5 Datenbasis und Analysemethoden in:

Bastian Laier

Soziale Netzwerke von Lehrerinnen und Lehrern, page 145 - 178

Erklärungen und Konsequenzen

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4117-8, ISBN online: 978-3-8288-6994-3, https://doi.org/10.5771/9783828869943-145

Tectum, Baden-Baden
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5 Datenbasis und Analysemethoden Die Daten, an denen die Hypothesen dieser Arbeit getestet werden, wurden im Zuge eines vom BMBF geförderten Projektes erhoben. Eine Vertiefungsstudie, die im Rahmen des Projektes durchgeführt wurde, widmete sich der speziellen Frage, ob soziale Beziehungen zwischen Lehrkräften einer Schule einen Einfluss auf die Nutzung evidenzbasierter Quellen bzw. auf das Ausmaß evidenzbasierter Einstellungen ausüben. In Abschnitt 5.1 folgt zunächst eine knappe Vorstellung des Projektes, in der die konzeptionellen Ideen sowie das Forschungsdesign erläutert werden. Abschnitt 5.2 dient der Darstellung des Erhebungsinstruments, mit dem die egozentrierten Netzwerkdaten dieser Studie erhoben wurden. Analog dazu wird in Abschnitt 5.3 die Erhebung der Gesamtnetzwerkdaten beschrieben. Diese beiden Abschnitte zielen insbesondere auf die methodischen Aspekte der Erhebung ab, beinhalten aber auch erste deskriptive Statistiken. Die hypothesengeleiteten Analysen folgen in Kapitel 6. 5.1 EviS-Projekt Bei dem EviS-Projekt (Evidenzbasiertes Handeln im schulischen Mehrebenensystem – Bedingungen, Prozesse und Wirkungen) handelt es sich um einen interdisziplinären Forschungsverbund, der im Rahmen des Förderschwerpunkts ” Steuerung im Bildungssystem“ (SteBis) vom BMBF für den Zeitraum September 2010 bis August 2013 finanziert wurde. 48 Durchgeführt wurde das Projekt von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern der Universitäten Mainz und Duisburg/Essen. Vertreter aus den Bereichen Psychologie, Soziologie, Schulpädagogik und Wirtschaftspädagogik setzten sich die Beschreibung und Untersuchung der Bedingungen, Prozesse und Wirkungen evidenzbasierten Handelns in Schulen zum Ziel. Dabei kamen sowohl qualitative als auch quantitative Methoden zum Einsatz. Das 48 http://www.blogs.uni-mainz.de/fb03-wipaed-evis/ (EviS 2012). 145 Abbildung 7: Forschungsdesign der EviS-Studie. Quelle: http://www.blogs.uni-mainz.de/fb03-wipaed-evis/design-instrumente/ (EviS 2012). Forschungsdesign, das in Abbildung 7 dargestellt ist, lässt sich in drei untereinander verknüpfte Projekte unterteilen: ein Zentralprojekt (ZP) sowie zwei ergänzende Teilprojekte (TP1 und TP2). Im ZP wurde der Fokus auf eine breite Analyse der Bedingungen und Konsequenzen von evidenzbasiertem Handeln gelegt. Die Untersuchungspopulation des ZP setzt sich aus allen Lehrerkollegien rheinland-pfälzischer Schulen zusammen. Die Schulleitungen der Schulen wurden in einem ersten Schritt per E-Mail gebeten, an der Studie teilzunehmen. In einem zweiten Schritt wurde bei den Schulen telefonisch nachgefragt, die nach der ersten Ansprache weder Absage noch Zusage erteilt hatten. Mit dem Ziel, ausreichend Schulen aus den unterschiedlichen Schulformen zu erreichen, wurde dann nochmals bei Schulen bestimmter Schulformen nachgehakt, die bislang vergleichsweise unterrepräsentiert waren (insbesondere Gymnasien). 146 Es handelt sich somit um eine quotierte willkürliche Stichprobe. Aussagen über die Grundgesamtheit sind somit unzulässig. Dennoch lassen sich Zusammenhangshypothesen anhand des gewonnen Datenmaterials testen, worin das eigentliche Ziel der Untersuchung besteht (Diekmann 2007). Im Rahmen des ZP wurde auch ein Instrument zur Erhebung egozentrierter Netzwerke aufgenommen, das in Abschnitt 5.2 separat dargestellt wird. TP1 beschäftigte sich mit der Genese evidenzbasierten Handelns. Die Population setzt sich aus Studierenden der Wirtschaftspädagogik und Bildungswissenschaften sowie Referendaren und Lehrern dieser Bereiche zusammen. Da dieses Teilprojekt keine weitere Rolle im Rahmen der vorliegenden Untersuchung spielt, sei an dieser Stelle auf Preuße (2016) verwiesen. TP2 widmete sich vertiefenden Netzwerkanalysen an ausgewählten Schulen mit einem sehr hohen oder sehr niedrigen Niveau der Evidenzbasierung. Zur Bestimmung des Niveaus der Evidenzbasierung wurden die Daten aus dem ZP auf die Schulebene aggregiert und es wurden acht Schulen ausgewählt und angesprochen. Diese Schulen wiesen die vier höchsten bzw. niedrigsten Werte auf einer Skala zur Messung der Evidenzbasierung auf. Von diesen acht Schulen konnten fünf für das TP2 gewonnen werden. Ziel des TP2 war es, den Einfluss sozialer Beziehungen auf das Ausmaß der Evidenzbasierung zu untersuchen. Die vorliegenden Gesamtnetzwerkdaten wurden im Rahmen des TP2 erhoben und werden in Abschnitt 5.3 behandelt. 5.2 Egozentrierte Netzwerke im EviS-Projekt Die zu untersuchenden egozentrierten Daten wurden im Rahmen des ZP des EviS-Projektes erhoben. Die Befragung wurde zwischen März und Dezember 2011 durchgeführt. Verwendet wurde ein standardisierter Fragebogen, der unter anderem Itembatterien zur Messung des innovativen Klimas, transaktionaler Führung, Arbeitszufriedenheit sowie eigens entwickelter Skalen zur Operationalisierung von evidenzbasierten Handlungen und Einstellungen 147 enthält (Dormann et al. 2016). Aufgrund der Vielzahl vermuteter Einflussfaktoren und dem zum Teil explorativen Charakter der Studie wurden zwei Fragebogenversionen A und B erstellt, die jeweils die zentralen abhängigen Variablen (AVs) enthalten (siehe Abschnitt 5.4). Dabei handelt es sich um die bereits erwähnte Skala zur Messung der Evidenzorientierung sowie um Items zur Messung der Nutzung evidenzbasierter Quellen, was als evidenzbasiertes Verhalten angesehen werden kann. Zusätzlich zu diesen zentralen AVs enthalten die beiden Fragebogenversionen unterschiedliche Itembatterien und Themenblöcke, die aufgrund theoretischer Vorannahmen aufgenommen wurden, um ihre Zusammenhänge mit den zentralen AVs zu untersuchen. In diesem Rahmen wurde für die Fragebogenversion B ein Modul zur Erfassung egozentrierter Netzwerke entwickelt. Eine dritte Fragebogenversion wurde speziell für die Befragung von Schulleitungsmitgliedern entwickelt, die wiederum zusätzliche Fragen zur Erfassung von Merkmalen auf der Schulebene enthält sowie einen Großteil der Itembatterien aus den Fragebogenversionen A und B. Die Daten der Schulleitungen werden im Rahmen dieser Arbeit jedoch nicht bearbeitet.49 Im Folgenden werden zunächst methodische Aspekte der Erhebung der egozentrierten Netzwerke dargelegt und anschließend erfolgen erste deskriptive Statistiken zur Beschreibung des vorliegenden Datensatzes. Das Modul zur Erfassung der egozentrierten Netzwerke besteht aus einem anfänglichen Stimulus zur Generierung von Netzwerkpartnern, dem sogenannten Namensgenerator. Dabei wurde an die Arbeit von Burt (1984) angeknüpft und lediglich ein Stimulus gesetzt. Der einleitende Fragetext, der in Abbildung 8 dargestellt wird, wurde so formuliert, da vermutet wird, dass sich Gespräche über arbeitsbezogene Inhalte und berufliche Angelegenheiten auf die Rezeption und Nutzung 49 Carmichael et al. (2006: 224) kommen zu dem Schluss, dass Mitglieder der Schulleitung sich von anderen Lehrkräften unterscheiden, da sie (oftmals) keine Peers innerhalb der Schule haben, mit denen sie sich auf Augenhöhe austauschen können. Da es sich dabei um einen Befund aus