wird Berechtigung zugesprochen und es wird argumentierbar gemacht, sodass man die Gefahr des Gesichtsverlustes verringert: „Unter diesen Umständen ist es verständlich, dass ich nicht zu Büchern gegriffen habe.“, „Ich habe zu diesem Zeitpunkt/an diesem Ort/mit diesen Personen nicht gelesen, weil…“ Unterschiede machen Soll der Glaubenssatz „Lesen ist unangenehm/fad“ und das daraus resultierende Muster der Leseverweigerung gestört werden, müssen die äußeren Umstände des Lesens verändert werden. Ändern sich die Rahmenbedingungen, werden Perspektiven für Neubewertungen eröffnet. Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag 47 Was einen Unterschied macht, ist sehr individuell. Ein Schüler schätzt die Tatsache, nicht für jeden gelesenen Text beurteilt zu werden, eine Schülerin wird überrascht von der zielgruppenadäquaten Aufbereitung eines Fachtextes. Für den einen ist die angenehme Leseatmosphäre in der Schulbibliothek etwas Außergewöhnliches, für die andere stellt eine Graphic Novel den entscheidenden Unterschied zum bisher Gelesen dar. Auffällig ist, dass das Lesen im schulischen und beruflichen Kontext immer stark mit einem Bündel weiterer Kompetenzbereiche verbunden ist: zusammenfassen, paraphrasieren, umstrukturieren, visuell aufbereiten, präsentieren, einen Antworttext verfassen. Zudem sind der Lesevorgang und seine Ergebnisse Grundlage für die Leistungsbeurteilung. Im Berufsalltag stellt das korrekte Erfassen von Texten, z.B. von Anleitungen, Protokollen oder Kundenaufträgen, die Basis der Arbeitsleistung dar, die wiederum beurteilt wird. Im Unterricht als Raum für Experimente könnte die Möglichkeit bestehen, das Lesen zumindest kurzfristig aus diesem Kompetenzbündel herauszulösen und damit einen Unterschied zu machen. Im routinierten Unterrichtsalltag steht die Strategie, die Watzlawick (2000) als „erfolgreichste(s) und wirkungsvollste(s) Katastrophenrezept“ (S. 27) beschreibt, dem Unterschied-Machen im Weg: die Mehr-desselben-Strategie. Darunter versteht man den Versuch einer Problemlösung durch die immergleiche Methode, die zwar vielleicht einmal erfolgreich war, nun aber nicht mehr funktioniert. Der einzige Unterschied sind Intensität oder Anzahl der Wiederholungen. Dahinter steckt die Überzeugung, dass es sich um die einzige mögliche, erlaubte oder sinnvolle Problemlösung handelt, dass man sich nur noch nicht genügend angestrengt hat (Watzlawick, 2000. S. 29 f.) bzw. die Schülerin /der Schüler einfach nicht verstehen will. Lernende setzen auf die More-of-the-same-Strategie, wenn sie versuchen, mit immergleicher und nicht zielführender Vorgehensweise an Texte heranzugehen; Lehrende, wenn sie an Texterschließungsmethoden (lesen, Fragen beantworten) festhalten und Druck erhöhen, obwohl sich die Mittel als nicht wirkungsvoll erweisen. Auch hier gilt es, bekannte Strategien im neuen Kontext zu hinterfragen, zu reflektieren, anzupassen, zu verändern oder auszutauschen. Vorhandene Ressourcen nutzen Schülerinnen und Schüler kommunizieren mehr denn je schriftlich. Soziale Beziehungen werden über Textnachrichten via verschiedenster Apps gepflegt, teilweise sogar ausschließlich darüber geführt. Somit lesen die Lernenden heute weit frequenter als noch vor 25 Jahren. Zwei Umstände werden von Lehrenden beklagt: dass Schülerinnen und Schüler keine längeren, linearen Texte mehr lesen können und wollen, und dass die Sprachvarietät, die in der Online-Kommunikation verwendet wird und häufig auch in schulische Textsorten rutscht, von Sprachverfall zeuge. Aus dieser Perspektive scheint es erstens unmöglich zu sein, vorhandene Ressourcen der Lernenden hinsichtlich des Lesens und Schreibens zu nützen. Zweitens emp- Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag 48 finden die Lernenden den Abstand zwischen ihrem persönlichen und dem schulischen Lesen als so gravierend, dass sie sich nicht als Leserin bzw. Leser fühlen. Eine Wertschätzung der Sprachvarietät der Jugendlichen und ihrem Lesen gegen- über macht zum einen häufig einen Unterschied zu bisherigen Schulerfahrungen und ist zum anderen