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5. Forschungsstand und Fragestellung in:

Judith Böddeker

Der Einsatz von Vokabellernstrategien in Alphabetisierungskursen, page 99 - 116

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4141-3, ISBN online: 978-3-8288-6995-0, https://doi.org/10.5771/9783828869950-99

Tectum, Baden-Baden
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Forschungsstand und Fragestellung Im Folgenden wird anhand eines kurzen chronologischen Abrisses die Entwicklung zur Forschung im Bereich der fremdsprachlichen Erwachsenenalphabetisierung auf nationaler und internationaler Ebene zusammenfassend betrachtet. Anschließend wird ein Blick auf den Forschungsstand der in dieser Studie eingesetzten Vokabellernstrategien geworfen. Ergänzend wird zum Vorteil der gegenständlichen Untersuchung dargestellt, welche Rolle Lernstrategien in der Erwachsenen- Alphabetisierung im methodischen Diskurs spielen und inwiefern sie in Lehrwerken vermittelt werden. Weiter werden das Forschungsinteresse und die forschungsleitenden Fragen begründet. Alphabetisierungsforschung für erwachsene Migranten Das Erforschen von Analphabetismus innerhalb der Gruppe von Menschen, die keine deutschen Erstsprachler sind, stand lange Zeit nicht im Blickfeld des Forschungsinteresses. Dies hängt damit zusammen, dass bis in die 1990er Jahre der Fokus auf funktionalen Analphabeten mit deutscher Muttersprache lag. Für diese Zielgruppe begann das öffentliche Interesse in Deutschland Mitte der 1970er Jahre. Zu dieser Zeit wurde erkannt, dass die Gruppe erwachsener funktionaler Analphabeten stärker unterstützt werden musste; an Bildungsträgern, z. B. der Volkshochschule, wurden zu jener Zeit die ersten Alphabetisierungskurse für Erwachsene eingerichtet (vgl. Stauffacher 1992: 23). Das Problem, dass Deutsche trotz Schulbesuch illiterat waren, sollte bildungspolitisch hervorgehoben werden und auch stärker ins Bewusstsein der Gesellschaft gerufen werden. Der spezifische Förderungsbedarf von Migranten mit niedrigem Bildungsstand stand damals im Hintergrund und fand wenig Beachtung (vgl. Roll/Schramm 2010: 5). 5. 5.1 99 Zu dem großen Forschungsinteresse an funktionalen Analphabeten deutscher Muttersprache kam noch hinzu, dass „die ausländischen Analphabeten aber auch deshalb übersehen wurden, weil man glaubte, daß es sich bei ihnen um eine kleine und dabei nicht besonders zu beachtende Minderheit handele“ (Schramm 1996: 3). Somit bildeten die Migranten, die mit geringer oder keiner Schulbildung aus ihrer Heimat nach Deutschland kamen und für die eine Alphabetisierung im deutschsprachigen Schriftsprachsystem notwendig war, um an unserer literalen Gesellschaft teilzunehmen, eine Randgruppe, die leicht übersehen wurde. Auf der 42. Internationalen Erziehungskonferenz in Genf (1990) wurde dies mit der Feststellung bestätigt, dass primärer Analphabetismus in Deutschland kaum eine Rolle spielt (vgl. Schramm 1996: 3). Bastian stellte zudem fest, dass im Jahr 1987 in 300 Institutionen Alphabetisierungskurse für deutsche Erwachsene mit entsprechenden Bildungsangeboten durchgeführt wurden. Im Vergleich zu 1979 war dies eine erhebliche Steigerung; damals bezog sich das Kursangebot nur auf 16 Institutionen.44 Daran ist deutlich zu sehen, dass sich die muttersprachliche Alphabetisierung innerhalb weniger Jahre als ein fester Bestandteil der Erwachsenenbildung etabliert hatte. Die Notwendigkeit, Sprachkurse auch speziell für Migranten einzurichten, wurde vom Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e.V. (Sprachverband DfaA) betont. Seit dem Jahr 1986 wurden über ihn auch Deutschkurse für Gastarbeiter angeboten, die vor allem von Frauen genutzt wurden. Jedoch mangelte es an einer Förderung dieser speziellen Kursangebote für nicht-muttersprachliche Analphabeten, weil sie bildungspolitisch als nicht besonders relevant erachtet wurden. Um die damaligen Migranten dennoch zu alphabetisieren, kamen zu den bestehenden Kursen der muttersprachlichen Alphabetisierung auch vermehrt ausländische TN hinzu. Allerdings unterschieden sich ihre Lernvoraussetzungen und ihr Lernverhalten gegenüber den muttersprachlichen TN so stark, dass dies auf Dauer kei- 44 Zur Verbesserung der Situation deutscher funktionaler Analphabeten wurde z. B. das Projekt Entwicklung und Unterstützung von Maßnahmen zur muttersprachlichen Alphabetisierung an Volkshochschulen (Laufzeit: 01.10.1982 bis 31.12.1985) durchgeführt, das vom Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft gefördert wurde (vgl. Fuchs-Brüninghoff et al. 1986: 10). 