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4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? in:

Judith Böddeker

Der Einsatz von Vokabellernstrategien in Alphabetisierungskursen, page 73 - 98

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4141-3, ISBN online: 978-3-8288-6995-0, https://doi.org/10.5771/9783828869950-73

Tectum, Baden-Baden
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Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? Im folgenden Kapitel soll aufgezeigt werden, warum Vokabellernen mithilfe von Lernstrategien auch in Alphabetisierungskursen von Bedeutung ist. Nach einigen grundsätzlichen Überlegungen zum Wörterlernen wird der Begriff der Lernstrategie definiert und es werden Vorteile bei der Arbeit mit Lernstrategien innerhalb der Alphabetisierung diskutiert. Anschließend werden drei bekannte Klassifizierungssysteme von Lernstrategien vorgestellt und geeignete Strategien auf die Alphabetisierungsarbeit übertragen. Wort und Wortschatz Aus sprachwissenschaftlicher Sicht ist die Bestimmung des Begriffs Wort schwierig. Es existiert keine einheitliche Definition, weil je nach Blickwinkel unterschiedliche Kriterien von Bedeutung sind (vgl. Lin 2008: 7 ff.). Wörter können orthographisch, semantisch oder morphologisch definiert werden. Aus orthographischer Perspektive ist ein Wort eine verbundene Buchstabenfolge, die durch Leerzeichen auf beiden Seiten oder auch durch Satzzeichen begrenzt wird (vgl. Lin 2008: 8). Intuitiv neigt man meist zu dieser Begriffsbestimmung. Semantisch betrachtet wird das Wort als „die kleinste selbstständig Bedeutung tragende Einheit der Sprache“ (Ulrich 2011: 30) angesehen. Diese Einheiten können auch aus mehreren Wörtern im Sinne der orthographischen Definition bestehen (Beispiel: „unter die Haube kommen“ für „heiraten“). Auf der morphologischen Ebene ist ein Wort die kleinste freie Einheit, die für sich genommen eine Aussage machen kann. Nach dieser Auslegung wären Konnektoren wie z. B. „und“ oder „weil“ keine Wörter (vgl. Lin 2008: 8 f.). Da es immer wieder Wortbeispiele gibt, die den Definitionsversuchen nicht entsprechen, werden bei der Verwendung des geläufigen Begriffs Wort oft weniger strenge Maßstäbe gesetzt als aus Sicht der 4. 4.1 73 Sprachwissenschaftler. Beim Spracherwerb steht zunächst der semantische Aspekt von Wörtern im Vordergrund, also deren Inhalt, da das primäre Ziel ist, kommunizieren zu können (vgl. Ulrich 2011: 31).38 Der Umfang des verwendeten Wortschatzes ist gemäß Duden die Gesamtmenge an Wörtern, über die eine einzelne Person verfügt. Bezogen auf den Wortschatz eines Sprechers gibt es einen deutlichen Kompetenzunterschied zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache. Laut Nation/Waring (1997) gehen Schätzungen davon aus, dass bereits ein Wortschatz von 2000 bis 3000 Wörtern genügt, um an der alltäglichen Kommunikation teilzunehmen. Dieser Wortschatz ist ausreichend, um als Leser immerhin circa 80 % bis 84 % der Wörter in einem zu lesenden Text zu verstehen (vgl. Nation/Waring 1997: 9 f.). Der Text wird jedoch im Regelfall nicht verstanden, dafür müssten ca. 95 % des Textes verstanden werden (vgl. Nation/Waring 1997: 9 f.). Für ein vollständiges Verständnis von Texten sind also mehr Wörter notwendig, die häufig durch Lesen und Schreiben erworben werden: „Mit dem Schriftspracherwerb erfolgt ein starker Wachstumsschub [an Wörtern]“ (vgl. Ulrich 2011: 34). Studenten verfügen über einen vergleichsweise großen Wortschatz von etwa 40.000 Wörtern, so besagen es vorsichtige Schätzungen (vgl. Ellis 1995: 104 f.). Diese Daten sprechen dafür, dass die Alphabetisierung einen sehr hohen Zuwachs an Ausdruckmöglichkeiten beinhaltet, weil neue Wörter durch die Aneignung von Lese- und Schreibfertigkeiten dazugelernt werden. Das Lernen von neuen Vokabeln findet in günstigen Fällen während und auch außerhalb des Sprachkurses statt. Durch geeignete Strategien kann dieser Zuwachs noch verstärkt werden. 38 Vgl. auch die grundlegende Darstellung des Begriffs Wort von Ferdinand de Saussure in Cours de linguistique générale (1916/dt. 1967) sowie die Definition des Begriffs Wort nach Bloomfield in Language (1933/dt. 2001). 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 74 Mentale Prozesse beim Wortschatzlernen Im mentalen Lexikon ist der gesamte verfügbare Wortschatz einer Person gespeichert. Man kann es sich als „multidimensionales und dynamisches Netz mit zahlreichen semantischen und phonetischen Knoten und Verbindungen vorstellen, das alle Sinneskanäle miteinander verbindet“ (Roche 2008: 65 f.). Der Autor ergänzt: „Wenn ein Element aktiviert wird, schwingen eine ganze Reihe weiterer semantischer Merkmale, lautlicher Beziehungen und Sinneseindrücke mit“ (Roche 2008: 66). So ist bei einem Verb die Handlung gespeichert, bei einem Nomen dagegen eine prototypische Visualisierung; Adjektive sind mit den Nomen verknüpft, mit denen sie gemeinsam auftreten können, z. B. schönes Wetter und nicht *gutaussehendes Wetter (vgl. Möller-Frorath 2016: 61). Im mentalen Lexikon eines Menschen werden also Klassen von Wörtern samt den entsprechenden Bedeutungen gespeichert.39 Wortwissen bezieht sich auf zwei Komponenten: erstens auf das Lemma, das die Semantik (Bedeutung eines Wortes) und die Syntax (Grammatik, Satzbau, Wortart) beschreibt und zweitens auf das Lexem.40 Darunter ist eine Gruppe von syntaktischen Wörtern zu verstehen, die sich in ihrer Flexion voneinander unterscheiden (vgl. Gallmann 1991: 265). Ein Beispiel hierzu sind die Flexionsformen schreiben, schreibst, schreibt, die alle zum selben Lexem gehören. Hinter dem Lexem verbirgt sich demnach das Wissen über die Wortform, also die Lautgestalt, den morphologischen Aufbau und die Schreibweise (vgl. Traugott-Hajdu 2014: 46). Es sind folglich mehrere Informationen gleichzeitig erforderlich, um einen Eintrag im Gehirn abzurufen: 1. Die semantische Information, also die Wortbedeutung, 2. Die syntaktische Information, die sich auf die Regeln zur Bildung eines Satzes bezieht, 3. Das auditive Bild als phonologische Information, also der Klang des Wortes und 4. Die orthographische Information – das Aus- 4.2 39 Zum Begriff mentales Lexikon vgl. die Arbeiten von Jean Aitchison, die diesen Begriff 1987 herausarbeitete, z.B.: Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. 40 Durch Kempen und Huijbers (1983) wurde die Verwendung der Begriffe Lemma und Lexem in die Psycholinguistik etabliert. 