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2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb in:

Judith Böddeker

Der Einsatz von Vokabellernstrategien in Alphabetisierungskursen, page 23 - 54

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4141-3, ISBN online: 978-3-8288-6995-0, https://doi.org/10.5771/9783828869950-23

Tectum, Baden-Baden
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Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb Bevor auf den Schriftspracherwerb eingegangen wird, sollen zunächst Grundkenntnisse zum Spracherwerb beleuchtet werden, da dieser in der Regel vor dem Schriftspracherwerb erfolgt und die Betrachtung der beiden aufeinanderfolgenden Lernerwerbsbereiche zum besseren Verständnis der besonderen Situation in DaF-Alphabetisierungskursen beitragen soll. Für den Alphabetisierungsbereich ist es relevant, sowohl den Sprach- als auch den Schriftspracherwerb zu berücksichtigen und auch im BAMF-Konzept wird explizit darauf hingewiesen, dass in Alphabetisierungskursen sowohl Fremdsprach- als auch Schriftsprachkenntnisse vermittelt werden müssen, um den TN eine Integration in die Gesellschaft zu ermöglichen: „Ein Konzept, in welchem die vollständige ‚Verschmelzung‘ von DaZund Alphabetisierungsbereich vorgesehen ist, setzt eine gleichbedeutende Vermittlung schriftsprachlicher und sprachlicher Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten voraus“ (Feldmeier 2015: 46). Lesen- und Schreibenlernen sowie das Lernen der Fremdsprache ist daher als ein sich wechselseitig ergänzender Prozess zu verstehen. Zunächst werden relevante Begriffe für das Fremdsprachenlernen unterschieden, um anschließend ein detaillierteres Augenmerk auf Untersuchungen zum Fremdsprachenlernen zu richten und daraufhin zum Schriftspracherwerb überzugehen. Dichotomien beim Fremdsprachenlernen Die Unterscheidung der Dichotomien Erlernen und Erwerben ist problematisch. Letztere ist definiert als eine Art von Spracherwerb, die durch unbewusstes und ungesteuertes Lernen erfolgt. Erwerben wird 2. 2.1 23 stark durch die Umwelt beeinflusst. Eine fremde Sprache wird durch außerunterrichtliche, natürliche Aneignung erworben. Erlernen ist das gesteuerte und gleichsam unnatürliche Gegenstück hierzu. Eine Fremdsprache wird gesteuert gelernt (vgl. Königs 2007: 435 f.). Es wird ein bewusstes Regelwissen aufgebaut und ein kognitiver und sprachlicher Entwicklungsstand vorausgesetzt, ohne den eine Fremdsprache nicht erlernt werden kann (vgl. Klein 1992: 32). Auch Krashen geht in seiner Monitor-Theorie10 von zwei grundlegend verschiedenen Prozessen aus, die er second language learning und second language acquisition nennt. In der Sprachdidaktik unterscheidet man außerdem zwischen Zweit- und Fremdspracherwerb. Der Terminus Zweitsprache ist mehrdeutig. Er wird einerseits durch „Fremdsprache“ erklärt und gilt entweder als erste Fremdsprache, also „die Sprache, die nach der Erstsprache erworben wird“ (Lewandowski 1990: 1285), oder als übergeordnete Bezeichnung für alle Sprachen, die nach der Muttersprache erlernt werden, also auch die dritte, vierte, fünfte usw. (vgl. Apeltauer 1997: 17). Außerdem kann der Terminus „Zweitsprache“ auf die Verkehrssprache eines Landes bezogen werden, wenn sich Bevölkerungsgruppen, deren Muttersprache nicht die Landessprache ist, untereinander in dieser Sprache verständigen. Dies ist z. B. bei Migranten der Fall. Eine Zweitsprache wird nach den üblichen Definitionen ungesteuert und ohne formalen Unterricht gelernt. Wichtig ist, dass mit ihr nicht eine qualitativ zweitrangige Sprache gemeint ist, die vom Sprecher schlechter als seine Erstsprache beherrscht wird, sondern dass sie zeitlich nach der ersten Sprache erworben wird (vgl. Merten 1997: 65). Unter Fremdsprache ist dagegen eine Sprache zu verstehen, die im schulischen Unterricht durch die Lehrkraft vermittelt wird. Das Erlernen einer Fremdsprache ist demnach als ein gesteuerter Prozess anzusehen. Nur im schulischen Kontext besteht für den Lerner das Erfordernis, die gelernte Sprache zu verwenden (vgl. Klein 1992: 31). Die beiden Sprachtypen können jedoch nicht strikt voneinander getrennt werden, da es manchmal zu Überschneidungen kommen kann und nicht alle Kriterien der Definition erfüllt sind. Als Beispiele nennt Oksaar Aufenthalte von Schülern im Land der Fremdsprache. In 10 Zur Monitor-Theorie vgl. Krashen (1981); Klein (1992). 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 24 solchen Situationen lernt der Schüler die Fremdsprache in zielsprachlicher Umgebung. Sie dient als Verständigung in informellen Situationen. Auch Lernen durch Internet und anderen Medien führen heutzutage zu Überschneidungen (vgl. Oksaar 2003: 14). Allgemein lässt sich sagen, dass die Zweitsprache für den Betroffenen meist wichtiger ist als die Fremdsprache. Im Gegensatz zur Fremdsprache, die meist nur als potentielles Verständigungsmittel in der Gesellschaft dient, weil sie nicht die Verkehrssprache eines Landes ist, kann die Zweitsprache zum „Überleben“ in einer bilingualen Gesellschaft erforderlich sein, da sie in dieser als Verständigungsmittel fungiert (vgl. Apeltauer 1997: 16). In Hinblick auf die Situation im DaF-Alphabetisierungskurs ist es zudem schwierig, sich an die Unterscheidung von Fremdsprach- und Zweitspracherwerb nach der oben genannten Definition zu halten. Zwar befinden sich die Migranten im Zielsprachenland und haben bis zu einem gewissen Grad die Möglichkeit, im Alltag die Zielsprache zu sprechen, aber sie lernen vorwiegend durch den Unterricht, also gesteuert. Dies spricht gegen die Definition der Zweitsprache. Die meisten Lerner befinden sich in der Situation, dass sie (zumindest anfangs) kaum Möglichkeiten zur Kommunikation mit Muttersprachlern im Alltag haben oder wahrnehmen. Die neu zu lernende Sprache ist indessen die Verkehrssprache des Landes und somit von großer Wichtigkeit für die Lerner. Dies spricht gegen die Definition der Fremdsprache. Der terminologische Streit über die Begriffe Zweitsprache/Fremdsprache ist alt und es besteht bis heute keine Einigkeit. Der Einfachheit halber wird sich für den weiteren Verlauf dieser Arbeit Oksaar und Merten angeschlossen und Zweitsprache und Fremdsprache als Synonyme verwendet. Sie führen aus, „dass eine strenge Differenzierung zwischen den Termini Zweit- und Fremdsprache [...] wenig fruchtbar ist, da sie zur Problemlösung selbst kaum beiträgt“ (Merten 1997: 65). Es wird zwischen „eine Fremdsprache erlernen“ für den schulischen Kontext und „eine Fremdsprache erwerben“ für den natürlichen Weg unterschieden. Die Unterscheidung zwischen den Termini „Erwerben“ und „Erlernen“ lässt sich allerdings hinsichtlich der Prozesse des Lesen- und Schreibenlernens nicht aufrechterhalten. Man spricht von SchriftsprachERWERB, auch wenn dieser in der Regel gesteuert erfolgt. 2.1 Dichotomien beim Fremdsprachenlernen 25 Zudem wird, besonders in Bezug auf die Alphabetisierungsarbeit, zwischen Illiteralität und Literalität unterschieden. Das englische Wort für Illiteralität ist illiteracy, was mit „Analphabetismus“ oder „ohne Bildung“ übersetzt wird. Illiteralität und Analphabetismus wird in der Literatur meist synonym verwendet und wie folgt definiert: „Illiterat oder analphabetisch zu sein, ist vom Begriff her eine Mangelbestimmung, [...] das Nichtverfügen über Schriftsprache“ (Kleint 2009: 63). Illiterat zu sein bedeutet, dass eine Person nicht über ausreichende Kompetenzen verfügt, um in einer Gesellschaft schriftsprachlich zu handeln. In Deutschland ist eine beträchtliche Anzahl von Erwachsenen illiterat. Jedoch hängt die Illiteralität von der jeweiligen Gesellschaft ab, in der man sich befindet: In einem Entwicklungsland herrscht ein wesentlich geringeres Literalitäts-Level als in Industrieländern und man gilt somit wesentlich länger als illiterat. Als Literalität (engl. literacy) wird im engeren Sinne „die Fähigkeit des Lesens und Schreibens bezeichnet“ (Abraham/Linde 2010: 892). Somit ist eine Person, die diese Fähigkeiten besitzt, literalisiert, jedoch ohne eine Aussage darüber zu treffen, in welchem Schriftsystem sie lesen und schreiben kann (vgl. Dürscheid 2006: 54). Weiter gefasst meint der Begriff alles, „was Menschen zur Teilhabe an der in der jeweiligen Gesellschaft üblichen Schriftkultur befähigt, sei es das Lesen eines Fahrplanes, die Benutzung eines Lexikons oder das Schreiben eines Briefes“ (Abraham/Linde 2010: 892). Nach dieser Definition ist eine Person als literal zu bezeichnen, wenn sie funktional alphabetisiert ist, was bedeutet, dass sie schriftsprachlich an der Gesellschaft teilhaben kann. Im Englischen ist der Begriff literacy nicht immer mit Literalität gleichzusetzten, da er im weiter gefassten Sinne neben den Lese- und Schreibfertigkeiten