5. Forschungsstand und Fragestellung 100 ne Lösung sein konnte (vgl. Bastian 1991: 23 f.). Die Ursachen ihres Analphabetismus (s. Kapitel 3) sowie die nicht ausreichenden Deutsch-Kenntnisse stellten eine Überforderung der Migranten in Alphabetisierungskursen dar, die für Deutsch-Muttersprachler konzipiert waren. Nur langsam fingen Städte und Gemeinden an, auch Kurse für fremdsprachliche Alphabetisierung anzubieten und reagierten somit auf den neuen Förderbedarf (vgl. Roll/Schramm 2010: 5). Seit den 1990er Jahren ist auch eine spezifische Auseinandersetzung mit der Migrantenalphabetisierung zu erkennen. Als eine der ersten postulierte Schramm (1996) die Dringlichkeit, der Alphabetisierung in lateinischer Schrift von ausländischen Erwachsenen mehr Beachtung zuzuschreiben, indem sie diesen Mangel als „eklatante[s] Forschungsdefizit“ (Schramm 1996: 17) bezeichnete. Die Annahme, dass es sich bei Migranten um eine vernachlässigte Minderheit handelte, stellte sich als falsch heraus. Schramm ging von einer großen Anzahl von nicht-alphabetisierten Personen mit Migrationshintergrund aus, nannte jedoch keine konkreten Zahlen. Biermann/Graschy vermuteten aber bereits im Jahr 1975 in Deutschland einen Bedarf an Alphabetisierung bei Migranten von 6 % bei den Männern und 8 % bei den Frauen (vgl. Biermann/Graschy 1975: 88). Sie prognostizierten schon damals, dass sich die Bildungspolitik dem Problem der Alphabetisierung würde stellen müssen, mit dem man sich bis dato noch nicht zu befassen brauchte (vgl. Biermann/Graschy 1975: 35). Zur selben Zeit gingen Dierks/Zander davon aus, dass über ein Drittel der ausländischen Arbeiter nicht oder kaum lesen und schreiben konnten (vgl. Dierks/Zander 1975: 105). Im Jahr 1985 erschien zudem eine repräsentative Untersuchung zur Situation von ausländischen Arbeitnehmern und deren Familienangehörigen in der Bundesrepublik Deutschland: 55,9 % der Zielgruppe gaben nach eigener Einschätzung an, nicht auf Deutsch schreiben zu können (vgl. Schramm 1996: 4). Diese unterschiedlichen Annahmen hinsichtlich ausländischer Analphabeten machen deutlich, dass dieser Fragestellung nur ungenügendes Interesse entgegengebracht wurde. Für das Jahr 1990 gab es eine weitere Annahme: Schramm schätzte den Anteil von ausländischen Analphabeten auf 12 %. Diese Zahl errechnete sie auf der Grundlage der in Deutschland lebenden Migranten in Zusammenhang mit der Analphabetenrate in den entspre- 5.1 Alphabetisierungsforschung für erwachsene Migranten 101 chenden Herkunftsländern (vgl. Schramm 1995: 100). Schramm betont jedoch, dass die genannten 12 % von der Realität abweichen können, was sie mit folgenden drei Ursachen begründet: Erstens waren im Rahmen des Anwerbeverfahrens der Bundesanstalt für Arbeit schriftunkundige Migranten bis zum Anwerbestopp für Gastarbeiter aus dem Ausland im November 1973 (vgl. Knortz 2008: 174 ff.) größtenteils ausgeschlossen.45 Folglich ist von einem niedrigeren Prozentsatz illiterater Migranten auszugehen als dem der Analphabetenrate im Herkunftsland. Zweitens wird auch für Migranten, die aus politischen Gründen nach Deutschland flohen, eine geringere Illiteralitätsrate angenommen. In diesen Fällen ist eine große Fluchtbereitschaft Angehöriger höherer Bildungsschichten zu vermuten. Drittens stieg der Anteil an primären Analphabeten wahrscheinlich durch Nachkommen und Zusammenführungen von Familienangehörigen. Besonders Ehefrauen, die in ihrer Heimat in ländlichen Gegenden lebten und ihren Männern nach Deutschland nachreisten, zählten zu dieser Gruppe (vgl. Schramm 1995: 100 ff.). Außerdem wird die geschätzte Analphabetenquote zusätzlich verfälscht, weil manche Herkunftsländer über keine Statistik zum Anteil der Analphabeten verfügten und weil auch Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, die in Deutschland lebten, mit einkalkuliert wurden (vgl. Schramm 1995: 101 f.). Heutzutage ist der Anteil der Zuwanderer mit Alphabetisierungsbedarf noch wesentlich höher als die damals geschätzten 12 %. Dies offenbart die Level-One Studie, die sich mit Kompetenzniveaus des Lesens und Schreibens für funktionale Analphabeten beschäftigt. Laut dieser Studie liegt die Anzahl an funktionalen Analphabeten in Deutschland bei etwa 7,5 Millionen, von denen mehr als 3 Millionen keine Deutsch-Erstsprachler sind: „Von den 7,5 Millionen funktionalen Analphabet/inn/en haben 4,4 Millionen (58 %) Deutsch als Erstsprache gelernt. Weitere 3,1 Millionen (42 %) haben eine andere Sprache als Erstsprache erlernt“ (Buddenberg 2015: 96). 45 Zu den Gründen der Migration sowie zu den Bildungssystemen vgl. Biermann/ Graschy (1975). 