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6. Untersuchungsdesign in:

Judith Böddeker

Der Einsatz von Vokabellernstrategien in Alphabetisierungskursen, page 117 - 150

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4141-3, ISBN online: 978-3-8288-6995-0, https://doi.org/10.5771/9783828869950-117

Tectum, Baden-Baden
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Untersuchungsdesign In diesem Kapitel wird das Design der eigenen empirischen Untersuchung dargestellt, die der Frage nach dem Einsatz und der Effizienz von Vokabellernstrategien in Basis-Alphabetisierungskursen nachgeht. Die in dieser Arbeit aufgeführten Herausforderungen in der fremdsprachlichen Alphabetisierung von Erwachsenen (s. Kapitel 3) und die in Kapitel 4 beschriebenen Voraussetzungen für das Arbeiten mit Lernstrategien mit dieser Zielgruppe setzen voraus, dass gewisse Grundlagen für einen geeigneten Versuchsplan erfüllt sein mussten. So sollten alle erforderlichen Daten während der Unterrichtszeit erhoben werden (s. Kapitel 6.2) und der gewohnte Kursablauf durfte sich nicht zum Nachteil der TN verändern. Die TN sollten möglichst in der gewohnten Weise und ohne Druck mit den Strategien arbeiten. Die Ängste und Wünsche der TN wurden während der Datenerhebung berücksichtigt und die Erhebung fand ausschließlich im vertrauten Klassenraum statt, um die TN keiner fremden Umgebung auszusetzen. Im Folgenden werden die Zielgruppe, die abhängige und unabhängige Variable und der detaillierte Ablauf der Untersuchung beschrieben. Zudem werden die Strategien (Wort-Bild-Karten, Vokabelheft, Karteikarten) und die Forschungsinstrumente mit möglichen intervenierenden Variablen vorgestellt. Zielgruppe Die Zielgruppe waren nicht im lateinischen Schriftsprachsystem alphabetisierte Migranten. Einige waren aber in ihrer Erstsprache alphabetisiert oder zum Teil alphabetisiert. In Bezug auf das Alter variierten die Gruppen stark – der jüngste TN war 20 Jahre alt, der älteste 62 Jahre. Die Herkunftsländer der TN waren sehr unterschiedlich. So kamen sie bspw. aus Syrien, Eritrea, Somalia, Afghanistan, Kongo, Iran, Äthiopien, Kosovo oder der Dominikanischen Republik. Die insgesamt 37 6. 6.1 117 TN der Erprobungskurse kamen aus 17 verschiedenen Ländern (s. Abbildung 10). Die meisten Probanden stammten aus Syrien, Pakistan, Somalia und Afghanistan. In Bezug auf die stark ausgeprägte Heterogenität der Herkunftsländer lässt sich die Teilnehmerstruktur als charakteristisch einstufen.64 Sie stimmt zudem größtenteils mit der veröffentlichten Asylgeschäftsstatistik für die Jahre 2014 und 2015 überein, in welcher syrische Staatsbürger die Gruppe von neu Zugewanderten sind, die mit Abstand die meisten Asylanträge gestellt haben. Allerdings ist der Anteil an Syrern im Vergleich zu dem Zeitraum der Erhebung inzwischen nochmals stark gestiegen (s. Kapitel 1). Herkunftsländer der TN Aufgrund der vielen verschiedenen Herkunftsländer variierten auch die Muttersprachen. Insgesamt waren 13 verschiedene Erstsprachen Abbildung 10: 64 Rother (2010) untersuchte in ihrer bundesweit durchgeführten Studie des Integrationspanels 494 TN aus insgesamt 53 verschiedenen Herkunftsländern und ermittelte somit eine vergleichbar ausgeprägte Heterogenität. Jedoch ist auf den Unterschied der Herkunftsländer hinzuweisen: Die von ihr untersuchten TN kamen größtenteils aus der Türkei und aus Irak. Auch Russland oder die anderen GUS- Staaten wiesen mit 11,7 % der TN einen recht großen Anteil auf. Die Abweichungen der Herkunftsländer zu der vorliegenden Studie liegen zum einen an der Flüchtlingswelle nach Europa, die seit 2015 besteht, und zum anderen an der abweichenden regionalen Verteilung der Ländergruppen (vgl. Rother 2010: 23). 6. Untersuchungsdesign 118 vertreten. Die TN sprachen unter anderem verschiedene Dialekte des Arabischen, Urdu, Somali, Persisch, Kurdisch, Amharisch, Dari, Tigrinya oder Spanisch (s. Abbildung 11). Die am häufigsten vertretene Erstsprache war Arabisch. Auch dies spiegelt sich in den bereits erwähnten aktuellen Zahlen über gestellte Asylanträge der syrischen Staatsbürger wider. Zudem ist Arabisch die Erstsprache von TN verschiedener Herkunftsländer, die sich in den Erprobungskursen befanden (Syrien, Marokko, Libanon und Algerien). Muttersprachen der TN Ein Kurs bestand aus sechs bis zwölf TN65, was laut Rother eine realistische Anzahl in diesen Kursen ist (vgl. Rother 2010: 14), sodass die Studie folglich unter realistischen Bedingungen durchgeführt wurde. Bezogen auf das Geschlecht gab es einen leichten Überschuss an Frauen. Insgesamt waren 52 % der TN weiblich und 48 % männlich. Der Abbildung 11: 65 In den vom BAMF getragenen neu beginnenden Alphabetisierungskursen werden seit dem 01.10.2016 maximal 17 TN pro Kurs zugelassen, vgl. Vergütung von Alphabetisierungs-, Jugendintegrationskursen und speziellen Integrationskursen für Menschen mit Behinderung. Online unter: http://www.bamf.de/SharedDocs/Anla gen/DE/Downloads/Infothek/Integrationskurse/Kurstraeger/Traegerrundschreibe n/2016/traegerrundschreiben-18_20160908.pdf?__blob=publicationFile – Stand: 19.02.2017. 6.1 Zielgruppe 119 Überschuss an Frauen ist mit anderen Alpha-Kursen vergleichbar, weil Frauen in der Regel häufiger vertreten sind als Männer (vgl. Rother 2010: 17). Durch die individuellen Lebensumstände der TN (s. Kapitel 3.1) waren auch ihre Deutsch-Sprachkenntnisse auf einem jeweils unterschiedlichen Stand. Die meisten konnten nur ungenügend oder kein Deutsch sprechen, andere konnten sich mündlich bereits recht gut ausdrücken. Der Alphabetisierungsgrad divergierte ebenfalls stark. Der Kurs war daher ein Exempel der Alpha-Kurse, wie sie auch im BAMF- Konzept definiert werden: „Teilnehmende in Alphabetisierungskursen weichen bezüglich ihrer jeweiligen (schrift)sprachlichen Kompetenzen in der Regel stark voneinander ab. Diese Abweichungen fallen deutlich stärker aus als in herkömmlichen Deutschkursen. Die Teilnehmergruppen im Alphabetisierungsbereich sind folgerichtig heterogener als im DaZ-Bereich“ (Feldmeier 2015: 33). Hinzu kam, dass alle TN verschiedene Voraussetzungen zum Lesenund Schreibenlernen im lateinischen Schriftsystem mitbrachten. So hatten manche Kursteilnehmer noch nie in ihrem Leben eine Schule besucht; sie waren dementsprechend lernungewohnt und hatten keine Erfahrung mit dem Benutzen eines Stifts. Andere hatten dagegen einen Schulabschluss, der im deutschen Schulsystem mit dem Realschulabschluss und in manchen Fällen mit der allgemeinen Hochschulreife vergleichbar ist; sie lernten folglich wesentlich schneller. Die TN hatten also einen sehr unterschiedlichen Bildungsstand. Es gab TN, die in ihrer Erstsprache weder lesen noch schreiben konnten, TN, die in der Erstsprache nur lesen, aber nicht schreiben konnten und TN, die in der Erstsprache alphabetisiert waren. Dann gab es wiederum Lerner, die in ihrem Heimatland schon gearbeitet hatten und in ihrem Beruf Wörter oder Notizen schreiben und lesen mussten. All diese unterschiedlichen TN fanden sich in einer Gruppe wieder. Die Zielgruppe war aus diesen Gründen hochgradig heterogen. Es ist eine große Aufgabe der Lehrkraft, jedem dieser TN mit seinen individuellen Lernbedingungen gerecht zu werden, da ein großer Teil der Probleme in der