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3. Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen in:

Judith Böddeker

Der Einsatz von Vokabellernstrategien in Alphabetisierungskursen, page 55 - 72

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4141-3, ISBN online: 978-3-8288-6995-0, https://doi.org/10.5771/9783828869950-55

Tectum, Baden-Baden
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Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen Alphabetisierungskurse richten sich an Personen, die Hilfe beim Schriftspracherwerb benötigen. Sie erlernen eine Fremdsprache und werden gleichzeitig im lateinischen Schriftsystem alphabetisiert. Die TN in Alphabetisierungskursen erwerben Schreib- und Lesekompetenzen sowie Sprachkenntnisse in der Zielsprache. Damit unterscheiden sie sich erheblich von den allgemeinen Integrationskursen, da dort der Fokus nicht auf der Alphabetisierung der TN liegt (vgl. Schuller et al. 2012: 13). Im Unterschied zu reinen Integrationskursen werden in Alphabetisierungskursen also „grundlegende Lese- und Schreibkompetenzen und die für eine elementare Kommunikation notwendigen Deutschkenntnisse“ (Rother 2010: 9) erworben. In Deutsch-Alphabetisierungskursen arbeitet man in der Regel mit kleinen Gruppen, da sich aufgrund der starken Heterogenität und der sehr kleinschrittigen Vorgehensweise mit jedem TN intensiv beschäftigt werden muss. Alphabetisierungskurse zeigen häufig eine hohe Abbruchzahl, da TN Kurse wechseln, viele Fehlzeiten haben oder abgeschoben werden können. Migranten, die in einer fremden Sprache, in diesem Fall im Deutschen, alphabetisiert werden, stellen eine besondere Zielgruppe dar. Zum einen verfügt der Großteil der TN in diesen Kursen über sehr geringe Deutschkenntnisse, was die Alphabetisierung erschwert, da das Erklärte oft einfach nicht (richtig) verstanden und somit aufgenommen bzw. umgesetzt werden kann. Zum anderen besteht die Schwierigkeit, bestimmte Laute korrekt auszusprechen. Problematisch ist auch, dass zwischen bestimmten Lauten zum Teil kein Unterschied gehört wird, da diese Laute so in der Erstsprache nicht existieren oder die Differenzen zwischen ihnen keinen Phonemstatus haben. Ein Beispiel hierzu ist die Unterscheidung zwischen den Lauten o und u, die sich für viele Arabisch sprechende Analphabeten gleich anhören, da 3. 55 im (Hoch-)Arabischen nur die drei Vokale a, i und u existieren. Daher müssen viele TN erst einmal für einzelne Laute sensibilisiert werden, um sie unterscheiden zu können. Aus diesem Grund empfiehlt es sich, zu Beginn mit bekannten Lauten zu arbeiten; sehr ähnlich klingende Laute sollten nicht parallel eingeführt werden. Hinzu kommt, dass die Schreibung von links nach rechts für viele Arabisch sprechende TN, die in der Erstsprache alphabetisiert sind, anfangs schwierig ist. Dies zeigt sich daran, dass zu Beginn des Schreibenlernens im lateinischen Schriftsprachsystem zuweilen auch von rechts nach links geschrieben wird. Eine weitere große Herausforderung in Alphabetisierungskursen ist die starke Heterogenität der TN. Um einen besseren Überblick über die Strukturen und die Bandbreite der TN zu bekommen, werden diese nun genauer betrachtet. Teilnehmer in Alphabetisierungskursen Alle TN, die in Alphabetisierungskurse eingestuft werden, brauchen eine Schriftsprachförderung. Seit das Zuwanderungsgesetz am 01. Januar 2005 in Kraft getreten ist, wurde bis Ende 2008 mehr als 656.000 Personen eine Genehmigung zur Teilnahme an einem Integrationskurs erteilt. Im Jahr 2008 besuchten 13,9 % der Integrations-Kursteilnehmer einen Alphabetisierungskurs. Das stellt unter den normalen Integrationskursen den größten Teil unter den sogenannten Spezialkursen dar.30 Andere Spezialkurse sind z. B. Frauenkurse oder Elternkurse (vgl. Rother 2010: 9). Die Ursachen für Analphabetismus können sich je nach Heimatland und Form des Analphabetismus unterscheiden. Meistens haben die TN in Alphabetisierungskursen aber ein Merkmal gemeinsam: die Armut. Diese kann den ökonomischen Bereich umfassen, z. B., dass Familien oder Gesellschaften das Geld fehlt, ihre Kinder oder ihren 3.1 30 Die Teilnehmerzahlen in den Integrationskursen mit Alphabetisierung liegen laut BAMF für den Zeitraum von 2005 bis 2014 bei 113.449 Personen. Das sind 10 % aller Integrationskursteilnehmer und somit im Vergleich zu den im Jahr 1986 erfassten Teilnehmerzahlen vom Sprachverband für ausländische Arbeitnehmer im jährlichen Durchschnitt fast siebenmal so hoch (vgl. Feick/Schramm 2016: 214). 3. Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen 56 Gesellschaftsmitgliedern die Grundausbildung zu ermöglichen. Es kann sich aber auch um Armut im Bereich der Kultur handeln, wenn die TN aus Ländern kommen, in denen vorausgesetzt wird, dass hauptsächlich Männer eine Bildung erhalten sollen und die Frauen für den Haushalt und die Kindererziehung zuständig sind, wofür angeblich keine Bildung erforderlich ist. Männer sind weniger stark von Analphabetismus betroffen als Mädchen und Frauen. Bei Letztgenannten sind es auch heute noch etwa 75 % der Analphabeten weltweit. „Today, nearly 17 % of the world’s adult population is still not literate; two thirds of them women, making gender equality even harder to achieve“ (UNESCO Homepage). Weitere Ursachen für Analphabetismus können soziale Armut oder sozialer Stand sein, was bedeutet, dass die Betroffenen aus der Gesellschaft ausgegrenzt werden, ihr Schulbesuch nicht gefördert wird oder dass deren sozialer Stand in der Gesellschaft nicht viele Kenntnisse des Schriftsprachsystems erfordert (vgl. Fischer/Koch 1991: 120). Auch politische Hintergründe wie Krieg im Heimatland und dadurch resultierendes Fehlen eines Schulbesuchs können ein Grund für Analphabetismus sein. Außerdem gibt es Sprachen wie Kurdisch oder bestimmte afrikanische Sprachen und Dialekte, die überwiegend mündlich überliefert sind und kaum schriftlich festgehalten wurden (vgl. Fischer/Koch 1991: 120). Im Bereich der Alphabetisierungsarbeit mit Migranten lassen sich TN hinsichtlich ihrer schriftsprachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten größtenteils in vier Gruppen unterteilen: „Wird als Unterscheidungskriterium die schriftsprachliche Kompetenz gewählt, so lassen sich mindestens vier Gruppen beschreiben: primäre Analphabeten, funktionale Analphabeten, sekundäre Analphabeten und Zweitschriftlerner“ (Feldmeier 2010: 16). Im Folgenden wird erklärt, durch welche Merkmale diese Gruppen definiert werden. Primäre Analphabeten Man spricht von einem primären Analphabeten, wenn der Betreffende in seinem Leben nicht oder nur sehr kurz in der Schule gewesen ist 3.1.1 3.1 Teilnehmer in Alphabetisierungskursen 57 und folglich in der Regel nie Lesen und Schreiben gelernt hat. Er ist daher weder in der Erstsprache noch in einem anderen Schriftsprachsystem alphabetisiert. Die Gründe dafür sind unterschiedlich und können von der Tatsache, dass es keine Schule in der Heimat gibt, bis zu dem Grund, schon als Kind arbeiten gehen zu müssen oder auf die Geschwister aufzupassen, variieren (vgl. Feldmeier 2010: 16). Laut Teilnehmerdaten des BAMF sind 37,2 % der Kursteilnehmer primäre Analphabeten (vgl. Schuller et al. 2012: 36). Im Verlauf des Alphabetisierungskurses steigern primäre Analphabeten aus den vier relevanten Gruppen ihre Deutschkenntnisse in der Regel am wenigsten. Dies hängt unter anderem damit zusammen, dass sie lernungewohnt sind. Damit ist gemeint, dass sie das institutionell gesteuerte Lernen, wie es in der Schule der Fall ist, nicht kennen. Sie haben meist offensichtliche Schwierigkeiten im Lernprozess, deren Ursachen in einer fehlenden oder nicht ausreichenden Schulbildung liegen (vgl. Feldmeier 2010: 21). Der fehlende Schulbesuch wirkt sich folglich nicht nur auf das nicht erlernte Lesen und Schreiben aus, sondern auch auf viele andere Kompetenzen, die durch Schulerfahrung gesammelt werden. So haben primäre Analphabeten oft große Probleme, verschiedene Aufgabentypen zu bearbeiten, was sich darin zeigt, dass sie schnell nicht weiterwissen, was sie tun sollen, wenn z. B. eine Ankreuzaufgabe oder eine Lückenaufgabe zu lösen ist. Auch der selbstständige Umgang mit einem Lehrwerk fällt ihnen oft sehr schwer. Sie erkennen die Struktur eines Lehrwerks nicht, z. B. dass es sich in Kapitel gliedert und dass am Ende eines Kapitels oft Erklärungen oder Wortschatz als Hilfestellungen zu finden sind (vgl. Feldmeier 2011: 19). Dass primäre Analphabeten die größten Schwierigkeiten haben, in einer Fremdsprache alphabetisiert zu werden, bestätigt auch die Threshold-Hypothese. Demzufolge muss ein Mensch über ein Mindestmaß an muttersprachlicher Kompetenz verfügen, damit eine Zweitsprache erlernt werden kann. Wenn dagegen ein hoher Bildungsstand in der Muttersprache vorliegt, wird auch eine Zweitsprache erfolgreicher gelernt (vgl. Szablewski- Çavus 1991: 56). Lesen und Schreiben wird oft als selbstverständlich betrachtet. Wenn die Hände aber für diese Fertigkeit nie ausgebildet worden sind, ist es ein langer Weg, bis die Kontrolle über den Stift und das, was er 3. Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen 58 schreiben soll, reibungslos funktioniert. Oft treten Schwierigkeiten auf, die man sich als Mensch mit einer europäischen Schulbindung nicht vorstellen oder nachvollziehen kann. Besonders primären Analphabeten mangelt es häufig nicht nur an Schrift- und Lesekenntnissen, sondern auch an grundsätzlichen Fähigkeiten wie der Stiftführung: „Oft aber haben manche Hände nie ein Schreibwerkzeug gehalten“ (Traugott-Hajdu 2014: 18). Es kommt daher vor, dass einem TN beim Schreiben nach kurzer Zeit die Hand weh tut – bis hin zu Krämpfen, weil der Stift so fest umklammert wird. Auch starke Kopfschmerzen sind möglich, wenn ein TN sich so sehr auf das Schreiben eines Wortes oder Buchstabens konzentriert, dass es ihm seine gesamte Energie kostet. Interessant ist jedoch, dass die primären Analphabeten im Vergleich zu den anderen Gruppen überdurchschnittlich oft die deutsche Staatsbürgerschaft annehmen und sich auch überdurchschnittlich oft stärker mit Deutschland als mit ihrem Heimatland identifizieren (vgl. Schuller et al. 2012: 7). Funktionale Analphabeten Unter funktionalen Analphabeten versteht man Lerner, die in ihrem Heimatland zwar über einen gewissen (meist nicht sehr langen) Zeitraum zur Schule gegangen sind, aber über keine ausreichende schriftsprachliche Kompetenz in der Herkunftssprache verfügen, um diese im Alltag anzuwenden (vgl. Rother 2010: 9). „Funktionaler Analphabetismus bedeutet die Unterschreitung der gesellschaftlichen Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache, deren Erfüllung Voraussetzung ist zur sozial streng kontrollierten Teilnahme an schriftlicher Kommunikation in allen Arbeits- und Lebensbereichen“ (Drecoll 1982: 31). Dabei muss jedoch festgehalten werden, dass diese Definition von funktionalem Analphabetismus von der Gesellschaft stark beeinflusst wird: Der Grad an Schriftsprachbeherrschung, der als angemessen bzw. als gesellschaftliche Mindestanforderung betrachtet wird, variiert je nach Gesellschaft. In einem hochentwickelten Industrieland liegt der Grad höher als in einem Entwicklungsland (vgl. Döbert/Hubertus 3.1.2 3.1 Teilnehmer in Alphabetisierungskursen 59 2000: 21). Generell kann aber festgehalten werden, dass funktionaler Analphabetismus vorliegt, „wenn die individuellen Kenntnisse niedriger sind als die erforderten und als selbstverständlich vorausgesetzten Kenntnisse“ (Döbert/Hubertus 2000: 21). Funktionale Analphabeten einer nicht-lateinischen Schrift kommen häufig aus den GUS-Staaten31 und haben oft Arbeitserfahrung im Herkunftsland. Sie sind die Gruppe der Analphabeten, die im Verlauf des Kurses zusammen mit den Zweitschriftlernern (vgl. 3.1.4) den größten Zuwachs an Deutschkenntnissen aufweisen (vgl. Schuller et al. 2012: 7). Nach Angaben der BAMF-Studie von Rother liegt die Zahl der funktionalen Analphabeten mit nicht-lateinischer Schrift bei 19 % und die der funktionalen Analphabeten mit lateinischer Schrift in ihrer Herkunftssprache bei 16 % (vgl. Rother 2010: 28). Sekundärer Analphabetismus Sekundärer Analphabetismus bezeichnet eine bestimmte Form des funktionalen Analphabetismus. Damit wird das „Verlernen bereits erworbener schriftsprachlicher Kenntnisse“ (Feldmeier 2011: 13) definiert. Im Laufe der Schulzeit wird nach einer gewissen Zeit eine schriftsprachliche Kompetenz erreicht, die ausreicht, um in der Gesellschaft angemessen zu kommunizieren. Nach der Schule und dann, wenn die Kenntnisse nicht mehr trainiert werden, wird das Lesen und Schreiben in späteren Jahren wieder verlernt (Vergessenseffekt). Dies kann so weit gehen, dass die Grenze zum funktionalen Analphabetismus erneut überschritten wird. Somit kann ein sekundärer Analphabet ein funktional alphabetisierter Mensch werden und später wieder zum funktionalen Analphabeten werden (vgl. Döbert/Hubertus 2000: 23). 3.1.3 31 GUS steht für Gemeinschaft unabhängiger Staaten und ist ein offener Zusammenschluss von zwölf Teilrepubliken der ehemaligen Sowjetunion. Die GUS wurde 1991 von Russland, Weißrussland und der Ukraine gegründet. Heute gehören auch Armenien, Aserbaidschan, Kasachstan, Kirgistan, die Republik Moldau, Tadschikistan, Turkmenistan, Usbekistan und Georgien dazu, vgl. Bundeszentrale für politische Bildung. Online unter: http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/177006/gem einschaft-unabhaengiger-staaten-gus – Stand: 29.12.2015. 3. Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen 60 Die Gründe, warum Lesen und Schreiben in späteren Jahren wieder verlernt werden, sind unterschiedlich, aber oft hängen sie bei Migranten mit einer während der Schulzeit erworbenen, negativen Haltung zum Lesen und Schreiben zusammen. Möglich ist auch, dass in ihrem Umfeld schriftsprachliche Fähigkeiten nicht verlangt und dadurch verlernt werden. Zweitschriftlerner Die bisher genannten Gruppen können sowohl aus einem Heimatland mit nicht-lateinischem Schriftsprachsystem als auch aus einem Land mit lateinischem Schriftsprachsystem kommen. Zweitschriftlerner kommen dagegen immer aus einem Heimatland, in dem nicht das lateinische Schriftsystem herrscht. Sie finden sich ausschließlich im Bereich der Alphabetisierung von Migranten. Zu dieser Gruppe zählen Personen, die über einen längeren Zeitraum in ihrem Heimatland in die Schule gegangen sind und entweder funktional oder vollständig in einem nicht-lateinischen Schriftsystem alphabetisiert sind, aber über keine oder nur sehr geringe Kenntnisse im lateinischen Schriftsystem verfügen (vgl. Rother 2010: 9). Im Vergleich zu den zuvor beschriebenen Gruppen erlernen Zweitschriftlerner das lateinische Schriftsystem in der Regel wesentlich schneller, da sie normalerweise mit dem System der Schriftsprache vertraut sind und es beherrschen. Sie verzeichnen den stärksten Zuwachs in allen Sprachfertigkeiten und kennen oft wichtige grammatische Begriffe wie Wort, Satz, Nomen oder Verb. Gewöhnlich können sie Wörter in Silben segmentieren und Silben zu Wörtern synthetisieren (vgl. Feldmeier 2010: 20). Sie besitzen also bereits zu Beginn eines Alpha-Kurses ein mehr oder minder ausgeprägtes phonologisches Bewusstsein (s. Kapitel 3.3), das bei den anderen Teilnehmergruppen erst noch aufgebaut werden muss. Einige Zweitschriftlerner verfügen über Lernstrategien, die sie sich durch Schulerfahrung im Heimatland angeeignet haben. Zum Beispiel können sie oft schon mit einem Wörterbuch umgehen oder sind gut im Auswendiglernen. Die Gruppe der Zweitschriftlerner weist die kürzeste Aufenthaltsdauer im Alphabetisierungskurs und ein überdurchschnittliches Bildungsniveau auf: 3.1.4 3.1 Teilnehmer in Alphabetisierungskursen 61 „Sie [die Zweitschriftlerner] schätzen die Lerngeschwindigkeit des Alphabetisierungskurses sowohl zu Kursbeginn als auch zu Kursende am häufigsten als zu langsam ein“ (Schuller et al. 2012: 8). Innerhalb der Gruppe der Zweitschriftlerner sind diejenigen, die eine Buchstabenschrift beherrschen, gegenüber denjenigen im Vorteil, die eine Silben- oder Wortschrift gelernt haben. Der Anteil der Zweitschriftlerner liegt laut BAMF-Studie bei 21,4 % (vgl. Rother 2010: 28 f.). Durch die extrem heterogenen Kompetenzniveaus innerhalb eines Klassenraums brauchen die TN im besonderen Maße eine Lehrkraft, die den unterschiedlichen Anforderungen der TN gerecht wird. Besonderheiten bei der Alphabetisierung von Migranten Selbst in einem hochentwickelten Industrieland wie Deutschland gibt es Muttersprachler, die nicht ausreichend lesen und schreiben können. Etwa 7,5 Millionen der erwachsenen Personen (zwischen 18 und 64 Jahren) in Deutschland gelten als funktionale Analphabeten (vgl. Grotlüschen/Riekmann 2011: 4).32 Erstmals wurden von der Level-One Studie der Universität Hamburg konkretere Zahlen diesbezüglich ver- öffentlicht: 0,5 % der funktionalen Analphabeten können keine Wörter lesen und schreiben und 3,9 % erreichen die Satzebene nicht. Weitere 10 % der Deutschen können kurze Sätze lesen, jedoch scheitern sie auf der Textebene (vgl. Grotlüschen/Riekmann 2011: 4). Auch für diese Zielgruppe gibt es spezielle Alphabetisierungskurse, um ihre Kompetenzen zu verbessern. Doch obwohl sie das gleiche Problem haben wie nicht-alphabetisierte Migranten, nämlich nicht genügend Lese- und Schreibkompetenzen zu besitzen, wie es von der Gesellschaft als selbstverständlich erachtet wird, unterscheiden sich diese beiden Gruppen in vielen Punkten. Der größte Unterschied liegt darin, dass deutsche funktionale Analphabeten nicht der Schwierigkeit ausgesetzt sind, eine fremde Sprache und eine fremde Schrift parallel zu erlernen. Wenn sie etwas nicht 3.2 32 Zum Vergleich: Die IVG-Studie ermittelte, dass in Frankreich 9 % der Bevölkerung als funktionale Analphabeten gelten. In England sind es laut der Skills for Life Studie 16 % der Bevölkerung (vgl. Grotlüschen/Riekmann 2011: 4). 3. Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen 62 verstehen, können sie nachfragen oder erklären, was genau sie nicht verstanden haben. Das können Migranten allein aufgrund ihrer Sprachbarriere oft nicht. Für den Unterricht bedeutet dies eine ganz unterschiedliche Vorgehensweise: In den Kursen für Migranten ist der Alphabetisierungskurs einerseits ein Sprachkurs, in dem ein bestimmtes Sprachniveau erreicht werden soll (s. Kapitel 3.3) und in dem andererseits gleichzeitig das lateinische Alphabet gelernt wird. Ein weiterer großer Unterschied ist, dass deutsche funktionale Analphabeten die Schule besucht haben, da in Deutschland eine Schulpflicht herrscht.33 Auf einige arme Länder trifft dies nicht zu; bspw. schließen in vielen Sub-Sahara-Staaten zahlreiche Kinder kaum die Grundschule erfolgreich ab (vgl. Homepage Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung).34 Der obligatorische Schulbesuch in Deutschland führt dazu, dass funktionale Analphabeten mit anderen Voraussetzungen in einen Alphabetisierungskurs gehen. Sie haben einen gewissen Grad an Bildung genossen und in der Regel während ihrer Schullaufbahn Strategien und Methoden kennengelernt, die ihnen beim Lesen und Schreiben helfen. Diese Hilfestellungen kennen besonders primäre Analphabeten nicht. Allerdings ist es für die betreffenden Personen oft besonders schwer, zu offenbaren, dass sie trotz Schulbesuchs nicht ausreichend Lesen und Schreiben können. Sie sind in einem Bildungsland wie Deutschland, in dem jeder Lesen und Schreiben kann, nicht selten von der Scham betroffen, diese Kompetenzen nicht zu besitzen. „Immer diese Angst, enttarnt zu werden, als Dummkopf dazustehen“ (Selbsthilfegruppe Analphabeten Ludwigshafen 2009: 107). Gründe für funktionalen Analphabetismus trotz Schulbesuchs sind unter anderem auf eine mangelnde Unterstützung der Eltern, auf negative Schulerfahrung und auf Versagensangst in Schriftsprachsituationen zurückzuführen (vgl. Grosche 2012: 52). Auch das Gefühl, 33 In der Regel müssen Kinder, die in Deutschland leben, von dem Jahr, in dem sie sechs Jahre alt werden, bis zum Ende des Schuljahres, in dem sie 18 Jahre alt werden, in die Schule gehen. Abweichungen zu den konkreten Regeln der Schulpflicht unterscheiden sich je nach Bundesland, vgl. Homepage BAMF. Online unter: http:/ /www.bamf.de/DE/Willkommen/Bildung/Schulsystem/schulsystem-node.html – Stand: 11.01.2017. 34 Online unter: http://www.bmz.de/de/index.html – Stand: 18.03.2015. 3.2 Besonderheiten bei der Alphabetisierung von Migranten 63 ignoriert und vernachlässigt geworden zu sein oder als Problemkind zu gelten, sind Kindheitserfahrungen, die oft in biografischen Lernerfahrungen Betroffener vorkommen: „Dieser Zusammenhang von funktionalem Analphabetismus und einer schwierigen Kindheit wurde auch in den zurückliegenden Alpha-Untersuchungen wiederholt festgestellt“ (Ludwig/Müller 2011: 35).35 Hinzu kommt, dass im deutschen Schriftsprachsystem Laute vorhanden sind, die in der Erstsprache nicht vorkommen und somit motorisch (anfangs) nicht zu produzieren sind. Es gibt keine einheitliche Laut-Buchstaben-Zuordnung im Deutschen und gemäß IPA36 alleine 17 Variationen für Vokale37. Dieses komplexe System setzt sich aus langen, kurzen, offenen, geschlossenen, gerundeten und ungerundeten Vokalen zusammen, die im Deutschen bedeutungsunterscheidend sein können (z. B. das lange i: in Miete vs. das kurze ɪ in Mitte). In vielen Sprachen ist die Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen dagegen nicht bedeutungsunterscheidend. Im Arabischen sind kurze Vokale in Texten meist nicht als Buchstabe geschrieben, sondern nur als diakritische Zeichen dargestellt, die im Buchdruck oft gänzlich weggelassen werden (vgl. Krifka et al. 2014: 179). Es ist für fremdsprachliche Analphabeten folglich sehr schwer, die korrekte Laut-Buchstaben-Zuordnung im Deutschen zu lernen, die deutsche funktionale Analphabeten aufgrund ihrer Muttersprache zumindest für das Mündliche bereits beherrschen. Auch ist die deutsche Sprache reich an Konsonantenclustern wie bspw. im Wort „Strumpf “: Das Wort beginnt mit drei Konsonanten, ehe ein Vokal kommt. Anschließend folgt nochmals ein Cluster von drei Konsonanten. Andere Sprachen haben keine (oder selten) Konsonantencluster, wodurch TN manchmal Vokale in ein Cluster einfügen, sogenannte Sprossvokale (*Ziwillinge statt Zwillinge). In fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen wird demnach ein wesentlich stärkerer Fokus auf phonetische Übungen gelegt, um den Kursteilnehmern die fremden Laute näherzubringen. Zudem sind Mo- 35 Vgl. hierzu die Forschungsergebnisse des Projekts SYLBE der Universität Potsdam. Online unter: https://www.uni-potsdam.de/en/erwachsenenbildung/forschung/pr ojekte/sylbe.html – Stand: 18.07.2016. 36 Internationales phonetisches Alphabet. 37 Ohne Diphthonge. 3. Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen 64 torikübungen Bestandteil der Kurse, damit die TN lernen, die fremden Laute korrekt produzieren zu können (s. Kapitel 2.3.3) sowie zahlreiche Hörübungen, um die fremden Laute zu identifizieren und den entsprechenden Graphemen zuordnen zu können. Die meisten der deutschen funktionalen Analphabeten haben dagegen laut Level-One Studie Schwierigkeiten auf der Textebene; sie besitzen also meist durchaus Kenntnisse der Schrift, jedoch auf einem sehr niedrigen Niveau. Die Laut-Graphem-Zuordnung kann im Unterricht folglich kürzer ausfallen. Es müssen nur Laute geübt und wiederholt werden, mit denen die TN Schwierigkeiten haben, aber sie brauchen in der Regel nicht alle Laute des lateinischen Alphabets zu üben. Es wird sehr viel schneller auf die Satz- und Textebene übergegangen als in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen. Löffler (2008) hat auf der Basis des Rahmenkonzepts für den schulischen Anfangsunterricht von Brinkmann/Brügelmann (1998) vier gleichberechtigte Bereiche für den Anfangsunterricht mit funktionalen Analphabeten spezifiziert: 1. Gemeinsames (Vor-)Lesen erwachsenengerechter Texte, 2. Lebensnahe Texte schreiben, 3. Systematische Arbeit: Schriftelemente, Sprachreflexion und Lesetechniken, 4. Aufbau und die Sicherung eines (Rechtschreib-)Grundwortschatzes (vgl. Löffler 2008: 95 ff.). Vergleicht man diese vier Bereiche mit den Anforderungen im Anfangsunterricht der fremdsprachlichen Alphabetisierung, werden die unterschiedlichen Kursinhalte sehr deutlich. Im Basis-Alpha-Kurs werden statt der vier Bereiche andere schriftsprachliche Fertigkeiten trainiert, etwa Silben zu erlesen, verschiedene Schriftarten kennenzulernen, die Stiftführung zu üben oder feinmotorische Bewegungsabläufe zu erlernen (vgl. Feldmeier 2015: 165 f.). In der Regel arbeiten die TN auch nur auf der Buchstaben- und Wortebene. Die Anforderungen sind folglich viel niedriger. Es wurde verdeutlicht, dass bei TN in Migranten-Alpha-Kursen die Fremdsprachenlernprozesse zwar eine Rolle spielen, aber dass der Dozent weitaus mehr beachten muss als nur dies. Faktoren wie Lerngeschwindigkeit, Aufnahmefähigkeit und Alter müssen im Alphabetisierungskurs in jedem Fall berücksichtigt werden, aber auch der Faktor Bildung spielt in diesen Kursen eine wichtigere Rolle als bei anderen Sprachkursen, da vor allem primäre Analphabeten aufgrund ihrer individuellen Geschichte und ihres Schicksals nie/kaum die Möglichkeit 3.2 Besonderheiten bei der Alphabetisierung von Migranten 65 hatten, Bildung zu erhalten. Zudem kommt bei ihnen der Faktor Erlebtes hinzu, den man in regulären Sprachkursen nicht in diesem Ma- ße berücksichtigen muss. Die TN sind zum Teil durch Kriegserlebnisse, Flucht, Tod und Gewalt traumatisiert. Dozenten in Alphabetisierungskursen nehmen daher oft eine weitreichendere Rolle ein, als bloße Vermittler der deutschen Sprache zu sein. Sie sind nicht selten eine Bezugs-/Vertrauensperson für die TN. In Alpha-Kursen ist es die Regel, dass sich manche Lernschwierigkeiten nicht durch typische Faktoren im Fremdsprachenlernprozess begründen lassen, sondern durch die Einzelschicksale der TN. Inhalte und Ziele der fremdsprachlichen Alphabetisierungsarbeit Ziele in den Kursen/Sprachliche Ziele In Alphabetisierungskursen wird das Ziel angestrebt, einer funktionalen Alphabetisierung möglichst nahe zu kommen – laut Referenzrahmen verbunden mit Deutsch-Sprachkenntnissen bis zum Niveau A2.2 für Zweitschriftlerner und funktionale Analphabeten (vgl. Feldmeier 2015: 48). Dies soll innerhalb der Alphabetisierungskurse (bestehend aus Basis-Alpha-Kurs, Aufbau-Alpha-Kurs A, Aufbau-Alpha-Kurs B und Aufbau-Alpha-Kurs C) erreicht werden, die progressiv aufeinander aufbauen. Jeder Kurs umfasst 300 Unterrichtseinheiten à 45 Minuten. Innerhalb dieser Zeit werden den TN schriftsprachliche wie auch mündliche Kompetenzen vermittelt (vgl. Feldmeier 2015: 54). Abbildung 3 zeigt die Förderdauer und Ziele innerhalb des Alphabetisierungskurses. Es sind insgesamt 1200 Unterrichtseinheiten vorgesehen, bis ein TN das Sprachniveau A2.2 erreicht haben soll. Der Basis-Alpha-Kurs, der im Fokus dieser Arbeit steht, beinhaltet 300 UE. Nach weiteren 300 UE (Aufbau-Alpha-Kurs A) ist das maximale Sprachziel A1.2 vorgesehen. 3.3 3. Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen 66 Förderdauer und Ziele innerhalb des Alphabetisierungskurses (aus: Feldmeier 2015: 157) Das jetzt bestehende Modell von 900 Unterrichtseinheiten Grundförderung (plus 300 Stunden Wiederholungsmöglichkeit Aufbau-Alpha-Kurs C) wurde im Jahr 2009 im Zuge der gesetzlichen Integrationsverordnung (IntV), die 2005 eingeführt wurde, erhöht. Das vorherige Modell umfasste nur 600 Unterrichtseinheiten. Gleichzeitig erfolgte auch eine Differenzierung und Absenkung des Zielsprachniveaus von A2.2 auf A2.1 für primäre Analphabeten. Für Zweitschriftlerner und funktionale Analphabeten ist weiterhin ein Erreichen der Stufe A2.2 nach 900 Unterrichtseinheiten angestrebt (vgl. Feldmeier 2015: 48). In der