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12 Vorstellung von AKOPRA in:

Cornelia Zeller

Softwarebasierte Aphasietherapie, page 147 - 192

Entwicklung und Erprobung des kommunikativ-pragmatischen Übungsprogramms AKOPRA

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4167-3, ISBN online: 978-3-8288-7034-5, https://doi.org/10.5771/9783828870345-147

Tectum, Baden-Baden
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12 Vorstellung von AKOPRA Das Ziel dieses Kapitels ist eine detaillierte Beschreibung der Applikationen fü r kommunikativ-pragmatische Aphasietherapie (AKOPRA). D afür wird zunächst das Konzept des gesamten Therapieprogramms erläutert, bevor es anschließend um die Präsentation der einzelnen Therapiem odule geht. 12.1 Grundlagen M it AKOPRA wurde ein softwarebasiertes Therapieprogramm für die kom m u nikativ-pragmatische Aphasietherapie entwickelt. Das übergeordnete Ziel dieses Programms besteht darin, die Partizipationsmöglichkeiten an der Gesellschaft zu verbessern. AKO PRA besteht aus vier M odulen, m it denen sowohl rezeptive als auch produktive kommunikative Fähigkeiten trainiert werden können. D a für jedes M odul eine eigene Applikation entwickelt wurde, werden die Begriffe Applikati on und M odul synonym verwendet. Einen Überblick über die Therapiemodule gibt Abbildung 10. A bbildung 10: T herap iem o du le von A K O PR A W ie bereits anhand der Zusamm enstellung der M odule in Abbildung 10 zu er kennen ist, weisen die einzelnen Applikationen unterschiedliche Schwierigkeits grade auf. D am it soll erreicht werden, dass Patienten m it verschiedenen aphasischen Störungsprofilen m it AKO PRA arbeiten können. Auch innerhalb der Module variiert die Itemschwierigkeit, sodass die Anforderungen während der Bear beitung unterschiedlich hoch sind. W eiterhin erfolgt die Präsentation der Items in allen M odulen im m er in einer festgelegten Reihenfolge, wobei die Items nicht nach Schwierigkeitsgrad geordnet sind. D urch die abwechselnde Bearbeitung Modul 1 \ / Modul 4 Sprachverständnis Einzelhandlungen 147 von schwierigen und einfacheren Aufgaben besteht imm er wieder die M öglich keit, Erfolgserlebnisse zu evozieren (Astleitner & Hascher, 2008), die sich positiv auf die M otivation auswirken können. In allen M odulen erfolgt eine m ultim odale Aktivierung und in den M odu len 2 sowie 4 stehen verschiedene M odalitäten als Referenzmöglichkeit zur Ver fügung. D enn wie bereits in Kapitel 3 anhand der Sprachverarbeitungsmodelle erläutert, können bei Aphasien auch nur einzelne Teilleistungsfunktionen beein trächtigt sein, sodass sich eine Kompensation über andere Funktionen anbietet. D urch dieses Angebot wird eine Förderung der maximalen komm unikativen Handlungsfähigkeit angestrebt. D arüber hinaus weisen alle M odule ein kleinschrittiges und zum Teil m oda litätsspezifisches Hilfssystem m it ansteigender Struktur auf. D adurch können die N utzer so viele Hilfsstufen wie nötig anfordern und entsprechend eine möglichst eigenständige Leistung erbringen. U m eine einfache und sichere Bedienung von AKOPRA zu ermöglichen, wurde auf eine größtmögliche Ähnlichkeit der einzelnen Therapiem odule W ert gelegt. Diese fällt zunächst am Design der Applikationen auf: In allen Applikationen erscheint der Bildschirm hintergrund weiß und für die Präsentation der Aufgabe wird nahezu die gesamte Fläche des Bildschirms ge nutzt. Am unteren Bildschirmrand findet sich eine lilafarbene Leiste, welche die für das jeweilige M odul benötigten Bedienelemente enthält. Außerdem existie ren insgesamt zwei Buttons, die in allen vier M odulen vorkommen: der Hilfeund der W eiterbutton. W ie in Abbildung 11 zu sehen, ist der H ilfebutton hellblau und trägt den Schriftzug Hilfe. Zusätzlich enthält er als Symbol ein Fragezeichen, um seine Funktion zu verdeutlichen. D er W eiterbutton ist lila koloriert und enthält einen Pfeil nach rechts. Hilfe A bbildung 11: H ilfe- u n d W eite rb u tto n von A K O PR A Sowohl der Hilfe- als auch der W eiterbutton sind nicht im m er verfügbar. So er scheint der H ilfebutton nach der Präsentation der Aufgabenstellung. W ird er dann angetippt, ist er erst nach der Vorgabe der Hilfe wieder sichtbar. A uf diese Weise soll eine vorzeitige Bedienung verhindert werden. Ein ähnliches Konzept wurde für den W eiterbutton genutzt: Dieser erscheint nach der Lösungspräsen tation, sodass der Anwender nicht vorzeitig zum nächsten Item wechseln kann. Beide Buttons behalten außerdem ihre Position bei, sodass sie innerhalb der Be dienungsleiste imm er an derselben Stelle zu finden sind. 148 Eine weitere Gemeinsamkeit bezieht sich auf den Aufgabenablauf: So erfolgt zu Beginn im m er die Präsentation der Aufgabe, woraufhin diese entweder gelöst oder der H ilfebutton betätigt werden kann. Nach Lösung der Aufgabe erhält der Anwender entweder eine automatische Rückmeldung oder die M öglichkeit eines selbständigen Lösungsabgleichs. Entscheidet sich der N utzer für den H ilfebut ton, besteht nach jeder angeforderten Hilfsstufe die M öglichkeit zur Lösung des jeweiligen Items. D er H ilfebutton kann so oft antippt werden bis die Lösungs vorgabe erscheint. Ist die Bearbeitung eines Items beendet, gelangt der Nutzer durch Antippen des Pfeilbuttons zum nächsten Item. Im Anschluss an diese allgemeinen Grundlagen erfolgt in den Kapiteln 12.2 bis 12.5 eine ausführliche Beschreibung der einzelnen Therapiemodule. Diese umfasst jeweils eine kurze Einführung, Inform ationen zur Zusammenstellung der Items sowie Erläuterungen zum Übungsablauf und den Hilfenhierarchien. 12.2 Therapiemodul 1: Sprachverständnis M ithilfe dieses M oduls kann das Sprachverständnis trainiert werden. Sprachverständnisübungen nehm en in der Aphasietherapie häufig einen be sonderen Stellenwert ein. D enn durch ein verbessertes Sprachverstehen können Missverständnisse reduziert werden und es ist eine erfolgreichere soziale Integra tion möglich. D arüber hinaus spielt das Sprachverständnis für die Durchführung anderer (sprachtherapeutischer) Ü bungen eine bedeutsame Rolle, da im m er ein Verständnis der Instruktion vorausgesetzt wird. H inzu kom m t, dass m it Sprach verständnisaufgaben häufig die Arbeit an der Sprachproduktion vorbereitet wird (Schneider et al., 2014b). D a es im Kommunikationsalltag meistens nicht um das isolierte Verstehen von Einzelwörtern geht, sondern um das Verstehen in einem situativen Satzkon text, wird das Sprachverständnis auf Satzebene geübt. Die Zielitems werden in Stimulussätze eingebettet präsentiert, woraufhin die Aufgabe des Anwenders da rin besteht, das passende Foto anzutippen. Die Sätze wurden so konstruiert, dass diese auch durch Anwendung der sogenannten Schlüsselwortstrategie verstanden werden können. Folglich ist das Verstehen des Zielitems ausreichend, um das korrekte Foto auszuwählen (Schneider et al., 2014b). 12.2.1 Zusam m enstellung der Items Die Items der Therapiem odule 1 bis 3 w urden überwiegend nach einheitlichen Kriterien zusammengestellt. Das primäre Ziel hierbei war es, Items m it einer ho hen Alltagsrelevanz in AKOPRA zu integrieren. Darüber hinaus erwies es sich aufgrund der Aufgabenstellungen in den ein zelnen M odulen als notwendig, eindeutig abbildbare Konkreta auszuwählen. Außerdem erfolgte eine Kontrolle der Items bezüglich ihrer Silben- und M or phemanzahl und ihrer Zugehörigkeit zu spezifischen semantischen Feldern. Wei- 149 tere Faktoren, welche die Verarbeitung beeinflussen, wie beispielsweise die W ortfrequenz (Werani, 1997) und die semantische Transparenz (Lorenz, 2010), konnten in AKOPRA nicht berücksichtigt werden. Bei den Zielitems der M odule 1 bis 3 handelt es sich, m it Ausnahme der el liptischen Items in M odul 3, ausschließlich um N om ina. A uf den Einbezug wei terer W ortarten wurde verzichtet, da für diese die Erstellung spezifischer Hilfs stufen erforderlich gewesen wäre, was im Rahm en dieser Arbeit nicht realisiert werden konnte. Für die Itemerstellung wurden zunächst in Anlehnung an das Therapiemate rial von Snodgrass & Vanderwart (1980) 26 semantische Felder27 ausgewählt, die über eine möglichst hohe komm unikative Alltagsrelevanz verfügen. Abbildung 12 zeigt, aus welchen semantischen Feldern die Items stammen. In jedem Therapiem odul sind jeweils ein bis drei Elemente aller dargestellten semantischen Felder enthalten. • Obst • Küchenutensilien • M edien • Gemüse • Körperteile • Fahrzeuge • Tierische • Hygieneartikel • W ohnungseinrichtung • Lebensmittel • M edizinprodukte • Haushaltsgegenstände • Backware • Kleidung • Büromaterial • Süßigkeiten • Schmuck • Werkzeug • Getränke • Spielzeug • Blumen • Besteck • M usikinstrumente • Gartengeräte • Geschirr • Sportausrüstung • Tiere A bbildung 12: Ü berb lick sem antische Felder N eben diesem semantischen Aspekt wurden die Items nach den wortformbasier ten Kriterien der M orphem - und Silbenanzahl kontrolliert. Bei 72 Prozent der Items in den M odulen 1 bis 3 handelt es sich um ein- bis dreisilbige und bei 28 Prozent um vier- bis sechssilbige Zielwörter, die aus je einem oder mehreren M orphem en bestehen. Diese Überzahl an Ein- bis Dreisilbern liegt darin begründet, dass in der all täglichen K om m unikation Begriffe der sogenannten Basisebene präferiert wer den. Diese enthält kurze W örter, die einen mittleren Allgemeinheitsgrad aufwei sen. Zusätzlich zu dieser m ittleren Ebene existieren über- und untergeordnete Ebenen, wobei auf der Basisebene das meiste Wissen organisiert ist und deren Begriffe den größten Teil des Grundwortschatzes darstellen (Löbner, 2003). 27 E in semantisches Feld beinhaltet einen Teil des W ortschatzes, wobei dessen Elem ente über unterschiedliche F unktionen m iteinander verknüpft sein können (Schm idt-H eikenfeld, 1987). So ist es m öglich, dass V ertreter einer Kategorie, ein G egenstand un d seine Bestand teile, ein Paradigm a, das einem M o tto aus der Erfahrungswelt entspricht oder ein Sachbe reich ein semantisches Feld bilden (Kannengieser, 2009). 150 H inzu kom m t, dass bei zunehm ender W ortlänge m it ansteigenden Verarbei tungsanforderungen zu rechnen ist (Schneider, 2014g). Es wurden sowohl m ono- als auch polymorphematische W örter inkludiert, da W örter m it einem und mehreren M orphem en in der Alltagskommunikation eine Rolle spielen. Außerdem treten, wie bereits in Kapitel 3.1.1 anhand des er weiterten Logogen-Modells erläutert, im Rahmen von morphologischen Störun gen spezifische Schwierigkeiten bei der Verarbeitung morphologisch komplexer W örter auf (Blanken, 1997; Cholewa & De Bleser 1995; Cholewa, 1993; Lo renz, 2010). Therapiem odul 1 umfasst insgesamt 50 Items28. Dabei handelt es sich bei 24 Items um monomorphem atische und bei 26 Items um polymorphematische W örter. Die polymorphematische G ruppe umfasst 17 Komposita im Singular, vier Komposita im Plural (davon zwei unmarkierte), ein Derivat im Singular und Pluralform en vier m onom orphem atischer W örter. Die einzelnen Zielitems werden eingebettet in Stimulussätze präsentiert. Diese sind so konstruiert, dass sie in Bezug auf das Zielitem spezifische semanti sche Hinweise geben, indem beispielsweise eine typische Situation geschildert wird, in der das Zielobjekt vorkom mt. U m einer Erwartungshaltung der An wender entgegenzuwirken, wurden die Sätze so gestaltet, dass das Zielitem un terschiedliche Positionen im Satz einnim m t. So ist das Zielwort in 21 Sätzen am Satzende, in 18 Sätzen rechts vom Verb, jedoch nicht am Satzende und in elf Sätzen im Vorfeld positioniert. Für diese Aufteilung spricht außerdem, dass die Items über einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad verfügen, da kanonische Satzstrukturen im Vergleich zu Topikalisierten geringere Sprachverständnisleistungen voraussetzen (Schneider et al., 2014b). Zudem gilt es zu bedenken, dass topikalisierte Sätze nicht der Grundwortstellung des Deutschen entsprechen (D ürr & Schlobinski, 2006). Folglich liegt die V erm utung nahe, dass diese über eine geringere Auftretenshäu figkeit und Alltagsrelevanz verfügen. Die Stimulussätze werden bei jeweils 50 Prozent der Items schriftlich und audi tiv bzw. nur auditiv vorgegeben. Bei der kom binierten Präsentation erfolgt eine m ultim odale Stimulierung, wie sie in der Aphasietherapie häufig eingesetzt wird (Tesak, 2007). D urch die Verknüpfung von mehreren M odalitäten wird von einem besseren Lerneffekt ausgegangen, da die Lerninhalte in verschiedenen Sys temen aktiviert werden (Lutz, 2004; W ild & Möller, 2014). Auch wird spezi fisch für Patienten m it Sprachverständnisdefiziten beschrieben, dass diese von einer parallelen auditiven und schriftlichen Vorgabe profitieren können (Schnei 28 Eine Ü bersicht zu allen Item s von M odul 1 findet sich in Anhang A. 151 der et al., 2014b). Zudem findet auch im Alltag die Inform ationsvermittlung häufig m ultim odal statt. Bei denjenigen Sätzen, die nur auditiv präsentiert werden, wird das verbale Arbeitsgedächtnis gefordert (Schneider et al., 2014b) und es ist ein spezifisches Training des auditiven Sprachverständnisses möglich. Diese Items eignen sich außerdem besonders für Betroffene, denen es aufgrund einer Dyslexie nicht möglich ist, die Stimulussätze zu erlesen und/oder Schwierigkeiten bei der Auf merksamkeitsteilung haben. A uf dem Bildschirm befinden sich neben der Abbildung des Zielitems zwi schen einem und sieben Ablenker. D urch die maximale Anzahl von sieben Ab lenkern konnte gewährleistet werden, dass die Abbildungen alle in ausreichender Größe dargestellt werden. Die unterschiedliche Ablenkeranzahl trägt zur Varia tion der Itemschwierigkeit bei (Nobis-Bosch et al., 2013). D enn m it zunehm en der Ablenkeranzahl steigen die Anforderungen an die visuelle Aufnahme- und Verarbeitungskapazität sowie an das Sprachverständnis. Zusätzlich gilt es zu be achten, dass die Ratewahrscheinlichkeit m it zunehm ender Ablenkeranzahl sinkt (Watermeyer & Kauschke, 2013). Die Ablenker verfügen entweder über keine, eine semantische oder eine phonologische Ähnlichkeit zum Zielwort. Dabei bezieht sich die semantische Ähnlichkeit auf ein O bjekt desselben semantischen Feldes (Beispiel: Zielwort: Messer; Ablenker: Gabel). Bei phonologischer Ähnlichkeit handelt es sich ent weder um ein Reimwort (Beispiel: Zielwort: Nase; Ablenker: Hase) oder um ein W ort aus derselben Kohorte wie das Zielwort (Beispiel: Zielwort: Karotte; Ab lenker: Kamin). Eine Ausnahme bilden hingegen diejenigen Items, die über ein polymorphematisches Zielwort verfügen. D enn die Repräsentation und Verar beitung polymorphematischer W örter wird kontrovers diskutiert, wobei einige Studienergebnisse eher auf eine morphembasierte Verarbeitung hinweisen (Cholewa & De Bleser 1995; Lorenz, 2008; Lorenz, 2010), wie sie auch im er weiterten Logogen-Modell angenomm en wird (vgl. Kapitel 3.1.1). D adurch ist unklar, wie adäquate phonologische Ablenker konstruiert werden müssten, sodass hiervon Abstand genom m en wurde. 