5. Forschungsstand und Fragestellung 102 In dieser Kalkulation sind allerdings ausschließlich Personen enthalten, die Deutsch so gut sprechen können, dass sie an einer Befragung und einem Kompetenztest teilnehmen konnten. Auf viele TN in Migrantenalphabetisierungskursen trifft aber genau dieses Kriterium nicht zu. In der Studie wird dazu Folgendes angemerkt: „Würde man auch Zugewanderte ohne mündliche Deutschkenntnisse hinzuziehen und innerhalb dieser Gruppe proportional oder auch überproportional viele funktionale Analphabet/inn/en vorfinden, müssten diese Personen der Zahl von 7,5 Millionen noch einmal hinzugezählt werden“ (Grotlüschen 2016: 101.). Die sogenannte „Randgruppe“ der Migranten mit Alphabetisierungsbedarf ist demnach wesentlich größer als vermutet, selbst wenn bis jetzt nur Zahlen zum funktionalen Analphabetismus vorliegen. Zu den vielen primären Analphabeten und den Zweitschriftlernern, die nach Deutschland einreisen, gibt es dagegen noch keine konkreten Angaben. Wegen des geringen Fokus‘ auf diese Zielgruppe dauerte es bis in die 1990er Jahre, bevor das Forschungsinteresse im Bereich der Migrantenalphabetisierung stieg und die ersten wissenschaftlichen Arbeiten in diesem Bereich verfasst wurden. Wichtige Grundlagenarbeiten diesbezüglich durch erste Publikationen leisteten oft engagierte Kursleiter selbst. Inhaltlich wurden Themen wie Unterrichtsdiskussion, Teilnehmerwerbung und organisatorische Fragen behandelt. Auch selbst entworfene Lehr- und Lernmaterialien sowie eigene Unterrichtseinheiten wurden veröffentlicht (vgl. Bastian 1991: 12). Der Kern lag also auf methodisch-didaktischen Fragen und die Autoren beschäftigten sich besonders damit, wie man Schriftspracherwerbsmethoden für erwachsene Deutsch-Muttersprachler auf diese Zielgruppe transferieren konnte.46 Spezifische Lehrwerke für die Zielgruppe lagen zu dieser Zeit kaum vor. Von Universitäten wurden Dozenten damals nicht nennenswert durch Forschung oder Weiterbildung unterstützt (vgl. Roll/ Schramm 2010: 5 f.). Selbst im Jahr 2005 galt laut Universität Leipzig die Alphabetisierung in der Zweit- oder Fremdsprache von TN mit geringen Sprach- 46 Die Forschung im Bereich der muttersprachlichen Alphabetisierung begann wesentlich früher, bereits in den 1980er Jahren, vgl. hierzu Drecoll (1981); Bastian (1991); Romberg (1993); Kamper (1997). 5.1 Alphabetisierungsforschung für erwachsene Migranten 103 kenntnissen noch als vergleichsweise neues Feld, für das Lehrkräfte nur gering ausgebildet waren. Das Engagement der Lehrkräfte und das Entwerfen von praktischen Materialien war als sehr positiv zu beurteilen, aber dennoch nicht ausreichend, um dem äußerst facettenreichen und mehrschichtigen Thema der Alphabetisierung von Migranten gerecht zu werden. 2005 kritisierte Feldmeier die immer noch „stiefmütterliche“ Behandlung und die von bildungspolitscher Seite „chronische Unterfinanzierung“ dieses Gebietes (vgl. Feldmeier 2005: 33 f.). Allerdings kann zumindest festgehalten werden, dass sich durch das Inkrafttreten des Zuwanderungsgesetzes im Januar 2005 das Ziel, Migranten in das Land und den Arbeitsmarkt zu integrieren, verbessert hat. Die zunehmende Größe dieser Zielgruppe war nun auch institutionell erkennbar (vgl. Rokitzki 2016: 144). Folglich gab es eine enorme Steigerung des Kursangebotes für Integrationskurse mit Alphabetisierungsbedarf47 und vom BAMF wurde auf nationaler Ebene ein Rahmencurriculum verfasst, das kontinuierlich weiterentwickelt wird (im Jahr 2004 erschien das erste Konzept von Feldmeier, die letzte verbindliche Fassung ist von 2015, vgl. Feldmeier 2004; Feldmeier 2015). Auch in Österreich wurde 2006 ein Rahmencurriculum für Deutsch als Zweitsprache und Alphabetisierung erstellt (vgl. Faistauer et al. 2006).48 Viele nach dieser Zeit erschienenen Lehrwerke orientieren sich an dem Rahmencurriculum und es entstanden auch digitale Lernangebote zur Unterstützung des autonomen Lernens im Bereich der Migrantenalphabetisierung (vgl. Feick/Schramm 2016: 214). Die Qualitätsentwicklung der Kurse muss jedoch weiter vorangetrieben werden. Besonders hinderlich dabei sind die anhaltend inad- äquate Bezahlung der Lehrkräfte sowie deren unsichere Arbeitsanstellung durch Honorarverträge ohne jegliche Absicherung. Diese un- 47 Im Jahr 2007 wurden die ersten Integrationskurse mit Alphabetisierung eingeführt, die der Zielgruppe erstmals eine umfassende und zielgruppengerechte DaZ- Förderung ermöglichten – sowohl hinsichtlich der Kursdauer als auch der Angebotsbreite. 48 In der Schweiz erschien 2009 auch ein Rahmencurriculum für die sprachliche Förderung von Migranten. Die Alphabetisierung dieser Zielgruppe wird dort jedoch nur in einem Unterkapitel innerhalb der Sprachförderung behandelt, vgl. Rahmencurriculum für die sprachliche Förderung von Migrantinnen und Migranten. Online unter: https://www.sem.admin.ch/dam/data/sem/integration/berichte/sprache /rahmencurriculum-d.pdf – Stand: 19.07.2016. 