4 Soziale Netzwerkanalyse im schulischen Kontext in:

Bastian Laier

Soziale Netzwerke von Lehrerinnen und Lehrern, page 115 - 144

Erklärungen und Konsequenzen

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4117-8, ISBN online: 978-3-8288-6994-3, https://doi.org/10.5771/9783828869943-115

Tectum, Baden-Baden
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4 Soziale Netzwerkanalyse im schulischen Kontext In diesem Kapitel wird der Forschungsstand zur sozialen Netzwerkanalyse im schulischen Kontext referiert. Im Fokus der Betrachtung liegen folglich Studien, die soziale Netzwerke von Lehrkräften mit dem methodischen Arsenal des Netzwerkparadigmas untersuchen. Ebenso wie in Kapitel 3 findet bei dieser Darstellung eine Unterteilung statt in Erkenntnisse zur Formation sozialer Netzwerke von Lehrkräften und solchen, die die Folgen der Netzwerke betreffen. Dazu soll darauf verwiesen werden, dass sich im Kontext dieser Arbeit ein enger und ein weiter Forschungsstand unterscheiden lassen. Der weite Forschungsstand betrifft allgemeine Erkenntnisse der Netzwerkforschung und wurde bereits in Kapitel 3 bearbeitet. Diese Befunde wurden nicht explizit für den schulischen Kontext geliefert, lassen sich aber dennoch vor dem Hintergrund der empirischen Absicherung in anderen Settings auf den schulischen Kontext übertragen. Studien dieser Art, bspw. der Homophilieforschung, werden hier zum weiten Forschungsstand gezählt und deshalb nicht erneut dargestellt. Der enge Forschungsstand umfasst empirische Erkenntnisse, die für den konkreten Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit bedeutsam sind. Relevante Studien müssen sich deshalb mit der Formation oder den Folgen sozialer Netzwerke von Lehrkräften beschäftigen. Studien, die keinen direkten Beitrag zur Beantwortung dieser Fragen leisten, werden im Folgenden nicht berücksichtigt. Im Anschluss an die Präsentation des aktuellen empirischen Forschungsstands und vor dem Hintergrund der bestehenden Erkenntnisse folgt dann mit Rückblick auf die theoretische Fundierung die Hypothesenbildung für den Analyseteil dieser Arbeit. 115 4.1 Forschungsstand Der Forschungsstand zu den Ursachen und Wirkungen sozialer Netzwerke von Lehrerinnen und Lehrern ist im deutschsprachigen Raum, wie bereits angedeutet, nicht sehr weit fortgeschritten. Diese Aussage beschränkt sich auf den Mangel empirischer Anwendungen der Netzwerkforschung auf den speziellen Gegenstand der innerschulischen sozialen Netzwerke von Lehrkräften. In der internationalen Forschungsliteratur lassen sich dagegen erste Studien finden, die sich der systematischen Untersuchung der Bedeutung sozialer Netzwerke von Lehrkräften im schulischen Kontext widmen. Im Folgenden werden zunächst die Erkenntnisse zur Formation sozialer Netzwerke von Lehrkräften dargestellt und im Anschluss die Befunde zu den Folgen.40 Formation sozialer Netzwerke von Lehrkräften Beginnen soll die Darstellung des Forschungsstandes zur Formation sozialer Netzwerke von Lehrkräften mit einer für diese Arbeit wegweisenden Studie von Moolenaar (2010). Die Relevanz dieser Studie für die vorliegende Arbeit ergibt sich aus dem verwendeten Instrument zur Erhebung der Netzwerke, das im Wesentlichen zur Erhebung der vorliegenden Daten verwendet wurde (vgl. Abschnitt 5.3). Die empirischen Beschreibungen und Analysen der vorliegenden Arbeit können folglich als Validierung des Instruments gesehen werden und die Ergebnisse von Moolenaar (2010) bilden eine wichtige Vergleichsgröße für die anstehenden Analysen. Vor diesem Hintergrund erfolgt eine detailliertere Darstellung dieser Studie. Wann immer es zu einem Aspekt weitere Befunde zu berichten gibt, werden diese in die Darstellung aufgenommen. 