4.2 Mentale Prozesse beim Wortschatzlernen 75 sehen des geschriebenen Wortes. Letztgenanntes ist, im Gegensatz zu den anderen, nur bei bereits erfolgter Alphabetisierung für die Lerner zugänglich (vgl. Traugott-Hajdu 2014: 47). Es wurde herausgefunden, dass die Verarbeitung bei ähnlichen Wörtern langsamer verläuft. Wörter wie Maus oder raus werden folglich weniger schnell erkannt und unterschieden. Dieses Phänomen des Nachbarschaftseffekts findet sich häufig in Alphabetisierungskursen, weil die Lerner ähnlich klingende Wörter verwechseln oder verschiedene Lexeme (wie singen und Sänger) für Aussprachevarianten eines Lexems halten (vgl. Traugott-Hajdu 2014: 47). Ein neues Wort zu lernen bedeutet also, es in das mentale Lexikon aufzunehmen (vgl. Ellis 1995: 104). Dieser Prozess kann in verschiedene Dimensionen aufgeteilt werden, die sich gegenseitig beeinflussen. Einerseits unterscheidet Ellis zwischen Input und Output (vgl. Ellis 1995: 104) und andererseits zwischen gesprochener und geschriebener Sprache. Die Einteilung in Input und Output stimmt mit der Einteilung in Rezeption und Produktion im GeR überein (vgl. Europarat 2001: 93 f.). Die Rezeption gesprochener Sprache verlangt die Fähigkeit, das Klangbild auch bei unterschiedlichen Dialekten zu erkennen. Bei geschriebener Sprache, die im Fokus dieser Arbeit steht, muss die orthographische Struktur erkannt werden. Besonders in alphabetischen Sprachen, z. B. dem Deutschen, kann die Graphem-Phonem- Korrespondenz zwischen diesen beiden Rezeptionsformen für den eigenen Lernprozess genutzt werden: „[T]o read the word the visual input lexicon must learn to recognise a new orthographic pattern (or, in an alphabetic language, learn to exploit grapheme-phoneme correspondences in order to access the phonology and hence match the word in the auditory input lexicon)“ (Ellis 1995: 104). Auf der rein motorischen Ebene verlangt die Produktion dagegen die korrekte Aussprache sowie die korrekte Schreibweise. Außerdem müssen Wörter sowohl semantisch verstanden werden als auch syntaktisch richtig zugordnet werden. Die Basis für das Erlernen von neuem Wortschatz ist das Wiederholen der Wörter in der L1- mit den entsprechenden Wörtern der L2- Sprache. Das einmalige Lernen reicht dabei in der Regel nicht aus. Ohne das Wiederholen werden die anfänglich instabilen Erinnerungsspu- 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 76 ren wieder gelöscht (vgl. Nation 1990: 43 ff.). Dies wurde bereits 1885 durch Ebbinghaus’ Vergessenskurve beschrieben. Er schilderte das Vergessen von neuen Lerninhalten ohne nachfolgende Auffrischung als eine Art Exponentialfunktion. Demnach verläuft der Vergessensprozess am Anfang sehr schnell und flacht über die Zeit hinweg immer stärker ab. Aus diesem Grund sollte das Muster der Wiederholungen so gestaltet werden, dass zu Beginn die Abstände der Wiederholungen gering sind und nach und nach immer größer werden (vgl. Baddeley 1997: 109 ff.). Diese Vorgehensweise wird auch als expanding rehearsal strategy beschrieben. In Alphabetisierungskursen ist das Wiederholen von neuen Vokabeln und neuen Kursinhalten sehr wichtig. Laut BAMF-Konzept „stellt die Wiederholung bereits behandelter Inhalte ein immer wiederkehrendes Element der Alphabetisierung dar“ (Feldmeier 2015: 117); TN ohne Schulerfahrung und ohne die Möglichkeit, auf Vorwissen zurückzugreifen, brauchen oft sehr lange, um neue Wörter und Strukturen zu lernen, denn „Vorwissen und Kontext spielen bei der Informationsverarbeitung eine ganz wesentliche Rolle“ (Roche 2008: 52). Dies könnte auch mit Unterschieden in der Gehirnleistung von Personen mit Lese- und Schreibkenntnissen und Analphabeten zu tun haben. Verschiedene Studien haben gezeigt, dass es funktionelle sowie Verhaltensunterschiede innerhalb dieser beiden Gruppen gibt. Anscheinend beeinflusst das Erlernen von Schriftsprache den Aufbau des Gehirns entscheidend und nachhaltig (vgl. Petersson/Reis/Ingvar 2001: 265). Es konnten sowohl morphologische als auch funktionelle Unterschiede im interhemisphärischen Zusammenspiel in den Gehirnen von Nicht- Analphabeten und Analphabeten nachgewiesen werden (vgl. Petersson/Reis/Ingvar 2001: 262). Auch in den Bereichen der feinmotorischen Fertigkeiten, der visuellen Wahrnehmung, der verbalen und visuellen Merkfähigkeit und der auditorischen Reizverarbeitung scheint es Unterschiede zu geben (vgl. Ardila et al. 2010: 692). All diese Unterschiede müssen beim Erlernen einer fremden Sprache bei Analphabeten berücksichtigt werden: „Die Leistung des gesamten neurologischen Systems bei der Kulturtechnik des Lesens und Schreibens ist gigantisch und läuft in Sekundenbruchteilen ab“ (Traugott-Hajdu 2014: 34). 4.2 Mentale Prozesse beim Wortschatzlernen 77 Für die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist die Wiederholung von Pseudowörtern ein oft verwendetes Maß. In experimentellen Studien, in denen Nicht-Analphabeten und Analphabeten Pseudowörter wiederholen sollten, traten deutliche Unterschiede innerhalb der beiden Gruppen auf (vgl. Kosmidis et al. 2004; Kosmidis/Tsapkini/Folia 2006, gesamte Studien). Die Gruppe der Probanden mit Lese- und Schreibkenntnissen schnitt deutlich besser ab, als es darum ging, Pseudowörter zu wiederholen. Auch in anderen Studien zum Wörterlernen erzielten Analphabeten schlechtere Ergebnisse. Reis/Castro-Caldas (1997) zeigten in ihrer Studie, dass die Rate korrekt wiederholter Pseudowörter bei Nicht-Analphabeten bei 84 % lag, bei Analphabeten dagegen nur bei 33 % (vgl. Reis/Castro-Caldas 1997: gesamte Studie). Diese großen Unterschiede in Bezug auf das Wiederholen von Pseudowörtern sind ein Indiz dafür, dass fehlende Lese- und Schreibkenntnisse mit Beeinträchtigungen auf der phonologischen Verarbeitungsebene zusammenzuhängen scheinen. In Anbetracht der Schwächen innerhalb kognitionspsychologischer Leistungen kann es bei Analphabeten zu Schwierigkeiten im Bereich des Wortschatzlernens kommen. Insbesondere wegen dieser anscheinend existierenden kognitiven Nachteile ist der Einsatz effektiver Strategien zum erfolgreichen Erlernen neuer Wörter umso vorteilhafter. Der Wortschatz wächst durch die Aneignung von neuem Wissen und neuer Erfahrung. Neue Begriffe werden in bereits bekanntes Wissen eingebaut, neue Zusammenhänge werden geschaffen und erweitert und thematische Wortfelder entstehen. Im Unterricht sollte neues Wissen daher immer mit altem Wissen und persönlichen Erfahrung