5. Forschungsstand und Fragestellung 104 günstigen Rahmenbedingungen sind auch 2017 noch ein Grund für einen ständigen Wechsel der Kursleiter, wodurch wichtige Erfahrungen und Unterrichtskonzepte abhandenkommen. Erst seit einigen Jahren finden auch eigene oder angepasste Methoden ihren Weg in den Forschungsdiskurs. Im Rahmen der Weltalphabetisierungsdekade (2003–2012) wurde ein Bündnis für Alphabetisierung und Grundbildung veranlasst, um die Alphabetisierung und Grundbildung stärker ins öffentliche Interesse zu rücken und Bildungsinstitutionen vermehrt durch Maßnahmen und Projekte zu unterstützen. Im Jahr 2006 schrieb das Bundesministerium für Bildung und Forschung49 eine Förderinitiative für 24 Verbundsvorhaben aus, die mit 30 Millionen Euro ausgestattet war und zur Verbesserung des Forschungsstandes im Gebiet der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit mit Erwachsenen diente (vgl. Abraham/Linde 2010: 896 f.). In diesem Zusammenhang sind z. B. das ALFA-Mobil vom Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V. oder das Portal „ich-will-lernen.de“ vom Deutschen Volkshochschulverband entstanden. Ferner wurden zunehmend Projekte ins Leben gerufen, die ihren Fokus auf die Alphabetisierung von Migranten für die Fremdsprache Deutsch legen (vgl. Projekt LEA, die Mercator-Projekte, PAGES, Alphamar, Alphamar 2, DigLin)50. Das Gebiet hat sich inzwischen als ein eigenständiger Forschungsbereich etabliert. In den letzten zehn Jahren kamen zudem vermehrt Forschungsarbeiten im Bereich der fremd- und der zweitsprachlichen Alphabetisierung auf den Markt (vgl. Pracht 2007 und 2010; Holling 2007; Feldmeier 2011; Heyn 2013; Rokitzki 2016). Seit 2005 hat das BAMF die fremdsprachliche Alphabetisierung in seine Forschungsfelder mit aufgenommen (vgl. Rother 2010; Schuller et al. 2012). Trotz der positiven Entwicklung im Alphabetisierungsbereich mit Migranten ist es dennoch in der Gesamt-Alphabetisierungsforschung (verglichen mit Forschungsarbeiten zu funktionalen Analphabeten oder Arbeiten zur soziologischen Verteilung von Alphabetisierungs- 49 Kurz: BMBF. 50 Unter ADAG-Archiv und Dokumentationszentrum für Alphabetisierung und Grundbildung (www.alpha-archiv.de) findet sich eine Sammlung von Dokumenten zur Geschichte der Erwachsenenalphabetisierung und Grundbildung in Deutschland. 5.1 Alphabetisierungsforschung für erwachsene Migranten 105 graden in unterschiedlichen Ländern) bis heute ein verhältnismäßig wenig beachteter Bereich. International Betrachtet man diesen Forschungsbereich auf internationaler Ebene, stellt man auch dort ein langsam zunehmendes Interesse fest. Zu erwähnen sind an dieser Stelle die Symposien für Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition (LESLLA).51 Das erste Symposium fand 2005 statt; im August 2017 wurde es bereits zum 13. Mal abgehalten. Das Hauptziel von LESLLA kann wie folgt beschrieben werden: „[T]o establish an international forum on research and classroom issues concerning the second language acquisition and literacy development of adults with little or no native language schooling and literacy skills“ (Tammelin-Laine/Nieminen/Martin 2013: 3). LESLLA macht darauf aufmerksam, dass es kaum Forschungen im Bereich der wenig- oder nicht alphabetisierten Erwachsenen gibt, verweist jedoch gleichzeitig auf erste Arbeiten auf diesem Gebiet in den Niederlanden (Kurvers/Van der Zouw 1990; Kurvers 2002), in den USA (Young-Scholten/Strom 2004; Condelli et al. 2009) und in Schweden (Skeppstedt 2003). Die Longitudinalstudie von Condelli et al. „What Works“ for Adult Literacy Students of English as a Second Language bspw. hatte das Ziel, herauszufinden, welche Faktoren einen positiven Effekt auf den Erwerb von Schriftsprachkenntnissen und auf die Kommunikationsfähigkeit von Englisch-Zweitsprachlernern in Alphabetisierungsmaßnahmen haben. Die Studie umfasste 38 Klassen in verschiedenen Staaten und die Probandenanzahl betrug 495 Lerner (vgl. Condelli et al. 2009). Eine andere erwähnenswerte Studie im Bereich der Erwachsenenalphabetisierung mit dem Titel Refugee Learners with Limited Literacy: Needs and Effective Responses wurde von Benseman vorgelegt. Hier lag der Fokus auf primären Analphabeten in Neuseeland. Es wurde analysiert, welche Lernbedürfnisse diese Zielgruppe 51 Vgl. www.leslla.org – Stand: 02.09.2016. 5. Forschungsstand und Fragestellung 106 hat und inwiefern Vorerfahrungen ihr Lernen beeinflussen können (vgl. Benseman 2012: 4).52 Nicht zuletzt haben auch Studien wie z. B. die International Adult Literacy Survey (IALS) daran mitgewirkt, das Interesse an der Migrantenalphabetisierung verstärkt in das bildungspolitische Bewusstsein zu rücken.53 Obwohl diese Studie primär auf Personen mit funktionalem Alphabetisierungsbedarf aufmerksam machen wollte, wurden sekundär auch Probleme von in Deutschland lebenden Migranten mit Alphabetisierungsbedarf thematisiert, die laut dieser Studie z. B. besonders beim Lesen narrativer Texte wesentlich schlechter abschneiden als Einheimische mit Lese- und Schreibschwierigkeiten (vgl. Brügelmann 2008: 34). Sie gilt als die