auch grundlegende Rechenkenntnisse (numeracy) und den Aufbau eines Allgemeinwissens in verschiedenen Gebieten umfasst (vgl. Rokitzki 2016: 28). Im 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 26 engeren Sinne, also bezogen auf die Schriftsprachkompetenzen, können literacy und Literalität synonym verwendet werden.11 Fremdspracherwerb Im Folgenden wird der Zweit- und Fremdspracherwerb bei Kindern vor der Pubertät mit jenem bei Erwachsenen und Senioren kontrastiert. Kindesalter Unter Berücksichtigung der wichtigsten Zweitsprachenlerntheorien (vgl. Critical Period Hypothesis, Monitor Theorie, die neueren Fremdsprachenlerntheorien) lässt sich sagen, dass Kleinkinder eine Sprache ohne erkennbare Mühe erwerben – und ohne dass es nötig ist, sie bei ihrer sprachlichen Entwicklung zu leiten (vgl. Zimmer 1986: 49). Die kindliche Persönlichkeit lernt handelnd und spielerisch mit allen Sinnen. Bei Kleinkindern verläuft der Einstieg in eine Fremdsprache nach demselben Schema wie bei der Erstsprache. Dies ist in zahlreichen Studien belegt (vgl. Huneke/Steinig 2010: 37). „Je jünger Kinder sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie auf jene angeborenen Erwerbsmechanismen zurückgreifen können, die auch den Erstspracherwerb erfolgreich machen“ (Tracy 2008: 160 f.). Kinder verarbeiten die Muster und Strukturen der Fremdsprache und bauen sich ein Lexikon für deren Wortschatz auf. Das Faszinierende an dem frühen Zweitspracherwerb ist, dass zwei Sprachsysteme mit relativ geringer zeitlicher Verschiebung aufgebaut werden. Zweitspracherwerb beginnt bei Kleinkindern, wie bei der Erstsprache, mit einer nach außen sehr ruhig wirkenden, stillen Phase, in der sich Kinder mit dem Klang und den Mustern der neuen Sprache ver- 2.2 11 Deutlich abzugrenzen sind diese beiden Begriffe von dem Terminus literacy, wie er in den naturwissenschaftlichen Didaktiken eingesetzt wird. Dort wird er gleichbedeutend mit dem Begriff der Kompetenz verwendet. Dies hat sich auch auf die Fremdsprachendidaktik übertragen, um den „direkten Zusammenhang zwischen sprachlichem Lernen und lebensweltlichen Kompetenzen“ (Hallet 2013: 67) deutlich zu machen. 2.2 Fremdspracherwerb 27 traut machen. In dieser nonverbalen Phase sammeln Kinder Daten; sie beobachten, imitieren und probieren, um sich auf den fremden Rhythmus und Klang einzustellen. Sie kommunizieren sozusagen durch Lächeln, Blickkontakt, Gestik, Mimik und fragendes bzw. beantwortendes Hinzeigen.12 Es folgen erste Kommunikationsversuche mit der Produktion zunächst nicht weiter analysierter kurzer Wortketten, die sie nach dem Muster des Inputs produzieren. Diese anfänglichen Gesprächssequenzen werden viele Male wiederholt. Die ersten kurzen Sätze von Kindern bestehen daher stark aus vorfabrizierten, auswendig gelernten Strukturen und Mustern. Dabei kommt es auch oft zu Fehlsegmentierungen. Es kommt außerdem häufig vor, dass Wörter aus der Erst- und Fremdsprache in einem Satz vermischt werden, z. B. you have a Katze (vgl. Peltzer-Karpf 2007: 446 f.). Variationen im Spracherwerb gibt es jedoch nicht nur altersbedingt, sondern auch individuell. Es gibt Kinder, die gerne kommunizieren, egal wie gut ihre Kompetenz ist, aber auch zurückhaltende Kinder, die lange in der silent phase verharren. Sicher ist jedenfalls, dass Eltern oder Kindergärtner den Erwerbsprozess zwar unterstützen und erleichtern können, die Sprache sich jedoch selbst organisieren muss. Kleinkinder erwerben eine Sprache aus diesen Gründen ganz anders als Jugendliche oder Erwachsene, auf der Basis impliziter und induktiver Prozesse. Implizites Wissen drückt sich in Gefühlen aus und bezieht sich auf die Handlungen, ohne dass Wörter gebraucht werden müssen. Das intuitive Wissen ist Teil des impliziten Wissens. Es kann nicht ausdrücklich benannt oder im Detail beschrieben werden, wie etwas gemacht wird und welche Komponenten dazu beigetragen haben, dass eine Handlung erfolgreich war, da sie uns nicht bewusst sind. Grotjahn spricht in diesem Kontext von „Veränderungen in den kognitiven Verarbeitungsprozessen“ (Grotjahn 2005: 192). In diesem Zusammenhang wird oft argumentiert, dass ein muttersprachähnliches Kompetenzniveau nur durch implizites Wissen zu erreichen sei. Es wird weiter behauptet, dass Kinder wegen ihrer altersspezifischen Einschränkungen (induktives/implizites Wissen) in ihrer 12 Zu empfehlen ist an dieser Stelle die zweibändige Publikation „Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung“ (Ehlich/Bredel/Reich: 2008 a, 2008 b), in der die Entwicklung einzelner sprachlicher Dimensionen behandelt wird. 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 28 Sprachverarbeitungskapazität sprachlichen Input fokussierter aufnehmen und verarbeiten als Erwachsene, weshalb sie eventuell effektivere Sprachenlerner sind (vgl. Cochran/McDonald/Parault 1999: 32 f.). Die intensivere Verarbeitung von Input aufgrund des Alters ist bspw. für DeKeyser/Larson-Hall ein entscheidender Aspekt für Effizienzunterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen (vgl. DeKeyser/Larson- Hall 2005: 37 f.). Die bislang erhobenen Daten sprechen dafür, dass der frühe Einstieg in eine weitere Sprache positive Effekte auf die kognitiv-sprachliche Entwicklung eines Kindes hat und zudem einen positiven Start in eine neue Kultur garantiert. Die biologischen Faktoren sind bei Kindern gut geeignet, eine Sprache zu erlernen. Folglich erscheint Fremdsprachenunterricht schon in der Grundschule sinnvoll. Zusätzlich zu den biologischen Faktoren weisen Grundschulkinder auch günstige Lernbedingungen wie Sprechfreude, Unbefangenheit, Neugier und Freude am Spiel auf. Der früh beginnende Fremdsprachenunterricht nutzt die in dieser Altersstufe besonders ausgeprägte Bereitschaft zum Hinhören, Imitieren und Reagieren sowie das große Mitteilungsbedürfnis. Kinder haben normalerweise keine großen Motivationsprobleme, sondern zeigen Interesse, mit ihrer Umwelt zu kommunizieren (vgl. Tracy 2008: 161). Diese günstigen Voraussetzungen bieten einen guten Einstieg in die Fremdsprache. Sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Lernen wird durch die Vermittlung einer fremden Sprache ein entscheidender Grundstein für späteres Lernen in diesem Bereich gelegt, da die Kinder schon früh für die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen sensibilisiert und die Sinnesorgane (Hören, Sehen) für die Aufnahme weiterer Sprachen geöffnet werden. Sie werden gefördert, eine aufgeschlossene Haltung gegenüber anderen Sprachen und Kulturgemeinschaften zu bekommen. Im Vergleich zu Erwachsenen sind sie toleranter und haben noch keine Vorurteile bzw. Stereotype von anderen Kulturen gebildet. Kinder sind daher aufgeschlossen gegenüber dem „Fremden“ (vgl. Christ 2007: 452 f.). Es ist wichtig, dass mit dem Fremden positive und freudige Aktivitäten verbunden werden. 2.2 Fremdspracherwerb 29 Erwachsenenalter Im Gegensatz zu Kleinkindern fällt es Erwachsenen in der Regel schwer, eine Sprache ohne kognitive Hilfen wie z. B. Grammatikregeln usw. zu lernen. Sie setzen sich bewusst mit einer fremden Sprache, ihren Strukturen und Besonderheiten auseinander und erlernen diese mithilfe unterschiedlicher Mechanismen. Besonders in der Schule wird Wert auf das Lernen der grammatischen Regeln in einer Fremdsprache gelegt. Erwachsene erfahren beim schulischen Erlernen einer Fremdsprache auch, wie sie strategisch an das Lernen fremder Sprachen am besten herangehen können und welche Lernmethoden und Strategien für sie besonders geeignet sind. Sie setzen sich ein Ziel und erstellen eine entsprechende Strategie mit Zwischenzielen. Diese Pläne werden dann im Gehirn gespeichert. Dadurch entwickeln sie ein System der Selbst- überwachung (vgl. Pöppel/Wagner 2010: 140). Dieses explizite Lernen mithilfe von Regeln, das man durch Lehrbücher und Grammatiken erhält, kann jedoch scheitern, wenn die Regeln zu komplex oder kompliziert werden. Die Fortschritte in der kognitiven Entwicklung verbessern die Möglichkeiten zu einer Reflexion von Sprache, Sprachenlernen und Kommunikation und zu einem Aufbau von Sprachbewusstheit bzw. Sprachlernbewusstheit. Erwachsene haben dadurch andere Zugangsmöglichkeiten als Kleinkinder und Grundschüler, eine Fremdsprache zu erwerben. Relevante Charakteristika sind, dass sie ein größeres sprachliches Vorwissen haben und kognitiv-analytische Fähigkeiten anwenden, um eine Fremdsprache zu lernen. Hinzu kommt, dass sich Erwachsene wegen ihrer größeren kommunikativen Fertigkeiten eher als Kinder zu einem spracherwerbsfördernden Input verhelfen können. Außerdem haben sie ein fortgeschrittenes Weltwissen und ein relativ ausgeformtes Repertoire an Strategien. Verglichen mit Kindern haben sie eher die Fähigkeiten, Fremdsprachenlernprozesse selbst zu