40 Eine derartige Engführung des Forschungsstandes scheint vor dem Hintergrund des exponentiellen Anstiegs von SNA-Publikationen unumgänglich. Studien, die bspw. auf die Position von Schulleitungen fokussieren (z. B. Daly und Finnigan 2010; Spillane und Kim 2012), lassen sich zwar ebenfalls als angewandte Netzwerkanalyse im schulischen Kontext verstehen, leisten aber für die in dieser Arbeit untersuchten Fragestellungen keinen direkten Beitrag. 116 Die Arbeit von Moolenaar (2010) setzt sich aus mehreren Teilstudien zusammen, von denen die erste der Beschreibung sozialer Netzwerke von Lehrerinnen und Lehrern mittels deskriptiver Statistik gewidmet ist. Weitere Teilstudien analysieren die Voraussetzungen der Netzwerke, wobei der Fokus auf die Relevanz individuellen Handelns für die Form und Größe des Netzwerks gelegt wird sowie auf die Folgen der beobachteten Netzwerke für die Implementation von Reformen in Schulen. Ein erster wichtiger Schritt auf dem Weg zu einer Beantwortung der Frage, welche Konsequenzen aus sozialen Netzwerken von Lehrkräften entstehen können, besteht in einer sinnvollen Erfassung relevanter Beziehungen und der Deskription der daraus resultierenden Netzwerke. Moolenaar (2010: 31) präsentiert Daten einer Befragung von insgesamt 53 Grundschulen aus dem Süden der Niederlande, die im Rahmen eines Programms zur Qualitätssicherung an Schulen erhoben wurden. An der Umfrage haben 51 Schulleiterinnen und Schulleiter sowie 724 Lehrerinnen und Lehrer teilgenommen, was einer bemerkenswert hohen Rücklaufquote von 96, 8 Prozent entspricht. Der Anteil der Frauen im Sample beträgt 72, 9 Prozent und 52, 5 Prozent der befragten Lehrerinnen und Lehrer arbeitete zur Zeit der Befragung in Vollzeit.41 Eine besondere Relevanz erfährt das Instrument, mit dem die sozialen Netzwerke erhoben wurden, da die vorliegende Arbeit im Wesentlichen auf dieses Instrument zurückgreift. Die Befragten des Samples wurden gebeten, einen Fragebogen auszufüllen, in dem sieben Fragen zu unterschiedlichen Netzwerkkontakten bzw. sozialen Interaktionen gestellt wurden. Den Befragten wurde zu diesem Zweck ein schulspezifischer Anhang gereicht, in dem sich eine Liste der Namen des Lehrerkollegiums befand, sodass die Ergebnisse der Umfrage aus methodischer Sicht einer Gesamtnetzwerkerhebung gleichkommen. Zur Anonymisierung der Angaben wurde auf der Liste der 41 Weitere deskriptive Statistiken auf individueller Ebene (z. B. Alter oder Lehrerfahrung) sowie auf Schulebene (Teamerfahrung oder sozioökonomischer Status der Schülerschaft) finden sich in Moolenaar (2010: 32). 117 Tabelle 1: Die sieben Netzwerkfragen der Moolenaar-Studie. Netzwerkname Englisches Äquivalent der niederländischen Fragen Arbeitsinhalte diskutieren Whom do you turn to in order to discuss your work? Zusammenarbeit With whom do you like to collaborate the most? Rat suchen Whom do you go to for work related advice? Pausen verbringen With whom do you like to spend your breaks? Persönliche Ang. besprechen Whom do you go to for guidance on more personal matters? Kontakt außerhalb Who do you sometimes speak outside work? Freundschaft Who do you regard as a friend? Quelle: Eigene Darstellung nach Moolenaar (2010: 34). Schulmitglieder eine Spalte hinzugefügt, in der jedem Mitglied des Lehrerkollegiums ein Kürzel zugewiesen wurde, das zum Ausfüllen des Fragebogens verwendet wurde. Die Anzahl der möglichen Angaben zu den einzelnen Netzwerken war unbegrenzt (Moolenaar 2010: 