bisher umfangreichste Studie von Grundbildungskompetenzen Erwachsener. Bis Ende der drei Erhebungsdurchgänge waren zwischen 1994 und 1998 mehr als 20 Nationen involviert54. Forschungsstand zu den eingesetzten Vokabellernstrategien Die Forschung im Bereich der Vokabellernstrategien ist nicht sonderlich umfangreich. Unter Berücksichtigung der steigenden Anzahl der neu Zugewanderten, die nicht lesen und schreiben können, ist die aktuelle wissenschaftliche Studienlage in diesem Bereich als unzulänglich zu bewerten. Die meisten bisherigen Studien zum Vokabellernen einer L2-Sprache im Erwachsenenalter wurden mit Testpersonen durchgeführt, die in ihrer L1-Sprache Lese- und Schreibkenntnisse besitzen. Die Studienbefunde können aufgrund der unterschiedlichen Voraussetzungen bei alphabetisierten L1-Lernen (s. Kapitel 3.2; 4.2) nicht ohne Weiteres auf analphabetische L2-Lerner übertragen werden. 5.2 52 Andere Arbeiten zum Spracherwerb von Flüchtlingen im Englisch-als-Zweitsprache-Bereich liefern Blaker/Hardman (2001); Shameem et al. (2002); Roberts et al. (2004); Benseman et al. (2005); Bigelow/Schwarz (2010). 53 Mehr Informationen zu IALS vgl. Kirsch (2001). 54 Vgl. www.statcan.gc.ca – Stand: 10.08.2016. 5.2 Forschungsstand zu den eingesetzten Vokabellernstrategien 107 Dagegen fehlen wissenschaftliche Studien mit Bezug auf fremdsprachenlernende Analphabeten hinsichtlich Vokabellernstrategien55 bis heute fast gänzlich. Lernstrategien werden in der Literatur in der Regel als Lernwerkzeug und als wichtige Hilfe zum selbstständigen Lernen genannt (Ritter 2001; Elmeroth 2003; Ritter 2010). Es gibt jedoch kaum Literatur, die konkret auf Lernstrategien in Alphabetisierungskursen Bezug nimmt, schon gar nicht spezifisch auf das Wortschatzlernen. So finden sich keine wissenschaftlichen Untersuchungen dazu, mit welchen Strategien Migranten in Alphabetisierungskursen erfolgreich Wortschatz lernen bzw. gute Lernerfolge erzielen, obwohl sich verschiedene Autoren für die Vermittlung von Lernstrategien für diese Zielgruppe explizit aussprechen: „Die Lernstrategievermittlung stellt ein zentrales Element der Lernberatung in Integrationskursen mit Alphabetisierung dar“ (Markov/Scheithauer/Schramm 2015: 82). Auch im BAMF-Konzept wird die Wichtigkeit von Lernstrategien hervorgehoben, weil sowohl für den Basis-Alpha-Kurs als auch für jeden der drei Aufbau-Alpha-Kurse ein eigenes Unterkapitel zu Lernstrategien aufgeführt ist (vgl. Feldmeier 2015: Kapitel 5). Allerdings wird das Thema erst in den Aufbaukursen intensiver behandelt. Für den Basis-Kurs bleiben die curricularen Vorschläge in Bezug auf Lernstrategien allgemein; z. B. werden Gedächtnisstrategien wie „Wörter mit Artikel lernen“ oder Mnemotechniken zur Wortschatzarbeit genannt, ohne detaillierter auf Vorgehensweisen einzugehen (vgl. Feldmeier 2015: 168). Markov/Scheithauer/Schramm (2015) und Feldmeier (2010) zählen zu den wenigen Autoren, die in diesem Feld konkreter werden. Markov/Scheithauer/Schramm geben im Rahmen einer Lernberatung für TN in DaZ-Alphabetisierungskursen eine Einschätzung verschiedener Lernstrategien für Anwendungsbereiche, Ziele, Materialien und Durchführungsmöglichkeiten der jeweiligen Strategie. Im Bereich des Vokabellernens werden u. a. die Strategien „Ich lerne neue Wörter mit dem Vokabelheft“ oder „Ich lerne neue Wörter mit Karten“ behandelt (vgl. Markov/Scheithauer/Schramm 2015: 82 ff.; Kapitel 7). Außerdem nehmen sie eine Kategorisierung von Lernstrategien für die Alphabeti- 55 Im Bereich der Lesestrategien im Alphabetisierungskurs hat Feldmeier (2011) eine Arbeit verfasst. 5. Forschungsstand und Fragestellung 108 sierungsarbeit vor. Dabei teilen sie Lernstrategien in solche für Lerner ein, die am Anfang des Zweitspracherwerbs stehen, und in solche für fortgeschrittene Lerner (vgl. Markov/Scheithauer/Schramm 2015: 82).56 Bei Feldmeier (2010) werden unter dem Aspekt „Lernerautonomie“ auch Lernstrategien für den Einsatz in Alphabetisierungskursen behandelt. Er zeigt auf, welche für das Schreiben auf der Wortebene hilfreich, also für Lese- und Schreibanfänger geeignet sind. Außerdem geht er auf die Progression bei der Vermittlung von Lernstrategien ein. Dabei gibt er Anregungen, welche Strategien für den anfänglichen Alphabetisierungsunterricht passend sein können. Die von ihm vorgeschlagene Abfolge enthält als erstes Strategien zum Vokabellernen (vgl. Feldmeier 2010: 93 ff.). Im Bereich der Forschung beschäftigte sich einzig das Projekt Alphamar 2 praktisch mit Lernstrategien zum Wortschatzerwerb in Basis-Alphabetisierungskursen. Im Rahmen des Projekts wurden TN berufsbezogener Wortschatz anhand von Lernstrategien vermittelt. Es wurde jedoch keine Effizienz der Strategien gemessen, sondern es ging darum, Lehrpersonen in die Lage zu versetzen, geeignete Lehrmaterialien