steuern bzw. autonom zu gestalten (vgl. Quetz 2007: 464 f.). Erwachsene erlernen die Lexik einer Sprache demnach, vor allem unter unterrichtlichen Bedingungen, schneller als Kinder, zumindest anfänglich. Hinsichtlich der Aussprache und der Morphosyntax gilt dies nur sehr eingeschränkt bzw. hält nicht lange an. In den vielen Stu- 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 30 dien13, die sich mit dem Thema Fremdsprachenlernen im Erwachsenenalter beschäftigen, zeigen die Probanden, im Gegensatz zu Kindern, eine viel höhere individuelle Varianz bezüglich der Geschwindigkeit der Aneignung der fremden Sprache sowie des letztendlich erreichten Standes (vgl. Grotjahn 2005: 190 f.). Seniorenalter Auch diese Altersgruppe findet sich in Alphabetisierungskursen wieder, weswegen sie in dieser Arbeit Erwähnung findet. Für statistische Ämter beginnt das Seniorenalter mit 60 bis 65 Jahren (vgl. Reimann/ Reimann 1994: 5). Es ist allerdings schwer, eine genaue Grenze zu ziehen, weil die Charakteristika, die in dieser Arbeit aufgeführt werden, auch bereits für Menschen im Alter von 40 Jahren gelten können und keineswegs für alle Menschen über 60 Jahren gelten müssen (vgl. Berndt 2003: 27). Zudem hängt die Zuordnung zu einer Altersgruppe auch von einem unterschiedlichen kulturellen Stellenwert ab (vgl. Genuneit 2016: 251). Obwohl die Unterschiede zwischen den verschiedenen Individuen groß sind, können dennoch verallgemeinerbare Aussagen getroffen werden. Verschiedene Untersuchungen14 zeigen, wie sich das fortschreitende Alter auf das Lernen auswirkt. In Tests, die z. B. Kombinationsfähigkeit und schlussfolgerndes Denken prüfen, schneiden ältere Menschen schlechter ab als jüngere. Besonders betroffen ist dabei das kognitive Leistungstempo. Das Kurzzeitgedächtnis, das die Fähigkeit besitzt, kurzfristig erhaltende Informationen zu speichern, die für unmittelbar bevorstehende Aktivitäten relevant sind, ist ein kognitiver Leistungsbereich, der im Laufe der Alterung schwächer wird. Dies gilt laut Kade (2009) als empirisch bewiesen: „Im Gegensatz zum Langzeitgedächtnis nehmen die Kapazitäten des Speichers und die Gedächtnisleistungen im Kurzzeitgedächtnis mit zunehmendem Alter ab“ (Kade 2009: 133). Diese Abnahme der Speicherfähigkeit des Kurzzeitgedächtnisses wird häufig mit zunehmender „Schusseligkeit“ Älterer begründet. Insbesondere bezogen auf neue, komplexe und unter Zeitdruck dargebotene 13 Vgl. u. a. Singleton/Ryan (2004); DeKeyser/Larson-Hall (2005). 14 Vgl. u. a. Birdsong (1999); Berndt (2003); Singleton/Ryan (2004). 2.2 Fremdspracherwerb 31 Informationen reagiert das Kurzzeitgedächtnis störanfälliger und die Information kann nicht so lang aufrechterhalten werden (vgl. Kruse/ Lehr 1999: 219). Im Gegensatz dazu ist das Langzeitgedächtnis weniger störanfällig. Es kann auch nach vielen Jahren früh erlernte Kompetenzen reaktiveren. So können bspw. viele Ältere heute noch Klavier spielen oder Fahrrad fahren (vgl. Kade 2009: 133 f.). Auch detaillierte Erzählungen von Kriegserlebnissen sind keine Seltenheit. Besonders Ereignisse, mit denen Gefühle und Emotionen verbunden sind, speichert das Langzeitgedächtnis. Im Zusammenhang mit dem Lernen und dem Gedächtnis im Alter sollte betont werden, dass die Leistungsfähigkeit des Gehirns bei den meisten älteren Menschen so weit erhalten bleibt, dass auch Senioren noch neue Lern- und Gedächtnisstrategien erwerben können. Dennoch ist nicht zu leugnen, dass die Gedächtniskapazität aufgrund von neurophysiologischen Prozessen abnimmt (vgl. Fauss 2007: 24 f.). Der häufig beobachtete Abfall der Gedächtnisleistung in höherem Alter muss aber nicht nur durch „Altern“ bedingt sein. Die in der Regel geringeren Leistungen älterer Menschen in Gedächtnistests können nicht ausschließlich durch einen Rückgang der Speicherkapazität des Gehirns erklärt werden, sondern entstehen auch, weil im Alter Gedächtnisstrategien wenig effizient genutzt werden. Dies wiederum lässt sich durch die Tatsache erklären, dass von Menschen im höheren Alter das Einprägen neuer Inhalte normalerweise nicht mehr so oft verlangt wird. Eine solche „Disuse-Hypothese“, also Leistungsschwäche begründet durch Nichtgebrauch bestimmter Fertigkeiten, die deren Verfall nach sich zieht (vgl. Kirchmann 1998: 58), lässt die Erwartung zu, dass der zu beobachtende Leistungsnachlass bei Personen, die auch im hohen Alter noch entsprechende Anforderungen haben und Übungen machen, nicht auftritt. Die Lern- und Gedächtnisleistung gestaltet sich daher individuell. Sie ist abhängig von den Lernleistungen aus früheren Jahren sowie vom aktuellen Umfeld, das zum Lernen anregen und auffordern soll, aber auch lernhemmend sein kann (vgl. Kruse/Lehr 1999: 219). Dafür gibt es auch empirische Belege. Es ist inzwischen bewiesen, dass es im Alter zwar zu einem Kapazitätsabbau kommt, dass aber gesunde alte Menschen über genügend Reservekapazitäten verfügen, um ihre Ge- 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 32 dächtnisleistungen bei geeignetem Training beträchtlich steigern zu können (vgl. Berndt 2003: 123). Im Seniorenalter treten defizitäre Veränderungen im akustischen Hören und im Sehbereich auf. Am auffälligsten sind die Veränderungen im Bereich der Sensorik, genauer gesagt im Bereich des akustischen Hörens: „Bezogen auf eine fiktiv angenommene 100 %ige Hörfähigkeit im Alter von 20 Jahren beträgt der mittlere Hörverlust für 60-Jährige 20 % und für 80-Jährige 43 %“ (Berndt 2007: 471). Der Hörverlust bezieht sich vor allem auf das Hören von hohen Tonfrequenzen, die von Senioren akustisch oft nicht mehr verstanden werden. Des Weiteren verschlechtert sich auch die Hörfähigkeit, wenn viele Hintergrundgeräusche existieren sowie bei Überschneidungen von Sprechteilen und in hallenden Räumen. Ältere Lerner haben durch das nachlassende Hörvermögen den Nachteil, die melodischen und rhythmischen Eigenschaften einer Sprache sowie verschiedene Laute nicht mehr vollständig wahrnehmen zu können. Was man nicht wahrnehmen kann, kann man auch nicht reproduzieren (vgl. Berndt 2003: 171 ff.). Für das Deutsche sind bspw. die frikativen Konsonanten f, s und z betroffen. Auch sind Konsonanten weniger lautbetont als Vokale, wodurch ältere Personen oft Schwierigkeiten haben, phonetisch ähnliche Wörter und Sequenzen zu differenzieren, was zu einer Verwechslung von lautlich ähnlichen Wörtern führt. Der Anspruch des Hörverstehens an die Informationsverarbeitung in einer Fremdsprache ist daher viel höher. Die Lerner müssen sich stärker konzentrieren, um die kognitive Verarbeitung mit Erfolg durchzuführen. Die Sehfähigkeit ist ein weiterer Bereich, der im Alter nachlässt, besonders, wenn es in einem Raum ziemlich dunkel ist. Im Gegensatz zum Auge eines 20-Jährigen nimmt das Auge eines 60-Jährigen nur noch zwei Drittel des Lichtes war. Die Konsequenz zeigt sich in einer geringen Kontrastempfindlichkeit (vgl. Berndt 2007: 471). Außerdem verliert die Augenlinse ihre Elastizität, je älter man wird. Bei vielen Menschen ist diese mit 60 Jahren vollkommen verloren gegangen. Die Folge ist, dass scharfes Sehen im Nahbereich nicht mehr möglich ist. Spätestens mit 50 Jahren können die meisten Menschen kleingedruckte Schrift nur lesen, wenn sie den Text weit von sich weghalten und be- 2.2 Fremdspracherwerb 33 sitzen daher eine Lesebrille. Das Nachlassen der Elastizität der Augenlinse ist ein ganz normaler Prozess, der im Alter eintritt; vergleichbar erhöht sich die Blendempfindlichkeit, während sich zugleich das Dämmerungssehen verschlechtert. Im Gegensatz zu einem kleinen Kind, das Dinge scharf sehen kann, die nur 6 cm von seinen Augen entfernt sind, muss ein 50-Jähriger einen Gegenstand bereits etwa 40 cm von seinen Augen entfernen. Man spricht auch von der sogenannten Presbyopie, der Alterssichtigkeit15. Für den Alphabetisierungsunterricht älterer Lerner bedeutet das, dass möglichst große Schriften gewählt werden sollten. Auch in der Psychomotorik zeigen sich mit fortschreitendem Alter Defizite. Unter psychomotorischen und sensomotorischen Fertigkeiten versteht man die im Laufe des Lebens erworbenen Verhaltensmuster von aufeinander abgestimmten koordinierten Bewegungen, die auf eine bestimmte Situation bzw. auf einen bestimmten Reiz erfolgen (vgl. Lehr 2003: 107). Die Psychomotorik wirkt sich auf die Reaktionsgeschwindigkeit aus. Im Alter verlangsamen sich diese Reaktionsprozesse, die unter anderem beim Schreiben benötigt werden. Durch die langsamere Informationsverarbeitung verringert sich die Schreibgeschwindigkeit ab einem Alter von etwa 60 Jahren. Außerdem nimmt die Fehlerhäufigkeit bei sehr komplexen Aufgaben zu, bei denen ältere Lerner zusätzlich unter Zeitdruck gesetzt werden. Die Reaktionszeiten verlängern sich zudem erheblich. Jedoch bearbeiten ältere Menschen eine Aufgabe oft genauer als jüngere, wodurch die Schnelligkeit bei jüngeren Personen durch die mangelnde Präzision relativiert wird. Bei älteren Menschen nimmt außerdem die Fähigkeit ab, mehrere Stimuli zur gleichen Zeit zu verarbeiten. Dies hängt einerseits mit der größeren Schwierigkeit des zentralen Nervensystems zusammen, mehrere Reize parallel zu verarbeiten, andererseits auch mit dem genaueren Arbeiten bzw. mehrmaligen Kontrollieren der Richtigkeit ihrer Ergebnisse. In der Forschung wurde außerdem herausgefunden, dass Senioren, die früher Beamte oder Angestellte waren, in der Regel eine kürzere Reaktionszeit haben, als solche, die früher Arbeiter waren. Die Reakti- 15 Zu Presbyopie vgl. BAGSO et al. (2015). Online unter: http://www.bagso.de/filead min/Aktuell/Publikationen/2015/Sehen_im_Alter_barrierefrei.pdf – Stand: 22.07.2017. 