dem US-amerikanischen Raum handelt, lässt sich die Frage stellen, inwiefern dies auch für deutsche Schulen gilt. 148 Abbildung 8: Namensgenerator zur Generierung der Netzwerkpartner. Quelle: Fragebogenversion B des EviS-Projektes (siehe Abbildung A.1). evidenzbasierter Informationen auswirken. Der Charakter der Frage zielt primär auf die Erfassung instrumenteller Beziehungen, wobei nicht ausgeschlossen werden kann, dass emotionale Unterstützungsleistungen ebenfalls im Rahmen wichtiger arbeitsbezogener Gespräche geleistet werden können. Der Namensgenerator wurde auf ein Maximum von fünf Personen festgesetzt. Folglich kann die Größe der zu untersuchenden Netzwerke zwischen null und fünf Personen variieren. Im Folgenden werden die Befragten, der Fachsprache entsprechend, Ego genannt, während die angegebenen Netzwerkpartner als Alteri bezeichnet werden. Im Anschluss an den Namensgenerator wurde Ego gebeten, weitere Angaben zu den Alteri zu machen. Dabei kamen verschiedene Namensinterpretatoren zum Einsatz, um ausgewählte Merkmale der Alteri zu erfassen. Die gesammelten Informationen können dabei auf der individuellen Ebene der Alteri sowie der dyadischen Ebene zwischen Ego und den Alteri bzw. zwischen den Alteri selbst verortet werden. Auf dyadischer Ebene wurden die Kommunikationshäufigkeit (Frage 18, Abbildung 9), die Bekanntschaft der Alteri untereinander (Frage 20, Abbildung 9) sowie verwandtschaftliche Beziehungen zwischen Ego und den Alteri erfasst (Frage 23, Abbildung 10). Auf individueller Ebene wurden Geschlecht und Alter der Alteri erfragt (Fragen 21 und 22, Abbildung 10). Ebenso wurde 149 erfragt, ob die Alteri ebenfalls Lehrkräfte an Egos Schule sind, an einer anderen Schule oder ob sie keine Lehrkräfte sind (Frage 19, Abbildung 9). Die Bekanntschaft zwischen den Alteri wird in Kombination mit der Kommunikationshäufigkeit zwischen Ego und den Alteri, wie bereits in Abschnitt 2.2 kurz umschrieben, für die Operationalisierung der Dichte der persönlichen Netzwerke herangezogen. Informationen über verwandtschaftliche bzw. familiäre Beziehungen stellen den Versuch dar, ein Minimum an Multiplexität zu erfassen. Alter und Geschlecht der Alteri eignen sich, um Maße der Homophilie zu berechnen. Im Rahmen des ZP wurden insgesamt 2640 Lehrkräfte an rheinland-pfälzischen Schulen befragt. Davon erhielten 1222 Lehrkräfte aus 110 Schulen die Fragebogenversion B, die das oben dargestellte Modul zur Erhebung der egozentrierten Netzwerke umfasst. Die Befragten verteilen sich zu 22, 1 Prozent auf Grundschulen (im Bundesland entspricht der Prozentsatz 56, 4 Prozent), 6, 6 Prozent arbeiten in Förderschulen (im Bundesland entsprechend 8, 3 Prozent), 14, 6 Prozent unterrichten an einer Realschule Plus (im Bundesland entsprechend 9, 5 Prozent), 15, 3 Prozent sind Lehrkräfte an Gymnasien (im Bundesland entsprechend 8, 8 Prozent), 4, 8 Prozent an Integrierten Gesamtschulen (im Bundesland entsprechend 3, 1 Prozent) und die restlichen 36, 6 Prozent unterrichten an Berufsbildenden Schulen (im Bundesland entsprechend 6, 1 Prozent) (Dormann et al. 2016: 22 f.). Die Repräsentation der verschiedenen Schularten im Sample weicht demnach von der Verteilung in der Grundgesamtheit ab. Da die Analysen nicht den Anspruch der Repräsentativität erheben, sondern lediglich Zusammenhänge untersuchen, handelt es sich dabei um ein vertretbares Manko. Von den 1222 Lehrkräften konnten nach der Datenbereinigung vollständige egozentrierte Netzwerke von 918 Befragten aus den 110 Schulen des Samples erfasst werden.50 Das entspricht 75 Prozent aller eingegangenen Fragebögen, was für 50 Aus Gründen der Einheitlichkeit und um Schwankungen der Fallzahlen möglichst klein zu halten, werden nur solche Netzwerke in die Untersuchung aufgenommen, für die vollständige Informationen zu allen Namensinterpretatoren vorliegen. Kleinere 150 Abbildung 9: Namensinterpretatoren Teil 1. Quelle: Fragebogenversion B des EviS-Projektes (siehe Anhang). 151 Abbildung 10: Namensinterpretatoren Teil 2. Quelle: Fragebogenversion B des EviS-Projektes (siehe Anhang). Tabelle 6: Größe der egozentrierten Netzwerke. Netzwerkgröße Häufigkeit Prozent 1 8 0,9 2 44 4,8 3 127 13,8 4 146 15,9 5 593 64,6 Quelle: Eigene Berechnung anhand der EviS-ZP-Daten. das Netzwerkmodul als gute Quote gesehen werden kann (Beer et al. 2002: 19 f.). Von den restlichen 304 Befragten haben 164 die Netzwerkfragen nur unvollständig ausgefüllt und 140 haben das Modul gar nicht beantwortet. Der in Abbildung 8 dargestellte Namensgenerator ist auf die Angabe von maximal fünf Kontaktpersonen beschränkt. Wie der Tabelle 6 entnommen werden kann, nutzte ein großer Teil der Befragten (64, 6 Prozent) die Möglichkeit, die vollen fünf Personen anzugeben, mit denen sie in den letzten sechs Monaten über arbeitsbezogene Inhalte gesprochen haben. 15, 9 Prozent gaben vier Personen, 13, 8 Prozent drei, 4, 8 Prozent zumindest Schwankungen entstehen im weiteren Verlauf dennoch durch fehlende Angaben zu Individualmerkmalen der Egos. 152 zwei und lediglich 0, 9 Prozent nur eine Kontaktperson an. Insgesamt gaben 80 Prozent der Befragten vier oder mehr Kontakte an, was als Erfolg für den Stimulus des Namensgenerators gesehen werden kann. Aus Tabelle 6 lässt sich ebenfalls die Anzahl der Dyaden berechnen, die mit 4026 eine für die anstehenden Analysen ausreichende Zahl darstellt. Im Folgenden werden die mittels der oben dargestellten Namensinterpretatoren gesammelten Informationen über die Alteri dargestellt. Zu diesem Zweck wurden die Daten des ZP in einen Dyadendatensatz umgeformt. Die Verbindungen zwischen Ego und einem Alter bilden also eine Untersuchungseinheit. Die statistischen Eckdaten der Datengrundlage folgen der Reihenfolge der obigen Darstellung der Namensinterpretatoren. Zunächst wird betrachtet, wie häufig Ego mit den Alteri kommuniziert, anschließend wird dargestellt, ob die Alteri ebenfalls Lehrer sind und ob sie auch an der Schule von Ego tätig sind. Im Anschluss werden die soziodemographischen Merkmale Alter und Geschlecht der Alteri beschrieben. Zuletzt werden die verwandtschaftlichen oder familiären Beziehungen zwischen Ego und den Alteri präsentiert. Die Operationalisierung der Dichte der Netzwerke, also wie gut sich die Alteri untereinander kennen und wie häufig Ego mit ihnen Kontakt hat, wird im Rahmen der Hypothesentests in Abschnitt 6.1 gesondert präsentiert. Abbildung 11 stellt die Kommunikationshäufigkeit von Ego mit den Alteri dar. Es zeigt sich, dass ein großer Anteil der Befragten (in der Summe 84 Prozent) ein oder zwei Mal oder öfter in der Woche mit den angegebenen Alteri kommuniziert. Die restlichen 16 Prozent der Kontakte finden einige Male im Monat oder seltener statt. Die relativ hohe Kommunikationshäufigkeit mit den Alteri lässt vermuten, dass sich die Kontakte, mit denen arbeitsbezogene Inhalte besprochen werden, aus dem näheren Umfeld der Befragten rekrutieren. Abbildung 12 stützt die geäußerte Vermutung. Über 70 Prozent der Alteri sind Lehrkräfte an derselben Schule wie Ego. Die restlichen Alteri verteilen 153 Abbildung 11: Kommunikationshäufigkeit zwischen Ego und den Alteri. Quelle: Eigene Berechnung anhand der EviS-ZP-Daten. Abbildung 12: Lehrerstatus der Alteri. Quelle: Eigene Berechnung anhand der EviS-ZP-Daten. 