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Angela Volgger, Das Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz mittels Lernaufgaben in:

Paul Resinger (ed.)

Förderung der Lesekompetenz bei Jugendlichen in Ausbildung, page 101 - 108

Grundlagen - Konzepte - Praxisbeispiele

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4159-8, ISBN online: 978-3-8288-7042-0, https://doi.org/10.5771/9783828870420-101

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 48

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Angela Volgger Das Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz mittels Lernaufgaben Angela Volgger, Prof.in Dipl.-Päd.in BEd BA, Lehrerin an der Tiroler Fachberufsschule für Elektrotechnik, Kommunikation und Elektronik. Arbeitsschwerpunkte: Allgemeinbildender Unterricht. Lehrbeauftragte an der Pädagogischen Hochschule Tirol. Arbeitsschwerpunkte: Didaktik, Unterrichtsentwicklung, Lesekompetenzförderung. Kontakt: angela.volgger@ph-tirol.ac.at Abstract Die Bedeutsamkeit der Lesekompetenz als wesentliche Basiskompetenz für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und die Ergebnisse der PISA-Studie (BIFIE, 2000), welche rund 20% der österreichischen Jugendlichen beim Lesen erhebliche Probleme attestierte, waren Ausgangspunkt für das an der damaligen Berufspädagogischen Akademie des Bundes in Tirol (der heutigen Pädagogischen Hochschule Tirol) initiierte Projekt, die Lesekompetenz auch im berufspädagogischen Kontext zu fördern. Diese Förderung der Lesekompetenz von Lehrlingen sollte unabhängig vom Lehrberuf, von einem bestimmten Unterrichtsgegenstand und -thema stattfinden, da sich aufgrund eines dichten Lehrplans und knapper zeitlicher Ressourcen keinerlei Möglichkeiten finden, dieselbe in eigens dafür eingerichteten Unterrichtsgegenständen durchzuführen. Mit Hilfe von berufsspezifischen Lernaufgaben, die zusätzlich zur Fachkompetenz auch Basiskompetenzen (u.a. Lesekompetenz) fördern, wurde die Möglichkeit geschaffen, Jugendliche im Sinne eines lebenslangen Lernens zu unterstützen und zu fördern. Einleitung Die Lesekompetenz wird als eine der wesentlichen Kompetenzen in den Bildungsstandards dargelegt und im Rahmen der OECD/PISA-Studie als Basiskompetenz für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher, beruflicher und gesellschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben definiert (BMBMF, 2017, S. 1). Die vorliegende Definition der Lesekompetenz sowie die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 mit dem Schwerpunkt Lesen, in welcher österreichische Jugendliche mit durchschnittlich 492 Punkten unter dem OECD-Schnitt von 500 lagen und davon ausgegangen wurde, dass 20% der Jugendlichen dieser Altersgruppe zur Risikogruppe gehören und somit erhebliche bis massive Probleme beim Lesen haben (BIFIE, 2000), waren Anlass für ein längerfristiges, breitgefächertes Projekt an der damaligen Berufspädagogischen Akademie des Bundes, der heutigen Pädagogischen Hochschule Tirol, und zwar unter dem Titel „Lesekompetenzförderung an Berufsschulen“. Auch wenn die Ergebnisse der PISA-Studien bezogen auf die Lesekompe- 1. 101 tenz österreichischer Jugendlicher in den Jahren 2003 und 2006 im OECD-Schnitt lagen, muss festgestellt werden, dass die Lesekompetenz der Jugendlichen bei den Erhebungen in den Jahren 2009, 2012 und auch 2015 signifikant unter dem OECD-Schnitt lagen. Konkret erreichten die österreichischen Jugendlichen im Jahr 2015 nur einen Mittelwert von 485 Punkten bei einem OECD-Schnitt von 493 Punkten (BIFIE, 2015). Bei einem Viertel der Jugendlichen mit einer geringen Lesekompetenz bedeutet das, dass sie am Ende ihrer Pflichtschulzeit Texte nicht sinnerfassend lesen können und somit einer Risikogruppe zuzuordnen sind. Bei PISA 2012 sank dieser Wert