152 Einen Überblick über die Zusamm enstellung der Ablenker gibt Tabelle 23. T abelle 23: M o d u l 1: Sprachverständnis. A nzahl u n d Z usam m ensetzung der A blenker. A nge geben ist in Spalte 1, w ie viele A blenker jeweils zur V erfügung stehen. In den Spalten 2 bis 6 ist angegeben, a u f wie viele Item s die jeweilige A blenkerzusam m ensetzung zutrifft. Anzahl der A lle Ablenker Ein sem anti scher Ablen Ein phonologischer Ablen Ein phonologischer, ein se m antischer Ablenker; Rest unrelatiert Zwei sem anti sche Ablen Ablenker unrelatiert ker; Rest un ker; Rest unre ker; Rest un relatiert latiert relatiert 1 5 5 2 - - 3 3 3 2 4 1 5 4 5 0 1 4 7 3 3 2 2 1 D urch die K om bination unrelatierter, semantischer und phonologischer Ablen ker verfügen die Items über unterschiedliche Schwierigkeitsgrade (Schneider et al., 2014b; Tesak, 2007). D enn in Abhängigkeit der zugrundeliegenden Defizite können verschiedene Störungsmechanismen auftreten (Corsten, 2008), wie an hand der Sprachverarbeitungsmodelle in Kapitel 3 bereits erläutert wurde. So sind Items m it semantischen Ablenkern vor allem für Patienten m it se mantischen Störungen von Bedeutung, da angenomm en wird, dass diese auf grund unterspezifizierter semantischer M erkmale Schwierigkeiten bei der seman tischen Differenzierung aufweisen (Hillis, Rapp, Romani & Caramazza, 1990). Diese können zur Auswahl eines semantischen Ablenkers anstatt des Zielitems führen29 (Schröder, 2010; Tesak, 2006). Die semantischen Ablenker wurden so gewählt, dass sie imm er aus dem semantischen Feld des Zielitems stammen. So konnte gewährleistet werden, dass Ablenker und Zielitem inhaltsverwandt sind und einige semantische M erkmale teilen (Fischer, 2009). Bei Patienten m it phonologischem Störungsschwerpunkt nehm en hingegen die Items m it phonologischen Ablenkern einen besonderen Stellenwert ein, da diese dazu führen können, dass statt des Zielitems ein Ablenkeritem m it phonologischer Ähnlichkeit ausgewählt wird (Cholewa & Corsten, 2010; Tesak, 2006). W ährend der W orterkennung wird ein Aktivierungswettbewerb phonologisch ähnlicher W örter angenommen30 (Desroches, Newm an & Joanisse, 2008; D ufour & Peereman, 2009; M agnuson, Dixon, Tanenhaus & Aslin, 2007). W ie sich diese phonologische Ähnlichkeit äußert, wird jedoch kontrovers diskutiert (M agnuson et al., 2007; D ufour & Peereman, 2009). Studienergeb nisse deuten auf W örter m it demselben O nset und Reimwörter hin (z. B. Allopenna et al., 1998; Desroches et al., 2008; D ufour & Peereman, 2009; Righi, Blumstein, M ertus & W orden, 2009) und auf eine mögliche Verstärkung dieser Wettbewerbseffekte bei Aphasie (M irman, Yee, Blumstein & M agnuson, 2011). 29 Für eine m odelltheoretische E inordnung siehe Kapitel 3.2.1. 30 Für eine m odelltheoretische E inordnung siehe Kapitel 3 .1 .4und 3.2.1. 153 H ierauf aufbauend wurden die Ablenker so gestaltet, dass sie über eine der bei den Eigenschaften verfügen. Die Position des Zielitems und diejenige der Ablenker wechselt m it jedem N eustart der Applikation. D adurch kann gewährleistet werden, dass die Aufga ben nicht durch das M emorieren der Position des Zielitems gelöst werden. Bei der Erstellung der Fotos für dieses Therapiem odul wurde darauf geach tet, die O bjekte möglichst isoliert und vor neutralem H intergrund aufzuneh men. So sollte eine gute Erkennbarkeit der O bjektabbildungen auch dann si chergestellt werden, wenn aufgrund einer hohen Anzahl an Ablenkern bis zu acht Fotos gleichzeitig auf dem Bildschirm erscheinen. 12.2.2 Aufgabenkonstruktion und Hilfsstufen N ach dem Öffnen der Applikation erscheinen als Erstes das Foto des Zielitems sowie diejenigen der Ablenker auf dem Bildschirm. Kurze Zeit später erfolgt die auditive Präsentation des Stimulussatzes und der Frage. H andelt es sich um ein Item, bei welchem der Stimulussatz und die Frage nicht nur auditiv, sondern auch schriftlich verm ittelt werden, erscheint der Stimulussatz gleichzeitig mit den Fotos; zudem wird nach der auditiven Präsentation von Stimulussatz und Frage auch die Frage schriftlich dargestellt. Dabei sind der schriftliche Stimulus satz oberhalb und die dazugehörige Frage unterhalb der Fotos platziert. Danach wird durch eine lilafarbene U m randung der Fotos signalisiert, dass letztere nun angetippt werden können. In Abbildung 13 ist die dazugehörige Bildschirmansicht zu sehen. Wassermelone schm eckt Susi besonders im Sommer, wenn es heiß ist. Können Sie antippen, was Susi besonders im Sommer schmeckt, wenn es heiß ist? ______________________________________________________________(2 ) H i l f e |M ____________ skip A bbildung 13: Screenshot M o d u l 1: Sprachverständnis A ufgabenstellung T ipp t der Anwender das korrekte O bjektfoto an, wird dieses grün umrandet, woraufhin er eine positive auditive Rückm eldung erhält. Anschließend erscheint automatisch die Lösungsansicht. Diese enthält ein ebenfalls grün umrandetes großes Foto des Zielobjekts. Zusätzlich wird oberhalb des Fotos eine graphema- 154 tische Rückmeldung in grüner Schrift eingeblendet, wie z. B. „Richtig!“ und der Stimulussatz wird noch einmal auditiv präsentiert. D urch Antippen des lila Pfeilbuttons gelangt der Anwender zum nächsten Item. N ach falscher Lösung wird das angetippte Foto ro t umrandet. Zusätzlich er hält der Anwender auditiv die M itteilung über das falsche Lösen des Items und welche A rt von Hilfe er nun erhält. Z u diesen Hilfen gelangt der Anwender auch durch Berührung des H ilfebut tons. Es handelt sich, wie in Tabelle 24 zu sehen, um drei ansteigende Hilfsstufen. T abelle 24: H ilfsstufen M o d u l 1: Sprachverständnis Hilfsstufe Art der Hilfestellung______________________________________________________________ 1 W iederholung von Stimulussatz und Frage 2 Semantische Umschreibung des Zielitem s J3___________ Präsentation einer Geste oder e inerZe ichnung zum Zielitem__________________________ In der ersten Hilfsstufe soll das Sprachverständnis durch eine erneute Vorgabe von Stimulussatz und Frage unterstützt werden (H uber et al., 2013; Nobis- Bosch et al., 2013). Bei zwölf Items erfolgt eine W iederholung des Satzes und der dazugehörigen Frage, bei 17 Items eine W iederholung des Stimulussatzes und eine verkürzte Frage, bei 16 Items eine Verkürzung von Stimulussatz und Frage und bei fünf Items eine W iederholung des Stimulussatzes sowie eine Än derung der Frage. D urch diese Hilfsstufe besteht die Möglichkeit, das Item m it einer nur geringfügigen Hilfestellung zu lösen. In der zweiten Hilfsstufe findet eine Fokussierung auf das Zielitem statt, in dem eine semantische Umschreibung des Zielwortes auditiv präsentiert wird. Hierbei werden typischerweise der Oberbegriff oder das Them a des Objekts so wie dessen semantische Merkmale aufgezählt. Das Ziel dieser Umschreibung ist es, das semantische Netzwerk des Zielitems zu aktivieren, um den Zugriff zu fazilitieren (Collins & Loftus, 1975; G lindem ann, 2006). In der dritten Hilfsstufe erfolgt entweder die Präsentation einer passenden Geste oder einer Zeichnung. Dabei wird die Entstehung der Zeichnung in einer mehrteiligen Abfolge gezeigt, sodass sukzessive m ehr differenzierende semanti sche Merkmale hinzukom m en bis die Zeichnung vollständig ist. In den Gesten videos ist eine Person zu sehen, die anhand einer Geste auf das Zielobjekt refe riert. Nach der Einteilung von Hogrefe & Goldenberg (2010) wurden Panto mim e und deiktische Gesten in dieses M odul integriert. Sowohl durch die Geste als auch durch die Zeichnung wird die Bedeutung des Zielitems in dieser letzten Hilfsstufe nicht m ehr verbal, sondern nonverbal ausgedrückt. So kann bei der Präsentation einer Zeichnung das korrekte Auswahlfoto angetippt werden, in dem die Zeichnung dem korrekten Foto zugeordnet wird. Bei der Präsentation einer deiktischen Geste ist es erforderlich, dasjenige O bjekt in den Auswahlbil dern zu identifizieren, auf welches im Video gezeigt wurde. Pantomimische D ar stellungen machen es hingegen erforderlich, von der demonstrierten N utzung 155 des Objekts auf das Foto zu schließen. Sowohl das Gestenvideo als auch die Zeichnung werden oberhalb der Auswahlbilder eingeblendet. W erden nach dieser Hilfestellung noch einmal der H ilfebutton oder ein Ab lenker angetippt, erfolgt die Lösungsvorgabe, die dem Anwender auditiv mitge teilt wird. A uf dem Bildschirm findet sich nun ein großes Foto des Zielitems, worüber in grüner Schrift das W ort „Lösung" geschrieben steht. Zusätzlich er tön t bei jeweils der Hälfte der Items der Stimulussatz bzw. nur das Zielitem. D urch Antippen des lila Pfeilbuttons erfolgt dann der Wechsel zum nächsten Item. Die Hilfsstufen sollen neben der U nterstützung des Sprachverständnisses aufzei gen, dass eine Inform ationsvermittlung mittels verschiedener M odalitäten mög lich ist. Das Vorgehen in der Applikation fungiert also als Modell, sodass der Anwender erlebt, wie m it Situationen des Missverstehens umgegangen werden kann und dass auch m it nonverbalen M itteln sowie Umwegstrategien eine er folgreiche Referenz möglich ist. Eine solche M odellfunktion, die in der Face-to- Face-Therapie der Therapeut übernim m t, spielt bei der V erm ittlung von Kom m unikationsstrategien eine bedeutsame Rolle (Nobis-Bosch et al., 2013; Sacchett et al., 1999) und wird z. B. auch in der PACE-Therapie31 eingesetzt (Davis, 2005). Darüber hinaus sollen die präsentierten Umschreibungen, Zeichnungen und Gesten als Beispielvorlagen dienen, woran eine O rientierung in zukünftigen Kom m unikationssituationen erfolgen kann. Auch aus diesem G rund wurde da rauf geachtet, die Zeichnungen, Gesten und Umschreibungen möglichst einfach zu gestalten, die schrittweise Entstehung der Zeichnungen zu präsentieren und die Umschreibungen möglichst nach demselben Schema zu strukturieren. 12.3 Therapiemodul 2: Referieren auf Objekte M ithilfe dieses M oduls soll das Referieren auf Objekte geübt werden. D am it be zieht sich dieser Aufgabentyp auf eine derjenigen Beeinträchtigungen, die bei nahezu allen M enschen m it Aphasie auftritt: Lexikalische Störungen (Blanken, 2010; Kotten, 1997; Kramer, Baumgärtner, Zwitserlood, Dobel, Knecht & Brei tenstein, 2009; Nickels, 2002). Hierbei handelt es sich um das subjektiv schwerwiegendste Defizit (Kramer et al., 2009), dessen Behandlung für die Pri mär- und Sekundärbetroffenen eine hohe Relevanz besitzt (Nickels, 2002). Die Besonderheit dieser Applikation liegt darin, dass für die Referenz ver schiedene M odalitäten zur Verfügung stehen, sodass der Anwender bei jedem Item individuell entscheiden kann, wie er auf das O bjekt verweisen möchte. 31 W eiterführende Inform ationen zu PACE finden sich in Kapitel 9.2.3. 156 D urch diese offerierte Modalitätenvielfalt wird der N utzer während der gesam ten Bearbeitung darauf aufmerksam gemacht, dass ihm verschiedene Referenz möglichkeiten vorliegen und bestenfalls dazu animiert, diese in Anspruch zu nehmen. 12.3.1 Zusam m enstellung der Items Für dieses Therapiem odul w urden 46 Items 32erstellt. Diese umfassen 34 ein- bis dreisilbige und zwölf vier- bis sechssilbige W örter. Dabei setzen sich 20 Zieli tems aus jeweils einem und 26 aus mehreren M orphem en zusammen. In der polymorphematischen G ruppe handelt es sich um elf Komposita im Singular, sie ben Komposita im Plural (davon sind zwei Form en unmarkiert), zwei Derivate im Singular und um die Pluralform en sechs m onom orphem atischer W örter. 33 O bjekte wurden isoliert und 14 in Kom bination m it einer Person foto grafiert. Bei zehn Fotos m it Person befindet sich diese in einem objekttypischen und bei vier Fotos in einem neutralen Kontext. Auch bei diesen Items geht es um das Referieren auf das jeweilige Zielobjekt und nicht um einen vollständigen Satz, der die Fotografie beschreibt. Theoretischer H intergrund ist hierbei die Beobachtung, dass der Kontext die Objekterkennung beschleunigen kann, wenn die Darstellung des Zielobjekts in einer typischen Szene erfolgt (Hagendorf, Krummenacher, M üller & Schubert, 2011). Darüber hinaus wird durch den Kontext ein entsprechendes Schema ak tiviert, welches wiederum den Zugriff auf das konzeptuelle Netzwerk fazilitieren kann und möglicherweise auch den auf das Zielitem (Storch & W eng, 2010a). Es gilt jedoch auch zu bedenken, dass im Kontext dargestellte Items m it hö heren Anforderungen an das Sprachverständnis einhergehen, da der Anwender zunächst verstehen muss, auf welches O bjekt referiert werden soll. Des W eiteren lässt sich durch diese Items m it Personen-Objekt-Fotos die Aufmerksamkeitsfokussierung trainieren, da nur auf ein spezifisches O bjekt refe riert werden soll. Außerdem wird dadurch die Variabilität des Therapiematerials erhöht, was wiederum die Aufmerksamkeit des Anwenders positiv beeinflussen kann (Niegemann, Domagk, Hessel, Hein, H upfer & Zobel, 2008) und einer Erm üdung entgegenwirkt (Nobis-Bosch et al., 2013). 