154 Tabelle 7: Deskriptive Statistiken der Merkmale der Alteri. M SD Min Max N Geschlecht (0=männlich, 1=weiblich) 0,59 0 1 4026 Alter 44,05 10,74 13 86 4026 Verwandtschaft/familiäre Beziehung 0,14 0 1 4026 (0=nein, 1=ja) Quelle: Eigene Berechnung anhand der EviS-ZP-Daten. sich jeweils zur Hälfte auf Kontakte zu Lehrkräften anderer Schulen und zu Personen, die selbst keine Lehrer sind. Dieses Ergebnis spricht ebenfalls für den verwendeten Namensgenerator. Erwartungsgemäß werden arbeitsbezogene Inhalte primär mit Kolleginnen und Kollegen der eigenen Schule besprochen, was bereits durch die räumliche Nähe und die Verfügbarkeit dieser Kontakte erklärbar ist. Da nicht genauer spezifiziert wurde, welche Themen innerhalb der Gespräche besprochen werden, lässt sich vor dem Hintergrund der Datenlage vermuten, dass primär schulinterne Arbeitsinhalte besprochen werden. Tabelle 7 beinhaltet Kennzahlen zur Beschreibung der Verteilung der soziodemographischen Merkmale Alter und Geschlecht der Alteri. Ebenso wird der Anteil verwandtschaftlicher oder familiärer Beziehungen berichtet. Es zeigt sich, dass 59 Prozent der Alteri weiblich sind. Das Durchschnittsalter der Alteri liegt bei 44 Jahren und der Anteil Verwandter oder Familienangehöriger ist mit 14 Prozent der Alteri relativ gering. Nach der Beschreibung der Beziehungen zwischen Ego und den Alteri sowie soziodemographischen Merkmalen der Alteri sollen im Folgenden für die Analyse relevante Merkmale der Egos beschrieben werden. Dabei handelt es sich um die Variablen Alter, Geschlecht und Berufserfahrung der Egos. Diese Variablen dienen in den noch ausstehenden Analysen als Kontrollvariablen.51 51 Für den genauen Wortlaut dieser Fragen sei auf den im Anhang befindlichen Fragebogen verwiesen (siehe Seite 256). 155 Tabelle 8: Deskriptive Statistiken der Merkmale der Egos. M SD Min Max N Geschlecht (0=männlich, 1=weiblich) 0,65 0 1 898 Alter 44,22 10,62 25 65 847 Berufserfahrung 15,73 11,05 0 42 854 Quelle: Eigene Berechnung anhand der EviS-ZP-Daten. Wie in Tabelle 8 ersichtlich liegt das Durchschnittsalter der Egos bei 44 Jahren und 65 Prozent der Egos sind weiblichen Geschlechts. Im Vergleich dieser Merkmale mit denen der Alteri lässt sich feststellen, dass sowohl die Verteilung des Alters sowie die des Geschlechts zwischen Ego und den Alteri relativ ähnlich sind. Die marginalen Unterschiede dieser Verteilungen könnten einen ersten Hinweis auf merkmalsspezifische Homophilie der egozentrierten Netzwerke darstellen.52 Des Weiteren haben die Egos eine durchschnittliche Berufserfahrung von knapp 16 Jahren. Die dargestellten Daten bilden den Rahmen für die Analysen zur Formation egozentrierter Netzwerke in Abschnitt 6.1 sowie die Analysen der Folgen egozentrierter Netzwerke in Abschnitt 6.2. Im Anschluss an die Darstellung dieser Datenbasis folgt nun analog die Präsentation der zweiten Datenbasis, in der ein Gesamtnetzwerkansatz gewählt wurde. 5.3 Gesamtnetzwerke im EviS-Projekt Die zweite Datenbasis der ausstehenden Analysen bilden die Gesamtnetzwerkdaten von fünf ausgewählten Schulen des EviS-ZP, die im Folgenden als Schule 1 bis Schule 5 bezeichnet werden. Die Erhebung der Daten fand im Rahmen des TP2 statt. Die Schulen wurden aufgrund ihres relativ hohen bzw. niedrigen Ausmaßes der Evidenzorientierung und des evidenzbasierten 52 Eine Folgerung von der Kollektivebene auf die Individualebene birgt die Gefahr eines ökologischen Fehschlusses, weshalb die starke Übereinstimmung noch keinen nachgewiesenen Zusammenhang darstellt (Diekmann 2007: 134 ff.). Diese Vermutung wird deshalb zu einem späteren Zeitpunkt genauer geprüft. 156 Handelns ausgewählt. Zu diesem Zweck wurden die zentralen AVs des ZP auf Schulebene aggregiert, wodurch sich ein Ranking der teilnehmenden Schulen erstellen lässt. Schulen mit einem besonders hohen bzw. niedrigen Ranking wurden daraufhin angesprochen und gebeten, an dem TP2 teilzunehmen. Von insgesamt acht angesprochenen Schulen haben fünf der Teilnahme zugesagt. Da die Gesamtnetzwerkanalyse einen besonders hohen Rücklauf erfordert, wurden vor der Feldphase Gespräche mit den Schulleitungen geführt, in denen auf das Prozedere und die Anonymität der Erhebung eingegangen wurde.53 In manchen Fällen wurde das Projekt auf Wunsch der Schulleitung auch im Rahmen von Konferenzen dem gesamten Kollegium vorgestellt. Ein besonderes Augenmerk lag dabei auf der Betonung der Anonymität, die wie bereits erwähnt für Gesamtnetzwerke nur bedingt gewährt werden kann. Die Grenzen der Gesamtnetzwerke wurden so definiert, dass sämtliche Lehrkräfte einer Schule dazu zählen. Es handelt sich somit um eine Orientierung an den Organisationsgrenzen, wobei hier einschränkend erwähnt werden muss, dass pädagogisches Fachpersonal ausgeschlossen wurde, obwohl es bspw. in Grundschulen aber auch anderen Schularten häufiger vertreten ist. Um den Teilnehmerinnen und Teilnehmern höchstmögliche Anonymität zu gewähren, war angedacht, zunächst die Anzahl der möglichen Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu bestimmen und entsprechend lange Listen vorzubereiten, in denen die Schulleitungen die Namen der Lehrkräfte eintragen sollten. Neben den Namen enthielten die Listen einen vorbereiteten, für die jeweilige Schule einzigartigen Kode für jede Lehrkraft (siehe Anhang Seite 255). Diese Kodes sollten im Verlauf der Befragung zur Beantwortung der verschiedenen Netzwerkfragen verwendet werden und stellen letztlich die Anonymisierung der Befragung dar. Jede Lehrkraft einer Schule hatte folglich einen einzigartigen Kode, der auch auf den Listen der anderen Kolleginnen und Kollegen identisch für diese Person lautet. Diese Vorgehensweise wurde im Wesentlichen eingehalten, mit der Ausnahme von zwei Schulen (Schule 1 und Schule 3), bei denen 53 Zu den Auswirkungen fehlender Daten vgl. Borgatti et al. (2006) und Kossinets (2006). 157 die Schulleitung keine Bedenken hinsichtlich der Anonymität hatte und die Liste der Namen direkt an das Forschungsteam schickte, mit der Bitte, diese im Anschluss an die Datenerhebung zu vernichten. Neben Gründen der Anonymität wurden die Listen ebenfalls zur Beantwortung des Fragebogens benötigt. Da die Netzwerkfragen ausschließlich mit den Kodes beantwortet werden sollten, wurde jedem Fragebogen eine Liste beigelegt.54 Die Befragten wurden nach einführenden Erläuterungen und Erklärungen der Anonymisierung gebeten, ihren eigenen Kode auf der Liste zu suchen und in ein Feld einzutragen. Dabei handelt es sich um eine zentrale Angabe, da die restliche Beantwortung des Fragebogens ohne sie nutzlos ist. In diesem Fall wäre zwar bekannt, dass die angegebenen Personen ausgehende Verbindungen haben, aber von wem diese ausgehen, wäre nicht mehr rekonstruierbar. Die Befragung wurde mittels standardisierter Paper and Pencil Interviews durchgeführt, die die Befragten selbständig ausfüllen sollten. Eine vollständige Version des Fragebogens findet sich im Anhang (S. 235 bis S. 256). Nachdem die methodischen Aspekte der Befragung und der Anonymisierungsprozess dargelegt sind, soll im Folgenden auf die Inhalte des Fragebogens eingegangen werden. Insgesamt wurden 16 verschiedene Beziehungen und Interaktionen zwischen den Lehrkräften erfragt, von denen nur 13 in die vorliegende Untersuchung eingehen und deren Wortlaut der Tabelle 9 entnommen werden kann. Drei dieser Relationen lassen sich nach Moolenaar (2010: 30) als arbeitsbezogen bzw. instrumentell kennzeichnen, drei weitere als expressiv und eine Relation verortet sich zwischen diesen beiden Kategorien. Im Vergleich zu den in Moolenaar (2010) erfassten Relationen wurde hier die Relation Arbeitsinhalte besprechen durch Rat geben ersetzt. Von dieser Relation wird erwartet, dass sie ebenfalls den instrumentellen Beziehungen zuzuordnen ist. Genau genommen müsste diese Relation, wenn man die Daten in eine Matrix überführt, der transponierten Matrix der Relation Rat suchen 54 Für die Fälle, in denen die Schulleitung die Namen der Lehrkräfte auf den Listen eingetragen hat, waren diese auch so freundlich, die Listen zu vervielfältigen und am Tag der Befragung bereitzustellen. 