36). Die Auswahl der spezifischen Netzwerke basiert auf der Analyse teilstrukturierter Interviews mit siebzehn Lehrerinnen und Lehrern sowie zwei Schulleitungsmitgliedern und einem Coach. Ziel dieser Interviews war es, die zentralen Interaktionen herauszukristallisieren, die die Lehrkräfte im Alltag begleiten. Auf der Basis der Analyse der Interviews wurden sieben Interaktionsformen identifiziert, die einem weiteren Sample, bestehend aus elf Schulleitungsmitgliedern und sechs Lehrkräften, zur Validierung vorgelegt wurden (Moolenaar 2010: 33). Nach den Pretests standen sieben Relationen fest: 1) Arbeitsinhalte diskutieren, 2) Zusammenarbeit, 3) Nach Rat suchen (Rat suchen), 4) Pausen verbringen, 5) persönliche Angelegenheiten besprechen (persönliche Ang. besprechen), 6) Kontakt außerhalb der Arbeit (Kontakt außerhalb) und 7) Freundschaft. Für jede dieser Interaktionsformen wurde ein Fragestimulus gesetzt, dessen Wortlaut der Tabelle 1 entnommen werden kann. Jede dieser Fragen bietet die Möglichkeit, ein relationsspezifisches Netzwerk nachzuzeichnen und zu analysieren. Es folgt eine kurze Erläuterung und nähere Spezifizierung dieser sieben Beziehungen nach Moolenaar (2010: 33–36). 118 1. Arbeitsinhalte diskutieren: Zur Bewältigung des Schulalltags und insbesondere des Unterrichts ist der Austausch von Erfahrungen, Wissen oder Ideen zwischen Lehrkräften von großer Bedeutung (Monge und Contractor 2003). Die Diskussion von Arbeitsinhalten wird als allgemeiner Austausch von arbeitsbezogenen Ressourcen verstanden, wobei die Gespräche sich auf unterschiedliche Inhalte, wie z. B. Unterrichtsmaterialien, Konzeptionen von Einzelstunden oder den Umgang mit einer schwierigen Klasse beziehen können. 2. Zusammenarbeit : Zusammenarbeit beschreibt eine Form der Interaktion, bei der eine gemeinsame Verantwortung für das Ergebnis der Zusammenarbeit vorliegt. Auch hier bieten sich Möglichkeiten des Austauschs von Wissen und Ideen. Gleichermaßen können die Zusammenarbeitenden von der Expertise ihres Gegenübers profitieren, da sich der Zugang zu ihnen erleichtert hat. Einschränkend verweist Moolenaar (2010: 34 f.) darauf, dass sich Zusammenarbeit in Schulen oftmals durch formale Strukturen ergibt und dadurch auch durch formale Rollen gekennzeichnet ist. Dennoch kann sich Zusammenarbeit auch auf freiwilliger Basis entwickeln. Selbst im Falle einer formal vorgegebenen Zusammenarbeit stellt diese Verbindung eine potenzielle Ressource für die Beteiligten dar, schließlich fordert sie in gewissem Maße den Austausch von Ideen und Lösungsvorschlägen für gemeinsame Probleme. 3. Rat suchen: Diese Form der Interaktion erfährt eine besondere Aufmerksamkeit, da ihr eine tragende Rolle bei der Adaption und Implementation von Reformen und Innovationen zugesprochen wird (Moolenaar 2010: 35). Wer bei wem Rat sucht oder anders herum, wer wem Ratschläge bezüglich seiner Arbeit gibt, ist gleich in zweierlei Hinsicht relevant. Es wird angenommen, dass dieser Interaktionsform eine Informationsasymmetrie zugrunde liegt. Der Person, die Ratschläge erteilt, wird eine gewisse Machtposition zugesprochen, da sie entscheiden kann, welche Informationen sie weiterleiten möchte. 