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 34 onszeiten sind daher nicht allein vom Alter abhängig, sondern auch von der Art der früheren Tätigkeit, dem Gesundheitszustand, der Persönlichkeit und dem Training (vgl. Lehr 2003: 113). Die Aussprache ist, laut der Zweitsprachenlerntheorien, ein wichtiger Maßstab in Bezug auf das Beherrschen einer Fremdsprache. Senioren stellen diesbezüglich jedoch eine gesonderte Gruppe dar, weil sie normalerweise nicht das Ziel und den Anspruch haben, eine besonders gute Aussprache zu erlangen. Es werden aber in der Regel keine speziellen Schwierigkeiten festgestellt, wie sie bspw. beim Hör- und Sehvermögen auftreten. Ältere Lerner sind auch meistens unsicherer als jüngere, da sie oft selbst der Meinung sind, dass sie zu alt sind, um noch neue Inhalte aufzunehmen und zu behalten. Daher müssen schlechtere Lernleistungen bei Senioren nicht unbedingt ein Zeichen nachlassender Lernfähigkeit sein, sondern sie sind ein Zeichen großer Zweifel, weil sie sich selbst nicht zutrauen, Gelerntes zu reproduzieren oder neue Lerninhalte selbstständig zu erschließen. Zudem weist Genuneit (2016) auf die für diese Altersgruppe stärkeren Einschränkungen der Mobilität, der Freizeitmöglichkeiten sowie der größeren Probleme im Gesundheitsbereich hin, die sich auf das Lernen auswirken können (vgl. Genuneit 2016: 256). Fasst man die vorhergegangenen Ausführungen zum Lernen im Alter zusammen, wird bewusst, welche unglaubliche Leistung jeder Mensch vollbringt, der erst im Alter Lesen und Schreiben lernt. Viele ältere Personen in Alphabetisierungskursen sind primäre Analphabeten und können folglich nicht auf ihre Lernleistungen aus früheren Jahren zurückgreifen. Ergebnisse der Hirnforschung16 belegen zwar, dass ein Mensch nie aufhört zu lernen und auch mit 100 Jahren noch in der Lage ist, Neues zu erlernen, aber dafür muss das Gehirn gefordert und strapaziert werden, damit es leistungsfähig bleibt. Wenn erst im Alter angefangen wird strukturiert zu lernen, ist es sehr schwer, erstmals den neuen Input zu speichern. Es muss ein großer Aufwand betrieben werden, wenn ältere Lerner ihre Bildungsdefizite nachholen wollen und im fortgeschrittenen Alter noch anfangen, Lesen und Schreiben zu lernen. Die Lehrkraft muss die abnehmende Leistung des 16 Vgl. Singleton/Ryan (2004); Kroll/de Groot (2005); Hirschensohn (2007). 2.2 Fremdspracherwerb 35 Kurzzeitgedächtnisses berücksichtigen bzw. demzufolge besonders langsam im Lernstoff voranschreiten und ggf. noch mehr Wiederholungen einbauen als für die restlichen Kursteilnehmer. Auch wegen der altersbedingten abnehmenden Psychomotorik brauchen die TN noch mehr Zeit beim Schreibenlernen. Es gibt zudem Beobachtungen, dass Alpha-TN über 40 Jahren ohne Schulbildung mit der Anwendung von Regeln nicht umgehen können, wodurch sie recht lange in einem früheren Entwicklungsstadium verbleiben (vgl. Traugott-Hajdu 2014: 37 f.). „Sie [die älteren Analphabeten] lernen langsamer, zeigen zum Teil Konzentrationsschwächen und eine reduzierte Merkfähigkeit“ (Genuneit 2016: 260). Durch die parallel abnehmende Hörfähigkeit fällt es diesen TN noch schwerer, Laute zu identifizieren bzw. den korrekten Graphemen zuzuordnen und den Rhythmus der fremden Sprache zu erfassen, der unerlässlich ist, um Wörter in Silben aufzuteilen. Die nachlassende Sehkraft im Alter trägt zudem dazu bei, dass die noch nicht vertrauten lateinischen Buchstaben schlechter erkannt und auch undeutlicher reproduziert werden. Auch ist darauf zu achten, dass älteren Lernern bei der Aufgabenbearbeitung nicht zu viele unterschiedliche Dinge abverlangt und sie immer wieder ermutigt werden. Wichtig ist ferner, ihnen zu sagen, dass sie Fortschritte machen und zu zeigen, was sie bereits gelernt haben. Damit wird ihre Unsicherheit abgebaut, zu alt zum Lernen zu sein. Schriftspracherwerb Nachdem auf den Spracherwerb eingegangen wurde, der als Grundlage für den Schriftspracherwerb gilt, wird im Folgenden der Schriftspracherwerb im Kindes- und Erwachsenenalter thematisiert. Für nicht-alphabetisierte Menschen ist Schreiben zu lernen harte Arbeit, da dieser Prozess aus vielen Teilfertigkeiten besteht. Verschiedene Laute müssen korrekt vom Gehör erfasst und identifiziert, dem passenden Graphem zugeordnet und durch die korrekte Handbewe- 2.3 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 36 gung zu Papier gebracht werden. Dies ist für Schreibanfänger ein hochkomplexer Prozess, der viel Zeit und Geduld verlangt.17 Die Fähigkeiten, Lesen und Schreiben zu können, gelten, zumindest in einem Industrieland wie Deutschland, als Voraussetzungen, um eine qualifizierte Ausbildung oder eine Arbeitsstelle zu finden. So ist das Aneignen von Schrift laut Zellerhoff (2009) von eminenter Wichtigkeit für Bildung und Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Zellerhoff 2009: 104). Schrift macht die Menschen unabhängig, da sie eine Verständigung über Zeit und Raum hinweg ermöglicht. Traugott-Hajdu (2014) spricht außerdem noch den Faktor der Stressanfälligkeit von Analphabeten an, indem sie sagt: „Wer schon alphabetisiert ist, hat eine fast unüberwindbare Sprosse der Integrationsleiter überwunden und sich auch durch mehr Selbstbestimmung physisch gegen Stress besser gewappnet“ (Traugott-Hajdu 2014: 27). Beim deutschen Schriftsprachsystem handelt es sich um eine Alphabetschrift mit einem lateinischen Zeichensystem. Ein Laut wird nach bestimmten Regeln, die die Orthographie einer Sprache bilden, einem Buchstaben zugeordnet. Je eindeutiger die Laut-Buchstaben-Zuordnung in einem Schriftsprachsystem ist, desto leichter kann die Schrift der Sprache über eine reine Laut-Buchstaben-Zuordnung erlernt werden.18 Im Deutschen wird jedoch nicht eindeutig jeder Laut einem Buchstaben zugeordnet. Beispielsweise kann ein Laut durch verschiedene Buchstaben wiedergegeben werden ([f] = , Ferse vs. Vater) und umgekehrt kann ein Buchstabe verschiedene Laute wiedergeben ( = [e:, ə]): „Das deutsche Schriftsystem basiert aus linguistischer Sicht auf einem hochkomplexen Zusammenspiel syntaktischer, morphologischer, phonologischer (in Teilen auch semantischer und pragmatischer) Strukturen“ (Weingarten 2002: 144). 17 Zum Thema Schriftspracherwerb vgl. auch Bredel/Siebert-Ott/Thelen (2004). Zum Thema Schriftspracherwerb in der Zweitsprache vgl. Becker (2011). 18 Das türkische Schriftsprachsystem hat z. B. eine eindeutige Laut-Buchstaben-Zuordnung. 2.3 Schriftspracherwerb 37 Lerner benötigen somit mehr als eine klare Regel pro Phonem-Graphem-Zuordnung, um das deutsche Schriftsprachsystem zu beherrschen. Strategien im Schriftspracherwerb bei Kindern Wie beim Spracherwerb ist auch Schriftspracherwerb an das Alter eines Menschen gekoppelt. Kinder erwerben eine Schriftsprache auf andere Art und Weise als Erwachsene. Im Folgenden wird auf das dreistufige Erwerbsmodell für den muttersprachlichen Schriftspracherwerb von Uta Frith näher eingegangen. Es bildet die Basis für viele weitere Modelle, in denen ihr vorgeschlagenes Raster adaptiert, erweitert oder rezipiert wurde, bspw. in Modellen von Brügelmann (1994), Günther (1995) oder Valtin (1997). Es wird von einer dominierenden Strategie pro Stufe zur Verarbeitung von Schriftsprache ausgegangen. Dadurch ist dieses Modell für das Thema der vorliegenden Arbeit besonders interessant. Unter Schriftspracherwerb wird Lesen- und Schreibenlernen zusammengefasst, um die Komplexität dieses Vorgangs angemessen zu beschreiben. Dabei setzen sich Lesen und Schreiben aus einem Bündel von Teilfertigkeiten zusammen. Schriftspracherwerb ist ein mehrstufiger Entwicklungsprozess und einige dieser Teilfertigkeiten werden schon weit vor Schulbeginn erworben. Frith (1985) hat mit ihrem Stufenmodell drei große Sequenzen der Erwerbsstufen entwickelt: die logographische, die alphabetische und die orthographische Stufe. In diesem Modell werden die Lernprozesse von Kindern in qualitativ unterschiedlichen Zugriffsweisen auf die Schriftsprache beschrieben. Da jede Phase sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben durchlaufen wird, sind es eigentlich sechs Stufen, die jedoch miteinander interagieren (vgl. Thiele 2007: 44). Abbildung 2 veranschaulicht die einzelnen Stufen. Die Pfeile zeigen dabei den Eintritt bzw. den Impuls zur nächsten Entwicklungsstufe, welche im Verlauf wechselt. 