12.3.2 Aufgabenkonstruktion und Hilfsstufen Die Aufgabe des Anwenders besteht darin, auf die ihm präsentierten O bjekte zu referieren, wobei die M odalität für jedes Item neu gewählt werden kann. N ach Ö ffnung der Applikation erscheint zunächst in der M itte des Bild schirms ein Foto des Objekts, auf welches referiert werden soll. Oberhalb des O bjekts wird schriftlich eine Frage präsentiert, die sich darauf bezieht, was auf 32 Eine Ü bersicht zu allen Item s von M odul 2 findet sich in Anhang B. 157 dem Foto abgebildet ist. U nter diesem steht die Aufforderung zur M odalitäten wahl. Außerdem werden in der lilafarbenen Symbolleiste die Buttons für die ein zelnen M odalitäten eingeblendet. Kurze Zeit später erfolgt die auditive Präsenta tion der Frage, was auf dem Foto zu sehen ist und die Aufforderung zur M odali tätenwahl. Diese Bildschirmansicht, die zu Beginn der Item bearbeitung erscheint, ist in Abbildung 14 zu sehen. A bbildung 14: Screenshot M o d u l 2: Referieren a u f O bjek te A ufgabenstellung u n d M odalitätenw ahl Für die Referenzleistung werden insgesamt fünf M odalitäten angeboten: So können die Objekte m ündlich oder schriftlich benannt werden. Darüber hinaus kann der Anwender das O bjekt verbal umschreiben, eine passende Geste oder Zeichnung produzieren. Für jede dieser M öglichkeiten steht ein entsprechender Button zur Verfügung. f w ] B enennen | ^ ^ S c h re ib e n Zeichnen || Geste ^ U m sch re ib en A bbildung 15. B u ttons fü r die M odalitätenw ah l in A K O PR A W ie in Abbildung 15 ersichtlich ist, enthalten diese neben der schriftlich präsen tierten Bezeichnung der M odalität jeweils ein korrespondierendes Symbol, sodass der Erhalt der Lesefähigkeit keine Voraussetzung für die M odalitätenwahl darstellt. D a sich nicht für jedes Item alle M odalitäten eignen, erfolgte eine Voraus wahl, sodass pro Item entweder eine Geste oder Zeichnung produziert werden kann und nur bei Zielwörtern bis maximal drei Silben die schriftliche Referenz möglichkeit zur Verfügung steht. Alle Objekte können jedoch benannt und um schrieben werden. 158 N ach der M odalitätenwahl sind nach wie vor das Objektfoto und die Frage, was auf dem Foto abgebildet ist, auf dem Bildschirm zu sehen, w odurch die An forderungen an das Arbeitsgedächtnis reduziert werden (H arrington et al., 2009). Diese Frage wird auch auditiv wiederholt. Unterhalb des Fotos steht nun die Aufforderung, in der gewählten M odalität auf das O bjekt zu referieren, wel che zusätzlich auditiv eingespielt wird (z. B. für die M odalität Benennen: „Bitte sagen Sie, wie der Gegenstand heißt!“). A uf der Symbolleiste erscheinen nun un abhängig von der gewählten M odalität der Hilfe- und der Pfeilbutton. Jetzt kann die Referenzleistung des Anwenders erfolgen, indem das Objekt entweder benannt oder umschrieben, eine entsprechende Geste produziert, auf einem Blatt Papier eine Zeichnung angefertigt oder das W ort m it der eingeblen deten Tablettastatur eingetippt wird. Sofern letzteres für den Anwender nicht ausführbar ist, bestehen die M öglichkeiten, eine externe Tastatur m it dem Tablet zu verbinden, das W ort handschriftlich auf ein Blatt Papier zu schreiben oder m it Buchstabenplättchen zu legen. D er dazugehörige Tabletstift wurde nicht zur Verfügung gestellt, da diese Stifte nicht wie herkömmliche Stifte reagieren und sich so die Komplexität unnötig erhöht hätte. N ach erfolgter Referenzleistung erreicht der Anwender über den Pfeilbutton die modalitätsspezifische Lösungsansicht, welche m it der Überschrift „Lösung" betitelt ist und die O bjektabbildung enthält. H ier ist es die Aufgabe des Nutzers, seine Lösung m it der vorgegebenen zu vergleichen. U m eine verbale A ntw ort m it der vorgegebenen Lösung zu vergleichen, sind M onitoringfähigkeiten erforder lich, die bei M enschen m it Aphasie unterschiedlich ausgeprägt sein können (Blanken, 2010). Auch um die eigene schriftliche oder nonverbale Lösung m it der Vorgabe zu vergleichen, ist ein Abgleich nötig. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, die eigene Lösung zu korrigieren oder zu optimieren. Bei der Lösungspräsentation in der M odalität Benennen werden „Richtig ist“ und das jeweilige Lösungswort auditiv eingespielt. Zusätzlich steht das Lösungs w ort neben der O bjektabbildung geschrieben und kann durch Antippen des Lautsprecherbuttons beliebig oft angehört werden. N ach der auditiven Präsenta tion des Zielwortes ertönt die Frage, ob der Anwender das W ort genauso gesagt hat. Diese Frage wird außerdem unterhalb des Objektfotos schriftlich dargestellt. Die Lösung für die schriftliche M odalität ist so gestaltet, dass oberhalb der Objektabbildung das Lösungswort und auf der Linie unterhalb derselben das eingetippte W ort des Anwenders steht. Auditiv wird vorgegeben: „So wird das W ort geschrieben. H aben Sie das auch so aufgeschrieben?“, wobei die Frage nach dem Lösungsabgleich auch schriftlich erscheint. Beim Lösungsabgleich für die Umschreibungen ertönt zunächst: „Das ist ei ne passende Um schreibung.“. D aran schließt sich die auditive Vorgabe einer Umschreibung des Zielitems an. Diese wird zusätzlich schriftlich präsentiert und 159 kann durch Antippen der Lautsprecherbuttons beliebig oft abgespielt werden. Nach der Präsentation der M uster-Um schreibung wird der Anwender sowohl auditiv als auch schriftlich gefragt, ob seine Umschreibung so ähnlich sei. Für den zeichnerischen Lösungsabgleich erscheint neben der Objektabbil dung eine Beispielzeichnung des Zielitems. Auditiv wird zunächst vorgegeben: „So kann der Gegenstand gezeichnet werden.“. Daran schließt sich die Frage nach dem Lösungsabgleich an: „Sieht Ihre Zeichnung so ähnlich aus?“, die audi tiv und schriftlich präsentiert wird. Für den Lösungsabgleich der gestischen Referenz wird zunächst auditiv ein gespielt: „So kann eine passende Geste aussehen.“. Anschließend wird in einem Video eine mögliche Geste präsentiert, m it welcher auf das O bjekt referiert wer den kann. D urch A ntippen des Videobildes lässt sich die Geste wiederholt anse hen, sodass ein Abgleich oder eine Im itation gut möglich sein sollte. Unterhalb des Gestenvideos steht die Frage: „Sieht Ihre Geste so ähnlich aus?“, welche ebenfalls auditiv präsentiert wird. W ie bereits für die einzelnen M odalitäten beschrieben, erfolgt die Lösungskon trolle eigenständig durch den jeweiligen Anwender. D enn wie bereits in Kapi tel 11.3 erläutert, wurde aufgrund der eingeschränkten technischen Möglichkei ten auf eine automatische Lösungskontrolle verzichtet. Außerdem konnte in ei ner Studie gezeigt werden, dass sprachgesunde Personen und M enschen m it Aphasie auch ohne Feedback erfolgreich neues Vokabular erlernen können (Brei tenstein, Kamping, Jansen, Schomacher & Knecht, 2004). Zudem ist durch die kontinuierliche Aufforderung zum Lösungsabgleich ein Training der Selfmonitoringfähigkeiten möglich. W eiterhin ist denkbar, dass ein Ü ben ohne stetige Rückmeldung m it einer Stärkung der M otivation und Eigenwirksamkeit einher geht. N ach dem Lösungsabgleich gelangt der Anwender unabhängig von der gewähl ten M odalität zum Nachsprechen. Diese zusätzliche Aufgabe wurde integriert, da sich so, über die Förderung der maximalen kom m unikativen Handlungsfä higkeit hinaus, spezifisch das verbale Referieren auf Objekte stimulieren und trainieren lässt (Raymer & Ellsworth, 2002; Rode, H ußm ann & Huber, 2013). W ieder verbal komm unizieren zu können, spielt für viele M enschen m it Aphasie eine besonders bedeutsame Rolle (H uber et al., 2013; Schneider, 2014j). Das ist darauf zurückzuführen, dass verbale K om m unikation von sprachgesunden Personen m it hoher Selbstverständlichkeit und typischerweise automatisch genutzt wird (Lamprecht, 2007) sowie den Erwartungen an alltägli che komm unikative Abläufe entspricht (Bauer & Auer, 2009). Außerdem gilt es zu bedenken, dass m it nonverbalen M itteln zum Teil semantisch weniger exakt kom m uniziert werden (Bauer & Auer, 2009) und im Vergleich zur verbalen 160 Kom m unikation ein höherer Zeitaufwand nötig sein kann (Bauer & Auer, 2009; N onn, 2011). Darüber hinaus ist die verbale Sprache vor allem für abstrakte Konzepte besonders wirksam (Werani, 1997). Die Nachsprechansicht ist m it der Überschrift „Nachsprechen“ betitelt und enthält in der M itte des Bildschirms eine Abbildung des Zielobjekts und hierun ter eine Aufforderung zum Nachsprechen. Rechts neben der Abbildung steht das Zielitem geschrieben; daneben ist ein Lautsprecher platziert. Zusätzlich erhalten die Anwender auditiv die Aufforderung zum Nachsprechen des Zielitems. Jenes kann durch Antippen des Lautsprecherbuttons beliebig oft angehört werden. N ach dem Nachsprechen ist die Bearbeitung des Items beendet und der Anwen der gelangt über den Pfeilbutton zum nächsten Item. Kann die Referenzleistung nicht erbracht werden, stehen für jede A ntwortm oda lität zwischen zwei und fün f Hilfen zur Verfügung. Diese sind ausschließlich über den H ilfebutton zu erreichen. M odalitätenübergreifend ist nur die erste Hilfsstufe. Diese beinhaltet eine kürzere Aufforderung, auf das abgebildete O bjekt zu referieren. Hierbei handelt es sich um eine allgemeine, nicht itemspezifische Hilfsstufe, m it welcher die Aufgabenstellung noch einmal genannt und so das Sprachverständnis unterstützt wird (H uber et al., 2013). Bei den Items m it kom binierter Personen-Objekt- Darstellung erfolgt anhand einer roten U m rahm ung eine H ervorhebung des O b jekts, um auch visuell deutlich zu machen, w orauf referiert werden soll. W ie in Tabelle 25 zu sehen ist, stehen für die A ntwortm odalität mündliches Benennen insgesamt fünf Hilfsstufen zur Verfügung. Diese zielen auf die unter schiedlichen Verarbeitungsebenen ab, die in den W ortabrufprozess involviert sind und bei Aphasie Beeinträchtigungen aufweisen können33. T abelle 25: H ilfsstufen M o d u l 2: Referieren au f O b jek te A n tw ortm odalitä t mündliches Benennen H ilfss tu fe A r t d e r H ilfe s te llu n q 1 Präsentation e iner vereinfachten Frage/Aufforderung 2 Präsentation e iner Geste/Zeichnung 3 Vorgabe des Oberbegriffs 4 Vorgabe semantische Merkm ale 1 (Einsilber) Vorgabe semantische Merkm ale 1 und 2 (Mehrsilber) 5 Vorgabe semantische Merkm ale 2 (Einsilber) Vorgabe derA n lauts ilbe (Mehrsilber) In der zweiten Hilfsstufe wird entweder eine Zeichnung des Zielobjekts oder ein Gestenvideo präsentiert, worin auf das O bjekt referiert wird. Hierbei handelt es 33 Für weitere Inform ationen zu Sprachverarbeitungsprozessen siehe Kapitel 3. 161 sich um deiktische Gesten, Pantom im en und um kombinierte Gesten, die aus Ikonographen und Pantom im en bestehen. W ie bereits in Kapitel 6.1.2 und 6.2.2 erläutert, kann sich die Produktion von Gesten und Zeichnungen und das Beobachten von Gesten fazilitierend auf den W ortabruf auswirken (Farias et al., 2006; Marangolo et al., 2010; Rose & Douglas, 2001). Auch das simulierte Zeichnen kann zu einer Aktivierung derje nigen Gehirnregionen führen, die für den semantischen Zugriff und die seman tische Verarbeitung zuständig sind (H arrington et al., 2009). So liegt zwar im Gegensatz zum Beobachten einer Geste bisher noch kein di rekter Nachweis vor, dass die Beobachtung, wie ein O bjekt gezeichnet wird, den W ortabruf verbessern kann. D ennoch ist denkbar, dass dies zu gesteigerten W ortabrufleistungen führen kann, da möglicherweise vergleichbare Effekte wie infolge des simulierten Zeichnens erzielt werden. D urch die Präsentation der Zeichenschritte werden einzelne semantische M erkmale hervorgehoben, die womöglich das semantische Netzwerk aktivieren. N ach dieser modalitätenübergreifenden nonverbalen Hilfestellung erfolgt der Einsatz semantischer und/oder phonologischer Cueing-Strategien, um eine akti vierende und deblockierende W irkung zu erzielen (Schütz, 2013). Diese Hilfen kom bination wurde gewählt, da sich in U ntersuchungen zeigte, dass semantische und phonologische Therapiem ethoden bei Patienten m it semantischem und postsemantischem Defizit effektiv sein können, die semantischen Hilfen jedoch nicht bei allen Patienten wirksam waren (Lorenz & Ziegler, 2004; Lorenz & Ziegler, 2009). Zunächst erfolgt die Präsentation ansteigender semantischer Cues, indem sukzessive m ehr semantische Merkmale genannt werden (Schütz, 2013). D enn je m ehr M erkmale aufgeführt werden, desto größer ist die Hilfestellung (Schneider et al., 2014b). So wird in der dritten Hilfsstufe entweder das semantische Feld, zu welchem das Zielobjekt gehört, direkt benannt oder umschrieben oder es wird eine H and lung vorgegeben, die m it dem O bjekt vollzogen werden kann. Dies geschieht sowohl auditiv als auch schriftlich. N eben der graphematischen Präsentation be findet sich außerdem ein Lautsprecherbutton, sodass eine wiederholte W ieder gabe möglich ist. In der vierten Hilfsstufe wird bei mehrsilbigen Zielwörtern die semantische Um schreibung durch die Vorgabe weiterer semantische M erkmale komplettiert. Diese beziehen sich auf typische Eigenschaften des Objekts, wie beispielsweise Form, Farbe und Funktion, auf die dam it verbundene H andlung und auf dessen Vorkom men. Dahingegen werden die M erkmale bei einsilbigen Zielwörtern aufgeteilt, sodass ein Teil in der vierten und ein Teil in der fünften Hilfsstufe präsentiert wird. D urch die Darbietung der Umschreibung soll erreicht werden, 162 dass das semantische Netzwerk des Zielitems aktiviert und der Zugriff auf letzte res fazilitiert wird (Collins & Loftus, 1975). In Hilfsstufe fünf erfolgt bei mehrsilbigen Items die auditive und schriftliche Vorgabe der Anlautsilbe. D ie Darbietung des Anlauts zählt zu den phonologischen Hilfen (Nobis-Bosch et al., 2013; Schütz, 2013; Tesak, 2007) und kann sich fazilitierend auf den W ortabruf auswirken (z. B. Best, H erbert, H ickin, Osborne & Howard, 2002; Kotten, 1997; W erani, 1997). Die Präsentation einer Anlautsilbe zielt prim är auf eine Aktivierung der W ortform ab (Schneider et al., 2014b), die auch über das erste Phonem aktiviert werden kann (Nobis-Bosch et al., 2013; Tesak, 2007). Für AKOPRA wurde jedoch aufgrund der vergleichswei se besseren Verständlichkeit die Vorgabe der Anlautsilbe gewählt. Deshalb ste hen für Items m it einsilbigen Zielwörtern keine phonem atischen Hilfen zur Ver fügung. W ie aus Abbildung 16 hervorgeht, wird