119 Die nach Rat suchende Person dagegen muss zunächst preisgeben, dass sie eine Wissenslücke aufweist oder sich zumindest in einer Sache nicht sicher ist. Empirische Ergebnisse deuten darauf hin, dass besonders Personen zu Rate gezogen werden, von denen angenommen wird, dass sie sich in der betreffenden Sache auskennen und folglich eine gewisse Expertise aufweisen. Auch Zugangsmöglichkeiten spielen offenbar eine Rolle bei der Wahl der Personen, von denen Rat gesucht wird (Borgatti und Cross 2003). Ebenso existieren Hinweise auf eine Statusdifferenz zwischen Ratsuchenden und Ratgebern. Ratsuchende wenden sich demnach häufiger an Statushöhere (Lazega und Van Duijn 1997). Da Schulen durch flache Hierarchien gekennzeichnet sind, könnten hier unterschiedliche Merkmale, wie z. B. das Dienstalter der Lehrkäfte, zur Statuszuschreibung herangezogen werden. Meredith et al. (2017) zeigen jedoch, dass das Dienstalter keinen signifikanten Einfluss auf die Formation von Ratgebernetzwerken zu haben scheint. Ihre Hypothese lautete, dass eine Verbindung in der Relation Rat suchen wahrscheinlicher wird, je unterschiedlicher die Berufserfahrung zweier Lehrkäfte ist (Meredith et al. 2017: 40). Von einer Lehrkraft, die schon lange im Schuldienst ist, kann erwartet werden, dass sie in gewissen Bereichen einen Wissensvorsprung gegenüber jüngeren Kolleginnen und Kollegen hat. Diese Annahme könnte dazu führen, dass Lehrkräfte mit hohem Dienstalter häufiger um Rat gebeten werden. Andererseits weisen aktuelle Studien auch auf einen umgekehrten Effekt hin, dass junge Kolleginnen und Kollegen von älteren um Rat gebeten werden, wenn es um die neuesten Unterrichtsmethoden geht, da die jungen Lehrkräfte diese noch frisch aus den Seminaren kennen (Geeraerts et al. 2016: 154). 4. Pausen verbringen: Gemeinsame Pausen können zur Besprechung der unterschiedlichsten Inhalte genutzt werden. Man kann sich sowohl zu arbeitsbezogenen als auch zu privaten Themen austauschen. Gemäß den von Moolenaar (2010) interviewten Lehrkräften bieten Pausen 120 hauptsächlich Momente, in denen man aus der professionellen Rolle schlüpfen und sich persönlichen Dingen widmen kann, was in formalen Besprechungen eher selten der Fall ist. 5. Persönliche Angelegenheiten besprechen: Im Gegensatz zu den Pausengesprächen weist diese Form der Interaktion einen explizit informellen Charakter mit affektiver Komponente auf. Inhalte mit persönlicher Relevanz werden nicht mit jedermann geteilt, sodass sich annehmen lässt, dass zwischen den Gesprächspartnern ein hohes Maß an Vertrauen herrschen sollte. Im Sinne Granovetters (1973) lässt sich weiterhin vermuten, dass solche Beziehungen stärkerer Natur sind als bspw. die Zusammenarbeit in arbeitsbezogenen Dingen. 6. Kontakt außerhalb: Pausen gemeinsam verbringen und das Besprechen persönlicher Angelegenheiten haben bereits einen gewissen informellen Anteil. Kontakte auch außerhalb des Arbeitskontextes zu pflegen stellt nochmals eine Steigerung des informellen Grades dar. Aus diesem Grund können solche Kontakte als Indikator für stärkere Bindungen gesehen werden (Moolenaar 2010). 7. Freundschaft : Freundschaft stellt eine starke Form der Beziehung zwischen zwei Personen dar. Bei Freundschaft handelt es sich um eine eindeutig expressive Form der Beziehung und sie beinhaltet persönliche Verbundenheit sowie soziale Unterstützungsleistungen zwischen den befreundeten Personen (Gibbons 2004). Diese sieben ausgewählten Relationen sollen die beiden unterschiedlichen Dimensionen sozialer Beziehungen abdecken, von denen angenommen wird, dass sie unterschiedliche Unterstützungsleistungen und Möglichkeiten des Wissenstransfers bieten (Erickson 1988). Bei den ersten drei handelt es sich konzeptionell um instrumentelle Beziehungen, während die letzten drei einen expressiven Charakter aufweisen. Pausen verbringen lässt sich durch die Vielzahl an möglichen Gesprächsthemen nicht genau einordnen und rangiert vermutlich zwischen den beiden Dimensionen. Die instrumentellen