Migrantenalphabetisierung durch die ausgeprägte Heterogenität erklärt wird. 6. Untersuchungsdesign 120 Um die Vergleichbarkeit der Gruppen untereinander zu erhöhen, wäre es für die vorliegende Untersuchung auch möglich gewesen, eine Homogenisierung der Gruppen vorzunehmen. Sie hätten z. B. nach primären Analphabeten und Zweitschriftlernern aufgeteilt werden können. Dies wurde jedoch absichtlich nicht getan, weil die Ergebnisse der Studie dann nicht auf die reale Unterrichtssituation übertragbar gewesen wären. Vorgehensweise Es wurde eine experimentelle Feldstudie durchgeführt, um die Strategien in einer realen Unterrichtssituation zu testen. Der große Vorteil einer Feldstudie ist, dass die Probanden nicht aus ihrer natürlichen Umgebung, in diesem Fall dem Unterrichtsraum, herausgelöst werden (vgl. Albert/Marx 2014: 88). Durch die Versuchsdurchführung in realen Unterrichtssituationen wird das Lernverhalten der TN sehr authentisch dargestellt. Somit können für die Sprachlehrforschung Empfehlungen ausgesprochen werden, die sich auf tatsächlich vorgekommene Lernprozesse beziehen. Laut Feldmeier (2011) gilt das Erforschen von Lehr- und Lernprozessen im Unterricht als Leitmotiv innerhalb der Alphabetisierungsarbeit (vgl. Feldmeier 2011: 137). Die Alternative zur Feldstudie, eine Laborstudie, wurde außerdem nicht in Betracht gezogen, da das Arbeiten mit Vokabellernstrategien in Basis-Alphabetisierungskursen in einer realen Unterrichtssituation als bedeutendes Kriterium ihres Funktionierens (oder Nicht-Funktionierens) galt. Ob die Erprobungsphase in einer künstlich erzeugten Lernsituation vergleichbar abgelaufen wäre, ist fraglich. Zudem waren viele der TN noch nicht lange in Deutschland und manche wären mit der Situation überfordert gewesen, sie aus der vertrauten Umgebung wie Raum, Mitschüler und insbesondere Lehrkraft herauszureißen. Die TN dieser Zielgruppe haben oft große Angst vor neuen und unbekannten Dingen, bei denen sie nicht genau wissen, was auf sie zukommt (s. Kapitel 4.3.2). Als Kooperationspartner der durchgeführten Studie standen die VHS Marburg und der Verein Arbeit und Bildung e.V. zur Verfügung. 6.2 6.2 Vorgehensweise 121 In der Feldstudie wurden die Vokabellernstrategien „Karteikarten“ und „Wort-Bild-Karten“ sowie ein im Projekt Alphamar 2 entwickeltes Vokabelheft mit einer speziellen Falttechnik (s. Kapitel 6.3.3) getestet. Außerdem wurde nach Abschluss der drei getesteten Strategien kontrolliert, welche von ihnen die TN selbst auswählten, um neuen Wortschatz zu lernen. Durch dieses Vorgehen sollte herausgefunden werden, für welche Strategie die TN sich entscheiden, wenn sie ihnen nicht vorgegeben wird. Dadurch können nicht nur die einzelnen Strategien untereinander verglichen, sondern es kann auch überprüft werden, ob die TN erfolgreicher lernen, wenn sie selbst die Strategie bestimmen können, mit der sie sich neuen Wortschatz aneignen. Die Handhabung, aus mehreren Strategien eigenständig die für sich selbst passende zu wählen, ist als separate Strategie zu werten. Die unabhängige Variable66, die in dieser Feldstudie vier Ausprägungen hatte, war das Vokabellernverfahren: Strategie 1 (Wort-Bild-Karten); Strategie 2 (Karteikarten); Strategie 3 (Vokabelheft); Strategie 4 (selbst gewählte Strategie). Die abhängige Variable67 war das Ergebnis68 der Lernfortschrittskontrollen69. Diese fanden jeweils im Anschluss an die Lern- und Wiederholungsphasen mit einer der Strategien statt. Es wurden vier unterschiedliche Untersuchungsinstrumente für die Studie verwendet: Teilnehmerinterviews, Kursleiterbefragung, LFK und Evaluationsbögen. Die Mischung dieser vier Forschungsmethoden ermöglicht einen differenzierten Überblick über die Untersuchungsinhalte und trägt zur Verbesserung der wissenschaftlichen Gütekriterien bei. 66 Die unabhängige Variable ist die durch den Versuchsleiter beeinflusste bzw. manipulierte Einflussgröße (vgl. Albert/Marx 2014: 81 ff.). 67 Die abhängige Variable verändert sich in Abhängigkeit von mindestens einer unabhängigen Variable. Sie zeigt also eine Reaktion auf Veränderungen der unabhängigen Variable auf (vgl. Albert/Marx 2014: 81 ff.). 68 Die erreichten Punktzahlen (Ergebnisse der LFKs) sind in Kapitel 7 in Prozent zu finden. 69 Lernfortschrittskontrolle wird im Folgenden mit LFK abgekürzt. 6. Untersuchungsdesign 122 Die Strategieerprobung verlief wie folgt: Einmal pro Woche wurde jeweils eine Strategie drei Wochen lang für 30 Minuten getestet. In der vierten Woche fanden eine LFK und eine Reflexion der eingesetzten Strategie statt. Jede Gruppe lernte denselben Wortschatz, allerdings jeweils mit einer unterschiedlichen Strategie. So lernte z. B. Gruppe A ein Set von Wörtern mit der Strategie „Wort-Bild-Karten“; Gruppe B lernte dasselbe Set mit Karteikarten usw. Dadurch sollte sichergestellt werden, dass der Erfolg oder Misserfolg des Wortschatzlernens nicht mit einem vermeintlich leichteren Set von Vokabeln zusammenhängt. Da es insgesamt vier Gruppen, aber nur drei zu testende Lernstrategien gab, wies Gruppe D dieselbe Reihenfolge wie Gruppe A auf (s. Abbildung 12). In der Auswertung wird die Effizienz der Strategien nicht innerhalb der einzelnen Gruppen gemessen, sondern bezüglich aller Probanden, die mit der jeweiligen Strategie arbeiteten. Das heißt, für jede Lernstrategie werden die Ergebnisse aller Probanden der jeweiligen Strategie aus allen Gruppen zusammengefasst und ausgewertet. Gruppe A Gruppe B Gruppe C Gruppe D Lernstrategie 1 Lernstrategie 2 Lernstrategie 3 Lernstrategie 1 Lernstrategie 2 Lernstrategie 3 Lernstrategie 1 Lernstrategie 2 Lernstrategie 3 Lernstrategie 1 Lernstrategie 2 Lernstrategie 3 Reihenfolge der eingesetzten Lernstrategien Nachdem alle drei Vokabellernstrategien erprobt wurden, sollten die TN bei einem letzten Set von Wörtern selbst entscheiden, mit welcher der drei Strategien sie den neuen Wortschatz lernen wollten. Die Wortschatzarbeit orientierte sich an den drei Phasen des Wortschatzerwerbs, die aus der Bedeutungsvermittlung, der Bedeutungsvertiefung und der Bedeutungskontrolle bestehen.70 Sie sind in folgender Abbildung dargestellt. Abbildung 12: 70 Zu den drei Phasen des Wortschatzerwerbs vgl. Doyé (1982); Berwian (2007). 