auf 20%, in der Berufsschule bleibt er allerdings konstant hoch. Eine Anfrage beim Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation, Entwicklung des österreichischen Schulwesens zum Anteil der Berufsschülerinnen und Berufsschüler, die bei PISA 2012 in Lesen zur Risikogruppe zählen, ergab, dass 38,9% der 15-/16-jährigen Berufsschülerinnen und Berufsschüler (n=754; gewichtete Analyse) zu dieser zählen. Umso wichtiger erscheint es, dass bereits gesetzte Aktivitäten und Projekte zur Förderung der Lesekompetenz von Jugendlichen unbedingt einer Fortführung bedürfen. Das Projekt zur Lesekompetenzförderung Beginnend mit dem Jahr 2005 wurde im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur am Institut für Berufspädagogik unter der Leitung von Maria Schaffenrath das Projekt „Lesekompetenzförderung an Berufsschulen“ begonnen, das auf Bundesebene gemeinsam mit den damaligen Pädagogischen Akademien in Oberösterreich, der Steiermark und Wien umgesetzt wurde. Die Initiative, welche in den ersten vier Jahren wissenschaftlich von Ilsedore Wieser begleitet wurde (ab 2009 von Paul Resinger), hatte das Ziel, besonders jene Jugendliche in Berufsschulen zu fördern, welche eine Leseschwäche aufwiesen (Schaffenrath & Wieser, 2005). Im Bewusstsein, dass Lesen als kulturelle Schlüsselqualifikation eine Voraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist und geringe Lesefähigkeit als soziales und politisches Problem ernst genommen werden muss (Artelt, Stanat, Schneider, & Schiefele, 2001, S. 70), wurde ein besonderes Augenmerk darauf gelegt, dass die letzte Möglichkeit, die Lesekompetenz im schulischen Kontext zu fördern, gut wahrgenommen wird. Es wird ein Lesecurriculum benötigt, das von einfacheren bis hin zu komplexeren Aufgabenstellungen in Bezug auf Förderung des Textverständnisses reicht und lineare und nicht-lineare Texte umfasst (Hurrelmann, 2002, S. 24). Im Bewusstsein, dass eine Förderung der Lesekompetenz an Berufsschulen in unterschiedlichen Lehrberufen, in unterschiedlichen Unterrichtsgegenständen und in heterogenen Gruppen nur dann stattfinden kann, wenn auch die Lehrpersonen entsprechend ausgebildet und aktiv eingebunden sind, wurde das Projekt in verschiedensten Lehrveranstaltungen der Ausbildung verankert. Bezogen auf den schulischen Alltag von Lehrpersonen an Berufsschulen und deren Arbeit in den verschiedensten Lerngruppen muss erwähnt werden, dass beson- 2. Das Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz mittels Lernaufgaben 102 ders der Bereich der Heterogenität im Berufsschulbereich wohl nicht vergleichbar ist mit anderen Schularten. Es finden sich sowohl leistungsstarke und leistungsschwache Schülerinnen und Schüler, wie in anderen Schularten auch, jedoch mit unterschiedlichsten Vorbildungen in unterschiedlichsten Schularten und somit auch mit unterschiedlichen Bildungsniveaus. Neben der häufig bewussten Entscheidung für eine Lehre nach dem Pflichtschulabschluss gibt es auch Lehrlinge, welche eine höhere Schule abgebrochen haben, Maturantinnen und Maturanten oder auch jene, welche eine Teilqualifikation anstreben oder besondere Bedürfnisse haben. Dies bedeutet, dass zum einen die Leistungsstärkeren gefordert und gefördert werden müssen, zum anderen, dass es Leistungsschwache gibt, auf die im Rahmen einer Individualisierung besonders eingegangen werden muss. Erwähnenswert ist hierbei, dass während der zeitlich knapp bemessenen Berufsschulzeit (beispielsweise Lehrgänge mit 10 Wochen pro Jahr oder ein Berufsschulbesuch einmal wöchentlich) und dem Auftrag zur Erfüllung eines dichten Lehrplans die Zeit fehlt, verschiedene Grundkompetenzen, wie beispielsweise die Lesekompetenz, gesondert, in einzelnen, dafür bestimmten Unterrichtsgegenständen, zu fördern. Dies ist gleichbedeutend damit, dass