2.3.1 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 38 Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs nach Frith (1985) Jede Phase ist in zwei Teilphasen gegliedert; A bedeutet, dass unterschiedliche Strategien für das Lesen und Schreiben verwendet werden und B heißt, dass die gleichen Strategien genutzt werden. Durch die Abbildung wird erkennbar, dass Lesen- und Rechtschreiblernen als sich gegenseitig unterstützende Prozesse angesehen werden, die im Unterricht von der Lehrkraft didaktisch durch die Koordination von Lese- und Rechtschreibunterricht umgesetzt werden können. Auch wird durch die Abbildung veranschaulicht, dass durch die lineare Stufenfolge von einem stetigen Kompetenzzuwachs ausgegangen werden kann (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 66). In der frühen logographischen Stufe wird die Strategie angewandt, dass eine ganzheitliche Worterfassung anhand einiger „optisch herausstechender Gestaltmerkmale“ (Schründer-Lenzen 2013: 67) oder auffälliger Buchstaben stattfindet. So werden bspw. Schriftzüge wie Coca- Cola als Wortgebilde erkannt und korrekt erlesen. Dafür ist eine Buchstabenkenntnis jedoch nicht erforderlich, die Kinder können also noch nicht lesen, haben jedoch bereits erkannt, dass Sprache zur Kommunikation beiträgt, ohne zu wissen, wie dies genau funktioniert. Diese Strategie übertragen Kinder auf das Schreiben; sie schreiben ein paar Wörter, oft den eigenen Namen, ohne dass sie die Buchstaben erkennen. Produktiv eigene Wörter aus den geschriebenen Wörtern abzuleiten, funktioniert in dieser Phase nicht (vgl. Weingarten: 5). Die Strate- Abbildung 2: 2.3 Schriftspracherwerb 39 gie ist natürlich sehr fehlerhaft, da bei dem infantilen-ganzheitlichen Lesen nicht wirklich Unterschiede in Wörtern wahrgenommen werden. Kinder überlegen meist nicht lange, sondern sagen das Wort, das sie anhand von bestimmten Merkmalen erkennen (look-and-say-Strategie). Neue Wörter können Kinder dadurch nicht erlesen, höchstens raten. Letztendlich geht es um das Erkennen einiger schriftähnlicher Zeichen (vgl. Schründer-Lenzen 2013:67 f.). Innerhalb der Fertigkeit Schreiben findet nach und nach19 ein Strategiewechsel statt, um die Fehler der logographischen Strategie zu kompensieren. Es bildet sich die alphabetische Stufe, in der die Erkenntnis gewonnen wird, Laute bestimmten Buchstaben zuzuordnen. Dadurch können Lerner weitgehend lautgetreue Wörter „erlesen“ und auch Wörter verschriftlichen, die ihnen vorher unbekannt waren (vgl. Frith 1985: 306). In diesem Zusammenhang spielt besonders das Konzept der phonologischen Bewusstheit eine große Rolle, auf das auch in Alphabetisierungskursen immer wieder verwiesen wird und deren Aufbau ein entscheidendes Ziel in diesen Kursen ist (s. Kapitel 3.3). Die Verschriftlichungen orientieren sich dabei stark an der eigenen Aussprache. Die Strategie wird nach Frith erst auf die Fertigkeit Schreiben angewandt, bevor sie sich aufs Lesen überträgt (vgl. Kirschhock 2004: 38). Die Problematiken dieser Strategie zeigen sich in Schreibfehlern, die selbstverständlich beim lautgetreuen Schreiben passieren. Beim Lesen wird durch die offensichtlichen orthographischen Abweichungen schnell die eingeschränkte Verallgemeinerungsfähigkeit der alphabetischen Vorgehensweise deutlich. Auch kann durch die Konzentration auf die lautliche Ebene das Gelesene inhaltlich weniger gut erfasst werden (vgl. Rokitzki 2016: 39). Diese Schwierigkeiten führen zu einem Strategiewechsel beim Lesen hin zur orthographischen Strategie. Für die Fertigkeit Schreiben bleibt die alphabetische Strategie dagegen weiterhin bestehen (s. Abbildung 2). In der letzten der drei Stufen kommt die orthographische Strategie zum Einsatz. Sie unterscheidet sich von der logographischen und alphabetischen Strategie dadurch, dass sie größere Einheiten verarbeitet: 19 Die Entwicklungsstufen laufen individuell und zu unterschiedlichen Zeitpunkten ab – Kinder desselben Alters befinden sich auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen (vgl. Schründer-Lenzen 2013: 68). 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 40 „The orthographic strategy is distinguished from the logographic one by being analytic in a systematic way and by being nonvisual. It is distinguished from the alphabetic one by operating in bigger units and by being non-phonological“ (Frith 1985: 306). Durch das Orientieren an wiederkehrenden Buchstabenkombinationen, Silben, typischen Wortendungen und Morphemen können Wörter zunehmend auf einen Blick erkannt und auch semantisch entschlüsselt werden. Durch die mögliche Verarbeitung größerer Einheiten wird der Lese- und ebenso der Schreibprozess gefördert und beschleunigt. Das Lesen gelingt auch deutlich flüssiger (vgl. Schründer- Lenzen 2013: 72). Es bilden sich in dieser Stufe grammatische Kenntnisse aus, die schließlich zum Erlernen einer orthographisch korrekten Schreibweise führen (vgl. Springer/Wucher 2001: 52). Dadurch werden die Schwierigkeiten der alphabetischen Strategie überwunden. Probleme in der letzten Stufe können eine Übergeneralisierung sein, das heißt, bekannte Rechtschreibregeln werden auch dort vom Lerner angewandt, wo er meint, diese Regeln zu erkennen. So ist es möglich, dass ein Lerner *liler statt lila schreibt, obwohl er dieses Wort vorher bereits schon einmal korrekt geschrieben hat (vgl. Sassenroth 1991: 42). An dem Stufenmodell wurden verschiedene Aspekte bemängelt. So weist Günther (1995) darauf hin, dass die unterschiedlichen Entwicklungsphasen vom Lerner nicht strikt hintereinander durchlaufen werden, sondern dass sie teilweise parallel ausgeübte Zugriffsweisen der Lernenden bezeichnen. Weiter ist die jeweils dominante Strategie auch von der auftretenden Sachstruktur beeinflusst. Demnach schreibt ein Lerner wiederholt auftretende Wörter schnell nach der orthographischen Strategie; fremde und unvertraute Wörter hingegen werden anfangs alphabetisch gelesen und geschrieben (vgl. Dürscheid 2006: 241). In Friths Modell verschmilzt eine Strategie mit der nächsthöheren oder überformt diese, sodass die vorher verwendeten Strategien nicht mehr zugänglich sind. Dies ist nach Kirschhock (2004) unwahrscheinlich, weil „bereits das Erlesen komplizierter Namen (z. B. von chemischen Verbindungen) den erwachsenen Leser wieder auf eine alphabetische Strategie des ‚Erlesens‘ zurückgreifen [lässt]“ (Kirschhock 2004: 38). 2.3 Schriftspracherwerb 41 Zudem bleibt ungeklärt, ob die Strategien für den Lerner auch nach dem Durchlaufen der entsprechenden Phase weiterhin zur Verfügung stehen oder ob vielleicht neue Strategien hinzukommen und die angewandten verdrängen oder schwerer zugänglich machen (vgl. Frith 1985: 306). Die Bekanntheit dieses und der darauf basierenden Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs war mit umfangreichen didaktisch-methodischen Konsequenzen für den Lese- und Schreibunterricht verbunden. Günther (1995) entwickelte Friths Modell weiter, indem er den Schriftspracherwerb von einer ergänzenden präliteral-symbolischen bis hin zu einer abschließenden integrativ-automatisierten Phase beschreibt. Sein Modell zeigt außerdem auf, dass es nicht ausreichend ist, die Buchstaben eines Schriftsystems zu erlernen; neben der alphabetischen und der orthographischen Stufe ist „eine Phase der Integration und Automatisierung der Lese-Schreib-Strategien strukturiert dargestellt“ (Ritter 2010: 1121). Auch stellt das Modell dar, wie neue Strategien für die jeweiligen Fertigkeiten Lesen und Schreiben den Schriftspracherwerb fördern. Bislang gibt es noch keine konkreten Arbeiten über einen parallel ablaufenden Erwerb einer Erstschrift und einer Zweit- bzw. Drittsprache (vgl. Ritter 2008 a: 166). Die bis heute existierenden Modelle beziehen sich alle auf den muttersprachlichen Schriftspracherwerb. Es wird daher nicht diskutiert, ob bzw. in welchem Maße ein parallel zum muttersprachlichen Schriftspracherwerb verlaufender Zweitschrifterwerb den Schriftspracherwerb beeinflussen könnte. Schriftspracherwerb bei Erwachsenen Die in Kapitel 2.3.1 dargestellten Modelle von Frith (1985) und Günther (1995) wurden auch auf die Alphabetisierungsarbeit mit Migranten übertragen, jedoch ist die Angemessenheit einer solchen Adaption empirisch nicht ausreichend bewiesen. Kurvers/Zouw (1990) bestätigen aber die im Erwerbsmodell dargestellten Phasen für den schriftlichen Zweitspracherwerb von erwachsenen Lernern im Niederländischen. 