in Bezug gesetzt werden, damit sich die entsprechenden Vernetzungen entwickeln können und dadurch neu gelernte Wörter nicht schnell wieder vergessen werden (vgl. Apeltauer 2014: 242). Bei TN von Alphabetisierungskursen stellt sich in diesem Kontext allerdings die Frage, an wie viel sprachlich fixierbares Vorwissen angeknüpft werden kann, da nicht bekannt ist, was sich bei ihnen bereits im Langzeitgedächtnis befindet, das für weitere Lernprozesse aktiviert werden kann. Ferner ist zu fragen, wie Menschen, die lernunerfahren sind, dazu gebracht werden können, ihre Lernerfahrung in das Langzeitgedächtnis zu überführen. Auch muss berücksichtigt werden, dass sich TN in Alphabetisierungskursen neues Wissen nicht aktiv aneignen. Da viele von ihnen 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 78 nicht die Schule besucht haben, fehlt es ihnen oft an Strategien und Methoden, um sich neuen Wortschatz zu merken (vgl. Taugott-Hajdu 2014: 49 ff.). Sinnvolle und passende Vokabellernstrategien helfen den TN, neuen Wortschatz aufzunehmen und ins Langzeitgedächtnis zu überführen. An dieser Stelle sind weiterführende Forschungen sinnvoll, die sich mit der Frage beschäftigen, wie groß der Wortschatz ist, den TN in Alphabetisierungskursen innerhalb ihrer Kurszeit erlernen. Lernstrategien und Vokabellernstrategien Die Auseinandersetzung mit Vokabellernstrategien im Einzelnen ist im Rahmen der vorliegenden Arbeit von großer Bedeutung. Aus diesem Grund wird im Folgenden genauer darauf eingegangen. Vokabellernen bedeutet, Wortschatz einer Fremdsprache selbstgesteuert zu lernen (vgl. Stork 2003: 38). Es trägt dazu bei, das Lernen ökonomischer und somit objektiv erfolgreicher wie auch subjektiv befriedigender zu gestalten. Neues Wissen kann durch die Anwendung verschiedener Lernstrategien41 erworben werden. Bezogen auf das Fremdsprachenlernen sind dies laut Edmondson/House „alle Versuche von Lernern, ihre Kompetenz in der zu erlernenden Fremdsprache weiterzuentwickeln. Klassische Beispiele wären der Gebrauch von mnemonischen Techniken, bewusstes Wiederholen oder Auswendiglernen“ (Edmondson/House 2011: 236). Sie sind also (mentale) Handlungspläne und haben das Ziel, etwas eigenständig zu lernen (vgl. Bimmel 1993: 5). Somit beziehen sich Lernstrategien gewöhnlich auf das bewusste Erlernen einer Fremdsprache, was auch den Fremdsprachenunterricht und somit auch den Alphabetisierungsunterricht miteinschließt: „Wenn wir Strategien unterrichten wollen, dann geht das im Grunde genommen ja nur unter der Voraussetzung, daß es sich dabei (zumindest am Anfang des Lernens) um bewußte Kenntnisse handelt: Was ‘unbe- 4.3 41 In dieser Arbeit wird sich an Bimmel/Rampillon (2000) orientiert und nicht zwischen den Begriffen Lernstrategie und Lerntechnik unterschieden, da eine eindeutige Trennung schwierig ist. 4.3 Lernstrategien und Vokabellernstrategien 79 wußt’ oder ‘automatisch’ abläuft, läßt sich schwer unterrichten“ (Bimmel 1993:6). Nach Schramm (2014) sind sie „[...] ein wichtiger Schlüssel zum Erfolg im Zweitspracherwerb“ (Schramm 2014: 95). Dabei schließt sie sowohl Kinder als auch Erwachsene ein, die durch Kenntnis und Beherrschung von geeigneten Sprachlernstrategien als so genannte „gute“ oder „erfolgreiche“ Lerner bezeichnet werden (vgl. Schramm 2014: 95). Dies spricht dafür, dass man keine besondere Sprachbegabung braucht, um Lernstrategien zu verwenden, sondern dass es vielmehr darauf ankommt, die für einen TN passende Strategie zu finden, um ihn beim Lernen einer Sprache zu unterstützen. Vokabellernstrategien Im Vergleich zur Forschung zum Thema Lernstrategien im Allgemeinen gibt es relativ wenige Studien im Bereich der Vokabellernstrategien. Diesen Zustand begründet Schmitt (1997) durch eine nicht vorhandene umfassende Klassifizierung für Vokabellernstrategien: „The research which has been done on vocabulary learning strategies has tended to deal with individual or small numbers of strategies, with very few studies looking at the group as a whole“ (Schmitt 1997: 199). Eine allgemein akzeptierte Definition von Vokabellernstrategien steht noch aus. Laut Foß/Pude sind sie „eine Handlung [...], durch die Lernende die Entdeckung und Speicherung von oder den Zugriff auf Komponenten einer Vokabel planen bzw. durchführen“ (Foß/Pude 2001: 7). Das deutlichste Abgrenzungskriterium zum Begriff der Lernstrategie ist demnach, dass sich Vokabellernstrategien rein auf das Lernen einer Fremdsprache und die Aneignung von deren Wortschatz, also den Vokabeln, beziehen. Oft beziehen sich Lernstrategien jedoch auch auf das Fremdsprachenlernen und werden von manchen Autoren nicht explizit unterschieden. So sagt Stork (2003), dass Lernstrategien besonders häufig im Bereich des Vokabellernens eingesetzt werden. Dafür sind drei Gründe aufgeführt: „1. Beim Vokabellernen handelt es sich um gut überschaubare Lernprobleme, 2. Die häufige Verlagerung in häusliche Einzelarbeit fordert den 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 80 Lerner zur Selbststeuerung auf, 3. Lerner kennen die Wichtigkeit von Vokabellernen und fühlen sich selbst dafür verantwortlich“ (Stork 2003: 81). An dieser Stelle sollte ergänzend hinzugefügt werden, dass Vokabellernen als Basis für die geschriebene und die gesprochene Sprache gilt und ohne Vokabelwissen eine Sprache nicht erlernt werden kann. Deshalb sollte bereits ganz zu Beginn des Erlernens einer Sprache mit der Aneignung von Vokabeln begonnen werden. Da im Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs als globale Ziele eines Alphabetisierungskurses die Vermittlung von mündlichen und schriftlichen Deutschkenntnissen aufgeführt sind, um die Lerner besser in die Gesellschaft zu integrieren (vgl. Feldmeier 2015: 48), können sich Vokabellernstrategien selbst auf diesem frühen Sprachniveau als Verfahren eignen, weil bei ihnen die Arbeit mit dem Wortschatz im Fokus steht und sie zum Erwerb der Sprache beitragen. Lernerautonomie durch Lernstrategien Die Lernstrategieforschung erhält im Kontext des autonomen Lernens besondere Relevanz. Das Konzept der Lernerautonomie im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts ist seit den 1980er Jahren zu einem Schlüsselbegriff in der Fremdsprachendidaktik geworden (vgl. Bimmel 2010: 845).42 Darunter wird die Fähigkeit verstanden, das eigene Lernen selbst zu bestimmen (vgl. Wolff 2007: 321 f.). Der Lerner soll also in die Lage versetzt werden, nicht von der Lehrkraft abhängig zu bleiben, sondern sich von ihr zu lösen und unabhängig Aufgaben und Übungen zu bearbeiten, um einen Lernfortschritt zu erzielen (vgl. Bimmel 1993: 8). Lernstrategien spielen in diesem Konzept eine wichtige Rolle, weil sie dem Lerner Werkzeuge an die Hand geben, die ihn befähigen, seinen Lernprozess zu planen, durchzuführen und zu evaluieren: „Lernerautonomie [...] kann im Unterricht nur gefördert werden, wenn man Lernstrategien stärker in den Mittelpunkt rückt“ (Wolff 1997: 127, zit. nach Ritter 2002: 3). Um den Lerner bestmöglich zu un- 4.3.1 42 Das pädagogische Konzept der Lernerautonomie wurde von Henri Holec geprägt. Er postulierte als einer der ersten, die Förderung der Lernerautonomie als ein wesentliches Ziel des Fremdsprachenunterrichts zu bestimmen (vgl. Rasoulifard Kashani 2014: 12). 