Praxis wird jedoch immer wieder laut, dass diese Zielniveaustufen von vielen TN nicht erreicht werden. Belege dafür finden sich bspw. im Integrationspanel, da die Kurse „bei der Mehrheit der Fälle als Wiederholungskurse fortgesetzt [werden]“ (Schuller et al. 2012: 25) bzw. die Möglichkeit genutzt wird, die Unterrichtseinheiten von 900 auf maximal mögliche 1250 zu erweitern. Vor allem bei den primären Analphabeten, die als Maßstab für diese Kurse angesehen werden können, da sie einen beträchtlichen Kursanteil der Gesamtzahl der TN in Alphabetisierungskursen darstellen, sind die geringsten Fortschritte zu verzeichnen (vgl. Schuller et al. 2012: 25). Es ist hervorzuheben, dass sich im Laufe des Alphabetisierungskurses der Fokus verschiebt. Zu Kursende rückt die Vermittlung der deutschen Sprache deutlich stärker in den Vordergrund als anfangs und die TN sollen in ihrer Autonomie gestärkt werden, indem nach und nach der Übergang von der Alphabetisierungsarbeit in den kom- Abbildung 3: 3.3 Inhalte und Ziele der fremdsprachlichen Alphabetisierungsarbeit 67 munikativen Unterricht wechselt, um den TN in diesem Zusammenhang eine Kommunikationsfähigkeit zu ermöglichen (vgl. Feldmeier 2015: 48). Als eine wesentliche kognitiv-sprachliche Voraussetzung für das Lesen- und Schreibenlernen wird die phonologische Bewusstheit angesehen, die es mit der Teilnahme an einem Alphabetisierungskurs aufzubauen gilt. Darunter wird die Fähigkeit verstanden, die Laute einer Sprache zu erkennen, zu differenzieren und die Position eines Lauts in einem Wort zu bestimmen (vgl. Grosche 2009: 18). Die phonologische Bewusstheit erleichtert daher das Lernen neuer Buchstaben und das Entschlüsseln von Wörtern: „Nur wenn man den einzelnen Laut differenzieren kann, kann man erfolgreich in einem alphabetischen System lesen und schreiben (lernen)“ (Heyn 2013: 20). Nach Brammertz (2011) ist es in den ersten 400 bis 500 Stunden eines Alphabetisierungskurses von größter Wichtigkeit, eine phonologische Bewusstheit zu entwickeln (vgl. Brammertz 2011). Um diese sprachlichen Ziele zu erreichen, muss im Kurs eine möglichst hohe Teilnehmerorientierung umgesetzt werden. Dies bezieht die individuellen (Lern-)Erfahrungen der TN, die Interessen, persönlichen Ziele und ihr Wissen mit ein. Laut Feldmeiner (2015) ist es daher auch Ziel des Alphabetisierungsunterrichts, die Gründe und Konsequenzen von Analphabetismus besser zu verstehen, um gezielter gegen die Entstehung von Vermeidungsstrategien vorzugehen, die die TN aufgrund negativer Erlebnisse entwickeln können. Durch die Beschäftigung mit den Lebensumständen der TN in einem erwachsenengerechten und handlungsorientierten Unterricht soll das Miteinander unter den TN und mit der Lehrkraft erleichtert werden, sowohl im sprachlichen als auch im schriftsprachlichen Bereich (vgl. Feldmeier 2015: 50). Um binnendifferenziertes und lerngesteuertes Arbeiten im Alphabetisierungskurs zu stärken, liegt ein weiteres Ziel in der Herstellung von Unterrichtsmaterialen. Konkretisiert wird dieses Ziel, indem postuliert wird, „dass möglichst jeder Teilnehmende einen Satz an selbst erstellten Unterrichtsmaterialien besitzt, mit welchen im Kurs selbst oder auch außerhalb des Kurses gearbeitet werden kann“ (Feldmeier 2015: 54). 3. Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen 68 Auch das autonome Lernen ist ein wichtiges Ziel innerhalb der Alphabetisierungsarbeit. Umgesetzt werden kann dieses Ziel mithilfe von Methoden und Lernstrategien. Zusammenfassend können als Ziele im Alphabetisierungskurs die sprachliche und schriftsprachliche Förderung, das selbstbestimmte Lernen und das Erstellen von Unterrichtsmaterialien festgehalten werden. Weiter spielen auch Ziele im Bereich der Landeskunde, der interkulturellen Kompetenz und der Medienkompetenz eine Rolle. Alle diese Ziele werden im Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs mit folgender Gewichtung dargestellt, bezogen auf die Gesamtförderungsdauer: Umsetzung der Ziele im Alpha-Kurs bezogen auf die Gesamtförderungsdauer (aus: Feldmeier 2015: 50) Kursexterne Ziele Neben den sprachlichen Zielen spielt die soziale Integrationsfähigkeit eine wichtige Rolle. Die Alphabetisierung in der Sprache Deutsch ist die Grundvoraussetzung dafür sowie für den schulischen oder beruflichen Erfolg. Diejenigen, die in einem Alter einreisen, das ihnen noch die Möglichkeit gibt, in das deutsche Schulsystem einzusteigen, brauchen die deutsche Schriftsprache, um den Schritt von der internationalen Förderklasse in die Regelklasse erfolgreich zu absolvieren (vgl. Schulte-Bunert 2000: 48). Aber auch alle anderen Zugewanderten, die