2.3.2 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 42 Auch Faistauer et al. (2006) greifen die genannten Modelle im „Wiener Rahmencurriculum für Deutsch als Zweitsprache und Alphabetisierung“ auf: „Durch die Auseinandersetzung mit den Darstellungen des Erwerbsprozesses bei Kindern sind wir sensibilisiert auf die wichtigen und kritischen Phasen beim Erlernen einer Erstschrift, die auch bei Erwachsenen in unterschiedlichen Formen zu beobachten sind“ (Ritter 2005: 2). Besonders durch die Aussage der wechselseitigen Beeinflussung der Fertigkeiten Lesen und Schreiben erinnert die Darstellung im Wiener Rahmencurriculum an das Modell von Frith. Die Übertragung auf die Erwachsenenbildung begründen die Autoren jedoch nicht durch wissenschaftliche Untersuchungen, sondern durch selbst gemachte Praxiserfahrungen (vgl. Feldmeier 2010: 31). Die Verfasser nennen in dem Rahmencurriculum explizit, welche vier Phasen (symbolisch-prälaterale, logografische, orthografische und alphabetische Phase, vgl. Ritter 2010: 1121 f.) Migranten beim Schriftspracherwerb (Lesen und Schreiben) durchlaufen. Die Phasen werden laut ihrer Darstellung je nach TN unterschiedlich schnell durchlaufen, da das Lerntempo individuell und sehr verschieden ist. Auch können sie in unterschiedlicher Reihenfolge durchlaufen werden (vgl. Faistauer et al. 2006: 33). Anhand der Orientierung an diesen Phasen werden die TN dem passenden Kursniveau zugeordnet. Ein wichtiger Schritt für das Schreiben findet in der ersten Phase statt: einzelne Laute eines Wortes differenziert wahrzunehmen, zu identifizieren und diese Laute in korrekter Reihenfolge aufs Papier zu bringen, also ein gesprochenes Wort aufschreiben zu können (vgl. Faistauer et al. 2006: 34). Die Phase beinhaltet daher die Lautdifferenzierung (Aufbau eines phonologischen Bewusstseins) und das Schreiben erster Buchstaben von erkannten Lauten. Damit lässt sich die alphabetische Strategie von dem in Kapitel 2.3.1 eingeführten Spracherwerbsmodell auf den Erwachsenenspracherwerb übertragen: „Auch erwachsene Könnerinnen und Könner nutzen also die alphabetische Strategie, wenn ihnen noch keine Muster und Strukturen der jeweiligen Orthografie zur Verfügung stehen“ (Brinkmann 2010). 2.3 Schriftspracherwerb 43 Außerdem sind in dieser Phase das Erlernen der Schreibmotorik, die Unterscheidung von Groß- und Kleinschreibung, das Lesen einzelner Silben und die Entwicklung eines ersten Sichtwortschatzes sowie das Herausfiltern vertrauter Elemente innerhalb eines Textes verankert, ohne den gesamten Text zu verstehen (vgl. Feldmeier 2011: 30). Dadurch sind noch weitere Strategien zu erkennen: die orthographische Strategie durch den Aufbau einer ersten orthographischen und grammatikalischen Intuition und die logographische Strategie durch das Erkennen bekannter Wörter. Auch in der zweiten Phase werden mehrere Strategien angewandt. Hier lernen TN phonetisch zu schreiben, kurze freie Texte zu verfassen, eigene Fehler zu korrigieren, Strategien zum Memorieren der Schreibweise von bestimmten Wörtern sowie einfache Interpunktionen zu verwenden, fremde Wörter zu erlesen und bekannte Abkürzungen und Informationen (Dr., 08:00 Uhr – 09:00 Uhr) zu erkennen und außerdem ihr Repertoire an bekannten Wörtern zu erweitern (vgl. Faistauer et al. 2006: 35 f.). In der dritten Phase wird zudem die alphabetische Strategie angewandt, da auch in dieser Phase noch eine phonetische Vorgehensweise zu erkennen ist; allerdings wird sie immer stärker vom orthographischen Schreiben ersetzt. Die TN lernen in dieser Phase unter anderem, längere Texte zu schreiben, das Arbeiten mit dem Wörterbuch sowie Textsorten zu unterscheiden und zu schreiben (vgl. Feldmeier 2011: 31). Die vierte und letzte Phase beinhaltet das relativ selbstständige (aber deutlich langsamere) Lesen und Schreiben mit vielen Orthographiefehlern. Die orthographische Strategie mit ihren vielen Regeln ist somit noch nicht derart gefestigt. Bis das Operieren mit Schrift automatisiert abläuft, vergeht viel Zeit. Es handelt sich bei der letzten Phase folglich um einen mehrjährigen Prozess (vgl. Rokitzki 2016: 46). Auch Ritter (2010) bekräftigt Parallelen im Erwerb einer Schriftsprache von Kindern zu Erwachsenen und bezieht sich besonders auf das Stufenmodell von Günther (1995), das zeigt, „dass der Erwerb von Schriftsprache kein geschlossener, ungegliederter und zeitlich eng begrenzter Vorgang ist“ (Ritter 2010: 1121). Für die Alphabetisierungsarbeit mit Migranten ist dieses Stufenmodell besonders bedeutsam, da durch die Einbeziehung einer präliteral-symbolischen Phase, die bei 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 44 Frith nur am Rande erwähnt wird, und der logographemischen Phase notwendige Vorbedingungen für das Erlernen einer alphabetischen Schrift berücksichtigt werden (vgl. Ritter 2010: 1121). So gliedern sich unter anderem das Zeichnen oder die Imitation eines Schreibvorgangs wie Kritzelbriefe oder das Nachahmen buchstabenähnlicher Zeichen sowie Bildbetrachtungen in die präliteral-symbolische Phase ein (vgl. Rokitzki 2016: 41). Außerdem wird durch dieses Modell gezeigt, dass es nicht ausreicht, die Buchstaben eines Alphabets zu lernen, um Schreiben zu lernen, weil „neben der alphabetischen […] eine orthografische und eine Phase der Integration und Automatisierung der Lese-Schreib-Strategien strukturiert dargestellt [sind]“ (Ritter 2010: 1121). Ferner überträgt Heyn (2013) in ihrer Arbeit die Phasen des kindlichen Schriftspracherwerbs auf die Alphabetisierungsarbeit mit Erwachsenen: „Überträgt man diese […] Phasen auf den Schriftspracherwerb des Erwachsenen, so stützt es die Annahme, dass zunächst einzelne Laute bestimmten Buchstaben zugeordnet werden und eine lautierende Schreibweise ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur orthographischen Kompetenz ist“ (Heyn 2013: 33). Damit untermauert sie auch die Wichtigkeit des Aufbaus einer phonologischen Bewusstheit.20 Obwohl das Rahmencurriculum von Faistauer et al. (2006) noch nicht in Deutschland umgesetzt wurde, ist es dennoch denkbar, dass zumindest große Teile des Curriculums auch für den deutschsprachigen Raum erfolgreich dazu beitragen könnten, die Alphabetisierungsarbeit für Migranten zu verbessern. Zu beachten sind allerdings die individuellen Faktoren der Lerner, die auch im Spracherwerb zu berücksichtigen sind, etwa Motivation, Sprachbegabung oder Persönlichkeit (vgl. Oksaar 2003; Edmondson/ House 2011). Besonders der Faktor Alter scheint, wie beim Spracherwerb, auch auf den Schriftspracherwerb einen besonders großen Einfluss darauf zu nehmen, in welchem Tempo die verschiedenen Phasen 20 In der Profess-Fachtagung 2010 sagt auch Brinkmann, dass erwachsene Lerner beim Schriftspracherwerb ganz ähnliche Phasen durchlaufen wie Kinder (vgl. Brinkmann 2010). 2.3 Schriftspracherwerb 45 durchlaufen werden und ob eine Alphabetisierung überhaupt noch möglich ist: „Wenn jemand mit sehr geringen schriftsprachlichen Kompetenzen […] im fortgeschrittenen Alter einen Alphabetisierungskurs besucht, wird es trotz bester Förderung und größter Motivation sehr schwer sein, die Zone des funktionalen Analphabetismus zu verlassen“ (Egloff et al. 2011: 21). Traugott-Hajdu bestätigt diese Aussage, indem sie sagt, dass TN ab 40 Jahren und ohne Schulbildung lange im Anfangsstadium der Alphabetisierung verweilen (vgl. Traugott-Hajdu 2015: 38). Wie in Kapitel 2.2 beschrieben, nimmt die Merk- und Lernfähigkeit des Gehirns mit dem Alter ab, was sich offenbar auch auf den Schriftspracherwerb auswirkt. Hervorgehoben werden soll im Rahmen dieser Arbeit auch, dass in den genannten Phasen zum Schriftspracherwerb viele verschiedene Strategien zum Tragen kommen, die individuell und je nach schriftsprachlichem Leistungsstand eines TN angewandt werden können. Der explizite Erwerb von Lernstrategien wird im Wiener Rahmencurriculum also berücksichtigt. Ritter (2008) spricht im Zuge des Wiener Modells für Alphabetisierung von Migranten die konkrete Vermittlung von Lernstrategien an, bspw. das Memorieren von Wortbedeutungen durch ein Vokabelheft, wenn die Schriftkenntnisse soweit vorhanden sind: „Das bewusste Aufbauen solcher konkreten Strategien macht den guten, weil adäquaten Alphabetisierungsunterricht aus“ (Ritter 2008 b: 91). Erfordernisse für eine gelingende Alphabetisierung Wie bereits festgestellt, gibt es Parallelen zwischen dem Schriftspracherwerb im Kindes- und Erwachsenenalter. Es liegen jedoch keine wissenschaftlichen Konzepte vor, die belegen, dass der Schriftspracherwerb von Erwachsenen wirklich analog zum Erwerbsprozess bei Kindern verläuft. Große Abweichungen sind aber sicher in Faktoren wie „kognitiver