158 entsprechen. Korrelationen zwischen den transponierten Matrizen der Relationen Rat suchen und der unveränderten Relation Rat geben weisen jedoch nur schwache bis mittlere Korrelationen auf.55 Aus methodischer Sicht ist dieser Befund spannend, verweist er doch darauf, dass die Wahrnehmung der befragten Lehrkräfte deutliche Unterschiede zwischen aktiv nach Rat suchen und selbst Rat geben macht. Vermutlich zeigt sich daran auch, dass die Erhebung von Relationen durchaus mit Messfehlern zu kämpfen hat, wobei Erinnerungslücken eine tragende Rolle spielen könnten. Im Rahmen dieser Untersuchung wird vermutet, dass die neue Relation als eine weitere instrumentelle Beziehung betrachtet werden kann, was anhand eines multidimensionalen Skalierungsverfahren überprüft werden soll. Zusätzlich zu diesen Relationen wurden im Rahmen des TP2 weitere Relationen erhoben, die darauf abzielen, Kommunikation über ausgewählte Informationsquellen zu erfassen. Dabei handelt es sich um Quellen, von denen im EviS-Projekt angenommen wird, dass sie mehr oder minder evidenzbasiert sind (vgl. dazu Ackeren et al. 2013). Zusätzlich zu den Netzwerkfragen wurden die zentralen AVs des EviS- Projektes erhoben (vgl. Abschnitt 5.4). Dabei handelt es sich um Items zur Bildung einer Skala der Evidenzorientierung (Dormann et al. 2016) sowie Fragen nach der Nutzung von bestimmten Informationsquellen (Ackeren et al. 2013). Diese Variablen bildeten auch die Basis für die Auswahl der untersuchten Schulen. Am Ende des Fragebogens wurden die soziodemographischen Merkmale Alter, Geschlecht und Berufserfahrung erfragt (siehe Anhang S. 253). Der Fragebogen wurde bewusst kurzgehalten, um einen möglichst hohen Rücklauf zu generieren. Inwiefern sich diese Hoffnung erfüllt hat, wird im Folgenden dargestellt. Aus Gründen der Anonymität werden allgemeine Informationen zu den Schulen nur auf der Aggregatebene gegeben. Bei den untersuchten Schulen 55 Nicht dokumentierte Analysen ergaben diesbezüglich signifikante Korrelationen zwischen den transponierten Rat suchen-Matrizen und den unveränderten Rat geben-Matrizen mit Werten von 0, 26 bis 0, 40. 159 Tabelle 9: Fragen des Netzwerkmoduls im TP2. Fragestimulus Kürzel Instrumentelle Beziehungen An wen wenden Sie sich, wenn Sie Ratschläge bezüglich Ihrer Arbeit suchen? Rat suchen Wem geben Sie selbst hin und wieder arbeitsbezogene Ratschläge? Rat geben Mit wem arbeiten Sie in fachlichen oder pädagogischen Angelegenheiten öfter zusammen? Zusammenarbeit Mischbeziehung Mit wem verbringen Sie öfter Ihre Pausen? Pausen verbringen Expressive Beziehungen Mit wem sprechen Sie auch über persönliche Angelegenheiten? Persönliche Ang. besprechen Mit wem treffen Sie sich öfter auch außerhalb des schulischen Kontexts? Kontakt außerhalb Wen bezeichnen Sie als Freund/in? Freundschaft Kommunikationsbeziehungen Haben Sie vor der Nutzung mit einer Kollegin oder einem Kollegen Ihrer Schule über diese Quellen gesprochen? Falls ja, mit wem? . . . Landesweite Lernstandserhebungen/ Vergleichsarbeiten Lernstandserhebungen Schulinspektion/ Externe Evaluation (AQS) Externe Evaluation Berichterstattung zu Schulleistungsvergleichen Schulleistungsvergleiche Fachbezogene Zeitschriften Fachbezogene Zeitschriften Überfachliche Zeitschriften mit Bezug auf die Schule Überfachliche Zeitschriften Bildungsteil von Tages-/ Wochenzeitungen/ Magazinen Zeitungen/Magazine Quelle: Fragebogen EviS TP2 (siehe Abbildung A.2). Eigene Darstellung. handelt es sich um drei Berufsbildende Schulen sowie zwei Gymnasien aus dem Bundesland Rheinland-Pfalz (RLP). Für drei Schulen wurde im Rahmen des ZP eine niedrige Evidenzorientierung und -nutzung festgestellt, die anderen beiden Schulen wiesen hohe Werte auf (vgl. Tabelle 10). Die beiden Schulen mit hoher Evidenzorientierung werden im Folgenden als Schule 1 und Schule 2 bezeichnet und die Schulen mit einer niedrigen Evidenzorientierung mit Schule 3, Schule 4 und Schule 5. Die Unterscheidung 160 Tabelle 10: Größe und Rücklauf der untersuchten Schulen des TP2. Evidenzorientierung N n Rücklauf im ZP in Prozent Schule 1 hoch 90 75 83,3 Schule 2 hoch 85 59 69,4 Schule 3 niedrig 66 37 56,1 Schule 4 niedrig 96 39 40,6 Schule 5 niedrig 96 51 53,1 Gesamt 433 261 60,5 Erläuterung: Die Evidenzorientierung (hoch/niedrig) wurde anhand von Abweichungen der aggregierten zentralen AVs vom Mittelwert aller Schulen des EviS-Projektes bestimmt. Eigene Berechnungen anhand der EviS-TP2-Daten. zwischen Schulen mit niedriger bzw. hoher Evidenzorientierung stellt im Rahmen dieser Untersuchung zwar keinen zentralen Aspekt dar, jedoch kann diese Information bei der Interpretation der Ergebnisse zumindest mitgedacht werden. Wie in Tabelle 10 dargestellt, ist der Rücklauf an den meisten Schulen relativ gering für die Absichten einer Gesamtnetzwerkanalyse. Lediglich an einer Schule konnten über 80 Prozent der Lehrkräfte befragt werden. ” So wie eine fehlerhafte Netzabgrenzung die Strukturerkennung vereiteln kann, so sind auch Ausfälle für Netzwerkstudien höchst problematisch. Mit einem verweigernden Akteur oder einzelnen nicht beantworteten Fragen fehlt ja nicht nur eine absolute Information über diesen spezifischen Akteur, sondern das gesamte Muster seiner Außenbeziehungen zu allen anderen Akteuren.“ (Jansen 2006: 74). Fehlende Fälle stellen die Gesamtnetzwerkanalyse vor immense Probleme. Insbesondere die Bestimmung zentraler Akteure oder Positionen kann durch nur einen Ausfall bei der Erhebung genaugenommen nicht mehr erfolgen. Für die folgenden Analysen werden die fehlenden Fälle schlicht ausgeblendet und es wird so getan, als bestünden die Netzwerke der Schule aus den Lehrkräften, die auch an der Befragung teilgenommen haben. Es ist offensichtlich, dass dies ein eindeutiges Manko der Datenlage ist. Es lässt sich jedoch der Standpunkt vertreten, dass Zusammenhangs- 161 analysen mit den vorhandenen Daten durchaus einen Erkenntnisgewinn bergen, auch wenn ausdrücklich gesagt werden muss, dass diese Vorgehensweise nicht ideal ist. Schließlich sollten die theoretischen Argumente auch auf einzelne Subsamples eines Gesamtnetzwerks zutreffen, sofern das Merkmal, das ein Subsample kennzeichnet, nicht bereits einen Einfluss auf die Struktur des Netzwerks ausübt. In diesem Fall wäre es z. B. denkbar, dass die ausdrückliche Einordnung der Untersuchung in den Bereich des evidenzbasierten Handelns einen Negativstimulus bei Lehrkräften setzt, die ohnehin eine geringe Evidenzorientierung aufweisen. Betrachtet man die Rückläufe in Kombination mit der aggregierten Evidenzbasierung der untersuchten Schulen, so lässt sich feststellen, dass die niedrigsten Rückläufe an den Schulen erzielt wurden, für die bereits im ZP auf der Aggregatebene der