6.2 Vorgehensweise 123 Die drei Phasen der Wortschatzarbeit In der ersten Phase wurde der neue Wortschatz eingeführt und die Bedeutung des neuen Wortschatzes erklärt. Dies wurde umgesetzt, indem in der ersten Woche der neu eingesetzten Strategie sieben Wörter eingeführt und geübt wurden. Es wurden immer ganze Wörter eingeführt. Die Auswahl der zu lernenden Wörter hing zum einen mit der Buchstabenprogression im Unterricht zusammen. Zum anderen wurde mit der Lehrkraft besprochen, welche Wörter für die TN vom Schwierigkeitsgrad her angemessen waren und gleichzeitig noch nicht im Lehrwerk oder im Unterricht behandelt worden waren. Es variierten leichtere (im Sinne von ein- bis zweisilbigen Wörtern ohne phonetische Besonderheiten) und schwerere Wörter (lange Wörter mit komplexeren Buchstabenverbindungen, Konsonantenhäufungen oder Diphthongen). Bei den eingeführten Wörtern handelte es sich ausschließlich um Inhaltswörter, innerhalb derer nur mit Substantiven und Verben für die Überprüfung gearbeitet wurde. Alle Substantive wurden mit Artikel eingeführt, da dies im BAMF-Konzept empfohlen wird (vgl. Feldmeier 2015: 85). Die Anzahl der zu lernenden Wörter orientierte sich an Millers „magischer Zahl sieben“. Dabei hat es sich als sinnvoll erwiesen, sieben (plus/minus zwei) neue Wörter am Tag zu lernen, die gesprochen, niedergeschrieben und wiederholt werden sollten (vgl. Miller 1956: 81 ff.). Pro Strategie wurde pro Phase folglich jeweils ein Set von sieben neuen Abbildung 13: 6. Untersuchungsdesign 124 Wörtern eingeführt, die laut Lehrwerk und Lehrkraft im Unterricht noch nicht behandelt worden waren. Die Einführung der sieben neuen Wörter erfolgte, indem große Bilder an die Tafel gepinnt wurden und die Bedeutung des Bildes unter das jeweilige Bild geschrieben wurde. Dieser Prozess wiederholte sich in der zweiten Woche mit sieben neuen Wörtern, sodass insgesamt 14 Wörter pro Strategie eingeführt wurden. Die zweite Phase der Wortschatzarbeit, die in der Regel mit der ersten Phase verbunden wird, ist die Bedeutungsvertiefung. Nachdem die insgesamt 14 Wörter je Strategie eingeführt worden waren, gab es eine Phase der Wiederholung, in der die TN den eingeführten Wortschatz für sich und in ihrem Tempo mithilfe der gerade getesteten Strategie wiederholten. Die letzte Phase beim Erwerb des neuen Wortschatzes bestand aus der Bedeutungskontrolle. Es wurde eine LFK durchgeführt, in welcher der durch die jeweilige Strategie vermittelte Wortschatz abgefragt wurde (s. Kapitel 6.4.1). Damit sollten die TN zur ersten selbstständigen Anwendung der gelernten Wörter ohne Verwendung der eingesetzten Strategie geführt werden. Nach der LFK füllten die TN einen Reflexionsbogen aus, in dem sie angaben, wie ihnen die eingesetzte Strategie gefiel und wie sie ihren eigenen Lernerfolg in Bezug auf die gelernten Wörter einschätzten (s. Kapitel 6.4.2). Nach Beendigung der Reflexion war eine Strategiephase abgeschlossen. Die einzelnen Schritte der Datenerhebung sind in Abbildung 14 ausführlich dargestellt. Schritt Aktion Gruppe Strategie Woche 1 Neuen Wortschatz lernen A B C D WBK VH KK WBK 1 2 Neuen Wortschatz lernen A B C D WBK VH KK WBK 2 3 Wortschatz wiederholen A B C D WBK VH KK WBK 3 6.2 Vorgehensweise 125 Schritt Aktion Gruppe Strategie Woche 4 Reflexion durchführen A B C D WBK VH KK WBK 4 5 LFK durchführen A B C D WBK VH KK WBK 4 1 Neuen Wortschatz lernen A B C D VH KK WBK VH 5 2 Neuen Wortschatz lernen A B C D VH KK WBK VH 6 3 Wortschatz wiederholen A B C D VH KK WBK VH 7 4 Reflexion durchführen A B C D VH KK WBK VH 8 5 LFK durchführen A B C D VH KK WBK VH 8 1 Neuen Wortschatz lernen A B C D KK WBK VH KK 9 2 Neuen Wortschatz lernen A B C D KK WBK VH KK 10 3 Wortschatz wiederholen A B C D KK WBK VH KK 11 4 Reflexion durchführen A B C D KK WBK VH KK 12 6. Untersuchungsdesign 126 Schritt Aktion Gruppe Strategie Woche 5 LFK durchführen A B C D KK WBK VH KK 12 1 Neuen Wortschatz lernen A B C D SGS SGS SGS SGS 13 2 Neuen Wortschatz lernen A B C D SGS SGS SGS SGS 14 3 Wortschatz wiederholen A B C D SGS SGS SGS SGS 15 4 Reflexion durchführen A B C D SGS SGS SGS SGS 16 5 LFK durchführen A B C D SGS SGS SGS SGS 16 Ablauf der Strategieerprobung Die Lernstrategien wurden ausschließlich im Unterricht getestet. Dabei beeinflusste die Datenerhebung den übrigen Ablauf des Alphabetisierungsunterrichts nicht negativ. Das Arbeiten mit den Strategien wurde bei den TN als Phasenwechsel innerhalb des Unterrichts eingeleitet; es entstanden keine Nachteile für die Beteiligten. Es wurde versucht, die Datenerhebungen in den Alphabetisierungskursen so zu integrieren, dass die TN sie nicht als Testsituation empfanden. Das Wort „Test“ wurde beim Bearbeiten der LFK vermieden, um bei den TN keine Stresssituation hervorzurufen und eventuelle Prüfungsängste auszulösen. Die Untersuchung wurde in den gewohnten Unterrichtsverlauf integriert und entstehende Unsicherheiten von Seiten der TN wurden versucht zu beheben. Die Berücksichtigung dieser Aspekte ermöglicht einen höheren Grad der externen Validität (vgl. Albert/Marx 2014: 31; Meindl 2011: 29). Abbildung 14: 6.2 Vorgehensweise 127 Nachdem in allen Strategiephasen LFKs und Reflexionen stattgefunden hatten, fanden Teilnehmerinterviews mit Dolmetschern statt, um das Arbeiten mit den Lernstrategien aus Sicht der TN zu reflektieren (s. Kapitel 6.4.3.1). Außerdem konnte kontrolliert werden, ob sich die in den Reflexionsbögen angegebenen Antworten zum Beliebtheitsgrad der Strategie mit den Auskünften aus den Interviews deckten. Auch die Kursleiter wurden interviewt, um ihre Meinung darüber zu ermitteln, ob ihnen das explizite Arbeiten mit Vokabellernstrategien für diese Zielgruppe geeignet erscheint (s. Kapitel 6.4.3.2). Die ausgewählten Vokabellernstrategien Für das Erlernen einer Fremdsprache ist das Vokabellernen essenziell. Die vorliegende Untersuchung sollte Aufschluss darüber geben, ob es möglich ist, anhand von ausgewählten Lernstrategien TN in Basis-Alphabetisierungskursen beim Vokabellernen zu unterstützen. Dafür wurden Vokabellernstrategien ausgewählt, die die TN nicht kognitiv überforderten und sie demotivierten. Besonders aufgrund der vermeintlichen (kognitiven) Nachteile von Analphabeten gegenüber Personen, die Lesen und Schreiben können, erscheint der Einsatz effektiver Strategien zum Erlernen von Wortschatz umso wichtiger. Vor allem einfache Strategien sind geeignet, da sie keine zu hohen Anforderungen stellen und dennoch einen systematischen Lernansatz verfolgen können. Die Auswahl der eingesetzten Lernstrategien erfolgte durch das in Kapitel 4.4.1 erarbeitete Klassifizierungssystem von Vokabellernstrategien für die Anforderung der Alphabetisierung. Im Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs wird außerdem die Empfehlung ausgesprochen, am Anfang der Alphabetisierung Lernstrategien einzusetzen, die mit Visualisierungen arbeiten: „Eine „Lerntechnik“, die mit Beginn des Alphabetisierungsunterrichts trotz geringer Sprachkenntnisse thematisiert werden kann, ist der Umgang mit Visualisierungen und die damit verbundene Entwicklung der Fähigkeit, aus ihnen Informationen zu gewinnen“ (Feldmeier 2015: 82). Alle eingesetzten Strategien gingen dieser Empfehlung nach und arbeiteten beim Lernen von neuem Wortschatz mit Visualisierungen, die 6.3 6. Untersuchungsdesign 128 unterstützend verwendet wurden, um Wortschatz einzuführen, zu wiederholen und abzufragen. Insbesondere sehr schwache Kursteilnehmer profitierten davon, mit Bildern zu lernen, wenn Wörter einerseits nicht bekannt waren und sie andererseits aufgrund der fehlenden Sprachkenntnisse auch nicht anhand von Erklärungen verdeutlicht werden konnten. Der Umgang mit Bildern bereitet in der Regel nur geringe Schwierigkeiten, weil sie gewöhnlich für die meisten TN interpretierbar sind. In den Alphabetisierungskursen kam es oft vor, dass TN durch Zeigen auf passende Bilder zum neu gelernten Wortschatz gut verstanden hatten, um welches Wort es sich handelte. In den Teilnehmerinterviews gaben mehrere Lerner an, dass es für das Verständnis besser ist, mit Bildern zu lernen (s. Kapitel 7.6.1). Die Visualisierung der Wortbedeutung führt außerdem zu einer besseren Behaltensleistung (vgl. Stork 2003: 119). Das Lernen mit zusätzlichen Sinneskanälen wie etwa dem visuellen Sinn erhöht die Tiefe der Verarbeitung und