eine Art H ilfen-M indm ap auf dem Bildschirm erstellt, indem ab der dritten Hilfsstufe alle Hilfen während der Item bearbeitung sichtbar bleiben und genutzt werden können. Bitte sagen Sie, w ie der Gegenstand heißt. _____________________________ (2 ) H i l f e j_________ (>») rsk|PT_____________________________ A bbildung 16: Screenshot M o d u l 2: Referieren a u f O bjek te H ilfsstufe 5 M ehrsilber Die Reihenfolge der semantischen und phonologischen Cues ist dam it zu be gründen, dass eine semantisch orientierte Therapie zu längerfristigen Effekten führen kann (Lorenz & Ziegler, 2004; Lorenz & Ziegler, 2009). Darüber hinaus lassen sich semantische Hilfen im Alltag leichter anwenden. D a K om m unikation typischerweise in einen situativen Kontext eingebettet ist (Storch & Weng, 2010a), bietet es sich im Alltag für den Gesprächspartner an, der Situation zuge hörige semantische Kategorien und distinktive Merkmale abzufragen. So kann zunächst die semantische Kategorie festgelegt werden, um anschließend durch 163 die Abfrage der semantischen M erkmale zu eruieren, um welches zugehörige O bjekt es sich spezifisch handelt. Gelingt dem Anwender nach dieser fünften Hilfestellung keine Referenz, wird bei erneuter Berührung des H ilfebuttons die Lösungsansicht präsentiert. Diese ist m it der Überschrift „Lösung“ versehen, enthält eine Abbildung des Items und eine schriftliche Repräsentation des Lösungswortes. Auditiv werden eingespielt: „Richtig ist" und das jeweilige Zielitem. Letzteres kann durch A ntippen des Lautsprecherbuttons wiederholt angehört werden. D urch Antippen des Pfeilbut tons gelangt der Anwender zum Nachsprechen. Die Hilfenhierarchie für die Antwortm odalität Umschreiben entspricht nahezu den Hilfsstufen für das mündliche Benennen von einsilbigen Items, die in T a belle 25 dargestellt sind und in den vorangegangenen Abschnitten erläutert wur den. D a eine Umschreibung typischerweise Inform ationen über die Eigenschaften des Objekts und die H andlung beinhaltet, die m it diesem ausgeführt wird, er folgt auch hier in der zweiten Hilfsstufe die Präsentation eines Gestenvideos bzw. einer Objektzeichnung. In den folgenden beiden Hilfsstufen drei und vier werden sukzessive die ein zelnen Bestandteile der Umschreibung auditiv und schriftlich präsentiert. Dabei werden in der vierten Hilfsstufe auch diejenigen K om ponenten der Umschrei bung noch einmal wiederholt, die bereits in der dritten Hilfsstufe genannt wur den. So erhält der Anwender die Möglichkeit, die begonnene Umschreibung selbständig fortzusetzen. Anders als beim m ündlichen Benennen gibt es beim Umschreiben vier Hilfs stufen. T ipp t der N utzer nach der vierten Hilfe noch einmal auf den H ilfebut ton, gelangt er zur Lösungsvorgabe. Diese enthält eine Abbildung des Zielitems sowie eine schriftliche Präsentation der gesamten Umschreibung. Zusätzlich er hält der Anwender die M itteilung, dass ihm nun auch der letzte Teil der U m schreibung präsentiert wird. Danach erhält der N utzer die Aufforderung, eben falls eine Umschreibung des Zielobjekts zu produzieren. Über die Lautsprecher buttons ist es möglich, sich die einzelnen K om ponenten der dargebotenen U m schreibung wiederholt anzuhören und über den Pfeilbutton gelangt der Anwen der zum Nachsprechen. D a die Umschreibungen alle nach einem ähnlichen M uster aufgebaut sind, kann gelernt werden, wie kom m unikativ effektive Umschreibungen gestaltet werden können. Ü ber die Referenzfunktion hinaus zählt das Umschreiben auch zu den Strategien, die von Betroffenen zur Fazilitierung des W ortabrufs einge 164 setzt werden können (H uber et al., 2013), sodass es sich auch um eine Selfcueing-Strategie handelt (Schneider et al., 2014b). Tabelle 26 gibt einen Überblick über die Hilfsstufen für die Antwortm odali tät schriftliches Benennen. T abelle 26: H ilfsstufen M o d u l 2: Referieren a u f O bjek te A n tw ortm odalitä t schriftliches Benennen H ilfss tu fe A rt d e r H ilfe s te llu n g 1 Präsentation einer vereinfachten Frage/Aufforderung 2 Einsilbige Zielwörter: Graphemanzahl Zweisilbige Zielwörter: Graphemanzahl und erstes Graphem 34 Dreisilbige Zielwörter: Graphemanzahl und erste Silbe 3 Einsilbige Zielwörter: Graphemanzahl und alle Grapheme als Anagram m Zweisilbige Zielwörter: Graphemanzahl, erstes Graphem und restliche Grapheme als Anagramm Dreisilbige Zielwörter: Graphemanzahl, erste Silbe und restliche Grapheme als Ana gramm 4 Einsilbige Zielwörter: Graphemanzahl, alle Grapheme als Anagram m und Vorgabe erstes Graphem (siehe zusätzlich Fußnote 34) Zweisilbige Zielwörter: Graphemanzahl, erste Silbe und restliche Grapheme als Ana gramm Dreisilbige Zielwörter: Graphemanzahl, erste beiden Silben und restliche Grapheme als Anagramm W ie in Tabelle 26 dargestellt, verfügen die Items in Abhängigkeit ihrer Silben zahl über unterschiedliche Hilfsstufen. Auch hier handelt es sich um ansteigende Hilfen, sodass sukzessive m ehr Inform ationen über das Zielwort verm ittelt wer den (Schütz, 2013). Begonnen wird m it modalitätsspezifischen Cues in Hilfsstufe zwei, indem oberhalb der O bjektabbildung anhand von Unterstrichen die Vorgabe der G ra phemanzahl des Zielitems erfolgt (Schneider et al., 2014b). Dabei werden bereits erste Inform ationen zur W ortform vermittelt. Bei den zwei- und dreisilbigen Items erscheint auf der Schreiblinie unterhalb der Objektabbildung zusätzlich der W ortanfang, um die Produktion weiter zu unterstützen (Schneider et al., 2014b; Tesak, 2007). Die Aufgabe des Anwenders besteht darin, das W ort ein zutippen bzw. zu vollenden. In der dritten Hilfsstufe werden alle Graphem e des jeweiligen Zielwortes als Anagramm vorgegeben, da eine U ntersuchung ergab, dass Aphasiepatienten beim Legen von Anagrammen bessere Leistungen aufwiesen als beim schriftli chen Benennen ohne Hilfestellung (Robson, Marshall, Chiat & Pring, 2001). Bei den Anagrammen wurde eine U nterscheidung zwischen G roß- und Klein buchstaben vorgenommen, um die Aktivierung der W ortform zu unterstützen 34 A ufgrund der z. T . unregelmäßigen Phonem -G raphem -K orrespondenz im D eutschen wird dann m ehr als das erste G raphem angegeben, w enn das erste Phonem m ehr als einem G ra phem entspricht. 165 (Schneider et al., 2014b). Die Aufgabe des Nutzers besteht darin, die dargebote nen Graphem e auf der Tastatur zu suchen und einzutippen35. A uf das H inzufü gen von Ablenkergraphemen wurde verzichtet, weil diese die Schwierigkeit wei ter erhöhen (Schneider et al., 2014b). Kann ein Anwender auch nach der vierten Hilfsstufe, in welcher die Position einzelner oder mehrerer Graphem e im W ort vorgegeben wird, jenes nicht kom plettieren, gelangt er über den H ilfebutton zur Lösungsvorgabe. Diese ist m it dem W ort „Lösung" betitelt und enthält oberhalb der Objektabbildung die schriftliche Repräsentation des Zielwortes. Die Schreiblinie unterhalb der O b jektabbildung ist leer, wobei der Cursor blinkt und somit andeutet, dass der Anwender hier etwas eingeben soll. Auditiv und schriftlich wird vorgegeben: „So wird das W ort geschrieben. Bitte tippen Sie das W ort ein!". Im Anschluss ge langt der N utzer über den Pfeilbutton zum Nachsprechen. Das schriftliche Benennen kann einerseits als eigene Referenzmöglichkeit genutzt werden und andererseits als Deblockierung für das m ündliche Benennen (Tesak, 2007). Tabelle 27 enthält die Hilfsstufen für die Antwortm odalitäten Zeichnen und Ges tik. T abelle 27: H ilfsstufen M o du l 2: Referieren a u f O bjek te A n tw ortm odalitä ten Zeichnen u n d Gestik H ilfss tu fe A r t d e r H ilfe s te llu n q 1 Präsentation e iner vereinfachten Frage/Aufforderung 2 Präsentation des ersten Teils derZeichnung/G este 3 Präsentation des zweiten Teils der Zeichnung/Geste W ird nach der Präsentation einer vereinfachten Frage (Hilfsstufe eins) eine wei tere Hilfestellung angefordert, beziehen sich die Hilfen je nach gewählter M oda lität auf die Anfertigung einer Objektzeichnung bzw. auf das Ausführen einer adäquaten Geste. Entsprechend werden begonnene Zeichnungen bzw. Gesten präsentiert, deren Vollendung die Aufgabe der Anwender darstellt. D am it sollen die Handlungsaufforderung verdeutlicht (Lyon, 1995) und die Ausführung fazilitiert werden. N ach W ahl der A ntwortm odalität Zeichnen wird in der zweiten Hilfsstufe eine begonnene Zeichnung eingeblendet. Diese beinhaltet z. B. die Darstellung der K ontur oder einer wichtigen Komponente des Objekts. Bei nochmaliger Berührung des Hilfebuttons erscheint in Hilfsstufe drei ei ne weiter fortgeschrittene Zeichnung auf dem Bildschirm. Hierbei sind z. B. ne 35 Eine andere M öglichkeit besteht darin, die Anagrammaufgabe so zu konstruieren, dass die im Anagram m vorgegebenen G raphem e direkt in die korrekte W ortposition geschoben wer den können. Das war jedoch bei diesem Prototypen von AK O PRA technisch n ich t umsetz bar. 166 ben der K ontur weitere semantische M erkmale dargestellt oder es wurde ein zu sätzlicher Bestandteil des Objekts in die Zeichnung integriert. In beiden Hilfs stufen wird der Anwender aufgefordert, das Gezeichnete zu kopieren und die Zeichnung fertigzustellen. W ird nach der dritten Hilfsstufe erneut der H ilfebutton berührt, erscheint die Lösungspräsentation m it einer fertigen Zeichnung des Objekts. Zusätzlich erhält der N utzer die M itteilung, dass es sich hierbei um eine mögliche Lösung handele, welche nun kopiert werden soll. Diese Lösungsansicht erscheint bei acht Items bereits dann, wenn nach der zweiten Hilfsstufe nochmalig der Hilfe bu tton angetippt wird. Das lässt sich darauf zurückzuführen, dass bei diesen Items die Objektzeichnung aus zwei statt drei Zeichenschritten besteht und des halb eine Hilfsstufe weniger verfügbar ist. Analog zu den anderen M odalitäten gelangt der Anwender nach der Lö sungspräsentation über den Pfeilbutton zum Nachsprechen. Das Ziel dieser Hilfsstufen ist es, eine U nterstützung für das Anfertigen kom m unikativ effektiver Zeichnungen anzubieten. D enn wie bereits in Kapi tel 6.2.1 erläutert, stellt kommunikatives Zeichnen andere Anforderungen als das künstlerische Zeichnen (Bauer & Urbach, 2014). W ie in Tabelle 27 ersichtlich ist, liegen auch für die Antwortm odalität Gestik maximal drei Hilfsstufen vor. Das Ziel besteht darin, durch die Präsentation be gonnener Gesten die Gestenproduktion der Anwender zu fazilitieren und Vorla gen anzubieten. Die Gestaltung der Hilfsstufen ist vom jeweiligen Gestentyp abhängig: H andelt es sich um eine pantom im ische Darstellung, wird in der zweiten Hilfsstufe die Aufnahme des imaginären Objekts oder dessen korrektes Platzie ren präsentiert. Im Anschluss wird der Beginn einer Bewegung gezeigt, die m it dem O bjekt typischerweise ausgeführt wird. In Hilfsstufe drei erfolgt die Fort setzung dieser. Bei deiktischen Gesten wird in der zweiten Hilfsstufe auf das entsprechende O bjekt gezeigt. Eine dritte Hilfe ist nur dann vonnöten, w enn auf mehrere O b jekte referiert werden soll. D ann wird in der dritten Hilfsstufe mehrfach auf das O bjekt gedeutet, auf welches in Hilfsstufe zwei bereits einmal gezeigt wurde. Bei einer Kom bination von deiktischer und ikonischer Geste wird zunächst in der zweiten Hilfsstufe auf die Stelle gezeigt, an der sich das O bjekt typischer weise befindet, woraufhin in der dritten Hilfe begonnen wird, die Form des O b jekts in der Luft abzubilden. Bei zwei Items wurde die pantom im ische Darstellung durch einen Ikonographen ergänzt. So erfolgt bei einem dieser beiden Items die Präsentation der Objektform in der zweiten Hilfe und dam it vor der pantom im ischen Darstel lung. W eiterhin wird in der dritten Hilfe die Verwendung des imaginären O b 167 jekts vorbereitet, indem es korrekt gehalten und schließlich m it der Bewegung begonnen wird. Bei dem anderen Item hingegen werden in der zweiten Hilfsstu fe die Aufnahme des Objekts und die H andlung präsentiert, die m it diesem aus geführt wird, während in der dritten Hilfsstufe der Umriss des imaginären O b jekts in der Luft nachgefahren wird. Erfolgt bei den Items m it zweischrittiger Geste nach der zweiten Hilfe und bei jenen m it dreischrittiger Geste nach der dritten Hilfe noch einmal eine Betä tigung des Hilfebuttons, erscheint die Lösungsvorgabe. Hierbei wird in einem Video, das wiederholt angesehen werden kann, die kom plette Geste dargestellt. Außerdem wird der N utzer informiert, dass es sich dabei um eine mögliche Lö sung handele und es folgt eine Aufforderung zur Im itation. Danach gelangt der Anwender über den Pfeilbutton zum Nachsprechen. Diese kleinschrittigen Hilfsstufen sind von großer Bedeutung, da Gesten, wie bereits in Kapitel 6.1 erläutert, einen ungewohnten Komm unikationskanal dar stellen, M enschen m it Aphasie Schwierigkeiten aufweisen können, Gesten in der Kom m unikation erfolgreich einzusetzen (Hogrefe & Goldenberg, 2010) und bei vielen Piktographen keine festgelegte Ausführung existiert, sodass es eine eigene und dennoch allgemein verständliche Darstellung zu kreieren gilt (Goldenberg, 2003). Auch hierfür können sich die dargestellten Gestenausschnitte als hilfreich erweisen, indem sie Ideen und M öglichkeiten für die gestische Umsetzung auf zeigen. Die Kleinschrittigkeit der Hilfen spielt auch deshalb eine so wichtige Rolle, da sprachersetzende Gesten unbedingt eindeutig ausgeführt werden müs sen, um korrekt verstanden zu werden (Goldenberg, 2003). W ie bereits in den Kapiteln 6.1.2 und 6.2.2 erwähnt, können Gesten und komm unikative Zeichnungen nicht nur kompensatorisch eingesetzt werden, sondern auch als Deblockierungsmaßnahme dienen und den verbalen W ortabruf fazilitieren (Farias et al., 2006; Hogrefe & Goldenberg, 2010; Schütz, 2013). 