und Strategien für die TN auszuwählen (vgl. Homepage Alphamar 2)57. Da das Arbeiten mit Vokabellernstrategien laut Adamczak-Krysztofowicz/Stork (2007) im Fremdsprachenunterricht als unerlässlich für den Erwerb der Fremdsprache angesehen wird (vgl. Adamczak-Krysztofowicz/Stork 2007: 27)58, sollten auch für die Gruppe der fremdsprachlichen Analphabeten die Forschungen in diesem Bereich verstärkt werden. Bigelow/Tarone (2004) fordern zudem, dass die Zweitspracherwerbsforschung sowohl den Bildungsgrad als auch die Leseund Schreibfähigkeiten in der Erstsprache stärker berücksichtigt, um 56 Das Arbeiten mit dem Vokabelheft und mit Wort-Bild-Karten, das in dieser Arbeit besonders relevant ist, ordnen Markov/Scheithauer/Schramm Lernern zu, die an Basis-Alphabetisierungskursen teilnehmen. 57 Https://www.uni-marburg.de/fb09/igs/arbeitsgruppen/daf/alphamar2 – Stand: 10.08.2016. 58 Zu den Pionieren im Bereich des Strategiegebrauchs mit Blick auf das Fremdsprachenlernen zählt Hosenfeld (1976). Weitere Arbeiten in diesem Bereich vgl. Bimmel (1993, 2012); Stork (2003); Raupach (2009). Arbeiten zu Vokabellernstrategien im Bereich des Wortschatzlernens s. Kapitel 4. 5.2 Forschungsstand zu den eingesetzten Vokabellernstrategien 109 ein gründlicheres Bild des Erwerbs von der L2 zu erhalten (vgl. Bigelow/Tarone 2004: 689 ff). Die Vokabellernstrategie „Vokabelheft“ wird in der Literatur nicht immer positiv dargestellt. Oft wird sie mit monotonem Listenlernen verbunden (vgl. Nieweler 2006: 309). Ein weiterer Aspekt, der das Vokabelheft in ein negatives Licht rückt, besteht darin, dass es nicht immer eine 1:1-Übersetzung gibt, wodurch fehlerhafte Übertragungen in die Fremdsprache auftreten können. Außerdem fällt es manchmal schwer, nicht kontextbezogene Wörter zu lernen. „Wenn Einzelwörter gelernt werden, so sollten sie zumindest in Sachgruppen und Wortfelder integriert werden“ (Stork 2003: 116). Andere Studien weisen dagegen darauf hin, dass das veraltet erscheinende Lernen von neuem Wortschatz mithilfe von Vokabellisten durchaus effektiv ist und dem kontextuellen Vokabellernen überlegen sein kann (vgl. Laufer 2003: gesamte Studie). Besonders am Anfang, wenn neuer Wortschatz eingeführt wird und es um die reine Rezeption der Wörter aus der L1in die L2-Sprache geht, können Wortlisten sehr hilfreich sein (vgl. Nation 1982: 21). Kuo/Ho (2012), die verschiedene Lernstrategien auf ihre Effektivität hin miteinander verglichen, haben in ihrer Studie bspw. bestätigt, dass Vokabellisten als erfolgreiche Strategie für das langfristige Behalten von Vokabeln gelten (vgl. Kuo/Ho 2012: gesamte Studie). Die in Kapitel 4.2 beschriebenen Überlegungen zur Wichtigkeit von Wiederholung für die Erinnerungsleistung machen derartige Ergebnisse sehr plausibel. Auch die Vokabellernstrategie „Karteikarten“ wurde in der erwähnten Studie von Kuo/Ho getestet. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass das Wortschatzlernen mithilfe von Karteikarten eine erfolgreiche Strategie darstellt und Wortlisten in Bezug auf die Effizienz und die Effektivität des Lernens überlegen ist (vgl. Kuo/Ho 2012: gesamte Studie).59 59 Die Schüler, die mit Wortlisten Vokabeln gelernt hatten, erinnerten sich nach einer 8-wöchigen Experimentalphase an rund 50 von 120 Zielwörtern. Dagegen hatten die Schüler der Wortkartengruppe rund 62 Wörter behalten. Zum dritten Messzeitpunkt, das heißt einen Monat nach dem Post-Test, vergrößerte sich der Überlegenheitseffekt der Wortkarten zusätzlich. Schüler der Wortlistengruppe erinnerten sich zu diesem Zeitpunkt im Schnitt an 26 Wörter; Schüler der Wortkartengruppe konnten dagegen im Schnitt 43 Wörter korrekt abrufen. 5. Forschungsstand und Fragestellung 110 In einer experimentellen Studie testete Nakata (2008) Unterschiede in der Effektivität des Vokabellernens zwischen Lernen mit Wortlisten, Lernen mit Wortkarten und computergestütztem Lernen. Dabei zeigte sich, dass Lerner auf deskriptiver Ebene eine bessere Leistung aufwiesen, wenn sie mit Wortkarten statt mit Wortlisten neue Wörter gelernt hatten; konkret erinnerten sie sich an durchschnittlich eines von zehn Wörtern mehr. Für die anscheinend bestehende Überlegenheit von Wortkarten gegenüber reinen Wortlisten führt Nakata (2008) vier Gründe an. Sie erwähnt potentielle Reihenfolgeneffekte beim Lernen mit einer Wortliste: Das Wort, das vor dem Zielwort steht, könnte hier als Prime für die Übersetzung oder Erinnerung an das Zielwort dienen und diese erleichtern. Wenn das Zielwort jedoch außerhalb der Liste abgefragt wird, also ohne Priming-Effekt des vorhergehenden Wortes, ist es möglich, dass die Erinnerungsleistung abfällt. Durch die Willkürlichkeit der Reihenfolge, die sich mit Karteikarten umsetzen lässt, können unerwünschte Reihenfolgeneffekte vermieden werden. Außerdem merkt