Schule eine geringe Evidenzbasierung festgestellt wurde. Es wäre somit denkbar, dass gerade solche Lehrkräfte die Teilnahme verweigert haben, die eine niedrige Evidenzorientierung aufweisen. Selbst wenn diese Vermutung zutrifft, greift das Argument, dass die Analyse von Zusammenhängen zwischen Netzwerkmerkmalen und dem evidenzbasierten Handeln bzw. der Evidenzorientierung gangbar ist. Die Ergebnisse der Analysen sollten jedoch vor diesem Hintergrund kritisch betrachtet werden. Im Folgenden werden deskriptive Statistiken der Gesamtnetzwerkdaten für die fünf Schulen präsentiert. Analog zu den Schritten der Moolenaar-Studie (vgl. Abschnitt 4.1) erfolgt dazu zunächst die Berechnung und Interpretation von Netzwerkkennzahlen auf individueller sowie auf Schulebene. Dieser erste Blick auf die erhobenen Netzwerke kann als Validierung der Ergebnisse von Moolenaar (2010) gesehen werden und gibt einen ersten Überblick über die untersuchten Gesamtnetzwerke. Tabelle 11 beinhaltet deskriptive Kennzahlen der 13 erhobenen Relationen auf individueller Ebene. Out-Degree und In-Degree stellen die durchschnittlichen ausgehenden, respektive eingehenden Verbindungen dar. Diese sind zwangsweise gleich, da jede ausgehende Verbindung gleichzeitig eine eingehende Verbindung darstellt, weshalb lediglich der mittlere Out-/In-Degree 162 Tabelle 11: Deskriptive Statistiken der Relationen auf individueller Ebene (n=261). Out/In-Degree Egoreziprozität Rohwerte norm. Werte M SD- SD- M SD- SD- M SD out in out in Instrumentelle Beziehungen Rat suchen 4,72 4,67 4,98 8,75 7,92 8,59 0,18 0,18 Rat geben 3,89 4,83 2,66 7,18 8,04 4,97 0,15 0,19 Zusammenarbeit 4,51 5,20 3,21 8,34 8,42 5,84 0,23 0,21 Mischbeziehung Pausen verbringen 4,58 5,02 3,21 8,18 7,46 4,93 0,28 0,24 Expressive Beziehungen Persönliche Ang. besprechen 4,15 6,14 2,91 7,59 9,43 5,15 0,24 0,24 Kontakt außerhalb der Arbeit 2,06 2,32 1,98 4,01 4,64 4,02 0,34 0,34 Freundschaft 1,62 2,31 1,71 3,02 3,80 3,13 0,28 0,32 Kommunikationsbeziehungen Lernstandserhebungen 0,41 1,69 0,90 0,68 2,47 1,45 0,06 0,16 Externe Evaluation 0,63 2,34 1,61 1,04 3,33 2,37 0,03 0,12 Schulleistungsvergleichen 0,30 1,60 0,71 0,49 2,26 1,12 0,03 0,14 Fachbezogene Zeitschriften 0,72 1,38 0,92 1,30 2,33 1,67 0,15 0,29 Überfachliche Zeitschriften 0,27 0,95 0,54 0,49 1,72 1,11 0,06 0,23 Zeitungen/ Magazine 0,49 1,32 0,74 0,89 2,24 1,41 0,05 0,18 Quelle: Eigene Berechnungen anhand der EviS-TP2-Daten. berichtet wird. Die Standardabweichungen der Out-/In-Degrees können sich jedoch unterscheiden und werden deshalb separat dargestellt. Die Rohwerte entsprechen den absoluten Nennungen der Lehrkräfte, während die normalisierten Werte Prozente wiedergeben, was den Vergleich zwischen Schulen mit unterschiedlich großen Kollegien ermöglicht. Die Egoreziprozität gibt den Anteil der erwiderten, d. h. symmetrischen relationalen Verbindungen an. 163 Tabelle 12 weist Netzwerkmerkmale auf Schulebene aus. Die Dichte berechnet sich hier aus der Anzahl der vorhandenen Verbindungen geteilt durch die Anzahl der möglichen Verbindungen. Die Reziprozität der Netzwerke stellt den Anteil der reziproken Verbindungen an den insgesamt möglichen reziproken Verbindungen dar. Als Zentralitätsmaße auf Schuleben wurde die In-Zentralität gewählt. Dieses Maß ist auf einen Wertebereich von 0 bis 1 normiert und zeigt an, wie stark sich die eingehenden Nennungen auf einzelne Personen bündeln. Der Wert 1 würde bedeuten, dass eine einzige Person alle eingehenden Beziehungen des Netzwerks erhält. Der Wert 0 bedeutet im Gegenzug, dass alle Personen des Netzwerks gleichviele Nennungen erhalten (zur Interpretation der Werte vgl. Moolenaar 2010: 36–39). In der Gesamtschau der dargestellten Kennzahlen aus Tabelle 11 und Tabelle 12 lässt sich feststellen, dass die instrumentellen Relationen Rat suchen, Rat geben und Zusammenarbeit in der Summe die aktivsten Beziehungen darstellen, was sich an ihrer Dichte und den durchschnittlichen Out-/In-Degrees festmachen lässt. Die expressiven Relationen Persönliche Ang. besprechen, Kontakt außerhalb und Freundschaft sind dagegen weniger aktiv, mit der Ausnahme der Relation Persönliche Ang. besprechen, die eine ähnlich hohe Dichte bzw. durchschnittliche Out-/In-Degrees wie die instrumentellen Beziehungen aufweist. Die vermutete Mischbeziehung Pausen verbringen weist ebenfalls eine ähnlich hohe Aktivität wie die instrumentellen Beziehungen auf. Die Kommunikationsbeziehungen sind insgesamt vergleichsweise schwach ausgeprägt. Dichtewerte zwischen 0, 004 und 0, 013 belegen, dass in ihnen gerade einmal ein knappes Prozent der möglichen Verbindungen realisiert wird. Die Reziprozitätswerte zeigen auf individueller sowie Schulebene über alle Relationen hinweg niedrige Werte auf. Für die Kommunikationsbeziehungen sind diese Werte am niedrigsten, gefolgt von denen der instrumentellen Beziehungen. Einzig bei den expressiven Beziehungen finden sich etwas höhere Reziprozitätswerte. Berichtete Verbindungen werden demnach in der Summe eher selten erwidert. Letztlich zeigt 164 Tabelle 12: Deskriptive Statistiken der Relationen auf Schulebene (N=5). Dichte Reziprozität Zentralität M SD M SD M SD Instrumentelle Beziehungen Rat suchen 0,089 0,014 0,196 0,046 0,367 0,084 Rat geben 0,072 0,015 0,168 0,066 0,134 0,072 Zusammenarbeit 0,085 0,007 0,256 0,070 0,186 0,017 Mischbeziehung Pausen verbringen 0,081 0,015 0,293 0,081 0,138 0,039 Expressive Beziehungen Persönliche Ang, besprechen 0,076 0,012 0,258 0,068 0,159 0,012 Kontakt außerhalb der Arbeit 0,042 0,015 0,370 0,117 0,111 0,016 Freundschaft 0,031 0,006 0,326 0,084 0,094 0,014 Kommunikationsbeziehungen Lernstandserhebungen 0,006 0,005 0,055 0,078 0,049 0,036 Externe Evaluation 0,009 0,007 0,051 0,030 0,088 0,065 Schulleistungsvergleichen 0,004 0,004 0,057 0,128 0,037 0,017 Fachbezogene Zeitschriften 0,013 0,002 0,167 0,050 0,061 0,020 Überfachliche Zeitschriften 0,005 0,003 0,063 0,107 0,039 0,034 Zeitungen/ Magazine 0,009 0,004 0,083 0,125 0,054 0,018 Quelle: Eigene Berechnungen anhand der EviS-TP2-Daten. die In-Zentralität der Netzwerke an, dass die meisten Verbindungen sich nahezu gleich auf die Lehrkräfte verteilen. Nur in der Beziehung Rat suchen lässt sich eine vergleichsweise hohe In-Zentralität feststellen, was darauf verweist, dass es in den untersuchten Schulen einige wenige Lehrkräfte gibt, die als zentrale Anlaufstellen für Fragen gesehen werden. Im Vergleich mit den Ergebnissen von Moolenaar (2010) zeichnet sich ein einheitliches Bild. In der vorliegenden Untersuchung lässt sich bestätigen, dass instrumentelle Beziehungen im Vergleich zu den expressiven Beziehungen durch eine geringere Vernetzung gekennzeichnet sind. Diese Aussage beruht wohlgemerkt auf einem Vergleich der Verhältnisse. Die absoluten Werte sind bei Moolenaar (2010) etwas deutlicher ausgeprägt, 165 wovon am meisten die Dichtewerte der einzelnen Relationen betroffen sind. Dieser absolute Unterschied beruht sicherlich auch zum Teil auf der Art der untersuchten Schulen, da bei Moolenaar (2010) Grundschulen und in der vorliegenden Untersuchung Schulen des Sekundärbereichs untersucht wurden, die i. d. R. eine größere Anzahl an Lehrkräften aufweisen, was sich deutlich auf die absoluten Werte der Dichte auswirkt.56 Im Weiteren wird die Annahme überprüft, dass sich die erhobenen Relationen in instrumentelle und expressive Beziehungen