12.4 Therapiemodul 3: Einfache kommunikative Handlungen zustim m ung und Ablehnung Mithilfe des dritten Therapiemoduls kann das Signalisieren von Zustim m ung und Ablehnung trainiert werden. Hierbei handelt es sich um eine elementare Sprachleistung, die in der Therapie dazu genutzt werden kann, erste lautsprach liche Äußerungen zu evozieren (Schneider et al., 2014b) und eine basale Kom munikationsfähigkeit herzustellen (Schneider, 2014c). Die Beantwortung von Ja/Nein-Fragen bietet beispielsweise für Betroffene m it sehr eingeschränkten lautsprachlichen Fähigkeiten eine Möglichkeit, m it der Um welt zu komm unizie ren (Bacon, Potter & Seikel, 1992), indem sie sich auf diese Weise aktiv an Ge- 168 sprächen und Prozessen zur Entscheidungsfindung beteiligen können (Tesak, 2007; W ehmeyer et al., 2014). Insofern birgt eine adäquate Verwendung dieser Antwortpartikeln ein nicht zu unterschätzendes kommunikatives Potenzial. In einigen Fällen ist deren N utzung jedoch nicht möglich, da gerade schwer betroffene Aphasiepatienten Probleme m it der korrekten Verwendung der A nt wortpartikeln aufweisen können (G lindem ann & M aurer, 1997; Stenneken, 1999). Das ist beispielsweise auf Verwechslungen zurückzuführen (Lutz, 2004). Liegen solche Schwierigkeiten vor, besteht therapeutischer Handlungsbedarf. In AKOPRA werden diese kom m unikativen H andlungen geübt, indem die Anwender eine Frage zu einem auf dem Bildschirm präsentierten Foto durch das Antippen des Ja- oder N ein-Buttons beantworten. Für die Lösung dieser Aufga ben ist zunächst eine Dekodierung der präsentierten Frage erforderlich. An schließend muss anhand des dargestellten Fotos überprüft werden, m it welcher Antwortpartikel die Frage zu beantworten ist, um daraufhin den entsprechenden A ntw ortbutton anzutippen und wenn möglich auch verbal zu kommunizieren. Das Sprachverständnis spielt dabei eine besondere Rolle, da es die Grundlage für das korrekte Ausführen der geforderten kom m unikativen H andlung darstellt. 12.4.1 Zusam m enstellung der Items Die insgesamt 50 Items37 wurden so erstellt, dass m it jeweils 50 Prozent das Sig nalisieren von Zustim m ung bzw. Ablehnung geübt werden kann. Bei 40 Items handelt es sich um Elemente aus den in Kapitel 12.2.1 be schriebenen semantischen Feldern. D arunter fallen 29 ein- bis dreisilbige und elf vier- bis sechssilbige W örter. 50 Prozent der W örter bestehen aus einem und 50 Prozent aus mehreren M orphem en. Die polymorphematische Gruppe um fasst fünf Derivate, zwölf Komposita im Singular, ein Kompositum im Plural und zwei Pluralformen m onom orphem atischer W örter. Diese Zielitems wurden in geschlossene Fragen eingebettet, die eindeutig m it Ja oder Nein beantwortet werden können. Bei den m it Ja zu beantworten den Items ist auf dem Bildschirm ein Foto des Zielitems zu sehen. Lautet die A ntw ort auf die Frage Nein, erscheint das Foto eines Ablenkers. Diese Ablenker sind bei zehn Items semantisch und phonologisch unrelatiert, bei sechs Items semantisch und bei vier Items phonologisch relatiert. Die Erstellung der semantischen und phonologischen Ablenker erfolgte gemäß der in Kapitel 12.2.1 beschriebenen Kriterien. Diese Verteilung wurde gewählt, um die verschiedenen Störungsquellen der rezeptiven Verarbeitung bei einigen Items einzubeziehen38. Beim Großteil der Items sollten die Anforderungen an das Sprachverständnis jedoch möglichst ge 37 Eine Ü bersicht zu allen Item s von M odul 3 findet sich in Anhang C. 38 W eitere A usführungen zu rezeptiven V erarbeitungsstörungen finden sich in Kapitel 3.2.1. 169 ring gehalten werden, sodass prim är an der Auswahl der korrekten Antwortpar tikel gearbeitet werden kann. U m die Variabilität zu erhöhen und den Schwierigkeitsgrad abzustufen, wurden für die 40 Items elf Objekte isoliert vor möglichst neutralem H inter grund, zehn Objekte in einem objekttypischen Kontext, acht in Kombination m it einer Person vor neutralem H intergrund und elf m it einer Person in einem typischen Kontext fotografiert. D enn wie bereits in Kapitel 12.3.1 geschildert, kann sich die situative Ein bettung des Objekts einerseits fazilitierend auf dessen Erkennung auswirken, wobei andererseits die Anforderungen an das Sprachverständnis erhöht werden. Die weiteren zehn Items enthalten keine Einzelwörter als Zielitems, sondern elliptische Ausdrücke. Das Kennzeichen dieser verkürzten Äußerungen ist das Fehlen einzelner K onstituenten (Grönke & Mebus, 2011). Dabei werden vom Sprecher diejenigen Elemente systematisch nicht versprachlicht, die vom Hörer z. B. aufgrund des aktuellen Handlungszusammenhangs m itverstanden werden können (Zifonun, H offm ann & Strecker, 1997), w odurch eine Pointierung ent steht (Hoffm ann, 2006). Insofern ist für das Verstehen von Ellipsen meist eine gemeinsame O rientierung der Gesprächspartner erforderlich. Ellipsen spielen in der Alltagskommunikation eine große Rolle, da nicht imm er in vollständigen und wohlgeformten Sätzen gesprochen wird (Grönke & Mebus, 2011). D arüber hinaus finden elliptische Äußerungen in Überschriften von Printm edien häufig Verwendung (D ürr & Schlobinski, 2006) und auch in der W erbung werden wir m it Ellipsen konfrontiert (Janos, 2015). Für die Bedeutungserfassung von Ellipsen ist es notwendig, den situativen Kontext zu kennen (D ürr & Schlobinski, 2006). Dieser wird in AKOPRA durch das auf dem Bildschirm präsentierte Foto gebildet. Bei diesen elliptischen Items wird nur einmal direkt nach einem O bjekt ge fragt. Bei den anderen Items geht es hingegen um die Beurteilung von Situatio nen und Merkmalen. Zum Teil ist ein zusätzlicher Einbezug kulturellen Wissens39 erforderlich. So sind bei einem Item eine große und eine kleine Giraffe zu sehen, wäh rend der Anwender m it der elliptischen Frage „Groß und klein?" konfrontiert wird. Für das korrekte Lösen dieses Items ist es somit vonnöten, das Foto auf diesen Merkmalsunterschied hin zu untersuchen. U nd bei einem anderen dieser Items werden beispielsweise ein Bild von zwei M ädchen, die m it ihren Puppen wagen spielen, und parallel dazu die elliptische Äußerung „Auf dem W eg in die Oper?“ präsentiert. Z ur korrekten Beantwortung dieser Frage muss die ellipti sche Äußerung dekodiert und außerdem das kulturelle Wissen aktiviert werden, 39 Das kulturelle Wissen ist das W issen der Kulturgem einschaft un d stellt einen Teil des persön lichen W issens dar (Löbner, 2003). 170 dass ein Opernbesuch in der Regel nicht für Kinder geeignet und hierfür typi scherweise eine entsprechende Kleidung erwünscht ist. 12.4.2 Aufgabenkonstruktion und Hilfsstufen W ird die Applikation geöffnet, ist in der M itte des Bildschirms ein großes Foto zu sehen und bei den 50 Prozent der Items m it zusätzlicher schriftlicher Präsen tation der dazugehörigen Frage erscheint diese oberhalb des Fotos. A uf der li lafarbenen Symbolleiste am unteren Bildschirmrand finden sich zunächst der Jaund der N ein-Button. W ie in Abbildung 17 zu sehen, ist der Ja-Button grün grundiert, enthält die Partikel Ja und einen lachenden Smiley. Der N ein-B utton hingegen ist rot h in terlegt, umfasst den Schriftzug Nein und einen traurigen Smiley. Erst nach der auditiven Präsentation der Frage können die Antwortbuttons angetippt werden. Zusätzlich steht dann der H ilfebutton zur Verfügung. Die Aufgabe des Anwenders besteht im A ntippen des korrekten Antwortbuttons. Er gänzend kann vom Therapeuten die Aufforderung gegeben werden, die korrekte Antwortpartikel auch verbal zu äußern. Diese Aufforderung wurde nicht in die Applikation integriert, da davon auszugehen ist, dass diese vor allem von schwer betroffenen Patienten genutzt wird und somit die Gefahr einer Überforderung bestünde. Dennoch ist es sinnvoll, die Anwender, sofern dies möglich ist, zu ei ner zusätzlichen verbalen V erm ittlung anzuregen. D enn diese steht auch dann zur Verfügung, wenn nonverbale Kom m unikation nicht realisierbar ist. Abbildung 17 enthält einen Screenshot der Bildschirmansicht, wie sie bei der Aufgabenstellung erscheint. A bbildung 17: Screenshot M o du l 3: E infache kom m unikative H an d lu n g en — Z ustim m u n g u n d A b lehnung A ufgabenstellung W ird der korrekte A ntw ortbutton angetippt, erhält der Anwender zunächst eine positive auditive Rückmeldung. Danach wird er automatisch zur Lösungsansicht 171 weitergeleitet, auf welcher noch einmal die Objektabbildung zu sehen ist. D ar über steht eine kurze positive Rückmeldung geschrieben und unterhalb die Be antwortung der Frage - entweder in Kom bination m it der korrekten A ntw ort partikel oder einer affirmativen Rückmeldung (z. B. „Klar, das ist ein Topf!“). Zusätzlich erfolgt die auditive Vorgabe des Lösungssatzes, nachdem der Anwen der inform iert wurde, dass nun die Lösung präsentiert wird. Bei denjenigen Items, die eine Ablehnung erforderlich machen, wurde bei zehn Items die Be antwortung der Ausgangsfrage durch die Angabe ergänzt, welches O bjekt tat sächlich auf dem Foto abgebildet ist. N ach der Lösungspräsentation gelangen die Anwender über den Pfeilbutton zum nächsten Item. W ird ein Item falsch gelöst, erhält der N utzer die Rückmeldung, dass die Lösung nicht korrekt war. Anschließend erfolgt eine W eiterleitung zur Lösungs darstellung, welche bereits im letzten Abschnitt beschrieben wurde. D er U nter schied besteht lediglich darin, dass hier der Lösungssatz im m er die korrekte Antwortpartikel enthält. Anders als in M odul 1 (siehe Kapitel 12.2) erfolgt also nach falscher Lösung eines Items keine automatische W eiterleitung zu den Hilfs stufen. Das ist dam it zu begründen, dass hier bei allen Items nur zwei A ntw ort möglichkeiten vorliegen und es somit nahe liegt, dass der Anwender bei einem zweiten Versuch ohne Beachtung der Hilfe den korrekten A ntw ortbutton aus wählen würde. Dieser Aufgabenablauf führt dazu, dass die Hilfsstufen ausschließlich über den H ilfebutton zu erreichen sind. Bei denjenigen 50 Prozent der Items, bei welchen die Aufgabenstellung auditiv und schriftlich vorgegeben wird, erschei nen auch die Hilfsstufen in beiden M odalitäten. Tabelle 28 gibt einen Überblick über die Gestaltung der Hilfen für die 40 Einzelwortitems. T abelle 28: H ilfsstufen M o d u l 3: E infache ko m m unikative H and lu n g en —Z u stim m u n g u n d A bleh nun g A ufgabenstellung Einzelw örter H ilfss tu fe A r t d e r H ilfe s te llu n g 1 Präsentation einer vereinfachten Frage 2 Präsentation spezifischer sem antischer M erkmale des Zielitem s 3 Präsentation einer vereinfachten Frage und audio-visuelle Vorgabe der Antwortparti keln In der ersten Hilfsstufe wird die Frage aus der Aufgabenstellung in verkürzter Form noch einmal präsentiert, um das Sprachverständnis zu unterstützen (H u ber et al., 2013; Nobis-Bosch et al., 2013). Anknüpfend an die Annahme, dass das verbale Arbeitsgedächtnis in das Verstehen eines Satzes involviert ist (Bor m ann, 2010), soll diese Verkürzung der Frage zu einer Entlastung des Arbeitsge dächtnisses führen, das bei Aphasie häufig beeinträchtigt ist (Bormann, 2010). Zusätzlich erscheint auf dem Foto ein roter Pfeil, der auf das O bjekt zeigt, an hand dessen die präsentierte Frage beantwortet werden soll. D adurch wird de 172 monstriert, auf welches O bjekt der Anwender seine Aufmerksamkeit richten soll, was zu einem besseren und schnelleren Erfassen führen kann (W eidner & Fink, 2013). Dieser Pfeil bleibt auch in den beiden folgenden Hilfsstufen sichtbar. Das Ziel der zweiten Hilfsstufe besteht in der Fazilitierung des Zugriffs auf das Zielitem. D afür wird, wie auch in den M odulen 1 und 2, das semantische Netzwerk des Zielitems aktiviert (Collins & Loftus, 1975), indem beispielsweise nach dem Oberbegriff, semantischen Merkmalen, einer typischen H andlung o der einem Verwendungszweck gefragt wird. Bei den Items m it zusätzlicher schriftlicher Repräsentation wird diese Frage jedoch nicht vollständig schriftlich abgebildet, sondern es erfolgt eine N otation der wichtigsten Stichpunkte m it einem dahinterstehenden Fragezeichen. D adurch soll verhindert werden, dass die Anwender am Erlesen zu langer Sätze scheitern. Das Ziel der dritten Hilfsstufe besteht darin, die Auswahl der korrekten Antwortpartikel zu unterstützen. Zunächst erfolgt noch einmal die Präsentation der vereinfachten Frage aus der ersten Hilfsstufe. Danach werden die Partikeln in einer kurzen Frage auditiv vorgegeben („Ja oder N ein?'), während parallel der jeweils zugehörige A ntw ortbutton aufleuchtet. Diese Hilfestellung sollte prim är bei denjenigen Anwendern zu Verbesserungen führen, die entweder Schwierig keiten beim Zugriff auf die korrekte Partikel aufweisen oder aufgrund von Defi ziten bei der Z uordnung den adäquaten A ntw ortbutton nicht auswählen kön nen. W ird nach dieser Hilfestellung noch einmal der H ilfebutton berührt, erfolgt eine W eiterleitung zur Lösung. Diese ist m it der bereits beschriebenen Lösungs präsentation für falsch gelöste Items identisch. W ie in Tabelle 29 zu sehen, liegen einige Unterschiede in der Hilfenhierarchie für elliptische Items vor. Auch diese Hilfsstufen werden bei einigen Items zusätz lich schriftlich präsentiert. T abelle 29: H ilfsstufen M o d u l 3: E infache ko m m unikative H and lu n g en —Z u stim m u n g u n d A blehnung A ufgabenstellung elliptische Ä ußerungen H ilfss tu fe A rt d e r H ilfe s te llu n q 1 Umwandlung der Ellipse in eine vollständige Frage 2 Paraphrase der Frage aus Hilfe 1 oder Frage mit direktem Bezug zum Ob jekt/Sachverhalt des Items 3 Präsentation der vollständigen Frage aus Hilfe 1 und audio-visuelle Vorgabe der Ant wortpartikeln D urch das Fehlen von Satzfragmenten können Ellipsen einen erhöhten Verar beitungsaufwand erforderlich machen (Hoffm ann, 2006), weshalb diese in der ersten Hilfsstufe zu einer vollständigen Frage um form uliert werden. Zusätzlich erscheint ab dieser Hilfsstufe ein roter Pfeil, der die Aufmerksamkeit des An wenders auf denjenigen Bildausschnitt lenken soll, anhand dessen sich die Frage beantworten lässt. 