die Förderung in möglichst allen Unterrichtsgegenständen stattfinden muss. Um dieses Ziel zu erreichen, wurde in Lehrveranstaltungen der Bildungswissenschaften, der Fachdidaktik und der Schulpraktischen Studien auf die spezifischen Problematiken eingegangen und es wurde ein besonderer Schwerpunkt auf die Förderung der Lesekompetenz gelegt. Dieses breite Unterstützungssystem für Studierende wurde durch eine enge Kooperation zwischen den Lehrenden an der Hochschule sowie aktiv im Dienst stehenden und erfahrenen Lehrpersonen an den Berufsschulen noch erweitert. Besonders die bereits erwähnte, in das Projekt eingebundene Schwerpunktsetzung in verschiedenen Lehrveranstaltungen erwies sich als hilfreich. Diese umfasste zum einen Pflichtveranstaltungen (z.B. Fachdidaktik mit schulpraktischen Übungen, Didaktik und Mediendidaktik) und zum anderen Wahlpflichtveranstaltungen (z.B. Deutsch für Schülerinnen/Schüler mit mangelnder Sprachkompetenz, Lernen mit Lernungeübten) (Schaffenrath, 2008, S. 324). Im darauffolgenden Jahr wurde aufgrund der ausführlichen Rückmeldungen von den Beteiligten der Bereich der Fachdidaktik, welcher bezogen auf die Berufssparten den Vorteil homogenerer Studierendengruppen hat, in das Zentrum des Entwicklungsprojektes gestellt (ebd., S. 330). Kern des Entwicklungsprojektes war und ist die Gestaltung von berufsspezifischen Lernaufgaben, welche sich durch Berufs- und Lebensnähe in den jeweiligen Lehrberufen auszeichnen, und Aufgabenstellungen beinhalten, die (auch) der Förderung der Lesekompetenz dienen (embedded reading). Die Lernaufgaben bzw. die einzelnen Materialien sind so gestaltet, dass sie im Rahmen des Unterrichts in den jeweiligen Unterrichtsgegenständen einsetzbar sind. Dies hat insofern Relevanz, als dass damit sichergestellt werden kann, dass sich die Förderung der Lesekompetenz nicht nur auf den Unterrichtsgegenstand „Deutsch und Kommunikation“ reduziert. Die Bedeutung einer Leseförderung im engen Kontext mit der fachlichen Anforderung der Ausbildung unterstreicht u.a. auch Hurrelmann (2002, S. 26) mit der Feststellung, dass sich beispielsweise schlechte Beurteilungen in verschiedenen Fachgegenständen Das Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz mittels Lernaufgaben 103 nicht primär durch ein Nichtverstehen des Inhaltes selbst ergeben, sondern weil Schülerinnen und Schüler die Fachtexte nicht lesen konnten, aus welchen sie lernen sollten. Die im Rahmen des mehrjährigen Projekts entstandenen, im Unterricht eingesetzten und evaluierten Lernaufgaben – so die Intention – sollten als Prototypen genutzt werden, um weitere Aufgaben zu erstellen (Hinweis: Prototypische Aufgabenstellungen sind unter https://lesekompetenz.ph-tirol.at/lehrmittel abrufbar). Erfreulicherweise wurden im Verlauf der ersten Projektphase auch mehrere Diplomarbeiten verfasst, welche sich beispielsweise auf die Genderproblematik beim Lesen, die Lesemotivation, oder das Lesen im Kontext neuer Medien bezogen. In der zweiten und dritten Projektphase (ab 2009) wurde das Konzept, neben der Erstellung von weiteren berufsspezifischen Lernaufgaben, unter anderem dahingehend erweitert, dass untersucht wurde, inwiefern sich die gezielte und regelmäßige Lesekompetenzförderung in den schulischen Alltag integrieren lässt. Hierzu findet sich in diesem Band auch ein Betrag von Paul Resinger und im Praxisteil veranschaulichen Beispiele die schulpraktische Umsetzung. Außerdem wurde das Konzept auf die Förderung weiterer Basiskompetenzen, insbesondere der mathematischen Grundkompetenzen, und auch auf andere Schularten, wie beispielsweise die BMHS, ausgeweitet. Diese Erweiterung steht in einem engen Zusammenhang mit der Professionalisierung von Lehrpersonen in berufsbildenden Schulen bzw. setzt diese voraus. Zum einen soll