unterteilen. Dazu werden in einem ersten Schritt die Korrelationen der Relationen untereinander berechnet. Auf der Basis der Korrelationsmatrix lässt sich eine Distanzmatrix erstellen, indem die Korrelationen von 1 subtrahiert werden. Die Distanzmatrix stellt dann die Grundlage für ein multidimensionales Skalierungsverfahren dar. Dieses Verfahren resultiert in einer graphischen Darstellung der Proximität der Netzwerke in einem mehrdimensionalen Raum (Borg 2010). Für die vorliegende Untersuchung steht dabei die Frage im Vordergrund, ob sich die untersuchten Relationen gemäß den Annahmen in instrumentelle und expressive Relationen unterteilen lassen. Gleichzeitig werden die Kommunikationsbeziehungen in die Analyse aufgenommen. Da es zu diesen Relationen noch keine Vergleichsdaten gibt, stellt sich die Frage, wie sich diese Relationen im Kontext der Untersuchung verorten lassen und wie sie zu den anderen Relationen stehen. In den QAP-Korrelationen zwischen den insgesamt 13 Relationen, dargestellt in Tabelle 13, lässt sich die ursprüngliche Unterteilung in expressive und instrumentelle Netzwerke bereits wiederfinden. Von den Netzwerken Rat suchen, Rat geben und Zusammenarbeit wird erwartet, dass sie einen instrumentellen Zweck erfüllen. Sie weisen mit Werten zwischen 0, 41 und 0, 48 mittelstarke Zusammenhänge untereinander auf. Die Netzwerke Persönliche Ang. besprechen, Kontakt außerhalb und Freundschaft, denen ein 56 In der Studie von Moolenaar (2010) weisen die untersuchten Schulen durchschnittlich 15 Lehrkräfte auf, während an den Schulen der vorliegenden Studie im Durchschnitt 52 Lehrkräfte befragt wurden. 166 T ab el le 13 : D u rc h sc h n it tl ic h e Q A P -K or re la ti on en d er R el at io n en . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1. R at su ch en 1, 00 0, 41 0, 48 0, 33 0, 36 0, 28 0, 31 0, 17 0, 23 0, 16 0, 26 0, 13 0, 15 2. R at ge b en 1, 00 0, 43 0, 31 0, 31 0, 25 0, 25 0, 11 0, 13 0, 10 0, 24 0, 15 0, 17 3. Z u sa m m en ar b ei t 1, 00 0, 32 0, 37 0, 23 0, 27 0, 14 0, 20 0, 14 0, 26 0, 15 0, 15 4. P au se n ve rb ri n ge n 1, 00 0, 53 0, 41 0, 45 0, 09 0, 16 0, 11 0, 18 0, 13 0, 21 5. P er sö n li ch e A n g. b es p re ch en 1, 00 0 , 46 0, 50 0, 09 0, 15 0, 12 0, 22 0, 11 0, 19 6. K on ta k t au ße rh al b d er A rb ei t 1, 00 0, 62 0, 08 0, 10 0, 10 0, 17 0, 12 0, 17 7. F re u n d sc h af t 1, 00 0, 12 0, 13 0, 18 0, 21 0, 16 0, 17 8. L er n st an d se rh eb u n ge n 1, 00 0, 24 0, 24 0, 10 0, 12 0, 07 9. E x te rn e E va lu at io n 1, 00 0, 32 0, 13 0, 13 0, 12 10 . S ch u ll ei st u n gs ve rg le ic h e 1, 00 0, 15 0, 20 0, 10 11 . F ac h b ez og en e Z ei ts ch ri ft en 1, 00 0, 49 0, 38 12 . Ü b er fa ch li ch e Z ei ts ch ri ft en 1, 00 0, 50 13 . Z ei tu n ge n / M ag az in e 1, 00 Q u el le : E ig en e D ar st el lu n g in st ar ke r A n le h n u n g an M o ol en aa r (2 01 0: 42 ). 167 expressiver Charakter zugesprochen wird, weisen mit Werten zwischen 0, 46 und 0, 62 ebenfalls auf mittelstarke bis starke Zusammenhänge zwischen diesen Beziehungen hin. Des Weiteren sind die Korrelationen zwischen den instrumentellen und expressiven Netzwerken mit Werten zwischen 0, 23 und 0, 37 nur schwach bis mittelstark, was die Abgrenzung der beiden Dimensionen voneinander bekräftigt. Die Relation Pausen verbringen, die bei Moolenaar (2010) eine Mischbeziehung darstellt, lässt sich in den vorliegenden Daten eher den expressiven Beziehungen zuordnen. Bei den Kommunikationsbeziehungen lassen sich ebenfalls verschiedene Typen feststellen. Die Kommunikation zu den Quellen Fachbezogene Zeitschriften, Überfachliche Zeitschriften und Zeitungen/Magazine weisen mittlere Korrelationen im Bereich von 0, 38 bis 0, 50 auf. Ebenso zeigt sich ein zweiter Typ an Kommunikationsbeziehungen, der sich aus den Kommunikationsbeziehungen Lernstandserhebungen, Externe Evaluation und Schulleistungsvergleiche zusammensetzt. Die Korrelationen dieser Relationen untereinander sind jedoch nur schwach bis mittel mit Werten zwischen 0, 24 und 0, 32, heben sich dennoch durch die schwachen Korrelationen zu den übrigen Relationen deutlich genug ab. In der Gesamtschau sind diese Ergebnisse in zweierlei Hinsicht bedeutsam. Zum einen lässt sich feststellen, dass die Korrelationen zwischen den einzelnen Netzwerken nicht zu hoch sind, was folglich bedeutet, dass die Netzwerke sich noch ausreichend voneinander unterscheiden. Dies lässt vermuten, dass die Netzwerke zu speziellen Zwecken unterhalten werden. Zum anderen lassen sich eindeutige Hinweise auf eine begründete Unterscheidung von expressiven und instrumentellen Beziehungen finden sowie zweier Arten von Kommunikationsbeziehungen, die es noch genauer zu spezifizieren gilt. Abschließend veranschaulicht die multidimensionale Skalierung die vorgebrachten Ergebnisse und stellt die untersuchten Relationen in einem mehrdimensionalen Raum dar, wodurch die Interpretation der QAP-Korrelationsmatrix visualisiert wird. 168 Abbildung 13: Dreidimensionale Darstellung des multidimensionalen Skalierungsverfahrens. = instrumentelle Beziehungen + = expressive Beziehungen + = Kommunikationsbeziehungen Erläuterung: Die Grafik wurde auf der Basis der in SPSS berechneten Koordinaten und einem online frei zugänglichen Tool erstellt (https://technology.cpm.org/general/3dgraph/ (CPM 2016)). Für das Verfahren der multidimensionalen Skalierung wurde SPSS 23 verwendet. Die gewählte Prozedur lautet ALSCAL, bei der als Optimierungskriterium s-stress zur Anwendung kommt (Backhaus et al. 2008: 535–542).57 Eine dreidimensionale Konfiguration bietet mit einer erklärten Varianz von 90, 4 Prozent und einem stress-Wert von 0, 06 eine gute Anpassung an die zugrunde liegende Distanzmatrix. Ziel des Verfahrens ist die Visuali- 57 Andere getestete Verfahren wie PROXSCAL kommen inhaltlich zu den gleichen Ergebnissen. 169 sierung der Ähnlichkeiten der einzelnen Netzwerke, basierend auf deren Korrelationen untereinander, um die Interpretation der Korrelationsmatrix zu vereinfachen und ggf. Rückschlüsse auf latente Dimensionen ziehen zu können. Wie in Abbildung 13 zu sehen ist, unterstützt die multidimensionale Darstellung die Interpretation der Korrelationsmatrix und verweist auf vier unterschiedliche Typen von Beziehungen. Im Einzelnen gruppieren sich die Netzwerke Rat suchen, Rat geben und Zusammenarbeit zu einem Typus, was auf ihren instrumentellen Charakter zurückgeführt wird. Die Relation Pausen verbringen wird eindeutig den als expressiv gekennzeichneten Relationen Persönliche Ang. besprechen, Kontakt außerhalb und Freundschaft zugeordnet. Die Sonderposition der Relation Pausen verbringen geht somit im Vergleich zu Moolenaar (2010) verloren. Die Kommunikationsbeziehungen Lernstandserhebungen, Externe Evaluation und Schulleistungsvergleiche setzen sich ebenfalls sehr deutlich von den beiden bisher genannten Typen ab und die übrigen drei Kommunikationsbeziehungen Fachbezogene Zeitschriften, Überfachliche Zeitschriften und Zeitungen/Magazine bilden einen vierten Typ. Im Hinblick auf den sich anschließenden Abschnitt 5.4 ist die Unterteilung der Kommunikationsbeziehungen in zwei Typen, wie sich zeigen wird, bemerkenswert.58 5.4 Outcome-Variablen im EviS-Projekt Es wurde bereits mehrfach erwähnt, dass im Rahmen des EviS-Projektes evidenzbasiertes Handeln bzw. Evidenzorientierungen in Entscheidungssituationen zentrale zu erklärende Variablen darstellen. In diesem Abschnitt werden diese Konzepte konkretisiert sowie ihre Operationalisierung dargelegt. 