Beziehungsarbeit. Eine wertschätzende Haltung fördert die Bereitschaft, bekannte Muster (Lesen digitaler Kommunikation) mit neuen Sichtweisen, angeregt von der Lehrperson, zu verknüpfen. Dies geschieht unter anderem durch Wahrnehmung des eigenen Lesens durch die Lernenden. Was lesen die Jugendlichen? Was macht das Verständnis der privaten schriftlichen Kommunikation aus? Welche Kompetenzen sind für das Verstehen der grafisch-visuellen und verbalen Zusammenhänge in Kurz- und Kürzesttexten notwendig? Ist das Selbstverständnis der Lernenden als Lesende durch wertschätzende Außensicht und gestärkte Innensicht entwickelt, können Verhaltensweisen kontextualisiert werden. In welchen Situationen sind welche Lesarten, welche Texterschließungsstrategien einsetzbar, erfolgreich und angemessen? Fragen stellen Ausgehend von der Annahme, dass sich also jeder selbst am besten kennt, ist es empfehlenswert, Fragen zu stellen. Fragen nach guten Gründen, nicht zu lesen. Fragen nach Eigenschaften eines Buches, welches locken würde. Fragen nach Definitionen von Genusslesen. Fragen nach Unterschieden zwischen dem Lesen in sozialen Netzwerken und Lesen im Beruf. Die Funktion des Fragens beruht nicht vordergründig darin, dass sich die Lehrperson kundig macht, sondern dass die Schülerinnen und Schüler selbst in einen gedanklichen Suchlauf geschickt werden, der Reflexion erfordert und schließlich zu Neubewertungen (z.B. des Lesens) führen kann. Das Fragen selbst ist die Methode, ein zu erlernender Prozess. Es gibt Struktur vor, aber keine vorgefertigten Antworten. Hier werden nun kurz ausgewählte systemische Fragenarten (Simon & Rech- Simon, 2016; Retzer, 2015) vorgestellt, die hinsichtlich der Lesemotivation sinnvoll erscheinen. Dabei ist festzuhalten, dass es hier keine richtigen oder falschen Antworten gibt. Diese Tatsache ist im schulischen Kontext ungewohnt und neu, und muss deshalb kommuniziert werden. Diese Fragen können im Unterricht einzeln oder kollektiv gestellt werden, mündlich oder schriftlich. – Fragen nach Unterschieden und deren Merkmale: Wie müsste ein Buch sein, damit du es gern liest? Wer hat dir damals ein Buch empfohlen und wer müsste heute eines empfehlen, damit du die Lektüre in Betracht ziehst? Etc. – Fragen nach Kontexten: Wo warst du, als du ein gutes Buch gelesen hast? Wann greifst du zur Zeitung? Wer ist dabei? In welchem Freundes- oder Familienkreis ist Lesen tabu/angesagt? Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag 49 – Hypothetische Fragen: Was wäre heute anders, wenn du damals ein passenderes Buch gefunden hättest bzw. wenn du keine negative Beurteilung in der Schule erhalten hättest? Etc. – Fragen nach Beständigem: Was liest du täglich? Was interessiert dich regelmäßig? Wo siehst/hörst/liest du Geschichten? – Fragen nach Quantifizierungen bzw. Qualifizierungen: Auf einer Skala von 0 bis 100%, wo würdest du deine Neugier auf Geschichten einordnen? Welche Art von Geschichten magst du? – Fragen nach Gedanken anderer: Was, glaubst du, denkt deine Freundin darüber, dass du Gedichte liest? Metaperspektive und Metasprache einüben Die in diesem Kapitel genannten Strategien sind Übungen zur Metaperspektive. Sie zeigen Wege auf, wie Lernende ihr Verhalten und ihre Bewertungen aus der Distanz beobachten und reflektieren können. Die Lehrperson vermittelt diese Wege durch deren Einsatz im Unterricht und dadurch, dass sie Sprache hierfür bereitstellt: Beispielsweise enthalten die vorhin genannten Fragen bereits Metasprache zur Reflexion, ein Sprechen über Sprachvarietäten der Jugendlichen stellt Terminologie zur Verfügung, die Transformation von Eigenschaften in Verhalten vermittelt Sprachsensibilität. Auch für die inhaltliche Arbeit mit Texten ist diese Metaperspektive und in weiterer Folge die Metasprache, also das Sprechen über Sprache, wertvoll. Da diese Metasprache häufig noch nicht ausreichend entwickelt ist, liegt es an der Lehrperson, diese bereitzustellen. Hierzu gehören Fachtermini (z.B. „Kontext“, „Intention“, „Vorwissen“, „inhaltlicher Bruch“) genauso wie Wendungen zur Sprach- und Inhaltsbeschreibung (z.B. „Auffällig ist die Häufigkeit von langen, verschachtelten Sätzen.