im Unterricht Fachkompetenz vermittelt werden – hier sind die Berufsschullehrpersonen hoch kompetent –, zum anderen sollen u.a. aber auch Schlüsselqualifikationen gefördert werden, welche letztendlich für Schulerfolg und Bildungsqualität von Schule von entscheidender Bedeutung sind. Helmke (2012, S. 38 f.) hält in Anlehnung an PISA fest, dass insbesondere das selbständige Lernen und vor allem auch das sinnentnehmende Lesen als die wichtigsten Schlüsselkompetenzen zu sehen sind. Dieser Ansatz findet sich auch im Grundsatzerlass zur Leserziehung des Bundesministeriums für Bildung, in welchem festgehalten wird, dass die Leseerziehung Bildungs- und Erziehungsauftrag der österreichischen Schulen ist und zwar in allen Schularten und -stufen und allen Unterrichtsgegenständen (BMB, 2016, S. 1). Die Leseerziehung – als Unterrichtsprinzip – bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, sowohl Texte unterschiedlicher Arten in ihren Aussagen und Absichten als auch in ihrer Struktur zu verstehen und außerdem verschiedene Texte sachgerecht bzw. zielgerichtet zu nutzen (ebd.). Im berufsbildenden Bereich bedeutet dies für Schülerinnen und Schüler die Arbeit mit berufsspezifischen Fachtexten wie beispielsweise Gebrauchsanweisungen, Montageanleitungen, Tabellenbüchern, Diagrammen, Grafiken, Plänen, Normen, Rezepturen und Ähnlichem mehr. Dass das sinnerfassende Lesen, das Entnehmen von verschiedensten Informationen aus linearen und auch nicht-linearen Texten eine Grundvoraussetzung ist, um ihren Beruf ausüben zu können, liegt hierbei nahe. Darüber hinaus gilt es, neben der Förderung der basalen Lesekompetenz (der Fähigkeit, sicher und flüssig zu lesen und auch einfache Verbindungen herzustellen zu können) auch die kognitive (Texte sinnerfassend lesen können und aus ihnen lernen), motivationale (selbständig geeignete Texte finden und die Auseinandersetzung mit denselben) sowie reflexive Das Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz mittels Lernaufgaben 104 (kritische Auseinandersetzung mit Texten, sie bewerten und reflektieren) Lesekompetenz (BMB, 2016, S. 7 f.) zu fördern und zwar sowohl in analogen wie auch – dem Zeitalter entsprechend – digitalen Medien (siehe dazu auch den Beitrag von Jörg Meier in diesem Sammelband). Mit 1. September 2016 wurden bis auf einige wenige Ausnahmen für die Lehrberufe in Österreich Rahmenlehrpläne erlassen, welche die Kompetenzorientierung in den Vordergrund stellen. Damit verbunden ist eine Handlungskompetenz, welche unter anderem auch die Lesekompetenz beinhaltet, wenn nicht voraussetzt. Es ergibt sich von selbst, dass ein handlungs- bzw. ergebnisorientierter Unterricht nur dann stattfinden kann, wenn die verschiedenen kompetenzorientierten, lebens- und berufsnahen Aufgabenstellungen von Schülerinnen und Schülern auch sinnerfassend gelesen werden können. Obgleich mit Beginn des Projektes die kompetenzorientierten Lehrpläne noch nicht verordnet waren, ist die Entwicklung von berufsspezifischen Lernaufgaben mit diesem eben erwähntem Ansatz eng verbunden. Zur Entwicklung von berufsspezifischen Lernaufgaben im Rahmen des Leseförderprojektes Der Qualitätsanspruch an die Aufgabenstellungen einer Lernaufgabe war, dass diese grundsätzlich eine hohe allgemeinbildende und berufsbildende Relevanz haben sollten (Schaffenrath & Wieser, 2005, S. 113; Girmes, 2003). Zur qualitätsvollen Erstellung von solchen berufsspezifischen Lernaufgaben wurde ein Raster entwickelt, der den Studierenden und Dozierenden als Leitfaden dient. Dieser Raster stellt darüber hinaus auch eine Anleitung zum Einsatz im Unterricht dar, damit auch nicht in die Entwicklung involvierte Lehrpersonen die Lernaufgaben einsetzen können. Die Teilbereiche des Rasters umfassen neben der Beschreibung der zu erlangenden fachspezifischen