damit auch die Merkleistung (vgl. Macedonia 2015: 1). Dafür sprechen auch die Ergebnisse verschiedener Studien von Chun/Plass (z. B. 1996, 1998). Dort wurde sowohl gezeigt, dass die Studienteilnehmer visuelle Hilfestellungen zur Erinnerung von Vokabeln bevorzugten, als auch, dass sie sich durch die Kombination aus Text und Bild signifikant mehr Wörter merken konnten als Versuchsgruppen, die nur mittels Text Wörter lernten. Diesen Befund belegte ebenso eine Studie von Kost/Foss/Lenzini (1999). Es wurden drei Arten des Vokabellernens miteinander verglichen: 1. Bedeutung in Textform, 2. Bedeutung als Bild und 3. Bedeutung in Textform und Bild. Die letzte Lernform, also die Kombination aus Wort und Bild, schnitt dabei sowohl für die direkte Erinnerung als auch für den verzögerten Abruf am besten ab (vgl. Kost/Foss/Lenzini 1999: gesamte Studie). In einer Studie von Wang/Yeh (2003) wurde ebenfalls getestet, ob Vokabeln nur anhand von Text, Text plus Bild oder Text plus Bild und Ton am effektivsten gelernt werden. Die Untersuchung ergab, dass die Version „Text plus Bild“ die effektivste der drei war (vgl. Wang/Yeh 2003: gesamte Studie). Bilder dienen daher als Gedächtnisstütze für das Lernen von neuem Wortschatz. 6.3 Die ausgewählten Vokabellernstrategien 129 Karteikarten Karteikasten mit Dreischrittsystem Abbildung 15: eingesetzte Karteikarten Abbildung 16: Nach Einführung des neuen Wortschatzes lernten die TN die neuen Vokabeln mithilfe eines Karteikastens, der in drei Stufen unterteilt war (zum Dreischrittsystem vgl. Morfeld 1998: 268 ff.).71 Das Lernen mit Karteikarten verfolgt also eine gewisse Systematik: Die TN mussten selbstständig entscheiden, ob sie ein Wort beherrschten, was mit einem lachenden Smiley dargestellt wurde , ob sie ein Wort teilweise beherrschten (= ein neutraler Smiley ) oder ob sie das Wort noch nicht beherrschten. Dies wurde mit einem traurigen Smiley verbildlicht (s. Abbildung 15). Die Kursteilnehmer erhielten die Karteikarten mit einem Bild auf der Vorderseite und mussten auf der Rückseite selbst das entsprechende Wort auf Deutsch schreiben (s. Abbildung 16). Zusätzlich zum deutschen Wort schrieben sich einige TN das Wort auch in ihrer Erstsprache auf. In der Wiederholungsphase konnten die TN sich selbst testen, indem sie sich das Bild anschauten und über- 6.3.1 71 Die Materialien für alle Strategien können auch im Kurs zusammen mit den TN gebastelt werden. Das erhöht zum einen das Identifikationspotential mit den Materialien, zum anderen wird im BAMF-Konzept explizit die kursinterne Herstellung von Materialien empfohlen: „Im Konzept kommt daher der kursinternen Materialherstellung mit ca. 10 % der insgesamt zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit eine wesentliche Rolle zu“ (Feldmeier 2015: 138). Zudem wird vorgeschlagen, „die Aufgabe der Herstellung von Unterrichtsmaterialen gleich mit Beginn des ersten Kursabschnitts im Basis-Alpha-Kurs konsequent umzusetzen“ (Feldmeier 2015: 138). 6. Untersuchungsdesign 130 prüften, ob sie das entsprechende Wort dazu kannten. Dabei sollte nach Möglichkeit die gefragte Information aktiv aus dem Gedächtnis hervorgeholt werden, bevor die Karte umgedreht wurde (vgl. von Malsen 2014). Anschließend sollte die Karte in das passende Fach im Kasten einsortiert werden. Das Arbeiten mit dem Karteikasten gestaltete sich zu Anfang, besonders bei den schwächeren Kursteilnehmern, recht schwierig. Vor allem die Einstufung in das Fach des neutralen Smileys bereitete vielen Lernern Probleme, was sich darin äußerte, dass sie diese Stufe ignorierten und die Karteikarten entweder in die Kategorie „gut“ oder „schlecht“ einsortierten. Beim Überprüfen der korrekten Einsortierung mithilfe der Forscherin oder der Kursleiterin stellte sich heraus, dass einige Wörter (noch) nicht beherrscht wurden, aber dennoch bei dem lachenden Smiley einsortiert wurden, oder auch, dass ein TN das Wort eigentlich wusste, es aber beim traurigen Smiley eingeordnet war. Diesbezüglich wurde deutlich, dass es einigen TN, hauptsächlich den lernungewohnten, schwerfiel, zu beurteilen, ob, bzw. wie gut sie ein bestimmtes Wort beherrschten. Es fehlte ihnen das Reflexionsvermögen, ihren eigenen Lernstand in Bezug auf ein neues Wort einzuschätzen (vgl. Teepker 2015: 157 ff.). Anhand von vielen Beispielen und auch durch die Übersetzungshilfen stärkerer TN wurde das Dreischrittprinzip für die meisten TN klarer. Das selbstständige Abfragen der Wörter in der Wiederholungsphase stellte dagegen keine Hürde dar, sondern wurde schnell verstanden. Dabei wurde beobachtet, dass die meisten TN lieber erst einmal alleine arbeiteten, wenn es darum ging, sich selbst zu testen. Gegenseitiges Abfragen der Karteikarten fand bei den TN nicht statt. Zum einen lag das vermutlich an den verschiedenen Erstsprachen der TN und den damit verbundenen Verständigungsschwierigkeiten. Zum anderen könnte es ihnen auch unangenehm gewesen sein, von jemandem abgefragt zu werden, wenn sie die Wörter noch nicht gut kannten, oder sie hatten Angst, eine falsche Antwort zu geben. 6.3 Die ausgewählten Vokabellernstrategien 131 Wort-Bild-Karten In den Kursen wurde auch die Strategie „Wort-Bild-Karten" getestet. Nachdem neuer Wortschatz eingeführt wurde, gab es verschiedene Möglichkeiten, mit Wort-Bild-Karten im Unterricht zu arbeiten. Die Wörter konnten den entsprechenden Bildern zugeordnet werden, wobei die Anzahl der Karten variierte. Schwächere Lerner bekamen zunächst nur wenige Karten, stärkere TN bekamen dagegen direkt das gesamte Set von 14 Karten (sieben Wörter plus sieben entsprechende Bilder). Mit dieser Arbeitsweise wurde besonders das Lesen von einzelnen Wörtern sowie das Zuordnen der Wörter zu den passenden Bildern ge- übt. Eine weitere Möglichkeit, die Karten zu verwenden, bestand darin, Bilder und Blanko-Karten einzusetzen, auf die die Lerner das entsprechende Wort schreiben sollten. Auf diese Art wurde auch das Schreiben geübt und die TN konnten durch Vergleichen mit der entsprechenden Wort-Karte selbst auch kontrollieren, ob das Wort richtig geschrieben wurde (s. Abbildung 17 und 18). eingesetzte Wort- Bild-Karten Abbildung 17: beschriebene Blanko-Karten Abbildung 18: Die Kärtchen konnten sowohl alleine als auch zu zweit und in Gruppen eingesetzt werden und sie konnten eine Überprüfungsfunktion 6.3.2 6. Untersuchungsdesign 132 einnehmen, indem die Lerner sich gegenseitig abfragten oder das entsprechende Wort zu einem Bild auf eine Blanko-Karte schrieben. Die Wort-Bild-Karten wurden sehr positiv angenommen. Alle Probanden hatten schnell verstanden, wie die Aufgabe lautete und ohne große Erklärung angefangen, die Wörter zu sortieren. In den Interviews sagten einige TN, dass ihnen das Prinzip der Wort-Bild-Karten schon aus dem Kursbuch bekannt war (s. Kapitel 7.6.1). Dort sind diese zum Teil als Zusatzmaterialien verfügbar und können vom Kursleiter eingesetzt werden. In der Wiederholungsphase der Strategie wussten die TN sehr schnell, was sie machen sollten. Sie hatten die Arbeitsweise mit den Wort-Bild-Karten behalten und konnten ohne Erklärungen selbstständig mit den Kärtchen arbeiten. Auch mit dieser Strategie haben die TN in den Kursen lieber alleine gearbeitet als mit einem Partner oder in einer Gruppe. Selbst wenn