4.3 Lernstrategien und Vokabellernstrategien 81 terstützen und auf seine individuellen Bedürfnisse eingehen zu können, sollte ihm ein Inventar an Lernstrategien zur Verfügung stehen, aus dem er die für ihn passende(n) auswählt. Schon im Alphabetisierungskurs kann damit angefangen werden, ein solches Inventar aufzubauen: „Dennoch sollte der Versuch unternommen werden, bereits im Basis-Alpha-Kurs erste Lernstrategien zu vermitteln“ (Feldmeier 2015: 76). Mit der Zeit kann das Inventar erweitert werden, denn Lerner, die über eine größere Auswahl an unterschiedlichen Lernstrategien verfügen, sind nachweisbar erfolgreicher (vgl. Stork 2003: 110). Die Autonomie, die von den Lernern erworben wird, bezieht sich nicht nur auf den augenblicklichen Lernprozess, sondern wirkt sich auch positiv auf das zukünftige Weiterlernen aus. Es kann angenommen werden, dass Lerner, die autonom lernen, auch nach der Zeit in der Lerninstitution besser in der Lage sind, ihre Fremdsprachenkenntnisse selbstständig zu erweitern (vgl. Bimmel 1993: 5). Somit trägt die Lernerautonomie zum lebenslangen Lernen bei. Hinzu kommt, dass durch Lernstrategien das Lernen ökonomischer wird und damit erfolgreicher und persönlich zufriedenstellender gestaltet werden kann (vgl. Neveling 2004: 191). Lernerautonomie fördert wiederum das selbstgesteuerte Lernen. Unter Selbststeuerung versteht man „jene Einflüsse auf die Gestaltung des Lernens, die vom lernenden Individuum selbst ausgehen“ (Konrad/Traub 1999: 11). Viele Forscher (vgl. z. B. Zimmerman/Martinez- Pons 1990; Weinert 1996; Schiefele/Pekrun 1996) sind der Auffassung, dass die Kenntnis und die Anwendung von Lernstrategien die Voraussetzung für erfolgreiches und selbstgesteuertes Lernen bildet. Die meisten Ansätze in diesem Bereich betonen, dass ein gezielter Gebrauch von Lernstrategien die Lernleistung und Lernfähigkeit der TN steigert (vgl. Artelt 2000: 17, 20). Oft ist es TN aus zeitlichen oder finanziellen Gründen nicht möglich, über einen langen Zeitraum kontinuierlich einen Sprachkurs bzw. Alphabetisierungskurs zu besuchen. Daher ist es umso wichtiger, dass sie im Unterricht auf das eigenständige Lernen vorbereitet werden, damit sie auch nach dem Kurs die Sprache und die Schrift systematisch weiter erlernen können (vgl. Ritter 2010: 1124 f.). Selbstgesteuertes Lernen ermöglicht außerdem binnendifferenziertes Arbeiten im Kurs. 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 82 Voraussetzungen für die Arbeit mit Lernstrategien in Alphabetisierungskursen In zahlreichen empirischen Studien wurde nachgewiesen, dass die Förderung einer lernstrategischen Kompetenz grundsätzlich möglich ist (vgl. Chamot 2004; Cohen/Macaro 2007). In Alphabetisierungskursen ist das Arbeiten mit Lernstrategien jedoch nicht in dem Maße umsetzbar wie in allgemeinen Sprachkursen. Es wird daher nicht funktionieren, dass Lerner in diesem Lernstadium bereits selbst Entscheidungen über ihr Lernen treffen und aus einem Inventar von Lernstrategien auswählen können. Dieses Inventar müssen sie mithilfe der Lehrperson erst aufbauen. Da sich viele TN zum ersten Mal in einem schulischen Kontext befinden und sich mit dem Thema Lernen auseinandersetzen (s. Kapitel 3), verfügen sie nicht über die üblichen in der Schule vermittelten Lernstrategien. Das bedeutet jedoch nicht, dass sie über keine Strategien verfügen: Oft haben sie schon mehrere Sprachen gelernt und memorieren Wichtiges, statt es niederzuschreiben. Auch verfügen sie unter Umständen über Problemlösungsstrategien, die ihnen helfen können, sich in Deutschland eine Existenz aufzubauen. Diese Strategien, die in der Regel autodidaktisch erworben wurden, können im Alphabetisierungskurs aufgegriffen sowie für den systematischen Sprach- und Schriftspracherwerb ergänzt und erweitert werden (vgl. Ritter 2010: 1124). Wenn im Alphabetisierungskurs mit Lernstrategien gearbeitet werden soll, steht man vor dem Problem der Sprachbarriere. Um Lernstrategien erfolgreich zu vermitteln, müssen die TN die Erklärung der Lehrperson verstehen, wie die Lernstrategie anzuwenden ist. Die Verständigung auf Deutsch ist in Alphabetisierungskursen jedoch sehr eingeschränkt. Es müssen folglich Lernstrategien ausgewählt werden, die einfach anwendbar und anhand von Bildern verständlich erklärt werden können. Außerdem muss der Schwierigkeitsgrad der Lernstrategien den kognitiven Fähigkeiten der TN angemessen sein. In Basis- Alphabetisierungskursen ist bspw. die Fähigkeit der Abstraktion bei vielen TN (vor allem den primären Analphabeten) noch nicht ausgebildet. Sie sollten durch das Arbeiten mit einer bestimmten Lernstrategie kognitiv nicht überlastet werden. 4.3.2 4.3 Lernstrategien und Vokabellernstrategien 83 Hinzu kommen auch die affektiven Voraussetzungen für den Einsatz von Lernstrategien in diesen Kursen. Die TN müssen ihre Lernangst überwinden, sich mit etwas Neuem auseinanderzusetzen, von dem sie nicht wissen, ob sie es verstehen bzw. richtig anwenden. Manche TN haben zu Beginn des Kurses sehr wenig Selbstvertrauen und denken bei der Einführung von etwas Neuem, z. B. einer Strategie, dass sie das sowieso nicht können. „Viele, die nicht lesen und schreiben können, sehen sich selbst als beschränkt oder fühlen sich im Lernen behindert“ (Traugott-Hajdu: 62). Sie messen ihre eigenen Fähigkeiten zuweilen am Bildungsdurchschnitt des Auswanderlandes. Daher sind sie anfangs oft sehr skeptisch und trauen sich nicht, etwas Neues und Unbekanntes auszuprobieren. Die Kenntnis der Lehrkraft über geeignete Lernstrategien ist in Alphabetisierungskursen also besonders wichtig. Sie muss entscheiden, welche Lernstrategie den kognitiven