173 In der zweiten Hilfsstufe wird bei sieben Items die Frage aus der ersten Hilfe paraphrasiert. Bei den übrigen drei Items erfolgt eine direkte Bezugnahme auf ein spezifisches O bjekt oder einen Sachverhalt des Items. Indem die Aufmerk samkeit auf das entscheidende O bjekt bzw. den Sachverhalt gelenkt wird, wo raufhin es das Foto zu überprüfen gilt, soll die Beantwortung der Frage fazilitiert werden. Als Beispiel sei hierfür ein Item genannt, bei dem ein Foto von einem nicht befestigten, m it Bäumen umsäum ten W eg ohne Autos zu sehen ist und der Anwender gefragt wird, ob es sich dabei um die Hauptverkehrsstraße von Lon don handele. In der zweiten Hilfe wird dann darauf Bezug genommen, dass kein Verkehr zu sehen ist, was einen weiteren Hinweis darauf gibt, dass nicht Lon dons Hauptverkehrsstraße dargestellt ist. In Hilfsstufe drei soll, wie bei den Einzelwörtern, das A ntippen der korrek ten Antwortpartikel fazilitiert werden, indem eine Präsentation der vollständigen Frage aus der ersten Hilfsstufe erfolgt, zusätzlich die beiden Antwortpartikeln auditiv vorgegeben werden und parallel dazu der jeweils zugehörige A ntw ortbut ton aufleuchtet. W ird nach dieser Hilfsstufe eine weitere Hilfe angefordert, erscheint die Lö sungspräsentation. Diese entspricht der bereits Beschriebenen für die Einzelwor titems. 12.5 Therapiemodul 4: Einzelhandlungen D er Fokus dieser Aufgabengruppe liegt auf dem Ausführen kommunikativer Einzelhandlungen, für die, wie auch in M odul 2, verschiedene M odalitäten zur Verfügung stehen. Hierbei handelt es sich um ein eindimensionales Rollenspiel (de Langen, 2003), wobei eine Situation und eine spezifische komm unikative H andlung vor gegeben werden. Die Aufgabe des Anwenders ist es, sich in diese Situation hin einzuversetzen, die ihm zugewiesene Rolle anzunehmen (Frölich, 2007) und die aufgetragene komm unikative H andlung auszuführen (Tesak, 2007). M it diesem Aufgabentypen soll eine O rientierung an der Alltagskommuni kation erreicht werden, indem direkt die Ausführung alltäglicher kom m unikati ver H andlungen geübt wird (G lindem ann et al., 2002). Das Ziel besteht also im Erreichen einer erfolgreichen K om m unikation trotz aphasischer Symptome (Schneider et al., 2014b). Die situative Einbettung der einzelnen Items spielt eine besondere Rolle, da Kom m unikation im m er im Kontext stattfindet (siehe Kapitel 4.4) und dieser eine U nterstützung für den ganzheitlichen A bruf sprachlicher Äußerungen dar stellt (Grönke & Mebus, 2011). Zudem wird durch die situative Einbettung die Inform ationsintegration und Inferenzbildung gefördert (Seel, 2003) und es be steht ein direkter Anwendungsbezug (Storch & W eng, 2010a). 174 Dieser Aufgabentyp erfordert, ebenso wie das effektive H andeln in Situatio nen m it einem realen Komm unikationspartner, sowohl das Verstehen der Situa tion und der Reaktionen des Gesprächspartners als auch das Referieren auf Per sonen, Sachverhalte und/oder Objekte. Folglich werden rezeptive und produkti ve Sprachverarbeitungsprozesse benötigt. T rotz dieser erhöhten Anforderungen steigern solche dialogähnlichen und alltagsrelevanten Ü bungen bei einigen Pa tienten die Therapiem otivation (Schneider et al., 2014b), was beispielsweise auf die direkte Anwendbarkeit zurückzuführen sein kann. 12.5.1 Zusam m enstellung der Items Für das Ü ben komm unikativer Einzelhandlungen liegen insgesamt 48 Items40vor. Die K onstruktion der Items dieses Therapiemoduls basiert auf der von Searle vorgenom menen sprechakttheoretischen Klassifikation illokutionärer Akte41(Searle, 1990). Es wurden jeweils zwölf bzw. 13 Items erstellt, m it welchen das Ausführen assertiver, direktiver, kommissiver und expressiver Sprechakte trainiert werden kann. Hierbei wurde auf die Auswahl möglichst alltagstypischer kommunikativer H andlungen W ert gelegt, welche über unterschiedliche Schwierigkeitsgrade ver fügen. Z ur Klasse der Deklarativa wurden keine Items erstellt, da diese Sprech akte vor allem in Institutionen vorkom men (Hindelang, 2010) und dam it eine vergleichsweise geringe Alltagsrelevanz aufweisen. Tabelle 30 bis Tabelle 33 zeigen, welche illokutionären Akttypen innerhalb der einzelnen Sprechaktklassen geübt werden. Darüber hinaus enthalten die T a bellen Inform ationen zum Zeitbezug der H andlung, zur Sprechereinstellung und -absicht sowie zu den V orannahm en des Sprechers und den m it den illokutionären Akten verbundenen Zielen. W eiterhin wird angegeben, in welchen Situatio nen die komm unikativen H andlungen ausgeführt werden und ob der jeweilige Sprechakt durch eine explizit performative Verwendung des sprechaktbezeich nenden Verbs vollzogen werden kann. Außerdem ist ablesbar, ob es sich um ei nen initialen oder reaktiven Sprechakt handelt, da letztere grau unterlegt sind. 40 Eine Ü bersicht zu allen Item s von M odul 4 findet sich in Anhang D. 41 W eitere Inform ationen zur Sprechakttheorie finden sich in Kapitel 4.2. 175 Tabelle 30: Z u trainierende illokutionäre A kttypen aus der Klasse der Assertiva. Reaktive Sprechakte sind grau unterlegt. Illokutionärer Akttyp Zeitbezug Einstellung von S zu P Sprecherabsicht Vorannahm en von S Explizit perform ative Verwendung möqlich Ziel und Verwendungsspezifik Quelle H IN W E IS E N unbestimmt** S kennt: P** S will: H kennt: P** H kennt nicht: P** :_ * * * Ja Sprecher S äußert Hörer H gegenüber eine oder mehrere Äußerungsprodukte mit propositionalem Gehalt Sa(P), damit H P kennt (Eichinger, Harras & W iesinger, 2004). P könnte für H nützlich sein (Rolf, 1997). “ (Eichinger, Harras & W iesinger, 2007: 98) ***(Z itterbart, 2002) E R IN N E R N unbestimmt* S kennt: P* S will: H kennt: P* H kennt nicht mehr: P* ja* S äußert H gegenüber eine oder mehrere Sa(P), damit H P kennt. Bei P handelt es sich um einen Sachverhalt, den H früher gekannt hat (Eichinger et al., 2004), je doch zum jetzigen Zeitpunkt nicht mehr über dessen Kenntnis verfügt (Eichinger et al., 2007). ‘ (E ichinger et al., 2004: 41) W A R N E N zukünftig** S kennt: P** S will: H kennt: P** H kennt nicht: P** P ist erwart bar**; P ist nicht im Interesse von: H** ja* S äußert H gegenüber eine oder mehrere Sa(P), damit H die Sachlage erkennt, von der S glaubt, dass diese nicht im Interesse von H ist. Bei dieser Sachlage kann es sich um eine Handlung von H oder um ein Ereignis handeln (Eichinger et al., 2004). Ziel von S ist, dass H etwas unternimmt, wom it P bzw. dessen Folgen vermieden werden können42 (Eichinger et al., 2007). ‘ (E ichinger et al., 2004) “ (Eichinger et al., 2007: 109) W ID E R S P R E C H E N unbestimmt** S hält für wahr: nicht- P** S will: H erkennt: S hält für wahr: nicht-P** ja* S äußert H gegenüber eine oder mehrere Sa(P), damit H deutlich erkennt, dass S nicht-P als W ahrheit ansieht. S nutzt dafür typischerweise Gegenargumente. H hat zuvor zum Ausdruck gebracht, dass er P als w ahr betrachtet (Eichinger et al., 2004). ‘ (E ichinger et al., 2004) “ (Eichinger et al., 2007: 90) 42 A ufgrund der Verwendungsspezifik kann die Position dieses Akttyps auch als Zwischenstellung zwischen Assertiva und D irektiva betrachtet wer den (Eichinger et al., 2007). Tabelle 31: Z u trainierende illokutionäre A kttypen aus der Klasse der Direktiva. Reaktive Sprechakte s ind grau unterlegt. Illokutionärer Akttyp Zeitbezug Einstellung von S zu P Sprecherabsicht Vorannahm en von S Explizit perform ative Verwendung möqlich Ziel und Verwendungsspezifik Quelle EIN LA D E N zukünftig* S will: P* S will: H tut: P* Im Interesse von S und H: P; nicht erwartbar: P; P = gem einsa me Aktivität von S und H* ja* S bringt H gegenüber in e iner oder mehreren Sa(P) zum Ausdruck, dass H etwas Be stimmtes, P, tun soll. Bei P kann es sich bei spielsweise um einen Besuch von H bei S ode re ine gemeinsame Unternehmung han deln, fü r die S typischerweise die entstehen den Kosten trägt (Eichinger et al., 2004). S geht davon aus, dass P sowohl fü r ihn selbst als auch für H positiv ist (E ichinger et al., 2007). ‘ (E ichinger et al., 2004: 159) B E S TE LLE N zukünftig** S will: P** S will: H führt aus: P** P = Gegenstand einer D ienstleis tung** Die Ausführung von P liegt im Aufgaben- bzw. Kompetenz bereich von H** ja* S will durch die Äußerung e iner oder mehre rer Sa(P) erzielen, dass H P ausführt oder veranlasst. Bei P handelt es sich um eine D ienstleistung, für die H zuständig ist (E ichinger et al., 2004) und die S nutzen möchte (Eichinger et al., 2007). ‘ (E ichinger et al., 2004) “ (Eichinger et al., 2007: 172) BITTEN zukünftig* S will: P* S will: H tu t P* nicht erwartbar: P* ja* S möchte, dass H P tut und bringt deshalb eine oder mehrere höflich form ulierte Sa(P) zum Ausdruck (Eichinger et al., 2004; Rolf, 1997). ‘ (E ichinger et al., 2004: 125) N A C H FR A G E N unbestimmt** S hält für wahr: P ' ist ergänzbar zu P. S kennt nicht : P** S will: H beant wortet die Frage* H kennt: P** nein* S reagiert mit e iner Sa(P ') auf eine beliebige Äußerung von H, dam it H die Frage von S beantwortet. Z iel von S ist es, spezifischere Informationen zu erhalten (Eichinger et al., 2004). ‘ (E ichinger et al., 2004) “ (Eichinger et al., 2007: 200) Tabelle 32: Z u trainierende illokutionäre Akttypen aus der Klasse der Kommissiva. Reaktive Sprechakte s ind grau unterlegt. Illokutionärer Akttyp Zeitbezug Einstellung von S zu P Sprecherabsicht Vorannahm en von S Explizit perform ative Verwendung möqlich Ziel und Verwendungsspezifik Quelle A N B IE T E N 43 zukünftig* S will: P tun* S w ill: H erkennt: S w ill: P tun* Im Interesse von H: P* nicht erwartbar: P* ja* S drückt gegenüber H mit e iner oder mehre ren Sa(P) unverbindlich aus, dass er P für H tun möchte. S geht davon aus, dass P fü r H positiv ist (E ichinger et al., 2004). ‘ (E ichinger et al., 2004: 243) ETW A S V E R E IN B A R E N zukünftig** S will: S und H le gen sich auf P fest* S w ill: H erkennt: S w ill: S und H legen sich auf P fest* Im Interesse von H und S: P* nein* S und H drücken eine oder mehrere Sa(P) aus und legen sich damit gemeinsam auf P fest (Eichinger et al., 2004). ‘ (E ichinger et al., 2004: 247) “ (Eichinger et al., 2007) SIC H ZU ETW A S B E R E IT ER K LÄ R EN zukünftig**** S will: P tun* S w ill: H erkennt: S w ill: P tun* Im Interesse von H: P* ja S drückt gegenüber H mit e iner oder mehre ren Sa(P) aus, dass er P tun will (E ichinger et al., 2004). Es ist möglich, dass S zuvor von H oder e iner anderen Person gefragt wurde, P zu tun (Rolf, 1997). ‘ (E ichinger et al., 2004: 253) “ “ (Rolf, 1997) ETW A S A B LE H N EN zukünftig* S will: nicht P tun* S w ill: H erkennt: S w ill: nicht P tun* H will: S tut P* ja* S drückt gegenüber H eine oder mehrere Sa(P) aus, dam it H erkennt, dass er etwas Bestimmtes, P, nicht tun möchte. Damit rea giert S entweder auf eine vorangegangene Äußerung von H, welche die Aufforderung für S enthielt, P zu tun oder auf eine Situation, in der die Aufforderung nicht explizit geäußert wurde, S jedoch über Vorannahmen verfügt, dass es die Erwartung von H oder e iner an deren Person ist, dass er P tu t (E ichinger et al., 2004). ‘ (E ichinger et al., 2004: 237) 43 N ach R o lf (1997) handelt es sich um einen sogenannten bedingten Kommissiv-, da sich S darauf festlegt, P zu tun , w enn dies von H gewünscht wird. Tabelle 33: Z u trainierende illokutionäre A kttypen aus der Klasse der Expressiva. Reaktive Sprechakte sind grau unterlegt. Illo k u tio n ä re r A k tty p Z e itbezug E ins te llu ng von S zu P S p rech e ra bs ich t V orannahm en von S E xp liz it perfo rm a tive V e rw endung m ö q lich Z ie l und V e rw e n d u n g ssp e z ifik Q ue lle S IC H E N T S C H U L DIG EN vergangen* S empfindet: Leid wegen P* S will: H erkennt: S empfindet: Leid wegen P* P ist der Fall* ja* S äußert eine oder mehrere Sa(P) mit dem Ziel, dass H erkennt, dass S P Leid tut. Bei P handelt es sich um eine vo rausgegangene Handlung von S. S be wertet diese Handlung entweder selbst als Fehler oder weiß, dass sie z. B. in der jeweiligen Kultur als falsch angesehen wird (Eichinger et al., 2004). Für S und H ist erkennbar, dass der Zustand von H schlecht ist und S ist für diesen Zustand verantwortlich (Rolf, 1997). ‘ (E ichinger et al., 2004: 337) S IC H B E D A N K E N vergangen* S empfindet: Freude w e gen P** S will: H erkennt: S empfindet: Freude wegen P* P ist der Fall* ja** S äußert gegenüber H eine oder mehrere Sa(P), dam it H erkennt, dass sich S über P freut. P ist eine vorausgegangene Handlung, die H für S ausgeführt hat (Eichinger et al., 2004) und fü r S positiv ist bzw. positive Folgen hat (Rolf, 1997). ‘ (E ichinger et al., 2004: 319) “ (Eichinger et al., 2007) G R A TU LIE R E N vergangen** S empfindet: Freude w e gen P* S will: H erkennt: S empfindet: Freude wegen P** P ist der Fall** ja* S äußert gegenüber H eine oder mehrere Sa(P), dam it H erkennt, dass sich S über P freut. Bei P handelt es sich entweder um eine von H bereits ausgeführte Hand lung oder einen Zustand von H (Eichin ger et al., 2004). Vorannahm e von S ist es, dass P Freude auslöst (Rolf, 1997). ‘ (E ichinger et al., 2004) “ (Eichinger et al., 2007: 293) S ic h r e c h t f e r vergangen* S empfindet: S will: H erkennt: H findet: P nein* S äußert eine oder mehrere Sa(P) mit ‘ (E ichinger t ig e n 44 P angem es sen* S empfindet: P angemessen* schlecht dem Ziel, dass H erkennt, dass S P als angemessen oder unumgänglich be trachtet. Bei P handelt es sich um eine vorausgegangene Handlung von S, die als schlecht e ingestuft w ird (Eichinger et al., 2004). et al., 2004) 44 D er illokutionäre A kt des R E C H T F E R T IG E N S w ird beispielsweise von R olf (1997) der Familie der Assertiva zugeordnet. In dieser A rbeit w ird das R E C H T F E R T IG E N jedoch als expressiver Sprechakt betrachtet, da die H altung des Sprechers zu einem Sachverhalt ausgedrückt w ird (Ehr hard t & H eringer, 2011) und es n ich t n u r darum geht, dass sich der Sprecher au f eine Proposition festlegt (M eibauer, 2008). Zu jedem der aufgeführten Akttypen wurden schließlich drei bis vier Items er stellt, sodass die Ausführung einer komm unikativen H andlung im Sinne des repetitiven Lernens in unterschiedlichen Kontexten trainiert werden kann und sich die Therapieinhalte auf diese Weise einprägen (Grötzbach, 2015). U m das Ausführen der jeweiligen Sprachhandlung zu evozieren, wurden spezifische Situationen konstruiert. Dabei war es bedeutsam, auf die Erfüllung spezifischer Bedingungen45 zu achten, da die jeweilige H andlung nur dann er folgreich vollzogen werden kann (Ehrhardt & Heringer, 2011; Hindelang, 2010). So beinhaltet jede Situationsbeschreibung neben der Angabe des gefor derten Sprechaktes eine passende Proposition, da die einzelnen Sprechakte spezi fische Arten von Propositionen erfordern. D arüber hinaus müssen die Einlei tungsbedingungen realisiert sein (Hindelang, 2010). Beispielsweise werden beim Akt des ANBIETENS Situationen vorgegeben, in denen dem H örer entweder ein spezifisches O bjekt fehlt oder er nicht dazu in der Lage ist, eine bestimmte H andlung selbst auszuführen, sodass der Sprecher davon ausgehen kann, dass seine angebotene H andlung im Interesse des Hörers liegt. Die wesentliche Be dingung und die Aufrichtigkeitsbedingung für das Gelingen kom m unikativer H andlungen fungieren jedoch in Übungs- und Therapiesituationen lediglich unter dem M odus des Als-ob. Die explizite N ennung des geforderten Sprechaktes oder eine entsprechende Umschreibung ist erforderlich, da die meisten Situationen nicht nur eine H and lungsmöglichkeit erlauben. U m spezifisch den intendierten illokutionären Akt typen zu trainieren und darüber hinaus einen Abgleich m it der präsentierten Lö sung zu ermöglichen, wurde entschieden, den Anwender direkt zur Ausführung eines bestim m ten illokutionären Akttyps aufzufordern. W ie bereits einleitend erwähnt, erfordert dieser Aufgabentyp sowohl rezeptive als auch produktive sprachliche Leistungen. Einen Indikator für den Schwierig keitsgrad der rezeptiven Verarbeitungsleistung stellt die Anzahl der zu verarbei tenden Inform ationseinheiten in den Situationsbeschreibungen dar46. Z u diesen zählen in Anlehnung an die D efinition des Situationsbegriffs von Storch & W eng (2010a) Subjekte, Objekte, Temporal- und Lokaladverbiale sowie Korre late. Tabelle 34 gibt einen Überblick über den Umfang der Inform ationseinhei ten pro Item. 45 Eine Beschreibung der vollständigen G elingensbedingungen für Sprechakte findet sich in Kapitel 4.2. 