vorgeschlagen wurde, zu zweit zu arbeiten, wurde größtenteils alleine weitergearbeitet. Außerdem fiel auf, dass viele Lerner die Wörter den richtigen Bildern zwar zuordnen, aber das Wort nicht korrekt vorlesen konnten bzw. große Schwierigkeiten damit hatten. Das visuelle Erinnerungsvermögen der TN war also gut, auch wenn sie mit der Artikulation der Buchstabenfolgen Probleme hatten. Man kann die Wort-Bild-Karten daher gut nutzen, um (teilweise) spielerisch und kleinschrittig neues Vokabular zu festigen. Anschließend kann man den Einsatz der Kärtchen durch Schreiben auf Blanko-Karten Schritt für Schritt erweitern. Vokabelheft „Meine Lernwörter“ Die Strategie „Vokabelheft“ gehört zu den verbreiteten Strategien im Fremdsprachenlernen. In Alphabetisierungskursen wird jedoch von dieser Strategie vergleichsweise wenig Gebrauch gemacht, obwohl laut Markov/Scheithauer/Schramm „Vokabelhefte mit Rückgriff auf Visualisierungen und die Erstsprache schon früh systematisch für Wortschatzsammlungen eingesetzt werden können“ (Markov/Scheithauer/Schramm 2015: 150). Für TN, die gerade erst Lesen und Schreiben in einem unbekannten Schriftsystem lernen, eignet sich die Vorgehensweise eines Vokabelhef- 6.3.3 6.3 Die ausgewählten Vokabellernstrategien 133 tes gut, da es bei dieser Zielgruppe in erster Linie darum geht, einem deutschen Wort einen Begriffsinhalt zuzuordnen und diesen Inhalt zu verschriftlichen. Im BAMF-Konzept wird zudem empfohlen, TN zu motivieren, neu gelernten Wortschatz auch in die Erstsprache zu übersetzen und diesen zu verschriftlichen. Dadurch können den TN die Vorteile der Einbeziehung ihrer jeweiligen Erstsprache in den Lernprozess verdeutlicht werden (vgl. Feldmeier 2015: 86). Im Projekt Alphamar 2 wurde dem monotonen Listenlernen (s. Kapitel 5.2) entgegengewirkt, indem ein Vokabelheft mit einer speziellen Falttechnik entwickelt wurde – „Meine Lernwörter“ (s. Abbildung 19). Durch Falten der einzelnen Seiten können die auf der Vorderseite geschriebenen Wörter autonom wiederholt und kontrolliert werden, wodurch das eigene Fehlerbewusstsein geschult wird. Auch „Meine Lernwörter“ arbeitet mithilfe von Bildern und orientiert sich folglich am BAMF-Konzept für Alphabetisierungskurse. Die zu lernenden Wörter werden selbstständig von den Lernern in die entsprechenden Spalten geschrieben (s. Abbildung 20). Die Rückseite von „Meine Lernwörter“ ist zum Selbstüberwachen und -testen der gelernten Wörter vorgesehen. Der neue Wortschatz kann dort auch noch einmal auf Deutsch sowie in der Erstsprache geschrieben werden (s. Abbildung 21). Somit ist „Meine Lernwörter“ umfassender als ein Vokabelheft im klassischen Sinne und durch die visuelle Unterstützung und das wiederholende Trainieren der Schreibfertigkeit der Wörter besonders für Lerner mit Alphabetisierungsbedarf geeignet. VokabelheftAbbildung 19: VokabelheftAbbildung 20: 6. Untersuchungsdesign 134 Vokabelheft Das Vokabelheft kann vielfältig eingesetzt werden: Je nachdem, ob die TN in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind, können sie die Übersetzung des zu lernenden Wortes in ihrer Erstsprache in die entsprechende Spalte des Vokabelhefts schreiben. Dies kann entweder in lateinischen Buchstaben oder auch im Schriftsystem der Erstsprache erfolgen. Der Vorteil für das zweisprachige Vokabellernen liegt darin, dass der Bezug zur Erstsprache zur semantischen Klarheit des Wortes beiträgt (vgl. Stork: 2003: 115). Allerdings können nicht alle Lerner in ihrer Erstsprache schreiben oder kennen die Bedeutung des zu lernenden Wortes in der Erstsprache. In diesem Fall verwenden sie nur die Spalte, in der die Wörter auf Deutsch geschrieben werden sollen. Zum Teil war der Schwierigkeitsgrad für die TN bereits hoch genug, wenn sie die deutschen Wörter auf die dafür vorgesehenen Linien schrieben, ohne zu stark von der Linie abzuweichen. Jede Seite von „Meine Lernwörter“ kann gelocht und in eine Mappe eingeheftet werden, sodass die losen Blätter nicht verlorengehen oder durcheinandergeraten. Viele Lerner schrieben sich während des Alphabetisierungsunterrichts Vokabeln von der Tafel in ein Heft oder auf einen Zettel ab. Daher hatten sie das Prinzip des Listenlernens schon angewandt. Allerdings konnte man beobachten, dass einige TN sich dieselben Wörter immer wieder abschrieben, auch wenn diese sich bereits drei bis fünf Abbildung 21: 6.3 Die ausgewählten Vokabellernstrategien 135 Mal im Heft befanden. Sie konnten die Wörter folglich noch nicht lesen oder hatten sie noch nicht gelernt und merkten dadurch nicht, dass sie schon im Heft standen. Die Heftführung ist bei dieser Zielgruppe zum Teil sehr chaotisch – die Lerner fangen auf einer Seite an, etwas zu schreiben, am nächsten Tag beginnen sie am Ende des Hefts und oft finden sie die aufgeschriebenen Wörter selbst nicht wieder, auch wenn sie diese bereits lesen können. Eine Vorlage für ein Vokabelheft wie „Meine Lernwörter“ kann dazu beitragen, Ordnung in die Heftführung der TN zu bringen. Die Lernwörter lassen sich leicht nach Themengebieten sortieren, sodass das selbstständige Ordnen wegfällt. Des Weiteren besteht „Meine Lernwörter“ aus einzelnen Blättern, die thematisch immer wieder ergänzt werden können (vgl. Stork: 2003: 116). Die Vorgehensweise eines Vokabelhefts, im Sinne des Führens einer Liste, war für viele Lerner nicht ganz neu, aber eine Vorlage mit einer speziellen Falttechnik und mit Visualisierungen kannten sie noch nicht. Vor allem die Falttechnik hat den TN sehr gefallen. Im Vergleich zu den anderen beiden Strategien kann das Vokabelheft sehr gut transportiert werden, sodass auch unterwegs Vokabeln wiederholt werden können (vgl. Beutel 2007: 1). Wort-Bild-Karten und Karteikarten geraten hingegen schneller durcheinander oder gehen verloren. Das Vokabelheft „Meine Lernwörter“ hat durch die Möglichkeit des Abheftens den Vorteil, dass die Handhabung systematischer und kompakter scheint als bei den anderen beiden Strategien. Forschungsinstrumente Lernfortschrittskontrollen Die LFKs stellten das quantitative Instrument der Untersuchung dar. Durch sie wurde erhoben, mit welcher der Lernstrategien die Kursteilnehmer am erfolgreichsten Wortschatz gelernt hatten. Dabei wurden nur die Daten der TN ausgewertet, die bei allen drei Phasen pro Strategie (Einführung, Wiederholung, Test, s. Kapitel 6.2) anwesend waren. Daher unterscheidet sich die Teilnehmeranzahl pro Strategie vonein- 6.4 6.4.1 6. Untersuchungsdesign 136 ander. In Kapitel 7 werden die Ergebnisse mittels deskriptiver und induktiver Statistik ausgewertet. Nach Beendigung jeder Strategiephase wurde eine LFK geschrieben. Sie hatte stets denselben Aufbau, nur der Wortschatz unterschied sich. Sie bestand aus drei Aufgaben und jede gelernte Vokabel wurde nur einmal abgefragt. Der Schwierigkeitsgrad wurde von Aufgabe zu Aufgabe mittels entsprechender Aufgabenkonstruktion erhöht. Die erste Aufgabe hatte daher in jeder LFK den niedrigsten Schwierigkeitsgrad und die dritte Aufgabe den höchsten Schwierigkeitsgrad. Beschreibung der einzelnen Aufgaben Aufgabentypen, die laut BAMF-Konzept im Zusammenhang mit der Vermittlung von Lernstrategien empfohlen werden, sind solche, die auch in Alphabetisierungs-Lehrwerken zu finden und für den TN nicht zu abstrakt sind (vgl. Feldmeier 2015: 85). Dies trifft auf alle drei Aufgaben der LFK zu. In der ersten Aufgabe wurde eine Zuordnung zwischen einem Bild und dem entsprechenden Wort verlangt. Auf der linken Seite waren Bilder dargestellt, die auf der rechten Seite mit den entsprechenden Wörtern durch Zeichnen/Malen einer Linie verbunden werden sollten (s. Abbildung 22). Die TN brauchten also in dieser Aufgabe nicht selbst zu schreiben. Sie mussten die Wörter jedoch lesen und den passenden Inhalt kennen, um sie korrekt zuzuordnen. Diese Aufgabe hatte den niedrigsten Schwierigkeitsgrad. 