und sprachlichen Voraussetzungen der TN entspricht und ihnen eine gute Anleitung geben, wie das Lernen mit dieser Lernstrategie funktioniert. Progression in der Lernstrategievermittlung Durch die besondere Unterrichtssituation in Alphabetisierungskursen mit Migranten ohne oder mit sehr geringen Deutschkenntnissen verringert sich die Auswahl der Lernstrategien, die für den Basis-Kurs geeignet sind. Es wird automatisch eine Progression vorgegeben: Zu Beginn des Unterrichts müssen Strategien eingeführt werden, die möglichst ohne sekundäres Deutschsprechen von der Lehrkraft erklärt und ohne Deutschkenntnisse von den TN verstanden werden. Demzufolge bieten sich Strategien an, die vorgeführt werden können. Am Ende der Progression stehen dagegen Strategien, die Reflexionen oder Diskurse auf einer übergeordneten Sichtweise oder Metaebene verlangen. Feldmeier (2010) orientiert sich in diesem Zusammenhang an Rampillon (1995), zuerst Strategien einzuführen, die zum Vokabellernen geeignet sind (damit sind sowohl der Sicht- und Schreibwortschatz als auch der mündlich beherrschte Wortschatz gemeint). Anschließend können weitere Strategien eingeführt werden, die helfen, Busfahrpläne oder Tabellen zu lesen, und danach Strategien, die beim 4.3.3 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 84 Lernprozess unterstützen, z. B. die Verwendung von Internetangeboten oder Wörterbüchern (vgl. Feldmeier 2010: 94 f.). Auch in Bezug auf die Fertigkeiten der Lerner sollten zunächst Strategien im Bereich der Wortschatzarbeit (Wort- und Satzebene) behandelt werden, bevor Strategien zum Leseverstehen, zum Hörverstehen oder zur Produktion schriftlicher Texte eingeführt werden (vgl. Feldmeier 2010: 95). Rampillon (1995) bezieht sich bei ihrer Progression zwar auf das Fremdsprachenlernen allgemein, doch kann davon ausgegangen werden, dass ihre Vorschläge auch für den Basis-Alphabetisierungskurs sinnvoll sind. Dies soll im Folgenden begründet werden. In verschiedenen Lernstrategieklassifikationsschemata (s. Kapitel 4.4) sind Strategien aufgelistet, die für das Lernen von neuem Wortschatz eingesetzt werden können. Um herauszufinden, welche dieser zahlreichen Strategien überhaupt in einen Basis-Alphabetisierungskurs einzubeziehen sind, werden die Strategien in den Klassifizierungssystemen auf das Arbeiten in Alphabetisierungskursen übertragen und es wird ein Vorschlag für ein Klassifizierungsmodell innerhalb der Alphabetisierungsarbeit gemacht. Klassifizierungssysteme Strategien, die für das Lernen von Vokabeln empfohlen und verwendet werden, sind von verschiedenen Autoren klassifiziert worden. Ein generelles Problem der Klassifizierungsversuche besteht darin, dass mitunter die eindeutige Zuordnung einer einzelnen Strategie nicht möglich ist – etwa, weil die Strategie flexibel eingesetzt werden kann oder ihre einzelnen Elemente unterschiedlichen Kategorien zugeordnet werden können (vgl. Neuner-Anfindsen 2005: 128). „In der Fachliteratur finden sich zahlreiche Versuche, Lernstrategien [...] zu klassifizieren“ (Bimmel 2012: 5). Dabei werden unterschiedliche Vorschläge zur Klassifikation und systematischen Beschreibung von Lernstrategien unterschieden. Besonders drei Klassifikationen werden immer wieder verwendet: jene von Schmitt (vgl. Stork 2003: 89 ff.), von Foß/Pude (vgl. Stork 2003: 89 ff.; Rosén 2010: 13 f.) und von Rampillon (vgl. Stork 2003: 87 ff.; Rosén 2010: 12 f.). Andere Klassifikationen 4.4 4.4 Klassifizierungssysteme 85 wie bspw. jene von Stoffer und Morfeld werden dagegen nur gelegentlich mit einbezogen (vgl. Stork 2003: 86 f.; 92 ff.).43 Da Vokabellernstrategien als Subkategorie von Sprachlernstrategien bezeichnet werden (vgl. Jurković 2006) und sowohl Schmitts als auch Foß‘/Pudes Klassifikationen auf die Sprachlerntheorie von Oxford zurückgehen (vgl. Stork 2003: 89, 97), wird diese kurz aufgegriffen, bevor auf die Klassifikationen von Schmitt, Foß/Pude und Rampillon eingegangen wird. Oxford (1990) teilt Lernstrategien zunächst in direkte und indirekte Ansätze und gliedert diese beiden Kategorien jeweils in drei Untergruppen: kognitive Strategien, Gedächtnisstrategien und Kompensationsstrategien bilden die Klasse der direkten Strategien und metakognitive Strategien, affektive Strategien und soziale Strategien die der indirekten Lernstrategien (vgl. Oxford 1990: 14 f.). Unter kognitiven Strategien sind solche zu verstehen, die der Lerner nutzt, um mit dem Sprachmaterial zu arbeiten. Dazu gehören z. B. Analysen, Begründungen oder Zusammenfassungen (vgl. Oxford 2003: 12). Metakognitive Strategien helfen dem Lerner, seinen kognitiven Lernprozess zu planen und zu überwachen. Sie umfassen u. a. die Fehlerkontrolle und die Feststellung des eigenen Lernstils (vgl. Oxford 2003: 12). Gedächtnisstrategien erlauben es dem Lerner, verschiedene sprachliche Aspekte ohne Berücksichtigung ihrer Verbindungen zueinander zu lernen. Sie werden vor allem in der frühen Phase des Sprachlernens genutzt. Sie lassen sich aber auch beim Wiederabruf von Informationen einsetzen. Aus diesem Grund ist eine strikte Trennung von Gedächtnisstrategien und kognitiven Strategien nicht möglich (vgl. Unkel 1999: 80). Kompensationsstrategien sind dagegen solche, mit denen der Lerner versucht, sprachliche Defizite zu bewältigen, indem er sie mit anderen sprachlichen Mitteln füllt. Sie setzen daher ein gewisses Maß an Sprachbeherrschung voraus (vgl. Oxford 2003: 13). Folglich stellen manche Autoren infrage, ob es sich hierbei überhaupt um Sprachlernstrategien handelt (vgl. Stork 2003: 98). Oxford ist aber 43 Weitere Studien, die sich gründlich oder auch nur beiläufig mit Lernstrategien im Bereich des Wortschatzlernens befassen, sind u. a. Naiman et al. (1978); Cohen/ Aphek (1980); O’Malley/Chamot (1990); McCarthy (1990); Neuner-Anfindsen (2005) oder Nation (2013). Besonders die Autoren Schmitt und Nation haben ihre Forschungsschwerpunkte in diesem Bereich. 