“, „Im ersten Absatz wird die Ist-Situation zusammengefasst.“). Schlussbemerkung Lesemotivation ist kein inhaltliches Lehrziel. Eine Bereitschaft zum strukturierten und konzentrierten Lesen kann aber eine Folge von guter Beziehung, geführter Reflexion und methodischer Vielfalt sein. Daraus nehmen Lernende nicht nur Texterschließungskompetenz mit, sondern auch ein Wissen um Prozesse der eigenen Verhaltensweisen und Bewertungen. In dieser Arbeit wurden Anregungen zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit Lern- und Veränderungsprozessen hinsichtlich der Lesemotivation gegeben. Diese sind in bestehende Unterrichtskonzepte und -strategien als Haltung experimentell integrierbar. Dieser Umgang macht für Lehrende und Lernende einen Unterschied, der die Beziehung zueinander und somit den gegenseitigen Respekt verbessern und zur Bereicherung des Unterrichts für alle beitragen kann. 6. Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag 50 Literatur Hubrig, C., & Herrmann, P. (2014). Lösungen in der Schule. Systemisches Denken in Unterricht, Beratung und Schulentwicklung (4. Aufl.). Heidelberg: Carl-Auer. Hubrig, C. (2017). Lösungen trainieren – systemisches Handeln lernen. Interventionen für den Schulalltag. Weinheim: Beltz. Lakoff, G., & Johnson, M. (2014). Leben in Metaphern. Konstruktion und Gebrauch von Sprachbildern (8. Aufl.). Heidelberg: Carl-Auer. Liessmann, K.P. (2017). Bildung als Provokation (3. Aufl.). Wien: Paul Zsolnay. Maik, P. (2011). Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Stuttgart: Kohlhammer. Palmowski, W. (2015). Nichts ist ohne Kontext. Systemische Pädagogik bei „Verhaltensauffälligkeiten“ (3. Aufl.). Dortmund: verlag modernes lernen. Retzer, A. (2015). Fragearten. Skriptum zur Fortbildung „Systemische Therapie und Beratung“. Heidelberg, Baden-Württemberg, Deutschland. Schaffner, E., & Schiefele, U. (2007). Auswirkungen habitueller Lesemotivation auf die situative Textpräsentation. Erziehung und Unterricht, 54, 268-286. Schwehm, J. (2017). Systemisch unterrichten. Fachunterricht prozessorientiert gestalten. Heidelberg: Carl-Auer. Simon, F. (1999). Die Kunst, nicht zu lernen. Und andere Paradoxien in Psychotherapie, Management, Politik (2. Aufl.). Heidelberg: Carl-Auer. Simon, F., & Rech-Simon, C. (2016). Zirkuläres Fragen. Systemische Therapie in Fallbeispielen: Ein Lernbuch (12. Aufl.). Heidelberg: Carl-Auer. Verordnung der Bundesministerin für Bildung über die Lehrpläne für Berufsschulen (Lehrplan 2016). BGBl II 2016/211, zuletzt geändert durch BGBl II 2017/212. Watzlawick, P. (2000). Anleitung zum Unglücklichsein (21. Aufl.). München: Piper. Wehling, E. (2016). Politisches Framing. Wie eine Nation sich ihr Denken einredet – und daraus Politik macht (Bd. 14). Köln: Halem. Lesemotivation durch Beziehung. Systemische Anregungen für den Schulalltag 51

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References

Zusammenfassung

Dieser Sammelband mit Beiträgen aus Österreich und Deutschland thematisiert die Förderung von Lesekompetenz von Jugendlichen in Ausbildung. In Grundlagenbeiträgen wird der Frage nachgegangen, wie eine wirksame Förderung der Lesekompetenz und Lesemotivation aussehen kann, und wie Instrumente zur Lesediagnose (im Unterricht) eingesetzt werden können. Die Bedeutung von Lesekompetenz für die Bewältigung betrieblicher Anforderungssituationen wird anhand von Ergebnissen zweier qualitativer Studien diskutiert. Impulse und Vorgaben der Bildungspolitik stehen in einem weiteren Beitrag im Fokus. Im zweiten Teil werden konkrete, praxisnahe Ansätze im schulischen und außerschulischen Kontext, unterlegt mit empirischen Befunden, vorgestellt. Sechs reflektierte Praxisberichte von Lehrerinnen und Lehrern an Berufsschulen sowie berufsbildenden mittleren und höheren Schulen komplementieren den Sammelband und veranschaulichen, dass eine regelmäßige Förderung der Lesekompetenz als ein integraler Bestandteil des Unterrichts in allen Fachbereichen möglich ist.