und allgemeinbildenden Kompetenzen das Unterrichtsthema, die Lehrplan-und Zielbereiche, die didaktisch-methodischen Hinweise, die Schwierigkeitsgrade der einzelnen Aufgabenstellungen (mit Beschreibung derselben), die Sozialform, den Zeitbedarf und die Hinweise zu benötigten Materialien (Schaffenrath &Wieser, 2005, S. 115 f.). Ergänzend wurde ein eigenes Lesekompetenzmodell entwickelt, welches sich auf die berufsrelevante Lesekompetenz bezieht. Im Fokus steht dabei die Frage, welche Lesekompetenzen konkret von Lehrlingen benötigt werden, um ihren beruflichen wie auch privaten Alltag bewältigen zu können. Die definierten Kompetenzbereiche, welche sich auf den Umgang und das konkrete Arbeiten vor allem mit fachspezifischen Texten sowie die Verknüpfung von Texten mit dem eigenen Wissen beziehen, umfassen unter anderem: – Grundlegende Kenntnisse des deutschen Wortschatzes, Finden von Synonymen, Gegen- und Oberbegriffen, – Selektives Lesen, Markieren von Schlüsselwörtern, gezieltes Suchen von Informationen aus Texten, 3. Das Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz mittels Lernaufgaben 105 – Nennen des Hauptthemas eines Textes, Nennen der Kernaussagen eines Textes, Zuordnen eines Textes zum entsprechenden Fachgebiet, – Erfassen von nicht-linearen Texten, Auswertung von Bild-Text-Kombinationen, – Reflektieren von Gebrauchstexten, Entwickeln von grundlegenden Fragestellungen an Texte, – Erkennen von Strukturen in linearen und nicht-linearen Texten, Ableitung und eigenständige Umsetzung derselben. Zur Ausdifferenzierung wurden diese Lesekompetenzbereiche in unterschiedliche Schwierigkeitsstufen unterteilt. Im Bewusstsein, dass es nicht möglich ist, alle Teilkompetenzen in einer Lernaufgabe zu fördern und dass eine eindeutige Trennung der einzelnen Kompetenzen aufgrund von Textbeschaffenheit nahezu unmöglich ist, wurden die Studierenden dahingehend angehalten, sich auf ausgewählte Kompetenzbereiche zu konzentrieren. Neben dieser Konzentration auf bestimmte Teilbereiche zur Förderung der Lesekompetenz wurde auch immer auf folgende grundlegende Fragestellungen geachtet: – Inwiefern beziehen sich die Aufgabenstellungen auf die vom Lehrplan geforderten und vom Berufsbild gewünschten Fachinhalte sowie Basiskompetenzen? – Zeichnen sich die Aufgabenstellungen durch Berufs- und/oder Lebensnähe aus, und sind somit für Lehrlinge interessant? Sind sie, lernbiografisch betrachtet, für die Berufsschülerinnen und Berufsschüler attraktiv? Regen sie dazu an, ihre alltäglichen Erfahrungen zu reflektieren und neu zu interpretieren? Können sie die Lehrlinge in ihrer beruflichen und/oder privaten Entwicklung unterstützen? – Besteht die Möglichkeit, durch die Aufgabenstellung unterschiedliche Lernprozesse zu forcieren bzw. Verhaltensveränderungen bei Lehrlingen hervorzurufen? – Finden sich in den ansprechend gestalteten Aufgabenstellungen klare Arbeitsanweisungen und anschauliche Informationen (idealerweise in Form von linearen und nicht-linearen Texte), um die Aufgabenstellungen selbstständig in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit zu lösen? – Sind ausreichend Übungs- und Kontrollmöglichkeiten (im besten Fall Aufgabenstellungen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden und Möglichkeiten zur Selbstkontrolle) vorhanden? (Schaffenrath & Wieser, 2005, S. 134 f.) Im Gegensatz zur Primar- bzw. Sekundarstufe I gibt es für den berufspädagogischen Bereich wenige Lernaufgaben, die zum einen explizit (auch) als Leseförderaufgaben gekennzeichnet sind, und zum anderen breit eingesetzt werden können, was an der Vielfalt an Lehrberufen liegt – derzeit sind es in Österreich rund 210 (BMDW, 2017, S. 9). Dennoch gibt es ausreichend Themenbereiche, die sich decken oder zumindest überschneiden. Und diese waren