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 86 der Meinung, dass jede Sprachanwendung eine Lernmöglichkeit darstellt (vgl. Oxford 2003: 14). Wird bei letztgenannter Strategiekategorie bereits diskutiert, ob es sich überhaupt um eine Sprachlernstrategie handelt, ist dies bei den letzten beiden Kategorien (der affektiven und der sozialen) noch fragwürdiger. Die affektiven Strategien haben vor allem die Aufgabe, Ängste in neuen Sprachsituationen zu verringern, den Lerner zu motivieren und ihn für positive Spracherlebnisse zu belohnen. Die sozialen Strategien fokussieren den Dialog mit Muttersprachlern, der auch dazu dienen soll, den kulturellen Hintergrund der Sprache besser kennenzulernen (vgl. Oxford 2003: 14). Schmitt (1997) orientiert sich bei der Gliederung der Vokabellernstrategien an der Kategorisierung von Oxford (1990), übernimmt jedoch nur vier der sechs Kategorien: Die sozialen (SOC), die kognitiven (COG), die metakognitiven (MET) und die Gedächtnisstrategien (MEM) (vgl. Schmitt 1997: 205). Die affektiven und die kompensatorischen Strategien berücksichtigt er dagegen nicht. Angesichts des umstrittenen Status dieser Kategorien mag dies allerdings durchaus sinnvoll erscheinen. Er nimmt eine weitere Modifikation vor, indem er eine neue Kategorie einführt: die Feststellungsstrategien (DET), mit deren Hilfe Lerner sich selbstständig, ohne Kenntnis einer anderen Person, Wortbedeutungen erschließen können (vgl. Stork 2003: 89). Diesen fünf Kategorien ordnet Schmitt 58 verschiedene Strategien zu (s. Abbildung 5), wobei die Liste nicht als erschöpfend angesehen werden sollte (vgl. Stork 2003: 89). 4.4 Klassifizierungssysteme 87 Klassifikation von Lernstrategien nach Schmitt (aus: Schmitt 1997: 207 f.) Abbildung 5: 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 88 Für die Alphabetisierungsarbeit sind von diesen Strategien nicht alle gleichermaßen geeignet. Strategien wie bspw. „eine Tonaufnahme der Wortliste anhören“ kann zwar helfen, die Bedeutung neuer Wörter zu lernen, doch ist sie für den Schriftspracherwerb weniger nützlich. Die Liste müsste dementsprechend differenziert werden. Dann wären einerseits verbale Strategien ohne Verknüpfung zur Verschriftlichung, wie die gerade genannte, und andererseits Strategien, die ausschließlich zum Verstehen der Wörter gedacht sind, für die Alphabetisierungsarbeit im engeren Sinne auszuschließen. Zu den letztgenannten würde etwa die Strategie „nach verwandten Wörtern in der Muttersprache suchen“ gehören. Diese Strategien sind in Abbildung 5 grau hinterlegt. Es fällt auf, dass fast die gesamte Kategorie der sozialen Strategien gestrichen würde. Jedoch wäre bei vielen dieser Strategien auch eine Erweiterung oder Neuinterpretation auf eine schriftliche Variante vorstellbar. Summarisch bleibt etwa die Hälfte der Strategien als verwendbar erhalten. Auch Foß/Pude greifen auf die Klassifikation von Oxford zurück, schlagen aber einen anderen Weg ein als Schmitt (1997). Sie begrenzen sich auf drei Strategien (Gedächtnisstrategien, kognitive Strategien, Kompensationsstrategien), die bei Oxford unter die direkten Strategien eingegliedert wurden (vgl. Blažková 2011: 21). Diese kennzeichnen sich dadurch, dass sie eine mentale Verarbeitung der Sprache verlangen (vgl. Blažková 2011: 21), also im Prinzip alle kognitiv im weiteren Sinne sind. Oxford (1990) ordnet diesen drei Kategorien insgesamt 35 Strategien zu (vgl. Blažková 2011: 22 ff.), von denen Foß/Pude diejenigen auswählen, die explizit als Vokabellernstrategien angenommen werden können. Sie kommen so auf insgesamt 19 Strategien, die sie dann in einem neuen Kategoriensystem einordnen (s. Abbildung 6). Diese neue Klassifikation beinhaltet ebenfalls drei Kategorien: die Kategorie der Entdeckung, die Kategorie der Speicherung und die Kategorie des Zugriffs. Entdeckungsstrategien werden benutzt, um die Bedeutung eines Wortes zu erschließen. Die Kategorie der Speicherung umfasst Strategien der aktiven Auseinandersetzung mit bereits bekannten Wörtern. Die Strategien der Kategorie des Zugriffs enthalten dagegen Strategien, die der Automatisierung des Wortschatzgebrauchs dienen (vgl. Stork 2003: 97). 4.4 Klassifizierungssysteme 89 Dabei zeigt sich, dass die Unterscheidung zwischen der Kategorie der Speicherung und der Kategorie des Zugriffs schwierig ist, denn die Strategien der Speicherung können ebenso dem Training des Zugriffs dienen. Allerdings eignen sich umgekehrt die Kategorien des Zugriffs nicht notwendig für die Speicherung der Wörter. Klassifikation von Lernstrategien nach Foß/Pude (aus: Stork 2003: 98) Auch in der Liste von Foß/Pude wird sich nicht exklusiv auf Alphabetisierungsbemühungen bezogen. Aus diesem Grund sind in Abbildung 6, analog zum Vorgehen bezüglich der Liste von Schmitt, diejenigen Strategien grau hinterlegt, die für das Erlernen der Schriftsprache weniger gut geeignet erscheinen. Außerdem ist den Strategien unter Nut- Abbildung 6: 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 90 zung der Akronyme von Schmitt jeweils die Kategorisierung von Oxford hinzugefügt worden (vgl. Blažková 2011: 22 ff.); COM steht dabei für die von Schmitt nicht berücksichtigte Kategorie der kompensatorischen Strategien. Obwohl einige dieser Zuordnungen wegen der nur sinngemäßen Übersetzung von Foß/Pude nicht ganz eindeutig vorgenommen werden können, ergibt sich daraus dennoch eine von Stork (2003) leicht abweichende Beurteilung hinsichtlich der Kategorisierung allgemein als auch der Anzahl der übernommenen sowie der neu hinzugefügten Kategorien. Es ist zwar korrekt, dass die Mehrheit der Strategien aus den Kategorien Gedächtnisstrategien und kognitive Strategien entnommen ist, jedoch stimmt es nicht, dass überhaupt keine Strategien aus der Kategorie der kompensatorischen Strategien übernommen wurden. Die beiden von Stork (2003: 99) als neu betrachteten Kategorien „Benutzung von Hinweisen aus dem Kontext“ (linguistisch) (engl.: using lingustic clues, vgl. Blažková 2011: 24) und „Benutzung von Hinweisen aus dem Kontext“ (nicht linguistisch) (engl.: using other clues, vgl. Blažková 2011: 24) lassen sich immerhin relativ eindeutig dieser Kategorie zuordnen. Es ist auch richtig, dass die Strategie „Nachfragen“ nach Oxford zu keiner der drei Kategorien gehört, die Foß/Pude heranziehen, sondern zu der Kategorie der sozialen Strategien, wenn „ein Lerner die Bedeutung eines bestimmten Wortes zu Lernzwecken erfahren möchte“ (Stork 2003: 99). Richtig ist auch, dass die Strategie „Quellenbenutzung“ bei Oxford nicht vorkommt (vgl. Stork 2003: 99). Auch die Strategie „Vermeidung von Wort-zu-Wort- Übersetzung“ fehlt dort. Will man diese zwei Strategien in die bis jetzt verwendeten Kategorien einordnen, müsste man die „Quellenbenutzung“, analog zu Schmitt, der Kategorie der Feststellungsstrategien zuordnen. Dann könnte die „Vermeidung von Wort-zu-Wort Übersetzung“ am passendsten der Kategorie der metakognitiven Strategien zugehörig sein. Letztgenannte