Nakata (2008) an, dass manche Vokabeln auf einer Liste weniger aufmerksam wahrgenommen werden als andere. Durch die Einzelpräsentation der Wörter auf Karteikarten besteht dieses Problem bei der genannten Strategie nicht. Ein weiterer Grund für das effektivere Lernen mit Karteikarten im Gegensatz zu Wortlisten ist die einfache Möglichkeit, mit den Karten zunächst das eigene Wissen abzurufen und anschließend die tatsächliche Bedeutung auf der Rückseite nachzuschauen. Diese Vorgehensweise ist bei Wortlisten deutlich schwerer umzusetzen, da das L1- und das L2-Wort häufig zur gleichen Zeit gesehen werden können. Dies ist nicht optimal für den Lernerfolg. Der Lerner kann durch die Möglichkeit einer halbseitigen Spaltenabdeckung der Wortliste den Effektivitätsabstand zum Lernen mit Karteikarten jedoch reduzieren. Als letzten Punkt führt Nakata (2008) an, dass Karteikarten das Wiederholen von Vokabeln nach der entsprechend des Lernstatus optimalen Zeitdauer einfacher machen als Vokabellisten. Bei Karteikarten können die Vokabeln nach dem individuellen Fortschritt des Lernens sortiert und wiederholt werden. Dies ist bei Wortlisten nicht möglich. Wörter, die sich ein Lerner noch nicht gut merken kann, wer- 5.2 Forschungsstand zu den eingesetzten Vokabellernstrategien 111 den mit großer Wahrscheinlichkeit genauso oft wiederholt wie Wörter, die bereits besser erinnert werden.60 In der vorliegenden Arbeit gibt es eine Übereinstimmung mit diesen Ergebnissen in Bezug auf die Effizienz im Lernen mit Karteikarten (s. Kapitel 7). Lernstrategien in Alphabetisierungslehrwerken In den aktuellen Lehrwerken für die Alphabetisierungsarbeit werden Lernstrategien wenig behandelt. Nur Feldmeier (2010) geht im Lehrwerk für Alphabetisierungskurse „Von A bis Z“ explizit auf dieses Thema ein. Durch Zusatzmaterialien werden den TN unterschiedliche Lernstrategien wie z. B. „das Arbeiten mit Karteikarten“ oder „das Aufschreiben von diktierten Wörtern“ nähergebracht.61 Im Lehrwerk und im Arbeitsbuch wird wiederholend mit der Strategie des Wortigels gearbeitet. Andere gängige Lehrwerke innerhalb der fremdsprachlichen Alphabetisierung (Alphamar, Alphaplus, Schritte Plus Alpha) bieten vereinzelt Vokabellernstrategien an, arbeiten jedoch nicht ausdrücklich mit diesen, wie das bei „Von A bis Z“ der Fall ist. Es wird in diesem Zusammenhang aber auf die Wichtigkeit von Lernstrategien für die Förderung des autonomen Lernens hingewiesen. In den Handreichungen für den Unterricht von „Alphaplus“ heißt es etwa: „Ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts – insbesondere bei Kursteilnehmer/innen mit wenig und keiner Lernerfahrung – ist die Vermittlung verschiedener Lerntechniken und -strategien. Damit wird die Entwicklung von Lernerautonomie gefördert“ (Alpha plus das Konzept: 9). Im Zusatzmaterial des Lehrwerks wird die Strategie „Wort-Bild-Karten“ zu unterschiedlichen Themenfeldern kostenlos angeboten. 5.3 60 Für die Strategie „Wort-Bild-Karten“ wurden bis dato noch keine aussagekräftigen Studien durchgeführt. 61 Vgl. http://www.klett-sprachen.de/download/5612/A08034 %2D67604001 %5 FLe rnstrategien.pdf – Stand: 28.09.2016. 5. Forschungsstand und Fragestellung 112 „Schritte Plus Alpha“ bietet auch die Strategie „Wort-Bild-Karten“ an. Am Ende des Lehrwerks sowie online finden sich verschiedene Bildkarten zum Herausschneiden und Selbst-Beschriften. Erläuterungen zur Strategie finden sich in der Online-Lehrerhandreichung.62 Zusätzlich zum Beschriften der Bildkarten mit der deutschen Entsprechung wird darauf hingewiesen, dass sich „die Bildkarten […] auch hervorragend [eignen], die Muttersprachen der TN mit einzubeziehen. Fragen Sie die TN, wie die Dinge in ihrer Sprache heißen. Die Zweitschriftlerner können auch Übersetzungen auf den Karten notieren“ (Schritte plus Alpha kompakt Lehrerhandreichungen: 2). Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Lehrwerke für den Alphabetisierungsunterricht Lernstrategien zwar thematisieren, aber es sollte noch eine größere Auswahl an verschieden Strategien angeboten und in vielen Lehrwerken sollten konkretere Hinweise zur Anwendung der Strategien gegeben werden. Besonders unter der Berücksichtigung des Prinzips des autonomen Lernens ist es wichtig, dass Lehrwerke bereits früh ansetzen Strategien zu vermitteln, mit denen die TN selbstständiger neuen Wortschatz lernen können. Diese Arbeit soll einen Beitrag dazu leisten, sich stärker auf dieses Themengebiet zu konzentrieren. Forschungsinteresse und forschungsleitende Fragen Der Ausgangspunkt des Forschungsinteresses war die innerhalb persönlicher Lehrtätigkeit aufkommende Frage, wie man illiterate Migranten besser dabei unterstützen kann, neuen Wortschatz in der deutschen Sprache zu lernen. Es wurde also nach Zugängen zur Verbesserung ihrer Wortschatzarbeit gesucht. Der Autorin war dabei wichtig, dass die TN die Möglichkeit hatten, auch außerhalb des Kurses Vokabeln zu lernen, um aufkommende Fehlzeiten durch Lernen zu anderen Tageszeiten zu kompensieren. Somit wurde das Forschungsinteresse schnell auf das Arbeiten mit Vokabellernstrategien im Alphabetisierungskurs gelenkt. Da die Literatur zu diesem Thema fast keine empi- 5.4 62 Vgl. www.hueber.de/media/36/20160617_Lehrerhandreichungen_Schritte-plus-Al pha-kompakt.pdf – Stand: 28.09.2016. 