und sind oft Grundlage für die Entwicklung von lehrberufsübergreifenden und schulartenübergreifenden Lernaufgaben, wie folgendes Beispiel veranschaulicht: Stefan Altrichter, Berufsschullehrer für Augenoptik, und Denise Greil, Lehrerin an der Tiroler Fachberufsschule für Handel und Büro, konzipierten eine Lernaufgabe zum Thema „Farb-und Typengestaltung“. Als Einstieg in die vier bis fünf Unterrichts- Das Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz mittels Lernaufgaben 106 einheiten umfassende Lernaufgabe wurden die Schülerinnen und Schüler – hier exemplarisch und verkürzt für den Lehrberuf „Augenoptik“ – mit folgender Ausgangslage konfrontiert, die der beruflichen Wirklichkeit nahekommt: Seit einigen Wochen sind Sie in Ihrem neuen Lehrbetrieb tätig. Ihr Chef tritt mit folgender Ankündigung auf Sie zu: „Sie dürfen ab nächster Woche selbstständig Verkaufsgespräche führen. Um sich auf Ihre neue Tätigkeit vorzubereiten, begleiten Sie Ihre Kollegin die restliche Woche in der Beratung. Dabei werden Sie bald feststellen, dass nicht nur die Anzahl der Dioptrien von Bedeutung ist, sondern dass auch bestimmte Merkmale der Kundinnen und Kunden für eine kompetente Beratung beachtet werden müssen.“ Am nächsten Tag erklärt Ihre Kollegin diese bestimmten Kriterien: „Jeder Mensch entspricht einem bestimmten Typ. Der Herbst-, Winter-, Frühlings- oder Sommertyp beeinflusst die Wahl der Farben, die zu dieser Person am besten passen. Mit dem zusätzlichen Wissen um die Gesichtsformen, wählt man jene Produkte, die der Kundschaft mit hoher Wahrscheinlichkeit gut gefallen und gut stehen werden.“ Der situative Lernkontext motiviert die Schülerinnen und Schüler, sich zunächst in Einzelarbeit die theoretischen Grundlagen zu erarbeiten. Mit Hilfe eines anschaulichen Handouts „Techniken zur aktiven Bearbeitung von Sachtexten“ wenden die Schülerinnen und Schüler Lesestrategien an, um die Fachtexte im ersten Schritt zu reduzieren (Textreduktion durch Markieren, Unterstreichen und Herausschreiben von Schlüsselwörtern) Das Herausfiltern von Schlüsselwörter, Grundlage für das Exzerpieren, ist für viele Berufsschülerinnen und Berufsschüler bereits eine Herausforderung. Erfahrungsgemäß nehmen sie bei Fachtexten an, dass dieser im Ganzen von Bedeutung ist. Im zweiten Schritt unterstützt ein weiteres Handout, die zentralen Inhalte in der Gruppe zusammenzufassen (Vergleich der Schlüsselwörter, Texterfassung mittels Mindmap). Diese Lesestrategien helfen dabei, Lernende bewusst reflexive Prozesse durchlaufen zu lassen, durch die sie zu individuellen Lösungen finden. In weiterer Folge werden zu den jeweiligen Typen passende Kriterienraster erstellt, die verschiedenen Kundinnen und Kunden den jeweiligen Farbtypen zuordnet, und das neuerworbene Wissen wird im Rollenspiel erprobt. Der Versuch der Umsetzung der oben skizzierten Grundanforderungen an eine Lernaufgabe stellt Studierende vor große Herausforderungen und setzt unter anderem auch eine gewisse diagnostische Kompetenz der angehenden Lehrerinnen und Lehrer voraus. Schaffenrath (2008, S. 187) hält fest, dass zwischen Diagnostik und Förderung ein enger Zusammenhang besteht und aus ebendiesem Grund sollten sich Lehrpersonen auch beispielsweise Fragen stellen, welche sich auf den grundsätzlichen Motivationsverlust von Lernenden oder die allgemeine Herangehensweise (unter anderem bezogen auf Lesestrategien) an verschiedene Aufgabenstellung beziehen (siehe dazu auch den Beitrag von Inés Pichler in diesem Sammelband). In Bezug auf Lernmotivation – und damit auch Lesemotivation – ist bei der Erstellung der Lernaufgaben, wie bereits erwähnt, die Berufs- und Lebensnähe der Lehrlinge von zentraler Bedeutung. Die Lernaufgaben sind daher laufend zu aktualisieren, ihr Einsatz im