46 F ür die Bestim m ung der rezeptiven Verarbeitungsleistungen w urde ausschließlich die Anzahl der zu verarbeitenden Inform ationseinheiten einbezogen. Es ist jedoch zu beachten, dass die rezeptive Verarbeitungsleistung auch von weiteren Param etern, wie beispielsweise der Satz komplexität, beeinflusst w erden kann (Schneider et al., 2014b). 181 T abelle 34: Ü berb lick über die in den Situationsbeschreibungen en thaltenen Inform ationseinheiten . A ngegeben ist, wie viele Item s m it d er jeweiligen A nzahl an In form ationseinheiten zur V erfügung stehen. Informationseinheiten ^ 3 4 5 6 7 8 Itemanzahl ^ 7 18 14 5 3 1 W ie in Tabelle 34 zu sehen ist, enthalten die Situationsbeschreibungen zwischen drei und acht Inform ationseinheiten. Je höher die Anzahl dieser Inform ations einheiten ist, desto höher sind die Anforderungen an Arbeitsgedächtnis und Sprachverständnis ausgeprägt (Schneider et al., 2014b). Deshalb wurden die Si tuationsbeschreibungen so konstruiert, dass der Großteil der Items eine mittlere Anzahl von vier bis fünf Inform ationseinheiten aufweist. W eiterhin differieren die Items in Bezug auf den Umfang der geforderten kom munikativen Handlungen. Dieser ist von der jeweiligen Situation, der Sprachhandlung, dem Sprecher und dem Verhältnis der Gesprächspartner zueinander abhängig. Letzteres ist für das Ü ben m it AKOPRA nicht relevant. Beispielsweise erfordert eine Einladung eine komplexere komm unikative H andlung als dies bei einer Zustim m ung oder Ablehnung der Fall ist, da hierfür zusätzlich Orts- und Zeitangaben vonnöten sind. Jedoch gibt es auch für einen illokutionären Akttyp m it derselben Propositi on verschiedene Äußerungsformen. Diese sind funktional äquivalent, unter scheiden sich jedoch stilistisch (Hindelang, 2010). Zum Beispiel können, wie auch in Tabelle 30 bis Tabelle 33 vermerkt, einige illokutionäre Akttypen direkt durch den Gebrauch des sprechaktbezeichnenden Verbs ausgeführt werden (Meibauer, 2008). Für die in AKOPRA integrierten illokutionären Akttypen stellt die Äußerung des performativen Verbs jedoch keine notwendige Bedin gung dar. Aufgrund dieser Variabilität war es nicht möglich, den Produktionsum fang der einzelnen Items exakt festzulegen. D ennoch wurde bei der Erstellung der Items darauf geachtet, dass diese bezüglich des Umfangs der geforderten kom m unika tiven H andlung über unterschiedliche Komplexitätsgrade verfügen. D enn insge samt gilt es zu bedenken, dass eine ansteigende Anzahl an Satzgliedern zu höhe ren Anforderungen in der Sprachproduktion führt (Schneider et al., 2014b). 12.5.2 Aufgabenkonstruktion und Hilfsstufen M it Öffnung der Applikation erscheint in der M itte des Bildschirms ein Foto, das bereits einen ersten Hinweis auf das Them a des jeweiligen Items gibt und das Interesse des Anwenders verstärken bzw. aufrechterhalten soll (Houts, Doak, D oak & Loscalzo, 2006; W ild & Möller, 2014). Außerdem liegen für das Le sesinnverständnis Evidenzen vor, dass dieses durch die parallele Präsentation kor 182 respondierender Fotos fazilitiert werden kann (Dietz, Hux, M c Kelvey, Beukelm an & Weissling, 2009), sodass dies womöglich auch auf das auditive Sprach verständnis zutrifft. Bei diesem ersten Hinweisfoto handelt es sich meist um O b jektabbildungen oder die Abbildung eines Kontextes, in dem die auszuführende kommunikative H andlung stattfindet. N eben diesem Foto werden in der Symbolleiste die Buttons für die einzel nen M odalitäten eingeblendet. Zusätzlich erfolgt die auditive Präsentation der Situationsbeschreibung. Diese situative Einbettung schafft Bedeutungshaltigkeit, wodurch die Integration der Übungsinhalte in bestehende kognitive Wissensre präsentationen gefördert wird. Zudem wird so ein direkter Bezug zum Kom m u nikationsalltag erkennbar (Storch & W eng, 2010a). A uf eine schriftliche Präsentation der Situationsvorgabe wurde verzichtet, da diese oftmals mehrere Sätze umfasst und das Erlesen somit für viele Anwender eine zu hohe Anforderung darstellen würde. N ach der Situationspräsentation ertönt die Aufforderung zur Modalitätenwahl. U nterhalb des Fotos wird diese zusätzlich schriftlich präsentiert. Abbildung 18 zeigt exemplarisch die zugehörige Bildschirmansicht. A bbildung 18: Screenshot M o d u l 4: E inzelhandlungen A ufgabenstellung u n d M odalitätenw ahl Die Items können verbal, schriftlich oder gestisch bzw. zeichnerisch gelöst wer den. M it Ausnahme des Buttons für die verbale Referenzleistung entsprechen die M odalitätenbuttons denjenigen von M odul 2 (siehe Kapitel 12.3.2; Abbildung 15). 183 D er B utton für das verbale Referieren enthält wie in M odul 2 das Foto eines leicht geöffneten M undes, wobei daneben nicht Benennen, sondern Sprechen.47 geschrieben steht (siehe Abbildung 18). Auch in diesem M odul stehen nicht im m er alle M odalitäten zur Verfügung. W elche M odalitäten jeweils wählbar sind, ist anhand der eingeblendeten Buttons zu erkennen. So kann in der Applikation die W ahl einer spezifischen M odalität nur dann erfolgen, w enn sich diese auch in einer authentischen Alltagssituation effektiv einsetzen ließe. D a es in keinem der Items um eine Situation geht, in welcher eine lautsprachliche K om m unikation nicht möglich ist, steht die A ntwortm oda lität Sprechen imm er zur Verfügung. Bei einigen Items stellt diese die einzige M odalität dar: Das trifft beispielsweise auf Items zu, die eine telefonische Kom m unikation erfordern oder sich auf den illokutionären Akt des W A RN EN S be ziehen. D enn trotz der verschiedenen Apps und Programme für die Videotelefo nie stellt diese (noch) nicht den Regelfall dar und eine zeichnerische oder gestische Referenz kom m en für die komm unikative H andlung des W A RN EN S nicht in Frage, da diese eine rasche Reaktion erfordert. Aufgrund der bei jedem Item neu anstehenden M odalitätenwahl werden die N utzer während der gesamten Bearbeitungszeit animiert, verschiedene M odalitä ten zur Ausführung der kom m unikativen H andlungen zu erproben. Ist die M odalitätenwahl durch Antippen eines Buttons erfolgt, werden die Situationsbeschreibung und die Handlungsaufforderung noch einmal auditiv vorgegeben; auch das Hinweisfoto ist weiterhin sichtbar. Zusätzlich erhält der Anwender eine modalitätsspezifische Aufforderung, die komm unikative H and lung auszuführen (z. B. „Bitte sagen Sie jetzt etwas dazu.“). D urch diese wieder holte Vorgabe soll vermieden werden, dass ein N utzer ein Item nicht lösen kann, weil ihm das M emorieren der Aufgabenstellung nicht gelungen ist. A uf der Symbolleiste erscheinen nun unabhängig von der gewählten M odali tät der Hilfe- und der W eiterbutton. Jetzt kann die Referenzleistung des An wenders erfolgen. W ie in M odul 2 wird die Zeichnung separat auf einem Blatt Papier angefertigt, während die eingeblendete Tablettastatur für das schriftliche komm unikative H andeln zur Verfügung steht. Benötigt der Anwender für das Lösen eines Items keine Hilfestellung, ge langt er durch A ntippen des Pfeilbuttons zum Lösungsabgleich. H ier werden die 47 In der Sprachtherapie erfolgt eine D ifferenzierung von Sprache und Sprechen (W arnke, 2013): So w ird Sprache als Zeichensystem (Busse, 2015), als K om bination von Elem enten zu Sätzen (Chomsky, 1973) oder als H andlungsm öglichkeit betrachtet (Reischer, 2002). Sprechen bezieht sich hingegen au f das Ausführen von Sprechbewegungen (Ziegler &Vogel, 2010), sodass hierbei die M o torik im V ordergrund steht. U m eine bessere Verständlichkeit zu gewährleisten, wurde jedoch trotzdem entschieden, den B utton für die verbale Inhalts verm ittlung m it Sprechen zu beschriften, obwohl es hier darum geht, sich am Zeichensystem zu bedienen und m ittels W örtern un d Sätzen die geforderte kom m unikative H andlung ver bal auszuführen. 184 Nutzer modalitätenunabhängig darauf hingewiesen, dass es sich bei den vorge gebenen Varianten um mögliche Lösungen handelt. Dies ist notwendig, da typi scherweise mehrere Lösungen denkbar sind, die jeweilige komm unikative H and lung zu vollziehen (vgl. Kapitel 12.5.1). In der verbalen und schriftlichen A ntwortm odalität differieren die vorgege benen Lösungen in Abhängigkeit der verwendeten Hilfsstufen. Deshalb wird in den nächsten Abschnitten zunächst diejenige Lösungspräsentation erläutert, die erscheint, wenn Items ohne oder nach der ersten Hilfe gelöst werden: Diese Lösung umfasst drei O ptionen zur Ausführung der jeweiligen kom munikativen Einzelhandlung. D enn aufgrund der vielfältigen Äußerungsformen können nur Beispiele dargeboten werden und keine vollständige Auflistung aller Lösungswege. Bei diesen Exempeln handelt es sich um eine ausführliche und eine vereinfachte Äußerungsform sowie die Vorgabe wichtiger W örter. So soll erreicht werden, dass für N utzer m it unterschiedlichen Beeinträchtigungen adä quate Lösungen zur Verfügung stehen. Die ausführliche Äußerungsform enthält alle notwendigen Inform ationsein heiten. Die vereinfachte Form unterscheidet sich meist durch eine kürzere Äuße rungslänge, wobei bei komplexeren komm unikativen Handlungen, die bei spielsweise O rts- und Zeitangaben erfordern, Inform ationseinheiten systematisch eliminiert wurden. Dieses Vorgehen bedingt in einer realen Kom m unika tionssituation Spezifizierungsfragen von Seiten des Gesprächspartners. Jedoch kann es für einige Patienten eine effektive M öglichkeit darstellen, eine kom m u nikative H andlung selbständig zu beginnen und m it Hilfe des Gesprächspartners zu Ende zu führen. Die Entwicklung der sogenannten wichtigen Wörter als eine weitere Lösungsmöglichkeit und Strategie basiert auf dem Grundprinzip der Re duzierten Syntaxtherapie (REST)48 (Schlenck et al., 1995): der Fokussierung auf die wichtigsten Inhaltswörter und deren Aneinanderreihung (Springer et al., 2000). D er Umfang der vorgegebenen wichtigen W örter variiert in Abhängigkeit der Komplexität der jeweiligen kom m unikativen H andlung, wobei anders als in REST bei einigen Items nur Einwortlösungen angeboten werden, sofern diese suffizient sind. So genügt beispielsweise für die Ausführung der kom m unikativen H andlungen BEDANKEN und W A RN EN eine Einwortäußerung, wohingegen eine Erinnerung eine Zweiwortäußerung aus einem O bjekt sowie einem infiniten Verb erforderlich m acht und bei einer Einladung zusätzlich eine Lokal- und Temporaladverbiale notwendig sind. In Anlehnung an R E ST wurde bei der An ordnung der Einzelwörter darauf geachtet, die W ortreihenfolge des Deutschen zu wahren sowie weitestgehend auf Flexionsendungen und Hilfsverben zu ver zichten (Springer et al., 2000). Die Vorgabe dieser wichtigen W örter verfügt über diverse Funktionen: 48 Für weitere Inform ationen zu REST siehe Kapitel 9.2.3. 