58 Die Erhebung der Kommunikationsbeziehungen wurde mit der Erfassung der Nutzung der jeweiligen Informationsquellen verknüpft. Eine explorative Faktorenanalyse der sechs Nutzungsvariablen liefert ebenfalls zwei Dimensionen (Nutzung abstrakter Quellen und Nutzung vermittelter Quellen), wobei die Variablen im Vergleich zu der multidimensionalen Skalierung identisch gruppiert werden. 170 Zur Erinnerung: Evidenzbasiertes Handeln bedeutet, dass Entscheidungen auf der Basis der bestmöglichen verfügbaren Informationen getroffen werden sollen. Implizit und explizit sind damit wissenschaftlich generierte Wissensbestände gemeint, die es anzuwenden gilt.59 Ursprünglich stammt das Konzept aus dem Bereich der Medizin und wurde dann als normative Theorie des Führungsstils in den Managementbereich übertragen (Dormann et al. 2016; Rousseau 2006). Die im Folgenden präsentierten Skalen stellen den Versuch einer Übertragung dieses Konzepts auf den schulischen Kontext dar. Die Annahme lautet, dass Lehrkräfte und Schulleitungen ihre Entscheidungen, ähnlich einem Manager, auf unterschiedliche Informationen stützen können, um ihren Unterricht oder die Schule allgemein weiterzuentwickeln. Welche Informationen dabei verwendet werden, entscheidet letztlich darüber, ob Entscheidungen und Handlungen evidenzbasiert sind oder nicht. Zusätzlich wird davon ausgegangen, dass Individuen mehr oder weniger evidenzbasiert eingestellt sind. Aus diesem Grund wird eine Unterteilung in Evidenzorientierung und evidenzbasiertes Verhalten vorgenommen. Erläuterungen der Operationalisierung der beiden Konzepte bilden den Kern der folgenden Ausführungen. Evidenzorientierung Die verwendete Skala zur Messung der Evidenzorientierung basiert auf den Vorarbeiten von Stumm et al. (2010a, b). Es handelt sich um eine Auswahl von Items, die in Dormann et al. (2016) anhand der vollständigen Daten des EviS-ZP analysiert werden und deren Wortlaut der Tabelle 14 zu entnehmen ist. Die Items wurden auf einer Skala von 1 ( ” Diese Aussage trifft überhaupt nicht zu“) bis 5 ( ” Diese Aussage trifft voll zu“) bewertet. Gleichzeitig stellt Tabelle 14 die Ergebnisse zweier Faktorenanalysen dar, bei denen das Ziel die Bestimmung der Dimensionalität der insgesamt elf 59 Ausführlichere Diskussionen zur Evidenzbasierung und dem ” Evidence-based management“ finden sich in Dormann et al. (2016), Pfeffer und Sutton (2006), Ackeren et al. (2013) und Rousseau (2006). 171 Items ist. Die Datenbasis dieser Analysen bilden zum einen das Subsample aus dem ZP, das die Fragebogenversion B mit dem Modul zur Erhebung der egozentrierten Netzwerke enthielt. Zum anderen werden die Daten des TP2 analysiert, in dessen Rahmen die Gesamtnetzwerke erhoben wurden. In beiden Faktorenanalysen werden zwei Faktoren extrahiert. Bis auf eine Kreuzladung laden die Items eindeutig auf nur einem der beiden Faktoren. Nach Dormann et al. (2016) werden diese als interne (Faktor 1) und externe Evidenzorientierung (Faktor 2) bezeichnet. Mit interner Evidenzorientierung ist gemeint, dass Informationen zur Entscheidungsfindung primär aus der Schule bzw. der Lehrerschaft selbst kommen. Externe Evidenzorientierung umfasst dagegen das Einholen von Informationen, die von Außenstehenden bereitgestellt werden. Die Analyse der TP2-Daten repliziert die Ergebnisse, die bereits von Dormann et al. (2016) für die vollständigen Daten des ZP berichtet werden und validiert somit die Skala an einem neuen Sample. Gemäß der Faktorenstruktur werden aus den Items Mittelwertskalen für die interne und externe Evidenzorientierung gebildet, deren Cronbachs Alpha mit Werten zwischen 0, 77 und 0, 86 ausreichend erscheinen. Tabelle 15 enthält deskriptive Kennzahlen der gebildeten Skalen und ihr kann entnommen werden, dass die interne Evidenzorientierung in beiden Samples durchschnittlich höhere Werte als die externe Evidenzorientierung aufweist. Demnach orientieren sich die Lehrkräfte bei der Entscheidungsfindung eher an Evidenzen, an deren Genese sie selbst beteiligt waren, bzw. an solchen, die aus der Organisation selbst hervorgehen. Evidenzbasiertes Handeln Neben den beiden Skalen zur Messung von Einstellungen zu Evidenzen wurden im EviS-Projekt weitere Items abgefragt, die das evidenzbasierte Handeln der Befragten erfassen sollten. Lehrkräfte können zur Ausgestaltung ihres Unterrichts und der Weiterentwicklung ihrer Schule unterschiedliche Quellen zu Rate ziehen, die als mehr oder weniger evidenzbasiert bezeichnet werden können (Ackeren et al. 2013). Die Items, die im Folgenden präsentiert 172 Tabelle 14: Faktorenanalyse der Items zur Evidenzorientierung (rotierte Faktorladungen). ZP TP2 Wortlaut der Items F1 F2 F1 F2 Unsere Schulleitung sucht den direkten Kontakt zu Wissenschaftlern, um ihre Entscheidungsqualität zu verbessern. 0,81 0,85 In wichtigen Entscheidungsfragen werden in unserer Schule oft Expertisen von Beratern herangezogen. 0,77 0,83 Wenn wichtige Entscheidungen getroffen werden, sind Erfahrungswerte in unserer Schule von großer Bedeutung 0,68 0,59 Durch die Beachtung unbequemer Wahrheiten und Fakten können wir viel über Fehler und ihre Vermeidung lernen. 0,42 0,61 Bevor unsere Schule neue Methoden und Regeln einführt, untersuchen wir sie auf ihre Effektivität. 0,69 0,77 In unserer Schule werden vor der Umgestaltung von Abläufen Informationen aus unterschiedlichen Quellen herangezogen. 0,69 0,41 0,63 0,45 Bevor unsere Schule ein Verfahren von einer anderen Schule übernimmt, prüfen wir, inwiefern sich die Rahmenbedingungen ähneln. 0,78 0,75 In unserer Schule werden Neuerungen durch wissenschaftliche Untersuchungen belegt. 0,72 0,70 Unsere Schule führt Entwicklungs-/ Forschungsprojekte mit Studierenden oder Doktoranden durch. 0,64 0,66 Bevor unsere Schule ein Verfahren von einer anderen Schule übernimmt, fragen wir uns, warum dieses dort funktioniert hat. 0,74 0,77 Vor Einführung neuer Methoden versuchen wir auch an mögliche Nachteile zu denken, selbst wenn wir die Idee gut finden. 0,79 0,75 Eigenwert (unrotierte Lösung) 5,08 1,24 4,58 1,81 Erklärte Varianz (kumuliert, unrotierte Lösung) 0,46 0,57 0,42 0,58 Cronbachs Alpha 0,86 0,77 0,85 0,79 KMO-Maß der Stichprobeneignung 0,91 0,86 N 993 209 Bartlett Test auf Spherizität (χ2, p < 0, 001) 4578,52(55) 925,54(55) Erläuterung: Hauptkomponentenanalysen mit orthogonaler Rotation. Dargestellt sind Faktorladungen > 0, 4. Eigene Berechnungen anhand der EviS-ZP- und TP2-Daten. 173 Tabelle 15: Deskriptive Statistiken der Skalen ” Interne Evidenzorientierung“ und ” Externe Evidenzorientierung“. ZP TP2 M SD Min Max N M SD Min Max N Interne Evidenzorientierung 3,47 0,69 1,00 5,00 1183 3,64 0,70 1,14 5,00 242 Externe Evidenzorientierung 2,57 0,79 1,00 5,00 1162 2,72 0,86 1,00 5,00 239 Erläuterung: Bei der Bildung der Mittelwertskalen wurden nur Fälle berücksichtigt, die mindestens bei der Hälfte der sieben (interne Evidenzorientierung) respektive vier Items (externe Evidenzorientierung) einen gültigen Wert aufweisen. Eigene Berechnungen anhand der EviS-ZP- und TP2-Daten. werden, zielen darauf ab, die tatsächliche Nutzung ausgewählter Quellen für den Unterricht oder die Arbeit als Lehrkraft allgemein zu erfassen. Die Nutzung dieser Quellen wird letztlich als evidenzbasiertes Handeln angesehen. Die einleitende Frage zu den Items aus Tabelle 16 lautete: ” In welchem Maße haben Sie Informationen aus den folgenden Quellen tatsächlich zur Ausgestaltung und Weiterentwicklung Ihrer eigenen Arbeit nutzen können?