könnte auch, wenn man bei den direkten Strategien bleiben möchte, innerhalb der kompensatorischen Strategien eingeordnet werden, denn dort gibt es unter Punkt B Overcoming limitations in speaking and writing eine Strategie „in die Muttersprache wechseln“ (vgl. Blažková 2011: 25). In Abbildung 6 sind diese beiden Zuordnungen in einer kleineren Schriftgröße dargestellt. Da die Strategien von Foß/Pude deutlich weiter gefasst sind als die von 4.4 Klassifizierungssysteme 91 Schmitt, erlauben sie einen größeren Interpretationsspielraum in Bezug auf ihre Nutzung. Daraus ergibt sich auch, dass 12 der 19 Strategien auch für die Alphabetisierungsarbeit genutzt werden können. Es soll an dieser Stelle angemerkt werden, dass sich eine Zweiteilung, die der Kategorisierung von Foß/Pude sehr ähnlich ist, auch bei Schmitt (1997) findet. In einem Beitrag von Nation aus dem Jahr 1990 (vgl. Schmitt 1997: 9 ff.) werden seine 58 Strategien von ihm ebenfalls in die Kategorien „Entdeckung“ und „Konsolidierung“ kategorisiert (vgl. Schmitt 1997: 10). Letzten Endes handelt es sich dabei, wie Jurković (2006: 26) anschaulich dargestellt hat, um eine Kategorisierung der Kategorien (s. Abbildung 7). Discovery Consolidation Determination e.g., guess from textual context Social e.g., ask classmates for meaning e.g., interact with native speakers Memory e.g., use semantic maps Cognitive e.g., keep vocabulary notebook Metacognitive e.g., use L2 media Schmitts Taxonomie (aus: Jurković 2006: 26) Es ergibt sich daraus eine weitgehende Übereinstimmung zwischen der Kategorisierung von Schmitt und der von Foß/Pude. Von den vier Strategien, die Foß/Pude unter der Kategorie „Entdeckung“ führen, würden sich, nach der Argumentation von Schmitt, zwei in die Kategorien „Feststellungsstrategien“ und „soziale Strategien“ eingliedern. Die anderen zwei Strategien fallen in die von Schmitt nicht berücksichtigte Kategorie der kompensatorischen Strategien. In der in Abbildung 7 dargestellten Kategorie „Konsolidierung“ können wiederum die beiden übrigen Kategorien von Foß/Pude, „Speicherung“ und „Zugriff “, zusammengefasst werden. Dies ist vor allem dadurch zulässig, weil sich die beiden Kategorien in Teilen überschneiden. Grundsätzlich stimmt also die Zuordnung der Kategorien von Oxford mit der bei Schmitt und Foß/Pude überein. Eine andere Möglichkeit, Strategien des Wortschatzlernens zu kategorisieren, zeigt Rampillon. Sie orientiert sich nicht an Oxford und nimmt als Ausgangspunkt ihrer Kategorisierung die Vorstellung des Abbildung 7: 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 92 selbstgesteuerten Lernens an (vgl. Rampillon 2004: 37). Aus dieser Perspektive werden für den Fremdsprachenunterricht geeignete Strategien gesammelt und nach Dimensionen und Phasen des Spracherwerbs kategorisiert (vgl. Stork 2003: 87). Dabei weist Rampillon als Dimensionen die Wortschatzarbeit, die Grammatik, das Hörverstehen, das Leseverstehen, die Sprachfertigkeit und die Schreibfertigkeit aus (vgl. Balčus 2011: 16). Die Phasen des Spracherwerbs nimmt sie entweder als Dreischritt von Aufnahme, Verarbeitung und Übung an (vgl. Stork 2003: 87) oder als Zweischritt von „Lernprozess vorbereiten“ und „Lernprozess steuern“ (vgl. Balčus 2011: 16). Wenn man die zweite Phasengliederung betrachtet, lässt sich eine ähnliche Kategorisierung wie bei Schmitt und die daran angepasste Kategorisierung von Foß/ Pude erkennen: Die Kategorie „Lernprozesse vorbereiten“ von Rampillon entspräche dann der „Entdeckung“ bei Schmitt und die Kategorie „Lernprozesse steuern“ der „Konsolidierung“. Auf der Basis dieser Phasengliederung kategorisiert Rampillon insgesamt 13 Lernstrategien zur Wortschatzarbeit (s. Abbildung 8). Damit ist die Anzahl der Lernstrategien bei ihr noch einmal geringer als bei Foß/Pude. Dementsprechend sind diese Lernstrategien aber ebenfalls weiter gefasst als die Strategien in der wesentlich umfangreicheren Liste von Schmitt. Lernprozess vorbereiten Lernprozess steuern Erschließen von Wortbedeutungen mithilfe Vokabelheft/Vokabelkartei führen (COG) - der Muttersprache (COM) Vokabelwissen aufbauen (MEM) - einer weiteren Fremdsprache (COM) Fehlerstatistik führen (MET) - der Zielsprache (COM) Übungen durchführen - internationaler Fremdwörter (COM) - Reihengliederung (MEM) - des Bedeutungskontextes (COM) - Klassifizierung (MEM) Benutzung eines Wörterbuches (DET) - Aufbaugliederung (MEM) - Assoziationsübungen (MEM) Klassifikation von Vokabellernstrategien nach Rampillon (aus: Balčus 2011: 16) Auch hier wurden, wie in den Klassifikationen zuvor bei Schmitt und Foß/Pude, die von Rampillon genannten Strategien auf ihre Eignung für die Alphabetisierungsarbeit überprüft. Aus diesem Grund sind in Abbildung 8 die Strategien, die aufgrund der bereits genannten Kriterien weniger gut passen, hier ebenfalls grau hinterlegt. Außerdem wurde ein auf Oxfords Ansichten beruhender Klassifikationsvorschlag Abbildung 8: 4.4 Klassifizierungssysteme 93 hinzugefügt. Es ist erkennbar, dass auch hier eine Zuweisung von Gedächtnisstrategien und kognitiven Strategien zur Kategorie „Lernprozesse steuern“ bzw. „Konsolidierung“ entsteht. In der Kategorie „Lernprozesse vorbereiten“ (Rampillon) bzw. „Entdeckung“ (Schmitt) finden sich dagegen, wie in den anderen beiden Klassifikationen, Feststellungsstrategien und wie bei Foß/Pude kompensatorische Strategien. Klassifizierungssystem von Vokabellernstrategien für die Anforderung der Alphabetisierung Der Vergleich im vorherigen Punkt macht deutlich, dass die Klassifikationen trotz ihrer unterschiedlichen Ansätze dennoch zu recht ähnlichen Ergebnissen führen. In Abbildung 9 wurden daher die drei Klassifikationen in einer Ansicht vereint. Dafür wurde sich als Basis auf die Darstellung von Jurković bezogen. Insofern die oben diskutierten Autoren vergleichbare Strategien benannt haben, sind diese in einem Unterpunkt zusammengefasst und durch einen Schrägstrich voneinander getrennt. Dadurch bleibt die Wortwahl der Autoren bestehen, um ggf. die Strategien zu überprüfen oder zuzuordnen. Auch wurde in Abbildung 9 ein Vorschlag für die Verwendbarkeit von Vokabellernstrategien in Alphabetisierungskursen gemacht. Die Strategien, die sich gut für die Alphabetisierungsarbeit eignen, sind separat von den übrigen Strategien dargestellt und optisch durch Fettdruck und Kursivdruck hervorgehoben. Beide Markierungen indizieren, dass sich die Strategien für Alphabetisierungskurse eignen. Die fett geschriebenen Strategien sind zudem für die Anwendung in Basis- Alphabetisierungskursen (die ersten 300 Stunden) geeignet, was im Fokus dieser Arbeit steht. So ist bspw. die Strategie „Wörter in eine Geschichte einbauen“ für Alphabetisierungskurse nicht generell uninteressant, jedoch ist sie für den Anfängerunterricht nicht relevant, da sie für die TN viel zu schwierig wäre. Sie eignet sich aber für höhere Niveaustufen innerhalb der Alphabetisierung. Daher ist diese Strategie kursiv hinterlegt. Die Strategie „Karteikarten“ eignet sich dagegen schon für die Basislevel (die ersten 300 Stunden), weshalb sie fett hinterlegt ist (vgl. die für die Basismodule genannten Lernstrategien im BAMF-Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs). 