6.4.1.1 6.4 Forschungsinstrumente 137 LFK Aufgabe 1 Die zweite Aufgabe bestand aus Bildern, die von den TN korrekt beschriftet werden sollten. Als Hilfestellung war ein Schüttelkasten vorhanden72, in dem die in Unordnung gebrachten Antworten vorgegeben waren (s. Abbildung 23). In dieser Aufgabe mussten die TN das Wort selbst schreiben, jedoch brauchten sie die korrekte Schreibweise nicht zu wissen, da sie aus dem Schüttelkasten abschreiben konnten. Das eingesetzte Wort sollte nach der Zuordnung zum richtigen Bild im Schüttelkasten weggestrichen werden. Bei dieser Aufgabe stand nicht die korrekte Orthographie im Fokus, sondern das Bestreben, das Wort zu dem entsprechenden Bild zu kennen und aufs Papier zu bringen. Abbildung 22: 72 Ein Schüttelkasten wird für Zuordnungsaufgaben verwendet. In ihm sind die Wörter oder Textpassagen in ungeordneter Reihenfolge gesammelt, die in der Aufgabe eingesetzt werden müssen. Für den Lerner ist der Schüttelkasten eine Hilfestellung für die Bearbeitung der Aufgabe (vgl. ALTE-Members 2010: 113). 6. Untersuchungsdesign 138 LFK Aufgabe 2 In der dritten Aufgabe sollten die TN eigenständig Bildern die passenden Begriffe zuordnen, die sie vorher mit einer der drei Strategien gelernt und geübt hatten (s. Abbildung 24). Die TN hatten in dieser Aufgabe keine Möglichkeit, die Wörter an anderer Stelle zu lesen bzw. abzuschreiben. Sie mussten sie selbstständig aus ihrem Gedächtnis hervorrufen. Diese Aufgabe war mit Abstand am anspruchsvollsten und verursachte die meisten Fehler. LFK Aufgabe 3 Abbildung 23: Abbildung 24: 6.4 Forschungsinstrumente 139 Bewertung der einzelnen Aufgaben In Aufgabe 1 konnte ein TN pro korrekt verbundenem Wort einen Punkt erreichen. Für falsch oder nicht verbundene Wörter gab es keinen Punkt. Insgesamt konnten so 5 Punkte erreicht werden. Aufgabe 2 lief nach dem gleichen Schema ab. Da die Orthographie in dieser Aufgabe kein Bewertungskriterium war, wurde beurteilt, ob das Wort zu erkennen war oder nicht. Bei einem zu erkennenden Wort wurde 1 Punkt vergeben. Bei einem falsch gewählten, keinem oder einem nicht zu erkennenden Wort wurde kein Punkt vergeben. Insgesamt konnten auch hier 5 Punkte erzielt werden. Da das Lernen eines neuen Wortes hier im Mittelpunkt stand, wurde es nicht negativ bewertet, wenn dem geschriebenen Wort ein falscher oder kein Artikel zugeordnet wurde, auch wenn die Wörter im Schüttelkasten mit Artikel aufgelistet waren. Für Aufgabe 3 wurde angesichts ihrer Komplexität ein anderes Bewertungssystem angewandt. Da die TN hier ohne fremde Hilfe und ohne die Möglichkeit des Abschreibens aus einem Schüttelkasten das richtige Wort zu dem passenden Bild schreiben sollten, wurde die Orthographie in die Bewertung mit einbezogen. Aus diesem Grund musste es mehr Bewertungsmöglichkeiten als nur „richtig“ oder „falsch“ geben, um orthographische und auch phonologische Merkmale zu berücksichtigen. Es wurde sich für ein Bewertungssystem nach Stufen entschieden. Dadurch konnten Teilpunkte für ein geschriebenes Wort erreicht werden, auch wenn dieses nicht vollständig orthographisch korrekt war. Maximal konnten pro Wort 5 Punkte (oder 0 Fehlerpunkte) erreicht werden. Da Aufgabe 3 in jeder LFK aus drei zu schreibenden Wörtern bestand, konnten insgesamt 15 Punkte erreicht werden. Dies erfolgte, wenn alle drei Wörter nach dem Bewertungssystem (s. Abbildung 25) korrekt geschrieben waren. 6.4.1.2 6. Untersuchungsdesign 140 Bewertungssystem für Aufgabe 3 nach Fehlerpunkten (0 – 5) Das Bewertungssystem setzte sich sowohl aus phonologischen Kriterien als auch dem Kriterium zusammen, ob ein geschriebenes Wort als dieses zu erkennen war. Einen Fehlerpunkt, also 4 Punkte für das Wort, erhielt ein Lerner, wenn er z. B. *boksen statt boxen schrieb (Lautierung korrekt und Wort ist eindeutig zu erkennen). Um zu entscheiden, ob ein Wort zu erkennen war, wurden zunächst alle Varianten der inkorrekt geschriebenen Wörter gesammelt und in unterschiedlicher Reihenfolge in eine Liste geschrieben (s. Abbildung 26). Anschließend musste entschieden werden, welche falsch geschriebene Wortform noch als erkennbar gilt. Dazu hatten zehn Deutsch-Muttersprachler die Aufgabe, zu der fehlerhaften Form die korrekte Form zu schreiben. Wenn ein Wort mehrheitlich erkannt wurde und im Wort nur ein Buchstabe vertauscht, hinzugefügt oder weggelassen wurde, erhielt dieses Wort im Bewertungssystem 2 Fehlerpunkte (Fehlen, Vertauschen oder Hinzufügen eines Buchstabens, Wort ist aber zu erkennen, s. Abbildung 25). Fehlerbewertung in Fehlerpunkten Abbildung 25: Abbildung 26: 6.4 Forschungsinstrumente 141 Beispiele hierfür sind *Lemo für Limo oder *Ilgel für Igel. Wenn das falsch geschriebene Wort mindestens 2 Einzelfehler (Vertauschen, Hinzufügen oder Fehlen eines Buchstabens) hatte, die Mehrheit der Deutsch-Muttersprachler es aber dennoch erkannte, bekam es 3 Fehlerpunkte. Dazu zählen unter anderem *Ensl für Insel oder *Hunek für Honig. Für die Bewertung von 4 Fehlerpunkten erkannten die Deutsch-Muttersprachler ein Wort überwiegend nicht. Außerdem wurde im Wort ein Buchstabe vertauscht, hinzugefügt oder er fehlte (*barten statt braten). Für den Erhalt von 5 Fehlerpunkten wurden in einem Wort mindestens zwei Buchstaben entweder vertauscht, hinzugefügt oder weggelassen und das Wort wurde auch überwiegend nicht erkannt, z. B. *Appas statt Ananas. Zudem erhielt ein TN auch 5 Fehlerpunkte (oder 0 Punkte), wenn er ein Wort mit einer anderen Bedeutung geschrieben hatte, z. B. macht statt braten. Probleme bei der Aufgabenbearbeitung Bei der Bearbeitung der ersten Aufgabe konnten nach allen drei Strategiephasen keine großen Probleme festgestellt werden. Dies lag wahrscheinlich daran, dass die Lerner bei dieser Aufgabe nicht selbst zu schreiben brauchten. Insgesamt wurde sehr schnell verstanden, was bei dieser Aufgabe zu tun ist. Das hängt vermutlich damit zusammen, dass dieser Aufgabentyp auch in vielen Lehrwerken verwendet wird und die TN ihn schon kannten. Festzustellende Schwierigkeiten waren lediglich, dass wenige TN noch Probleme beim Ziehen einer geraden Linie hatten. Sie setzten den Stift zwischendurch ab oder korrigierten die Linie. In Aufgabe 2 gab es vergleichsweise größere Schwierigkeiten. Der Schüttelkasten wurde von einigen TN anfangs nicht wahrgenommen und sie versuchten stattdessen, die Wörter ohne Hilfe zu schreiben. Manche TN verstanden anfangs nicht, dass in dem Kasten die gesuchten Wörter bereits vorgegeben waren und als Hilfestellung dienten. Ihnen musste wiederholt der Zusammenhang zwischen Schüttelkasten und Aufgabe gezeigt werden. Zudem strichen viele TN bereits verwendete Wörter im Schüttelkasten nicht durch. Auch dies musste des Öfteren demonstriert werden. 