“.60 Die Lehrkräfte konnten auf einer fünfstufigen Skala von 1 ( ” gar nicht“) bis 5 ” in sehr hohem Maße“ (im TP2 ” sehr oft“) angeben, wie stark sie Informationen aus den einzelnen Quellen tatsächlich nutzen. In Tabelle 16 werden die Ergebnisse explorativer Faktorenanalysen mit den Items zur Nutzung der Informationsquellen dargestellt. In den beiden untersuchten Samples verteilen sich jeweils die gleichen Items auf zwei Faktoren. Im Anschluss an die Faktorenanalyse stellt sich die Frage, inwiefern sich die Items der beiden Faktoren sinnvoll unterscheiden lassen. Die Quellen ” Landesweite Lernstandserhebungen/Vergleichsarbeiten“, ” Schulinspekti- 60 Im TP2 wurde eine leichte Abwandlung dieser Frage verwendet: ” Uns interessiert, in welchem Maße Sie verschiedene Informationsquellen für Ihren Unterricht bzw. Ihre Arbeit nutzen und ob Kollegenkontakte dabei eine Rolle spielen.“. Im Fragebogen des TP2 wurden die Items zur Evidenzbasierung mit der Frage nach Kontakten zu Kollegen und Kolleginnen verbunden, weshalb es zu einer Abwandlung der Formulierung kam. Die Ergebnisse der Faktorenanalysen weisen jedoch darauf hin, dass die abweichende Formulierung keine wesentlichen Änderungen erzeugt hat. 174 Tabelle 16: Faktorenanalyse der Items zur Nutzung evidenzbasierter Quellen (rotierte Faktorladungen). ZP TP2 Wortlaut der Items F1 F2 F1 F2 Landesweite Lernstandserhebungen/Vergleichsarbeiten 0,77 0,85 Schulinspektion/Externe Evaluation (AQS) 0,72 0,76 Berichterstattung zu Schulleistungsvergleichen 0,76 0,8 Schulfachbezogene Zeitschriften* 0,82 0,80 Überfachliche, schulbezogene Zeitschriften 0,81 0,69 (z. B. Pädagogik)* Bildungsteil von Tages-/Wochenzeitungen/ 0,74 0,74 Magazine (z. B. in DIE ZEIT, Focus-Schule) Eigenwert (unrotierte Lösung) 2,29 1,36 2,56 1,25 Erklärte Varianz (kumuliert, unrotierte Lösung) 0,38 0,61 0,43 0,64 Cronbachs Alpha 0,70 0,64 0,76 0,63 KMO-Maß der Stichprobeneignung 0,68 0,73 N 790 246 Bartlett Test auf Spherizität (χ2, p < 0, 001) 850,71(15) 327,33(15) Erläuterung: Hauptkomponentenanalysen mit orthogonaler Rotation. Dargestellt sind Faktorladungen > 0.4. *Der Wortlaut der beiden Items unterscheidet sich leicht zwischen den Fragebogen des ZP und des TP2 (vgl. S. 240 und S. 251). Eigene Berechnungen anhand der EviS-ZP- und TP2-Daten. on/Externe Evaluation (AQS)“ und ” Berichterstattung zu Schulleistungsvergleichen“ zeichnen sich dadurch aus, dass sie von Externen generiert und initiiert werden. Die Ergebnisse dieser Quellen werden typischerweise in Berichtsform dargestellt, die den Lehrkräften dann zur Verfügung gestellt werden. Eine Einschätzung der Relevanz für den individuellen Unterricht obliegt den Lehrkräften selbst. Die Quellen enthalten somit Informationen, die einen relativ hohen Abstraktionsgrad aufweisen. Wenn ein Bericht der AQS61 bspw. feststellt, dass es ein Entwicklungsfeld im Bereich des Klassenmanagements gibt, so ist dies sicherlich eine wertvolle Information für Lehrkräfte und die Schule allgemein. Allerdings muss diese Information 61 Die Agentur für Qualitätssicherung, Evaluation und Selbstständigkeit (AQS) evaluierte im Auftrag des Bundeslandes RLP alle staatlichen Schulen des Bundeslandes und wurde zum Ende des Schuljahres 2015/16 geschlossen. 175 anschließend noch im Hinblick auf mögliche Lösungsstrategien durchdacht werden. Konkrete Handlungsanweisungen müssen erst abgeleitet werden. Bei den Quellen ” Schulfachbezogene Zeitschriften“, ” Überfachliche, schulbezogene Zeitschriften (z. B. Pädagogik)“ sowie ” Bildungsteil von Tages-/ Wochenzeitungen/ Magazinen (z. B. in DIE ZEIT, Focus-Schule)“ handelt es sich dagegen um Informationen, die zwar ebenfalls extern generiert werden, die aber auf ein bestimmtes Publikum ausgerichtet sind. Die darin enthaltenen Informationen sind i. d. R. für die spezifische Leserschaft aufbereitet und erfordern somit einen geringeren Aufwand bei der Umsetzung. Das pädagogische Journal ” Pädagogik“ bietet der Leserschaft bspw. konkrete Handlungsempfehlungen, die keine weitere Rekontextualisierung der dargebotenen Informationen erfordern. Die Evidenzquellen werden daher im Folgenden in Form von Mittelwertindizes der Nutzung gemäß der Faktorenstruktur aus Tabelle 16 gebildet. Entsprechend der obigen Argumentation wird der erste Faktor im Folgenden als ” abstrakte Quellen“ und der zweite als ” vermittelte Quellen“ bezeichnet (vgl. dazu auch Ackeren et al. 2013). Eine Trennung der beiden Faktoren anhand des Abstraktionsgrades der in den Quellen enthaltenen Informationen erscheint plausibel. Auch die Ergebnisse aus Tabelle 17 widersprechen zumindest nicht der dargelegten Argumentation. Die abstrakten Quellen weisen eine durchschnittlich niedrigere Nutzung auf als die leichter zugänglichen vermittelten Quellen. Dieser Unterschied der Nutzung besteht in beiden Samples gleichermaßen. Des Weiteren zeigt die Faktorenanalyse, dass sich die Nutzung der Quellen ebenso gruppiert wie die Kommunikationsbeziehungen zu den jeweiligen Quellen (vgl. Abschnitt 5.3). Diese Übereinstimmung wird als weiteres Argument gesehen, im Hinblick auf die Hypothesentests in Abschnitt 6.2 und mit dem Ziel der Datenreduktion, die Kommunikationsbeziehungen nach den Ergebnissen der multidimensionalen Skalierung zu aggregieren. Dieser Schritt erfolgt auch aus Gründen der 176 Tabelle 17: Statistische Kennzahlen der Skalen ” Nutzung abstrakter Quellen“ und ” Nutzung vermittelter Quellen“. ZP TP2 M SD Min Max N M SD Min Max N Nutzung abstrakter Quellen 1,96 0,80 1,00 4,67 859 2,04 0,94 1,00 4,67 258 Nutzung vermittelter Quellen 2,70 0,96 1,00 5,00 855 3,25 0,90 1,00 5,00 258 Erläuterung: Bei der Bildung der Mittelwertskalen wurden nur Fälle berücksichtigt, die mindestens zwei der jeweils drei Nutzungsfragen beantwortet haben. Eigene Berechnungen anhand der EviS-ZP- und TP2-Daten. Übersichtlichkeit der Analysen, da statt sechs Kommunikationsbeziehungen lediglich zwei Typen verwendet werden können.62 62 Mit den instrumentellen und expressiven Beziehungen wird gleichermaßen verfahren, worauf an gegebener Stelle erneut hingewiesen wird. 177

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References

Zusammenfassung

In der Bildungsforschung stellt die Anwendung der sozialen Netzwerkanalyse ein Forschungsdesiderat dar. Das Netzwerkparadigma bietet durch seine Verbindung von Theorien und Methoden eine neuartige Perspektive, die im Rahmen dieser Arbeit eingenommen wird. Der Fokus dieses Buchs liegt auf der Untersuchung innerschulischer sozialer Beziehungen von Lehrerinnen und Lehrern, einem bislang wenig beforschten Gebiet. Wie setzen sich die Netzwerke zusammen? Welche Regelmäßigkeiten bestehen bei ihrer Formation? Lassen sich Effekte der unterschiedlichen Beziehungsstrukturen auf schulisches Handeln und Einstellungen feststellen?

Das vorliegende Werk stellt eine empirische Anwendung netzwerkanalytischer Bildungsforschung im Rahmen soziologischen Denkens dar. Gleichzeitig wird eine Einführung in das noch recht junge Paradigma geboten, bei der sowohl theoretische als auch praktische Elemente der sozialen Netzwerkanalyse an einem konkreten Anwendungsbeispiel diskutiert werden.