4.4.1 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 94 Entdeckung Konsolidierung Feststellungsstrategien – den Teil einer Rede analysieren – vorhandene Bilder oder Gesten analysieren – aus dem Kontext des Textes erraten – zweisprachiges Wörterbuch – nach verwandten Wörtern in der Muttersprache suchen – Quellenbenutzung/einsprachiges Wörterbuch – Affixe und Wortstamm analysieren – Wortliste – Karteikarten Soziale Strategien – den Lehrer um eine Paraphrase oder ein Synonym bitten – neue Bedeutungen in einer Gruppenarbeit lernen – den Lehrer um eine Übersetzung in die Muttersprache bitten – einen anderen Lernenden nach der Bedeutung fragen/ Nachfragen – mit Muttersprachlern umgehen – Bedeutungen in der Gruppe lernen und üben – Lehrer überprüft Karteikarten und Wortlisten auf Richtigkeit Gedächtnisstrategien – Loci-Methode – bildliche Darstellungen zu Wörtern erstellen – Wörter mit bildlichen Darstellungen ihrer Bedeutung lernen – Wörter durch Bewegung lernen/ Benutzung des Körpers – Redeteile (merken) – Wörter mit persönlichen Erfahrungen verbinden – Wortbedeutungen paraphrasieren – ein neues Wort laut aussprechen – Aussprache eines Wortes erlernen/ klangorientierte Speicherung – verwandte Wörter nutzen 4.4 Klassifizierungssysteme 95 Entdeckung Konsolidierung Gedächtnisstrategien – semantische Matrizen nutzen – Schlüsselwort-Methode – Wörter eines Idioms zusammen lernen – Wörter mit Synonymen und Antonymen verbinden – Wörter auf einer Seite räumlich gruppieren – Affixe und Wortstämme (merken) – den ersten Buchstaben des Wortes unterstreichen/Benutzung von mechanischen Techniken – die Wortform bildlich vorstellen/ visuell orientierte Speicherung – Assoziationsübungen/Wortverbindungen finden – Wörter in eine Geschichte einbauen/ neue Wörter in einen Kontext einbetten – Konfiguration – neue Wörter in Sätzen verwenden – Wörter gruppieren, um sie zu lernen/Reihengliederung/Klassifizierung – semantische Karten nutzen – Vokabelwissen aufbauen – Schreibweise eines Wortes erlernen Kognitive Strategien – den Vokabelteil des Schulbuchs nutzen – formales Üben von Klangeigenschaften – mündliche Wiederholung – Tonaufnahme der Wortliste anhören – kontrastive Analyse (interlingual) – intralinguale Analyse – funktioneller Sprachgebrauch – Mitschriften im Unterricht – Wortlisten 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 96 Entdeckung Konsolidierung Kognitive Strategien – Karteikarten – Zettel mit Wörtern an physische Dinge kleben – ein Vokabelheft führen/Vokabelheft/Vokabelkartei führen – Wiederholen Metakognitive Strategien – Fehlerstatistik führen – neue Wörter übergehen – Sprachmedien benutzen (Lieder, Filme, Nachrichten etc.) – Leitner-System nutzen – sich selbst testen – Wort immer wieder lernen Kompensatorische Strategien – Erschließen von Wortbedeutungen mithilfe – der Zielsprache – der Muttersprache – einer weiteren Fremdsprache – internationaler Fremdwörter – des Bedeutungskontextes – Benutzung von Hinweisen aus dem Kontext (nicht linguistisch) – Benutzung von Hinweisen aus dem Kontext (linguistisch) – Vermeidung von Wort-zu- Wort-Übersetzung Vorschlag zur Klassifikation von Vokabellernstrategien unter besonderer Berücksichtigung der (Basis-)Alphabetisierungsarbeit Abbildung 9: 4.4 Klassifizierungssysteme 97 Begründung der Strategieauswahl Abbildung 9 ist zu entnehmen, dass insgesamt wenige Strategien übrigbleiben, die sich bereits für einen Basis-Alphabetisierungskurs eignen. Die vorliegende Studie orientiert sich an dieser Klassifikation und begründet durch sie die Strategieauswahl dieser Arbeit. Demzufolge wurden Strategien zum Vokabellernen ausgewählt, die nach den Ergebnissen dieser Analyse und unter Berücksichtigung der Progression (s. Kapitel 4.3.3) innerhalb der ersten 300 Stunden zur Konsolidierung des Wortschatzes eingesetzt werden können. Es wurden die kognitiven Strategien „Vokabelheft“ und „Karteikarten“ ausgewählt und getestet. Zusätzlich wurde eine weitere Strategie erprobt, die nicht in dieser Abbildung erscheint, aber dennoch in Basis-Alphabetisierungskursen eingesetzt werden kann, weil sie dem Vokabellernen dient und einen recht niedrigen Schwierigkeitsgrad aufweist: Wort-Bild-Karten. Deren Einsatz wurde allerdings erweitert, sodass die TN mit den Karten auch das Schreiben üben konnten (s. Kapitel 6.3.2). Somit erfüllen die Wort- Bild-Karten die Kriterien der Strategien für die Alphabetisierungsarbeit im engeren Sinne, welche für die Klassifizierung in Abbildung 9 maßgebend sind (s. Kapitel 4.4) und passen in die vorgeschlagene Progression zur Lernstrategievermittlung in Alphabetisierungskursen. Eine ausführliche Beschreibung des Einsatzes der gewählten Vokabellernstrategien folgt in Kapitel 6. 4.4.2 4. Lernstrategien in Alphabetisierungskursen? 98

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Zusammenfassung

Die anhaltende Zuwanderung von Flüchtlingen, die oft über gar keine oder nur wenige Schriftsprachkenntnisse verfügen, macht es erforderlich, den Lernern schnellstmöglich Lesen und Schreiben beizubringen. Die Vermittlung von geeigneten Lernstrategien kann dabei unterstützen, diese Fertigkeiten innerhalb und außerhalb des Kurses zu trainieren. Judith Böddeker erprobt im Rahmen ihrer Studie erstmals drei Vokabellernstrategien in Basis-Kursen für nicht (lateinisch) alphabetisierte Migranten. Die Potentiale für den Einsatz von Vokabellernstrategien werden aufgezeigt. Die Autorin stellt dar, welche Schwierigkeiten und Besonderheiten beim Arbeiten mit Lernstrategien innerhalb dieser Zielgruppe auftreten und welche der getesteten Strategien den größten Lernerfolg verzeichnet. Der Leser erhält didaktisch-methodische Anregungen für den Unterricht.