6.4.1.3 6. Untersuchungsdesign 142 Die Probleme von Seiten der TN in Aufgabe 3 waren im Vergleich zu Aufgabe 2 gering. Das Prinzip, einem Bild das passende Wort zuzuordnen, war identisch mit Aufgabe 2, jedoch anspruchsvoller, weil es keinen Schüttelkasten gab. Dennoch wussten die TN schnell, was sie tun sollten. Die Aufgabenstellung wurde demnach problemlos verstanden, auch wenn sie nachweislich am schwierigsten war (s. Kapitel 7.1). Zu den Problemen innerhalb der einzelnen Aufgabenstellungen kommen, wie in jeder wissenschaftlichen Studie, auch intervenierende Variablen hinzu, die nicht beeinflusst werden konnten. Trotz Absprache mit den Kursleitern und Abgleich mit den verwendeten Lehrwerken konnte nicht vollständig ausgeschlossen werden, dass ein TN das eine oder andere Wort schon vor der Untersuchung kannte. Außerdem konnte nicht ausgeschlossen werden, dass jeder TN alle drei Strategien gänzlich verstand (s. Kapitel 6.4.3.1). Weiter könnte es sein, dass die TN sich gegenseitig abgelenkt oder bei der Aufgabenstellung beeinflusst haben. Es wurde stark darauf geachtet, dass jeder TN die LFK alleine und selbstständig bearbeitete. Dennoch kann dies nicht hundertprozentig garantiert werden. Obwohl die genannten Störvariablen eventuell auftreten konnten, wurde sich aus den in Kapitel 6.2 genannten Gründen dennoch bewusst für eine Feldstudie entschieden. Reflexionsbögen Unter Reflexion ist laut Duden das Nachdenken, die Überlegung und die prüfende Betrachtung zu verstehen. Im erwachsenenpädagogischen Rahmen beinhaltet Reflexion die Fähigkeit, „mit Veränderungen umzugehen, aus Erfahrungen zu lernen und kritisch zu denken und zu handeln“ (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011: 9). Für das Lernen spielt die Reflexionsfähigkeit im aktuellen didaktisch-methodischen Diskurs eine große Rolle, da sie als Basis für selbstbestimmtes Lernen dient. Mit der Bewusstmachung und Selbsteinschätzung des eigenen Lernprozesses übernimmt der Lerner Verantwortung für das eigene Lernen (vgl. Teepker 2015: 158). 6.4.2 6.4 Forschungsinstrumente 143 „Das Reflektieren, das Bewerten und das Einschätzen von Unterrichtsmaterialien oder [...] von Lernstrategien ist dabei nicht nur ein wichtiger Schritt für erfolgreiches und selbstgesteuertes Lernen, sondern auch für uns als Fremdsprachenforscher sehr wichtig: Sind die von uns gewählten Strategien tatsächlich sinnvoll und praktikabel im Alphabetisierungsunterricht einsetzbar? Wie schätzen die Teilnehmer die Strategien ein?“ (Teepker 2015: 158). Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung sollte anhand einer Reflexion herausgefunden werden, mit welcher der getesteten Strategien TN in Alphabetisierungskursen gerne arbeiten.73 Es wurde ein Reflexionsbogen entwickelt, anhand dessen die Lerner nach jeder Strategiephase durch die ihnen bekannten Smileys beurteilten, wie gut ihnen die eingesetzte Strategie gefallen hat. So drückten sie aus, ob sie die jeweilige Strategie gut, mittel oder schlecht fanden (s. Abbildung 27). Reflexion der Lernstrategien Der Bogen wurde so wenig abstrakt wie möglich konzipiert und es wurden fast ausschließlich Bilder eingesetzt, sodass auch TN mit wenig oder keinen Schriftsprachkenntnissen ihn verstehen konnten. Es musste nicht geschrieben werden bzw. es waren lediglich Kreuze zu Abbildung 27: 73 Es gibt für die Gruppe der Analphabeten kaum Hinweise dazu, wie eine Reflexion bei lernungewohnten (und reflexionsungewohnten) TN erfolgen könnte. Nur das Alpha-Portfolio von Feldmeier (2012) bietet für diese Gruppe Arbeitsblätter in Form einer Selbstevaluation an, jedoch ohne eine methodische Anleitung zum Einsatz der Materialien zu geben. Im Alpha-Portfolio wird, ebenso wie in der vorliegenden Studie, sehr viel mit Smileys gearbeitet. Sie stellen eine Möglichkeit der Information über die Ergebnisse der Reflexion dar, ohne die Sprache und die Schrift zu gebrauchen. 6. Untersuchungsdesign 144 setzen.74 Um die gegebene Antwort auf ihre Richtigkeit zu überprüfen, wurde den TN in den anschließend geführten Interviews die Frage nach der Lieblingsstrategie erneut gestellt und verglichen, ob die Antworten übereinstimmten. Alle TN bekamen im Vorfeld eine Erklärung, wie der Bogen auszufüllen ist. Zusätzlich standen sowohl die Autorin als auch die Lehrperson des Alphabetisierungskurses den TN begleitend und beratend zur Seite. Die TN sollten außerdem eine Selbstreflexion darüber abgeben, ob sie mit der Strategie erfolgreich neue Wörter gelernt haben. Dies wurde anhand einer Skala umgesetzt, in der sie ankreuzten, ob ihr Lernerfolg in Richtung lachender (großer Lernerfolg) oder trauriger Smiley (geringer Lernerfolg) geht (s. Abbildung 28). Selbstevaluation zum Lernerfolg mit Strategie x Beim Einsatz der Reflexion zur Beliebtheit der jeweiligen Strategie und zur Selbsteinschätzung über den Lernerfolg mit derselben war eine mögliche Störvariable die zum Teil mangelnde Reflexionsfähigkeit der TN. Es gab Lerner, die zum ersten Mal innerhalb einer Institution neue Inhalte vermittelt bekamen. Sie konnten nicht auf Vorerfahrungen zum Strategieeinsatz zurückgreifen, was ihre Reflexionsfähigkeit in Bezug darauf stark einschränkte. Es kann folglich nicht vorausgesetzt werden, dass das Reflexionsvermögen bei allen TN so weit vorhanden war, dass sie beurteilen konnten, welche der Strategien sie am besten Abbildung 28: 74 Einige TN verwendeten statt Kreuze auch Kreise. 6.4 Forschungsinstrumente 145 fanden und wie groß ihr Lernerfolg war. Außerdem ist denkbar, dass es für manche Lerner nicht eindeutig war, warum die Reflexionen von Bedeutung für den Lehr-Lern-Prozess sein könnten. Weiter ist es vorstellbar, dass Lerner dachten, sie sollten nicht die verwendeten Strategien, sondern die Lehrperson beurteilen und aus diesem Grund angaben, ihnen habe jede getestete Strategie gefallen und sie hätten mit jeder Strategie erfolgreich gelernt, weil sie die Lehrkraft nicht verärgern wollten. Eventuell bestand bei den TN die Sorge, dass eine negative Meinung zu einer Lernstrategie eine Kritik enthält, die auch die Lehrperson einschließt, die für die meisten Lerner eine große Autorität darstellte. Möglich ist auch, dass manche TN nicht zwischen den einzelnen Abstufungen unterscheiden konnten und folglich dazu neigten, eine Strategie mit einem lachenden oder einem traurigen Smiley zu beurteilen, nicht aber mit einem neutralen Smiley (s. Kapitel 6.3.1). Trotz der Schwierigkeiten in Bezug auf den Reflexionsprozess kann insgesamt die Aussage getroffen werden, dass generell eine Reflexion mit dieser Zielgruppe möglich ist, da auch „die Lernenden trotz z. T. sehr geringer Lernerfahrung durchaus in der Lage sind, mit entsprechender Lernbegleitung ihr Lernen und Lernverhalten zu reflektieren“ (Teepker 2015: 157). Interviews In einer Interviewsituation beeinflussen sich die Erwartungen und das Antwortverhalten gegenseitig, man spricht von sogenannten Interviewereffekten (vgl. Albert/Marx 2014: 61 f.). Besonders Fragen nach persönlichen Meinungen sind in diesem Zusammenhang problematisch, da vor allem dort das Phänomen der sozialen Erwünschtheit (social desirability) auftritt und zu Verzerrungen im Antwortverhalten der TN führen kann: „Unter sozial erwünschtem Antwortverhalten versteht man die Tendenz