Reife, Einstellung und Motivation zu erwarten“ (Feldmeier 2010: 33 f.). Abweichend ist zudem, dass erwachsene Analphabeten ohne Schulbesuch, im Gegensatz zu Kindern, auf keinerlei Erfahrungen in schriftsprachlichen Erwerbssituationen zurückgreifen können, die ih- 2.3.3 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 46 nen Einblicke in eine Lese- und Schreibkultur geben. Kinder erfahren dagegen früh, dass Lesen und Schreiben eine wichtige Funktion hat und dass die Schrift mündliche Sprache darstellt. Sie lernen zunehmend das alphabetische Prinzip (vgl. Feldmeier 2011: 36 f.). In fremdsprachlichen Alphabetisierungskursen werden TN Buchstaben, Wortschatz, Orthographie und Grammatik in einer Unterrichtssituation vermittelt. Damit dies erfolgreich gelingt, müssen die Bedürfnisse jedes einzelnen TN berücksichtigt werden – diese sind in Alphabetisierungskursen jedoch sehr heterogen: Manche TN setzen sich das erste Mal bewusst mit dem Thema Schrift auseinander, haben noch keine Konzepte und Fähigkeiten im Schriftsprachbereich entwickelt und noch keine phonologische Bewusstheit21 ausgebildet. Insbesondere Lerner ohne Vorkenntnisse durch eine muttersprachliche Alphabetisierung und ohne sprachliche Vorkenntnisse in der Fremdsprache haben es schwer, in einer neuen Sprache Lesen und Schreiben zu lernen, da der Erwerb einer Schriftsprache auf der mündlichen Sprache aufbaut (vgl. Rokitzki 2016: 47). Es ist schwer vorstellbar, was das Gehirn leisten muss, um die Fertigkeiten ‚Lesen‘ und ‚Schreiben‘, die man sich normalerweise im Kindesalter aneignet, im Erwachsenalter nachzuholen. Die Verknüpfung von Fremdsprachenlernen mit gleichzeitigem Erlernen eines Schriftsprachsystems ist eine große Herausforderung; es ist anstrengend und langwierig. Bevor die TN in der Lage sind, Wörter zu schreiben, müssen sie bestimmte Teilfertigkeiten erlernen, z. B. eine gerade Linie zu „malen“. Die Motorik der Hand muss geschult werden.22 Die Schrift wirkt am Anfang des Schreibenlernens oft krakelig und sehr ungelenk. Es fehlt die Feinmotorik, den Stift angemessen über das Papier zu führen. Außerdem muss auch die Mundmotorik trainiert werden. Deutsche Laute, die in der Erstsprache nicht vorkommen, können nur sehr schwer identifiziert und differenziert werden. Die korrekte Wiedergabe einiger deutscher Laute ist daher aufgrund einer unkorrekten oder unvollständigen Lautidentifizierung bzw. Lautdifferenzierung nicht möglich. Es kommt hinzu, dass Zunge und Lippen fremde Laute oft 21 S. Kapitel 3.3. 22 Zu Methoden, die auf die Stiftführung vorbereiten vgl. Albert et al. (2015); Rokitzki (2016). 2.3 Schriftspracherwerb 47 nicht korrekt wiedergeben können. Das Deutsche besitzt neben sehr langen Lautkonsonantengruppen auch „unüberschaubare Silbenhäufungen und Wortungetüme, deren Klang kaum zu reproduzieren, weil schwer zu merken ist“ (Traugott-Hajdu 2014: 21).23 Die Augen von ungeübten TN müssen filtern, welche Linien als Buchstabe klassifiziert werden und welche Linien keinen Buchstaben darstellen. Die Voraussetzungen für das okulomotorische System24 müssen stimmen und die akustische Wahrnehmung muss fehlerfrei gelingen, um von der Struktur eines Graphems auf die Struktur eines akustischen Lautes und dessen passende Bedeutung zu schließen. Dies ist oft eine sehr große Hürde (vgl. Traugott-Hajdu 2014: 39 f.). Innerhalb des Alphabetisierungsunterrichts müssen also Hände, Ohren, Augen und Mund der Lerner und deren Wahrnehmung und Verknüpfung trainiert werden. Es ist möglich, dass ein Lerner dem ersten Anschein nach auch nach vielen Stunden Alphabetisierungsunterricht keinen Lernfortschritt erzielt. Dies bedeutet jedoch nicht, dass sich der TN nicht in einem Prozess des Lernens befindet, sondern vielmehr, dass andere Prozesse stattfinden, die wichtig sind, um die von der Lehrkraft angestrebten zu erreichen (vgl. Traugott-Hajdu 2014: 34). Dies kann aus eigener Praxiserfahrung bestätigt werden: Zuweilen dauerte es mehrere Monate, bis gewisse Strukturen begriffen und verinnerlicht wurden, sodass sie aktiv angewandt werden konnten. Methodisch-didaktische Schlussfolgerungen für den Alphabetisierungsunterricht Eine festgelegte oder obligatorische Didaktik für die fremdsprachliche Alphabetisierung existiert bisher nicht. Im Gegenteil: Die Lerner und die Lernvoraussetzungen sind in jedem Alphabetisierungskurs unterschiedlich. 2.3.4 23 In Heyn (2013) findet sich ein Überblick über die Besonderheiten der in Alphabetisierungskursen oft vorkommenden Herkunftssprachen. 24 Das System, welches zielorientierte Augenbewegungen ermöglicht und koordiniert (vgl. Reichert 2000: 144 f.). 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 48 Laut Traugott-Hajdu (2014) gehen Lerner beim Schreibenlernen normalerweise so vor, dass sie eine bestimmte Bedeutung mit einem vagen Wortklang verbinden. Diesen Wortklang graphisch wiederzugeben, stellt für sie allerdings ein großes Problem dar, weil dafür die Regeln der Phonem-Graphem-Zuordnung beherrscht werden müssen. Daher passiert es, dass TN sich verlesen oder verschreiben, weil sie das Wort meist schon einmal gesehen haben, aber den Wortklang aufgrund der fehlenden Phonem-Graphem-Zuordnung nicht korrekt wiedergeben können (vgl. Traugott-Hajdu 2014: 52). Es empfiehlt sich daher in der Erwachsenenalphabetisierung, dass nach Möglichkeit lautierend zu schreibende Wörter am Anfang der Alphabetisierung stehen. Wenn erforderlich, sollte bei nicht lautgetreu geschriebenen Wörtern auch die korrekte Orthographie des Wortes notiert werden, damit diese vom Lehrer und nicht von anderen Personen (z. B. Familienmitgliedern oder anderen Kursteilnehmern) korrigiert wird, wodurch die Funktion des Lehrers infrage gestellt werden könnte (vgl. Heyn 2013: 33 f.). Wenn didaktisch in Alphabetisierungskursen nicht sorgfältig gearbeitet wird, besteht die Gefahr, dass Orthographie- und Ausspracheprobleme verschleppt und fossiliert werden. Die Lehrkraft muss entscheiden, ob der vom Lerner produzierte Laut noch als ad- äquates Phonem zu einem bestimmten Graphem gilt oder nicht. In manchen Fällen bleibt ihr nur eine Kontrolle und Bewusstmachung der Mundmotorik und der Artikulation, um Laute korrekt zu identifizieren: „Wer nie MigrantInnen Lesen und Schreiben gelehrt hat, weiß nicht, wie viele ambivalente Laute es z. B. zwischen m und n geben kann, um Unsicherheiten zu kaschieren“ (Traugott-Hajdu 2014: 24). Außerdem ist es für die Lehrkraft wichtig, den TN einen Methodenund Strategiepluralismus anzubieten, um jedem Lerner die Möglichkeit zu geben, individuell die für ihn passenden Strategien und Methoden einzusetzen, die ihm helfen, die deutsche (Schrift-)Sprache zu ler- 2.3 Schriftspracherwerb 49 nen.25 Es gilt daher der Grundsatz, „lernenden Menschen vielfältige Erfahrungen zu ermöglichen“ (Nickel 2000: 86). Ein anderer Zugang zur Alphabetisierungsarbeit in einer Fremdsprache besteht darin, die Fremdsprache nicht derart zu vermitteln, dass die Schrift im Fokus steht, sondern sich erst auf die mündliche Kompetenz zu konzentrieren, da sie die Basis für den Schriftspracherwerb darstellt: „Für Deutschlernende mit wenig Stifterfahrung stellt die Schrift keine Unterstützung im Zweitspracherwerb dar, sondern ist ein eigener Lerngegenstand, dessen Aneignung erst dann gelingen kann, wenn der Schriftspracherwerb auf mündlich verständlichem Material aufbaut“ (Mempel/ Ochs/Schramm 2013: 50). Besonders wichtig bei diesem Ansatz ist, dass die Lehrperson das Hörverstehen der TN schult, die Sprachbewusstheit der Lerner unterstützt und freie Sprechübungen gestaltet – alles, ohne die Schrift einzusetzen (vgl. Mempel/Ochs/Schramm 2013: 50 ff.). 26 Im Alphabetisierungsunterricht ist es durch die aufgeführten Schwierigkeiten sehr wichtig, dass die Lehrkraft neues Wissen nicht einfach nur lehrt, indem sie es vorträgt. Da würde die Wissensvermittlung wohl bei den meisten TN schon aufgrund der Sprachbarriere scheitern. Lernendes Handeln ist hier das Schlüsselwort. Auf diese Weise sollen die TN kognitive und operative Fähigkeiten gewinnen. Lernendes Handeln erfolgt progressiv anhand folgender Stufen: Die TN sollen erst behelfsweise Informationen innerhalb ihrer weitumfassenden Bedeutung erfassen, bevor in der zweiten Stufe das Schreiben von einfachen Sätzen und das Lesen von einfachen Texten folgt und anschließend Lesen und Schreiben als selbstverständlich betrachtet werden (vgl. Traugott-Hajdu 2014: 36). Dieser Prozess braucht viel 25 Hinsichtlich Methoden in Alphabetisierungskursen ist das Methodenhandbuch von Alphamar – Wege in die Alphabetisierung für erwachsene Deutschlernende von Albert et al. (2013) sehr empfehlenswert. Im Projekt Alphamar wurden sieben Methoden zum Schriftspracherwerb von erwachsenen Migranten empirisch untersucht, vgl. Homepage Alphamar: https://www.uni marburg.de/fb09/igs/arbeitsgru ppen/daf/alphamar/index_html – Stand: 16.08.2016. Im Kursbuch Alphamar werden die Methoden kontinuierlich angewandt. 