bereits zu alt sind, um die Schullaufbahn zu durchlaufen, haben ein Recht auf grundlegende Bildung und ohne Schriftsprachkenntnisse wenig Chancen, auf dem deutschen Arbeitsmarkt Fuß zu fassen oder Abbildung 4: 3.3 Inhalte und Ziele der fremdsprachlichen Alphabetisierungsarbeit 69 sich auf einem anderen Weg nachträglich mit einem Schulabschluss zu qualifizieren: „Denn nur, wenn die Betroffenen die Möglichkeit bekommen an ihren Schriftsprachdefiziten zu arbeiten, können weitere Maßnahmen zur Beschäftigungsförderung greifen“ (Dauser 2013: 34). Neben dem schulischen oder beruflichen Aspekt ermöglicht die Beherrschung des lateinischen Alphabets jedem Migranten, sich mehr in politischen, sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Bereichen zu integrieren. Selbstverständliche Dinge, wie einen Busfahrplan oder ein Türschild zu lesen, können für Analphabeten große Hürden sein, am öffentlichen Leben teilzunehmen. Für sie ist es auch besonders wichtig, sich bei Ämtern wie dem Sozialamt, dem Arbeitsamt oder dem Bundesamt für Migration und Flüchtlinge zurechtzufinden. Dort wird bspw. verlangt, dass sie Formulare ausfüllen (z. B. Anträge stellen oder Fragebögen beantworten). Für die Bewältigung dieser oft komplexen und verworrenen Formulare sind Lese- und Schreibkenntnisse unabdinglich. Mit guten Sprach- und Schriftsprachkenntnissen entsteht ein selbstbewussterer Umgang mit beruflichen und auch gesellschaftlichen Möglichkeiten. In den Herkunftsländern der Migranten mit Alphabetisierungsbedarf ist die fehlende Literalität meist weitaus weniger problematisch. Im Industrieland Deutschland wird sie dagegen sehr viel intensiver thematisiert und führt stärker und schneller zur sozialen Ausgrenzung aus der Gesellschaft (vgl. Szablewski-Çavuş 2001: 21). Nicht zu vergessen sind auch die interkulturellen Ziele in der Alphabetisierungsarbeit: TN sollen befähigt werden, über deutsche Gewohnheiten und ihre Situation in Deutschland zu reflektieren und ein Teil der deutschen Gesellschaft zu werden, ohne dadurch ihre eigene Identität und Kultur zu vergessen. Sie sollen sich nicht gezwungen fühlen, sich anzupassen und dabei innerlich unzufrieden zu sein. Um dieses Ziel zu erreichen, sollten im Unterricht auch Themen wie Familienstrukturen oder Lebensauffassung behandelt werden (vgl. Hubertus/ Nickel 2003: 725). Aus eigener Erfahrung kann gesagt werden, dass Migranten oft von Deutschland enttäuscht sind, da es ganz anders ist, als sie es sich vorgestellt hatten und sie weniger Unterstützung bekommen als erhofft. Um die TN vor dieser Enttäuschung zu bewahren, sollten schon in den Alphabetisierungskursen Themen wie das Leben in Deutschland sowie Rechte und Pflichten eine stärkere Rolle spielen. 3. Herausforderungen in fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen 70 So verstehen die TN Strukturen, Bürokratie und Regeln in Deutschland eher und können sich frühzeitig auf sie einstellen. Es wurde deutlich gemacht, dass der Alphabetisierungsunterricht viele verschiedene Ziele beinhaltet, die es zu erreichen gilt. Der Bedarf ist immens und auch im Jahr 2016 gibt es weiterhin eine starke Zuwanderung von Personen ohne Kenntnis des lateinischen Alphabets, die regelmäßig in den Nachrichten thematisiert wird. Da die vielen TN in Alphabetisierungskursen möglichst schnell (schriftlich und mündlich) Deutsch lernen müssen, besteht auch ein reges Interesse, in diesem Feld einen erhöhten Forschungseinsatz zu leisten. Eine Möglichkeit, Wortschatz in Verbindung mit Lesen- und Schreibenlernen zu vermitteln, ist der Einsatz von Lernstrategien, auf den in den folgenden Kapiteln intensiv eingegangen wird. 3.3 Inhalte und Ziele der fremdsprachlichen Alphabetisierungsarbeit 71

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Zusammenfassung

Die anhaltende Zuwanderung von Flüchtlingen, die oft über gar keine oder nur wenige Schriftsprachkenntnisse verfügen, macht es erforderlich, den Lernern schnellstmöglich Lesen und Schreiben beizubringen. Die Vermittlung von geeigneten Lernstrategien kann dabei unterstützen, diese Fertigkeiten innerhalb und außerhalb des Kurses zu trainieren. Judith Böddeker erprobt im Rahmen ihrer Studie erstmals drei Vokabellernstrategien in Basis-Kursen für nicht (lateinisch) alphabetisierte Migranten. Die Potentiale für den Einsatz von Vokabellernstrategien werden aufgezeigt. Die Autorin stellt dar, welche Schwierigkeiten und Besonderheiten beim Arbeiten mit Lernstrategien innerhalb dieser Zielgruppe auftreten und welche der getesteten Strategien den größten Lernerfolg verzeichnet. Der Leser erhält didaktisch-methodische Anregungen für den Unterricht.