Unter- Das Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz mittels Lernaufgaben 107 richt zu evaluieren und unter Beachtung der Evaluationsergebnisse entsprechend zu adaptieren. Fazit Es darf abschließend festgehalten werden, dass durch die jahrelange Forschungs- und Entwicklungsarbeit in diesem Projekt am Institut für Berufspädagogik eine nachhaltige Sensibilisierung bezogen auf die Förderung der Lesekompetenz stattgefunden hat – und zwar sowohl bei den Dozierenden in den unterschiedlichsten Fachbereichen als auch bei den Studierenden der verschiedensten Berufssparten und Fachgruppen. Die Förderung der Lesekompetenz wird als eine wichtige Prämisse bei der Gestaltung von Aufgabenstellungen für den Unterricht berücksichtigt – und diese gilt es im Sinne eines lebenslangen Lernens auch in Zukunft aufrechtzuerhalten. Literatur Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W., & Schiefele, U. (2001). Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In J. Baumert (Hrsg.), PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 69-140). Opladen: Leske + Budrich. BIFIE (2000). PISA 2000. Abgerufen am 27. Februar 2018 von https://www.bifie.at/pisa2000/ BIFIE (2015). PISA 2015. Abgerufen am 27. Februar 2018 von https://www.bifie.at/pisa2015/ BMB (2016). Grundsatzerlass Leseerziehung. Abgerufen am 5. März 2018 von https://bildung.bmbw f.gv.at/ministerium/rs/2017_33_beilage.pdf?6cczm BMBWF (2017). Grundsatzerlass Leseerziehung. BMB-29.540/0008-I/4a/2017. Abgerufen am 27. Februar 2018 von https://bildung.bmbwf.gv.at/ministerium/rs/2017_33_beilage.pdf?6cczmj BMDW (2017). Lehrberufe in Österreich – Ausbildungen mit Zukunft. Abgerufen am 13. Mai 2017 von https://www.bmdw.gv.at/Berufsausbildung/LehrberufeInOesterreich/Seiten/default.aspx Girmes, R. (2003). Die Welt als Aufgabe?! Wie Aufgaben Schüler erreichen. Friedrich Jahresheft, 6-11. Helmke, A. (2012). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (4. Aufl.). Seelze-Veber: Kallmeyer Verlag. Hurrelmann, B. (2002). Lesen nach PISA. Kompetenzerwerb zwischen Schulleistung und kultureller Teilhabe. In H. Buchen, L. Horster, G. Pantel, & H. Rolff (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung nach PI- SA (S. 19-31). Stuttgart: Raabe Verlag. Schaffenrath, M. (2008). Kompetenzenorientierte Berufsschullehrerausbildung in Österreich. Das Lernaufgabenprojekt als Innovationsmotor. Bielefeld: Bertelsmann. Schaffenrath, M., & Wieser, I. (2005). Basiskompetenzen für lebenslanges Lernen aufbauen. In S. Exenberger, & P. Schober (Hrsg.), Baustelle Lehrlingsausbildung (S. 108-145). Innsbruck: Studienverlag. 4. Das Innsbrucker Modell der Förderung der Lesekompetenz mittels Lernaufgaben 108

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Zusammenfassung

Dieser Sammelband mit Beiträgen aus Österreich und Deutschland thematisiert die Förderung von Lesekompetenz von Jugendlichen in Ausbildung. In Grundlagenbeiträgen wird der Frage nachgegangen, wie eine wirksame Förderung der Lesekompetenz und Lesemotivation aussehen kann, und wie Instrumente zur Lesediagnose (im Unterricht) eingesetzt werden können. Die Bedeutung von Lesekompetenz für die Bewältigung betrieblicher Anforderungssituationen wird anhand von Ergebnissen zweier qualitativer Studien diskutiert. Impulse und Vorgaben der Bildungspolitik stehen in einem weiteren Beitrag im Fokus. Im zweiten Teil werden konkrete, praxisnahe Ansätze im schulischen und außerschulischen Kontext, unterlegt mit empirischen Befunden, vorgestellt. Sechs reflektierte Praxisberichte von Lehrerinnen und Lehrern an Berufsschulen sowie berufsbildenden mittleren und höheren Schulen komplementieren den Sammelband und veranschaulichen, dass eine regelmäßige Förderung der Lesekompetenz als ein integraler Bestandteil des Unterrichts in allen Fachbereichen möglich ist.