26 Praxisbezogene Beispiele zur Schulung der mündlichen Kompetenz sind in Mempel/Ochs/Schramm (2013) zu finden. 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 50 Zeit, muss gründlich geplant werden und variiert zudem je nach Vorbildung des TN. Exkurs: Handlungsorientierter Unterricht Um das Ziel des BAMF-Konzepts zu erreichen, den Alphabetisierenden eine aktive Teilnahme an der Gesellschaft zu ermöglichen (s. Kapitel 3), empfiehlt sich ein handlungsorientierter Unterricht, in dem die TN selbst (mit)entscheiden können, welche Materialien sie bearbeiten, damit sie bestimmte Lernziele erreichen. Unter handlungsorientiertem Unterricht versteht sich „ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können“ (Jank/Meyer 2014: 315). Es handelt sich um ein didaktisch-methodisches Konzept, das eine lange Historie aufweist und in Diskussionen der Fremdsprachendidaktik seit Ende der 1980er Jahre stark an Einfluss gewonnen hat.27 Die Ansätze für handlungsorientierten Unterricht gehen bis ins 18. Jahrhundert zurück. Bereits Pestalozzi (1746 – 1827) forderte innerhalb seiner ganzheitlichen Pädagogik das Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“, um sowohl intellektuelle als auch sittlich-religiöse und handwerkliche Fähigkeiten zu unterstützen (vgl. Seel/Hanke 2015: 250).28 Ganzheitlichkeit bezieht sich sowohl auf die Lerner, die mit allen Sinnen angesprochen werden, als auch auf die Auswahl der Unterrichtsinhalte, die anhand der entstehenden Fragen und Probleme innerhalb des vereinbarten Handlungsprodukts erfolgt. Zudem schließt sie die gewählten Unterrichtsmethoden mit ein, die im Sinne des handlungsorientierten Unterrichts ganzheitlich sein müssen, bspw. Gruppenarbeit, Projektunterricht, Rollenspiele oder Experimentieren. Die Ganzheitlichkeit ist demzufolge ein wichtiger Grundsatz innerhalb dieses 2.3.5 27 Eine Einführung in das Konzept findet sich in Gudjons (2008). Wöll (1998) liefert eine theoretisch präzise Auslegung der didaktischen Grundbegriffe. 28 Andere frühe Ansätze für handlungsorientierten Unterricht finden sich bei Rousseaus (1712–1778), Fröbel (1782–1852) und Diesterweg (1790–1866). 2.3 Schriftspracherwerb 51 Konzeptes und setzte sich gegen den Frontalunterricht mit seiner einseitig kognitiven Zielausrichtung durch (vgl. Meyer 2011: 413 ff). Ein weiteres Grundprinzip der Handlungsorientierung ist die Lernerorientierung. Der Lerner steht im Mittelpunkt des Geschehens; es wird sich an seinen bevorzugten Lernweisen orientiert und er wird von Anfang an in das Unterrichtsgeschehen mit eingeplant. Ein handlungsorientierter Unterricht ist somit lerneraktiv. Schüler sollen möglichst wenige Vorgaben bekommen; sie sollen lernen, selbst Verantwortung für ihr Lernen zu tragen, selbstständig Aufgaben zu lösen und mit dem Partner oder in einer Gruppe zusammenzuarbeiten. Die subjektiven Interessen und Erfahrungen von Lernern sind der Ausgangspunkt des Unterrichts. Er schafft Freiräume, in denen die Lerner die Gelegenheit haben „durch einen handelnden Umgang mit neuen Themen und Problemen sich der eigenen Interessen bewusst zu werden und sie kritisch zu reflektieren und weiterzuentwickeln“ (Jank/Meyer 2014: 316). Die Didaktik sieht die Lerner heute als eigenaktive Individuen an, die das vom Lehrer dargebotene Material und die dazugehörigen Informationen für sich verwenden. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis hat sich durch diese Ansicht stark verändert. Ein Ziel eines handlungsorientierten Unterrichts ist die erfahrbare Konkretisierung von Unterrichtsmaterialien und die Entstehung eines Handlungsprodukts durch die Lerner, mit dem sie sich identifizieren können, z. B. eine Collage, eine Exkursion oder eine Klassenzeitung. Der Unterricht sollte so oft wie möglich Ergebnisse enthalten, die angefasst oder vorgeführt werden können und die auch zu einem späteren Zeitpunkt für die Schüler noch einen Gebrauchswert haben (vgl. Jank/Meyer 2014: 319). In Alphabetisierungskursen für erwachsene Migranten orientiert man sich hinsichtlich der sprachlichen Handlungsorientierung oft an dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen29 für Sprachen. Dort werden die Lerner als sozial Handelnde betrachtet, wobei der Fokus auf der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen, prozeduralem Wissen und Lernstrategien liegt (vgl. Kukharenko/Noack 2010: 77). Für fremdsprachliche Alphabetisierungskurse wird dem Begriff Handlungsorientierung jedoch eine besondere Bedeutung zugeschrieben, da 29 Kurz: GeR. 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 52 die Lerner nicht, wie im GeR vorausgesetzt wird, schon gewisse Kompetenzen im Lesen und Schreiben aus früherer Schulerfahrung mitbringen. Die Basiskompetenzen müssen erst einmal aufgebaut werden. Außerdem kommt in Alpha-Kursen das Problem hinzu, dass das Erlernen der mündlichen Sprache gleichzeitig mit dem Schriftspracherwerb erfolgt (vgl. Kukharenko/Noack 2010: 77 f.). Diese Schwierigkeiten müssen bei der Umsetzung eines handlungsorientierten Unterrichts berücksichtigt werden. Somit können vom GeR nur Impulse abgeleitet werden. Ein handlungsorientierter Unterricht, der speziell auf die Zielgruppe der Analphabeten eingeht, ist dann sehr empfehlenswert: „Der Prozess des Schrifterwerbs ist nur dann erfolgreich, wenn im Zentrum des Unterrichts nicht nur die Vermittlung von zweitsprachlichen und schriftsprachlichen Kenntnissen, sondern auch die Einbeziehung schriftsprachlicher Handlungen von Kursteilnehmenden aus dem Alltag und ihre Bedürfnisse stehen“ (Kukharenko/Noack 2010: 78). Auch laut dem Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs soll die Vermittlung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Erwerb der deutschen Sprache für TN im Rahmen eines handlungsorientierten Unterrichts stattfinden. Die TN sollen auf ein alltagsrelevantes schriftsprachliches Handeln vorbereitet und zum selbstständigen Lernen über den Kurs hinaus befähig werden. Außerdem sollen Kompetenzen erkannt und Fortschritte auch unter dem Niveau A1 bewusstgemacht werden, um die Motivation und den nachhaltigen Lernerfolg zu fördern (vgl. Feick/Schramm 2016: 221). Es muss jedoch bedacht werden, dass sich aufgrund der Zielgruppe, des Lernniveaus der TN und der Sprachbarrieren nicht alle Aspekte der Handlungsorientierung berücksichtigen lassen. Allein aufgrund von Verständigungsschwierigkeiten hinsichtlich interessenbasierter Absprachen zwischen Lernern und Lehrkraft und zwischen Lernern ist dieses Konzept dort nicht ganz einfach umzusetzen. Es ist in diesem Zusammenhang wichtig zu berücksichtigen, dass der persönliche Einsatz sowohl vom Kursleiter als auch von den TN in einem handlungsorientierten Unterricht sehr groß ist und für manche TN (noch) zu hohe Anforderungen stellt. Der Dozent hat zudem weniger Kontrollmöglichkeiten in Bezug auf sprachliche Äußerungen der TN, die in einem Alphabetisierungskurs sehr wichtig sind, damit sich Teilbereiche der Sprache nicht falsch einprägen. 2.3 Schriftspracherwerb 53 Die Umsetzung einer handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung gelingt durch die sukzessive Öffnung des Unterrichts. Es werden Verfahren des selbstgesteuerten Lernens beleuchtet, die sich auch in einem Alphabetisierungskurs anwenden lassen, der dort herrschenden starken Heterogenität entgegenwirken, (soweit möglich) die aktive Mitgestaltung der Lernprozesse durch die TN fördern und das Erlernen der Schriftsprache anhand von binnendifferenzierten Arbeitsweisen unterstützen (vgl. Feick/Schramm 2016: 222). Auf die Umsetzung wird in Kapitel 8.4 konkreter eingegangen. 2. Grundlagen und Strategien zum fremdsprachlichen Schriftspracherwerb 54

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Zusammenfassung

Die anhaltende Zuwanderung von Flüchtlingen, die oft über gar keine oder nur wenige Schriftsprachkenntnisse verfügen, macht es erforderlich, den Lernern schnellstmöglich Lesen und Schreiben beizubringen. Die Vermittlung von geeigneten Lernstrategien kann dabei unterstützen, diese Fertigkeiten innerhalb und außerhalb des Kurses zu trainieren. Judith Böddeker erprobt im Rahmen ihrer Studie erstmals drei Vokabellernstrategien in Basis-Kursen für nicht (lateinisch) alphabetisierte Migranten. Die Potentiale für den Einsatz von Vokabellernstrategien werden aufgezeigt. Die Autorin stellt dar, welche Schwierigkeiten und Besonderheiten beim Arbeiten mit Lernstrategien innerhalb dieser Zielgruppe auftreten und welche der getesteten Strategien den größten Lernerfolg verzeichnet. Der Leser erhält didaktisch-methodische Anregungen für den Unterricht.