von Befragten, ihre Antworten danach auszurichten, was [...] als sozial anerkannt und erwünscht gilt“ (Möhring/Schlütz 2003: 66). Es ist also möglich, dass Befragte sich in den Teilnehmerinterviews nicht negativ über eine Lernstrategie äußern wollten und Fragen ent- 6.4.3 6. Untersuchungsdesign 146 sprechend der vermeintlichen Erwartung der Forscherin beantworteten. Es ist auch denkbar, dass manche Lerner aus Respekt zur Lehrperson die Fragen nach ihrer vermeintlichen Erwartung beantworteten. Um den Effekt der sozialen Erwünschtheit zu reduzieren, wurden den TN zusätzlich zum Interview Reflexionsbögen ausgeteilt, um die Beliebtheit der Strategien zu erfahren. Dort konnten sie ihre Meinung mitteilen, ohne sie vor der Lehrkraft offen zum Ausdruck bringen zu müssen (s. Kapitel 6.4.2). Teilnehmerinterviews Nach Abschluss der Strategieerprobung wurde einzeln mit den Kursteilnehmern ein Interview durchgeführt. Es war durch einen Interviewleitfaden strukturiert und dauerte pro TN etwa eine halbe Stunde. Die Interviewfragen wurden meist mithilfe eines Dolmetschers gestellt bzw. die Antworten übersetzt. Ein Diktiergerät zeichnete sie vollständig auf.75 Die TN befanden sich einzeln für die Zeit des Interviews in einem Nebenraum, während die anderen TN den Unterricht fortführten. Sie blieben also in der vertrauten Umgebung der Bildungsinstitution und hatten dennoch genug Ruhe, sich auf die Fragen zu konzentrieren. Die Interviewfragen wurden so kurz und verständlich wie möglich formuliert. Viele der befragten TN befanden sich zum ersten Mal in einer organisierten Befragungssituation. Wegen ihrer Verunsicherung über die für sie neue Situation wies der Dolmetscher sie vor Beginn des Interviews darauf hin, dass alle von ihnen genannten Antworten als richtig gelten, dass es sich bei den Fragen nicht um einen Test handelt und dass die Antwort „ich weiß es nicht“ auch eine gute Antwort ist.76 Der Hinweis auf diese Antwortmöglichkeit diente zudem dazu, Verzerrungseffekte zu reduzieren, da sich die TN nicht in der Position 6.4.3.1 75 Die Vorteile für das Arbeiten mit einem Diktiergerät sind, dass die Aufzeichnungen auch zu einem späteren Zeitpunkt noch einmal aufgerufen und transkribiert werden können. Die Aussagen der unterschiedlichen TN können transparent miteinander verglichen werden. Auch kann aus den Interviews zitiert werden und es ist eine entspanntere Situation für Interviewer und Interviewten, wenn nicht ständig mitgeschrieben oder nachgefragt werden muss, falls mit dem Aufschreiben nicht so schnell gefolgt werden kann (vgl. Thaller 2009: 83 f.). 76 S. Anhang A.1. 6.4 Forschungsinstrumente 147 befanden, sich für eine Seite entscheiden zu müssen oder jede Frage „irgendwie“ beantworten zu müssen, auch wenn sie keine Meinung zu ihr hatten. Das Interview bestand aus drei Frageblöcken77. Im ersten Teil richtete sich der Fokus auf die Lernbiographie der TN, z. B. ihre Muttersprache, ihr Heimatland und ihre Schulbildung. Der zweite Teil des Interviews befasste sich allgemein mit Lernstrategien. Es wurden unter anderem die Fragen gestellt, in welchen Situationen die TN auf die deutsche Sprache zurückgreifen (z. B. Einkaufen, Arzt etc.), wie sie sich mit Deutschen verständigen oder wie sie neuen Wortschatz lernen (durch Aufschreiben, Nachsprechen etc.). Der dritte Teil des Interviews beschäftigte sich gezielt mit Fragen zum Einsatz von Vokabellernstrategien im Unterricht. Die TN mussten angeben, wie sie sich neue Wörter im Unterricht am besten merken können und ob/wie sie zu Hause die im Unterricht gelernten Wörter wiederholen. Anschlie- ßend wurde spezifisch nach den im Unterricht eingesetzten Lernstrategien (Wort-Bild-Karten, Vokabelheft, Karteikarten) gefragt. Es wurde erhoben, ob sie eine oder mehrere Strategien schon vor Kursbeginn kannten, welche der drei getesteten Strategien ihnen am besten gefiel und warum bzw. ob sie auch zu Hause weiter mit einer oder mehreren dieser Strategien neuen Wortschatz lernen würden. Für die möglichen Antworten der TN gab es keine vorgegebenen Kategorien; es handelte sich somit um eine nichtstandardisierte Form des Interviews.78 Kursleiterinterviews Auch die Kursleiter wurden nach Beendigung der Strategieerprobung befragt. Die Kursleiterinterviews dienten dazu, aus Sicht der Dozenten eine Rückmeldung zum Lernen mit Lernstrategien in Alphabetisierungskursen zu bekommen. Es wurden zunächst allgemeine Fragen zur Anwendung von Lernstrategien innerhalb dieser Zielgruppe gestellt, bevor gezielte Fragen zum Einsatz der getesteten Strategien folg- 6.4.3.2 77 S. Anhang A.2. 78 Atteslander (2010) lehnt den Begriff „nichtstandardisiertes Interview“ ab und bezeichnet diese Art der Befragung stattdessen als „wenig strukturiertes Interview“ im Sinne eines nicht verbindlich vorgegebenen Ablaufs der einzelnen Fragen. 6. Untersuchungsdesign 148 ten. So sollten die Kursleiter die Beliebtheit der Strategien bei den TN einschätzen und ferner ermitteln, ob das Arbeiten mit den eingesetzten Strategien gut funktioniert hatte bzw. ob ihrer Meinung nach die Strategien von den TN verstanden wurden. Zudem sollte beurteilt werden, ob der Vorbereitungsaufwand für das Arbeiten mit Lernstrategien angemessen ist.79 Die Kursleiter hatten die Möglichkeit, ihre persönliche Meinung zu den Lernstrategien im und außerhalb des Unterrichts zu äußern und aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen mit den TN zu begründen. Die Kurleiterinterviews dienen als Ergänzung zu den Äußerungen der Teilnehmerinterviews und bieten somit eine umfassendere Dokumentation zum Einsatz der getesteten Vokabellernstrategien in der Unterrichtspraxis. Bei den Interviews kann von nur geringen intervenierenden Variablen ausgegangen werden. Die Kursleiterinterviews spiegeln die subjektive Ansicht der befragten Dozenten wider, welche einzeln und unabhängig voneinander interviewt wurden. Eine gegenseitige Beeinflussung ist daher sehr unwahrscheinlich. Ebenso wenig ist von eventuellen Erwartungseffekten durch Beeinflussung des Interviewers, also der sozialen Erwünschtheit (s. Kapitel 6.4.3), auszugehen. Es kann angenommen werden, dass die Dozenten aufgrund ihrer großen Erfahrung im Bereich der Alphabetisierung ihre Einschätzung zu den getesteten Strategien realistisch und kritisch äußerten. 79 S. Anhang A.3. 6.4 Forschungsinstrumente 149

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References

Zusammenfassung

Die anhaltende Zuwanderung von Flüchtlingen, die oft über gar keine oder nur wenige Schriftsprachkenntnisse verfügen, macht es erforderlich, den Lernern schnellstmöglich Lesen und Schreiben beizubringen. Die Vermittlung von geeigneten Lernstrategien kann dabei unterstützen, diese Fertigkeiten innerhalb und außerhalb des Kurses zu trainieren. Judith Böddeker erprobt im Rahmen ihrer Studie erstmals drei Vokabellernstrategien in Basis-Kursen für nicht (lateinisch) alphabetisierte Migranten. Die Potentiale für den Einsatz von Vokabellernstrategien werden aufgezeigt. Die Autorin stellt dar, welche Schwierigkeiten und Besonderheiten beim Arbeiten mit Lernstrategien innerhalb dieser Zielgruppe auftreten und welche der getesteten Strategien den größten Lernerfolg verzeichnet. Der Leser erhält didaktisch-methodische Anregungen für den Unterricht.