185 Zum einen soll so den Anwendern demonstriert werden, welche W örter für den Vollzug der jeweiligen kom m unikativen H andlung essenziell sind. Ziel ist es, trotz der vielfältigen potenziellen Äußerungsformen einen groben Lösungsabgleich zu ermöglichen. Zum anderen eignet sich diese Art der Lösungspräsentation auch für N utzer m it Agrammatismus, die Schwierigkeiten m it der Satzbildung aufweisen (W eh meyer & Grötzbach, 2014e) und beispielsweise nur Ein- oder Zweiwortsätze äu ßern und Funktionswörter auslassen (Schlenck et al., 1995). D enn durch redu zierte Anforderungen an die syntaktische und morphologische Verarbeitung lässt sich die insgesamt benötigte Verarbeitungskapazität verringern, sodass Ressour cen für andere Verarbeitungsprozesse verfügbar werden (Springer et al., 2000). Insofern können reduzierte Äußerungsformen für schwerer betroffene Patienten und insbesondere für jene m it m orphosyntaktischen Defiziten eine Variante dar stellen, trotz ihrer Einschränkungen effektiv zu handeln. Darüber hinaus kann m it diesen Lösungen demonstriert werden, dass die Produktion syntaktisch wohlgeformter Sätze für die Ausführung einer Sprachhandlung nicht im m er notwendig ist. Auch in der Alltagssprache wird, wie be reits in Kapitel 12.4.1 erläutert, nicht im m er in vollständigen Sätzen gesprochen (Grönke & Mebus, 2011), da auch einzelne Inhaltswörter oder eine Aneinander reihung effektiv sein können. Die drei Lösungsmöglichkeiten werden auditiv und schriftlich präsentiert und durch A ntippen der Lautsprechersymbole können diese wiederholt angehört werden. Bei schriftlich gelösten Items erscheint zusätzlich zur Lösungspräsentation die vom Anwender eingetippte Lösung unterhalb des Situationsfotos. D anach erfolgt eine Aufforderung zum Lösungsabgleich. Eine Kontrolle über die Software ist einerseits aufgrund der Vielzahl an Lösungsvarianten und andererseits der derzeit noch eingeschränkten technischen Möglichkeiten, die bereits in Kapitel 11.3 erwähnt wurden, nicht durchführbar. W urde die komm unikative H andlung mithilfe einer Geste/Zeichnung ausge führt, ist die präsentierte Lösung unabhängig von der Anzahl verwendeter H il fen. Die Lösung für die zeichnerische Bearbeitung enthält neben dem Situations foto eine Beispielzeichnung, m it der die geforderte komm unikative H andlung vollzogen werden kann. Supplementär wird der Anwender auditiv und schrift lich dazu aufgefordert, seine Lösung m it der Vorgegebenen zu vergleichen. Bei der gestischen Lösungspräsentation wird statt der Zeichnung ein Ges tenvideo dargeboten, das wiederholt abspielbar ist und so den Lösungsabgleich erleichtern soll. 186 Nach dem Lösungsabgleich erfolgt unabhängig von der gewählten M odalität das Nachsprechen, wohin die Anwender durch Berühren des Pfeilbuttons weiterge leitet werden. H ier erfolgt die Präsentation der drei Lösungsvarianten der verba len M odalität, sodass die Nachsprechoptionen über unterschiedliche Komplexi tätsgrade verfügen. N eben den einzelnen Äußerungsformen sind Lautsprecher platziert, wodurch eine wiederholte Wiedergabe möglich ist. D urch das N ach sprechen erfolgt eine m ultim odale Aktivierung und der Anwender erhält die M öglichkeit, das verbale Lösen der Items auszuprobieren und an seiner verbalen Kommunikationsfähigkeit zu arbeiten49. Die Bearbeitung eines Items endet nach dem Nachsprechen und der N utzer gelangt über den Pfeilbutton zum nächsten Item. Fordert der Anwender für die Itembearbeitung eine Hilfestellung an, erfolgt die se m it Ausnahme der ersten Hilfsstufe modalitätsspezifisch. Z ur U nterstützung des Sprachverständnisses beinhaltet die erste Hilfe bei 54 Prozent der Items eine W iederholung und bei 46 Prozent eine Vereinfachung der Situationsbeschreibung (H uber et al., 2013; Nobis-Bosch et al., 2013). Für die vereinfachten Situationsbeschreibungen erfolgte eine Reduktion um jeweils ein bis maximal zwei Objekte und/oder Adverbialen, die für das Situationsver ständnis nicht essenziell sind, um so das Arbeitsgedächtnis zu entlasten (vgl. Ka pitel 12.4.2). Zusätzlich wird ein weiteres Situations- oder Objektfoto präsentiert, das spe zifischere Hinweise auf die Inhalte des jeweiligen Items gibt: Es stellt die Situati on dar und/oder gibt Hinweise auf den auszuführenden illokutionären Akt bzw. auf die auszudrückende Proposition. Z ur zusätzlichen U nterstützung des Verste hens w urden einige dieser Fotos m it zeichnerischen oder schriftlichen Ergänzun gen versehen. Die Situationsfotos w urden aus der Perspektive des Anwenders aufgenommen, um möglichst das abzubilden, was dieser auch in einer realen Kom m unikationssituation wahrnehm en würde. H ierm it soll die Rolle betont werden, die dem N utzer für die Ausführung der jeweiligen komm unikativen H andlung zugeteilt wurde. Die erste Hilfsstufe zielt somit auf eine U nterstüt zung beim Verstehen der Situation und der geforderten Sprachhandlung ab. Die weiteren Hilfsstufen sollen die Ausführung der komm unikativen H andlung in der jeweils gewählten M odalität fazilitieren. 49 W eitere G ründe für das abschließende N achsprechen sind in Kapitel 12.3.2 aufgeführt und gelten ebenso für dieses M odul. 187 Tabelle 35 umfasst die Hilfsstufen für das verbale Ausführen der kom m uni kativen Einzelhandlungen. T abelle 35: H ilfsstufen M o du l 4: E inzelhandlungen A ntw ortm odalitä t Sprechen H ilfss tu fe A r t d e r H ilfe s te llu n q 1 Präsentation eines spezifischen H inweisfotos und W iederholung der Situationsvorga be oder Präsentation einer verkürzten Situationsvorgabe 2 Formulierungshilfe 3 Präsentation zw eierAuswahlsätze Als zweite Hilfe in der verbalen Antwortm odalität erfolgt die auditive und schriftliche Vorgabe einer Formulierungshilfe für die jeweilige kommunikative H andlung, die der N utzer ergänzen soll. Diese enthält den Beginn einer mögli chen Äußerungsform für die geforderte kommunikative H andlung. D ie Anzahl der bereits präsentierten Elemente variiert, sodass es jeweils eine unterschiedliche Anzahl an Satzgliedern bzw. Satzgliedteilen zu ergänzen gilt. D ie Gestaltung von Hilfestellungen für das verbale Ausführen dieser kom munikativen Einzelhandlungen ist vergleichsweise schwierig, da, wie bereits in Kapitel 12.5.1 beschrieben, typischerweise mehrere adäquate Äußerungsformen eine O p tion darstellen. Insofern ist es möglich, dass die angebotene Äußerungs form nicht m it der geplanten Äußerung des Anwenders, der mentalen Struktur (Rickheit et al., 2002), kompatibel ist oder nicht jener Form entspricht, die der Anwender gewöhnlich nutzt. D ennoch kann diese Formulierungshilfe eine O p tion aufzeigen, wie die jeweilige komm unikative H andlung ausgeführt werden kann. Löst der Anwender das Item nach der Formulierungshilfe, gelangt er durch Berühren des Pfeilbuttons zum Lösungsabgleich: H ier wird neben dem spezifi schen Hinweisfoto eine M öglichkeit zur Vervollständigung der vorgegebenen Äußerung auditiv und schriftlich präsentiert. Anschließend erhält der Anwender die Aufforderung, seine Lösung m it der Vorgegebenen zu vergleichen. U m die sen Abgleich zu erleichtern, kann die vorgegebene Lösung durch A ntippen des Lautsprecherbuttons wiederholt angehört werden. In der letzten Hilfsstufe werden neben dem spezifischen Hinweisfoto zwei Auswahlsätze schriftlich präsentiert, die durch Antippen der Lautsprecherbuttons auch angehört werden können. D ie Aufgabe des Anwenders besteht in der Aus wahl desjenigen Satzes, m it dem sich die geforderte komm unikative H andlung ausführen lässt. In dieser letzten Hilfsstufe wird also statt einer produktiven eine rezeptive Leistung gefordert. Dies ist m it der Annahm e zu begründen, dass N u t zer, die diese Hilfsstufe anfordern, nicht zur verbalen Ausführung der kom m u nikativen H andlung in der Lage sind. U m dennoch eine O p tion zur Lösung des Items anzubieten, wird erprobt, ob dies über eine Sprachverständnisleistung möglich ist (Schneider et al., 2014b). 188 Gelingt die erfolgreiche Bewältigung einer Aufgabe, können dadurch das Kompetenzgefühl gesteigert und mögliche Ängste reduziert werden (Astleitner & Hascher, 2008). Für die K onstruktion der Ablenkersätze wurden bei 46 Prozent viele Satze lemente sowie die Satzstruktur der korrekten Zielsätze übernom m en und einzel ne W örter substituiert, ausgelassen und/oder hinzugefügt. Dies führte dazu, dass diese Ablenkersätze eine syntaktische Ähnlichkeit zu den Zielsätzen aufweisen. Zusätzlich verfügen die meisten dieser syntaktisch ähnlichen Ablenkersätze über denselben illokutionären Akttypen, sodass auch eine semantische Verwandt schaft vorliegt. Bei den verbleibenden 54 Prozent der Ablenkersätze besteht h in gegen kein Bezug zum Zielsatz. Anzunehm en ist, dass die Auswahl des korrekten Satzes bei jenen Items schwieriger ist, die über einen relatierten Ablenkersatz ver fügen. D enn die identischen oder ähnlichen illokutionären Akttypen von Zielund Ablenkersatz erfordern eine genauere Analyse der enthaltenen Proposition. Außerdem führen die übereinstimm enden Satzanfänge möglicherweise dazu, den Ablenkersatz vorschnell als korrekt einzustufen. N ach Auswahl des korrekten Satzes erhält der Anwender zunächst eine audi tive positive Rückmeldung, woraufhin die W eiterleitung zur Lösungsansicht er folgt. Diese ist m it „Lösung“ betitelt, enthält das spezifische Hinweisfoto und den korrekten Auswahlsatz, der sowohl schriftlich als auch auditiv präsentiert wird und wiederholt angehört werden kann. T ipp t ein N utzer hingegen den Ablenkersatz an, erhält er die Rückmeldung, dass der falsche Satz ausgewählt wurde. Anschließend erfolgt die W eiterleitung zur Lösungsansicht. M it dem auditiven Zusatz, dass nun der korrekte Auswahl satz präsentiert wird, ist die Lösungspräsentation identisch m it derjenigen für korrekt gelöste Items. Berührt ein Anwender nach der Präsentation der Auswahlsätze noch einmal den H ilfebutton, erfolgt ebenfalls eine W eiterleitung zu dieser zuletzt beschrie benen Lösungspräsentation. In der Antwortm odalität Schrift erscheint ab der zweiten Hilfsstufe ein Satz, m it dem die geforderte komm unikative H andlung ausgeführt werden kann. Es han delt sich hierbei um einen Lückensatz, in dem ein W ort fehlt. Anhand des Lü ckenwortes lässt sich die geforderte Sprachhandlung entweder vollständig aus führen oder sie stellt für einen potenziellen Gesprächspartner in einer authenti schen Kom m unikationssituation einen guten A nknüpfungspunkt dar, um die intendierte H andlung gemeinsam zu vollenden. Zunächst erfolgt die Aufforderung, den oberhalb des spezifischen Hinweis fotos schriftlich präsentierten Lückensatz zu ergänzen. Zusätzlich erhält der An wender die M itteilung, dass bereits erkennbar ist, wie viele Graphem e das Ziel w ort enthält und, bei zwei- und dreisilbigen Zielwörtern, wie das gesuchte W ort 189 beginnt. Nach dieser Instruktion wird der Lückensatz auch auditiv vorgegeben. Unterhalb des Fotos erscheint eine Linie m it einem blinkenden Cursor für die schriftliche Eingabe des Lückenwortes. D urch Antippen dieser Linie wird die Tablettastatur sichtbar. Für die schriftliche Realisierung des Lückenwortes gibt es insgesamt drei aufeinander aufbauende Hilfen, wobei sukzessive m ehr Bestandteile des W ortes vorgegeben werden. Diese Hilfen entsprechen den Hilfen für das schriftliche Re ferieren auf Objekte aus M odul 2 (siehe Kapitel 12.3.2, Tabelle 26), sodass an dieser Stelle auf eine tabellarische Darstellung verzichtet wird. Berührt der An wender nach der zweiten, dritten oder vierten Hilfe den Pfeilbutton, gelangt er zur Lösungspräsentation. Diese ist m it dem W ort „Lösung“ betitelt, beinhaltet das spezifische Hinweisfoto, das gesuchte Lückenwort und die Lösung des N u t zers, die unterhalb des Fotos dargestellt wird. Zusätzlich erhält der Anwender eine Aufforderung zum Lösungsabgleich. Zu dieser Lösungsansicht gelangt der N utzer auch dann, w enn er nach der vierten Hilfsstufe noch einmal den H ilfebutton berührt. D er einzige Unterschied besteht darin, dass der Anwender dann nicht zum Lösungsabgleich, sondern zum Kopieren der vorgegebenen Lösung aufgefordert wird. Als letzte Hilfsstufenhierarchien gilt es nun, diejenigen für die Antwortm odalitä ten Zeichnen und Gestik zu erläutern, wobei auch diese hier kurz gefasst werden, da sie ebenfalls denjenigen von M odul 2 (siehe Kapitel 12.3.2, Tabelle 27) ent sprechen. Die in dieses M odul integrierten Zeichnungen wurden alle in drei Zeichen schritte eingeteilt, sodass m it der modalitätenübergreifenden ersten Hilfe insge samt drei Hilfsstufen vorliegen. Pro Hilfsstufe werden sukzessive m ehr M erkm a le des Objekts zeichnerisch vorgegeben, wobei es die Aufgabe der Anwender ist, diese begonnene Zeichnung zu kopieren und zu vervollständigen. Die Gesten dieses Therapiemoduls konnten alle in zwei Produktionsschritte untergliedert werden, sodass jeweils zwei Hilfsstufen zur Verfügung stehen. Bei zwei Gesten handelt es sich um eine Kom bination aus einer deiktischen Geste und einem Emblem. Zuerst wird auf das entsprechende Körperteil bzw. den O rt gezeigt, an dem sich das O bjekt typischerweise befindet, woraufhin ein Schulter zucken folgt. Bei den zwei weiteren Gesten handelt es sich um die Embleme Kopfschütteln und Nicken (Hogrefe & Goldenberg, 2010). Die Besonderheit die ser letztgenannten Gesten liegt darin, dass sie für die Bearbeitung mehrerer Items einsetzbar sind und sich auch für viele Alltagssituationen eignen. So kann das Kopfschütteln bei allen Items angewandt werden, die sich auf den Akttypen ETW A S A B L E H N E N beziehen, und das N icken eignet sich für die Ausführung des illokutionären Aktes SIC H Z U E T W A S B E R E IT ERKLÄREN. 190 Unabhängig davon, nach welcher Hilfe der Anwender ein Item gestisch oder zeichnerisch löst, gelangt er über den Pfeilbutton zum bereits beschriebenen Lösungsabgleich. Bei Berührung des H ilfebuttons nach der jeweils letzten Hilfsstufe erfolgt eine Lösungsvorgabe. Diese unterscheidet sich darin, dass der Anwender nicht zu einem Abgleich, sondern zum Kopieren der präsentierten Zeichnung bzw. zur Im itation der vorgegebenen Geste aufgefordert wird. Danach gelangen die N utzer über den Pfeilbutton zum bereits beschriebe nen Nachsprechen. 191

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References

Zusammenfassung

Software für Kommunikativ-pragmatische Aphasietherapie – passt das wirklich zusammen? Dieser Frage geht Cornelia Zeller im vorliegenden Buch nach. In diesem Buch erhalten Sie zunächst fundiertes Wissen über das Krankheitsbild und die Behandlung von Aphasien. Anschließend geht Cornelia Zeller auf die theoriebasierte Entwicklung der Applikationen für kommunikativ-pragmatische Aphasietherapie (AKOPRA) ein, die an das Kommunikativ-pragmatische Screening für Patienten mit Aphasie (KOPS) angelehnt sind. Daraufhin wird die Therapiestudie dargestellt, in der das Übungsprogramm auf seine Praktikabilität hin überprüft wurde. In diesen Kapiteln werden u.a. die Ergebnisse zur Anwendbarkeit von AKOPRA sowie zur Effektivität geschildert. Von diesem Buch können in Praxis oder Klinik tätige Sprachtherapeutinnen und Sprachtherapeuten profitieren, da neben der theoretischen Fundierung viele praktische Hinweise zur Anwendung von AKOPRA gegeben werden. Darüber hinaus können Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie Studierende Anknüpfungspunkte für weitere Forschungsarbeiten finden.