5.4 Forschungsinteresse und forschungsleitende Fragen 113 rischen Arbeiten aufweist, wurde die Entscheidung getroffen, durch eine explorative Feldstudie selbst herauszufinden, welche Strategien sich für TN in Basis-Alphabetisierungskursen eignen – nicht zuletzt, um anderen Kursleitern eine Orientierungshilfe hinsichtlich des Einsatzes von passenden Vokabellernstrategien für diese Zielgruppe zu geben. Es stellt sich in diesem Zusammenhang als erstes die Frage, ob es möglich ist, Migranten bereits in einem sehr frühen Stadium der Alphabetisierung Vokabellernstrategien explizit zu vermitteln und ob sie mit ihnen arbeiten können und wollen. Ist dies der Fall, soll untersucht werden, ob die getesteten Strategien (ein spezielles Vokabelheft, das im Folgenden näher beschrieben wird63, Wort-Bild-Karten und Karteikarten), die gemäß dem vorgeschlagenen Klassifizierungssystem von Vokabellernstrategien für die Anforderung der Alphabetisierung geeignet sind (s. Kapitel 4.4.1), sich auch in der Realität für diese Zielgruppe bewähren. In Hinblick auf die Angemessenheit der Strategien ist es außerdem lohnend, die individuellen Tendenzen der TN zu betrachten und der Frage nachzugehen, mit welcher dieser drei Strategien die TN am liebsten arbeiten. Da die Lernergruppe in Alphabetisierungskursen in vielen Bereichen sehr heterogen zusammengesetzt ist (s. Kapitel 3), scheint es zudem sinnvoll, zu ermitteln, ob Aussagen darüber getroffen werden können, inwiefern sich die Strategien sowohl für primäre Analphabeten als auch für Zweitschriftlerner eignen. Die zweite Fragestellung betrifft den Lernerfolg der eingesetzten Strategien: Gibt es eine Strategie, die „besonders“ gut für diese Zielgruppe geeignet ist, weil mit ihr „besonders“ effizient neuer Wortschatz erworben wird? Dabei stellt sich die Frage, ob generell eine der drei Strategien den besten Lernerfolg prognostizieren lässt oder ob der Erfolg der Strategie auch mit der Art und der Schwierigkeit der Aufgabenstellung zusammenhängt, das heißt, ob die TN das Wort nur rezeptiv erfassen oder es auch produktiv anwenden, also schreiben müssen. An die Fragestellung knüpft außerdem die Überlegung an, nicht nur darauf zu achten, wie erfolgreich eine Strategie abschneidet, son- 63 S. „Meine Lernwörter“, Kapitel 6.3.3. 5. Forschungsstand und Fragestellung 114 dern auch, wie die Punkteverteilung aussieht: Gibt es z. B. TN, die sehr gute Ergebnisse mit einer Strategie erzielen bzw. gibt es TN, die dagegen nur wenige Wörter mit dieser Strategie korrekt lernen? Hieraus lässt sich ableiten, ob die Strategie nur für wenige TN oder für einen Großteil der Kursteilnehmer anwendbar ist. Ferner soll in diesem Zusammenhang auf die Frage eingegangen werden, ob die TN bessere Ergebnisse erlangen, wenn sie selbst eine der drei Strategien auswählen können, um neuen Wortschatz zu lernen, nachdem diese eingeführt wurden. Durch die Darstellungen zum Schriftspracherwerb bei Kindern und bei Erwachsenen in Kapitel 2 sowie durch die in Kapitel 4 erörterten Ausführungen zum Einsatz von Lernstrategien in Alphabetisierungskursen plus dem vorgeschlagenen Klassifizierungssystem scheint es trotz fehlender Untersuchungen in diesem Bereich plausibel, anzunehmen, dass der explizite Einsatz von bestimmten Vokabellernstrategien für die fremdsprachliche Alphabetisierung unterstützend wirkt. 5.4 Forschungsinteresse und forschungsleitende Fragen 115

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Zusammenfassung

Die anhaltende Zuwanderung von Flüchtlingen, die oft über gar keine oder nur wenige Schriftsprachkenntnisse verfügen, macht es erforderlich, den Lernern schnellstmöglich Lesen und Schreiben beizubringen. Die Vermittlung von geeigneten Lernstrategien kann dabei unterstützen, diese Fertigkeiten innerhalb und außerhalb des Kurses zu trainieren. Judith Böddeker erprobt im Rahmen ihrer Studie erstmals drei Vokabellernstrategien in Basis-Kursen für nicht (lateinisch) alphabetisierte Migranten. Die Potentiale für den Einsatz von Vokabellernstrategien werden aufgezeigt. Die Autorin stellt dar, welche Schwierigkeiten und Besonderheiten beim Arbeiten mit Lernstrategien innerhalb dieser Zielgruppe auftreten und welche der getesteten Strategien den größten Lernerfolg verzeichnet. Der Leser erhält didaktisch-methodische Anregungen für den Unterricht.