Beziehungen sind eindeutig auf das Erreichen organisationaler Ziele aus- 121 gerichtet. Sie werden i. d. R. als eher schwache Beziehungen gesehen, da sie häufig erst durch den organisationalen Kontext entstehen. Expressive Beziehungen sind dadurch geprägt, dass sie über den Arbeitsbezug hinausgehen und eine affektive Komponente aufweisen. Es wird angenommen, dass die expressiven Beziehungen eher starker Natur sind, wodurch sie besser geeignet sind, sozialen Einfluss auszuüben (Moolenaar 2010: 30; Ibarra und Andrews 1993: 282). Dieser Eigenschaft der expressiven Beziehungen könnte im Hinblick auf die Akzeptanz, Adaption und Implementation von Innovationen eine bedeutende Rolle zukommen. Wie in Abschnitt 2.1 dargestellt, lassen sich die erhobenen Daten in Matrizen überführen, indem für Verbindungen zwischen Akteuren in der entsprechenden Zelle eine 1 eingetragen wird. Besteht keine Verbindung zwischen zwei Akteuren, wird eine 0 eingetragen. Daraus resultieren sieben asymmetrische Matrizen, auch wenn manche der Beziehungen – zumindest konzeptionell – symmetrisch sein sollten. Nachdem die Erhebungsmethode sowie die einzelnen Netzwerkfragen geklärt wurden, folgen in diesem Abschnitt die deskriptiven Ergebnisse der Erhebung (Moolenaar 2010: 36–46). Die Netzwerkdaten lassen sich sowohl auf individueller Ebene als auch auf Schulebene beschreiben. Sinnvolle Kennzahlen auf der individuellen Ebene sind die In- und Out-Degrees sowie deren normalisierte Werte, die sich als Prozentzahl vorhandener Verbindungen interpretieren lassen. Zur weiteren Analyse bietet sich die Egoreziprozität an, die den Anteil reziproker Verbindungen abbildet. Gibt eine Person in einem Netzwerk vier Verbindungen an, von denen nur eine erwidert wird, so hat sie einen Egoreziprozitätswert von 0, 25. Auf der Schulebene wird die Dichte der Netzwerke als Anteil der vorhandenen von den möglichen Verbindungen berichtet. Es besteht die Annahme, dass dichtere Netzwerke besser geeignet sind, Ressourcen innerhalb des Netzwerks zu verteilen (z. B. Scott 2000). Die Reziprozität berechnet sich aus der Anzahl reziproker Verbindungen geteilt durch die Anzahl möglicher reziproker Verbindungen. Höhere Reziprozitätswerte werden mit komplexem Wissensaustausch 122 und gesteigerter Leistung in Verbindung gebracht. Die In-Zentralität liefert Hinweise darauf, ob die Verbindungen innerhalb eines Netzwerks sich gleichmäßig auf die einzelnen Knoten verteilen oder ob es Bündelungen auf zentrale Personen gibt. Bei hohen Werten der In-Zentralität werden Informationen oder andere Ressourcen im Extremfall (d. h. In-Zentralität = 1) durch eine einzige Person weitergegeben. Des Weiteren werden Korrelationen der Netzwerke untereinander berechnet, um zu testen, ob sie ausreichend trennscharf sind. Dazu werden spezielle statistische Prozeduren benötigt, die berücksichtigen, dass Netzwerkdaten i. d. R. nicht unabhängig voneinander sind, weshalb herkömmliche statistische Prozeduren ungeeignet sind. In dem vorliegenden Fall bietet sich die Anwendung einer sogenannten ” Quadratic Assignment Procedure“-(QAP)-Korrelation an (Krackhardt 1987). Diese QAP-Korrelationen lassen sich zwischen den sieben Netzwerken jeder einzelnen Schule berechnen. Aggregiert man die so entstandenen Korrelationsmatrizen, können diese mittels multidimensionaler Skalierung (Kruskal 1964) auf Ähnlichkeiten untersucht werden mit dem Ziel einer Typisierung der Netzwerke. Exkurs: Quadratic Assignment Procedure (QAP) Bedingt durch eine inhärente Abhängigkeit der Beobachtungseinheiten voneinander lassen sich mit Gesamtnetzwerkdaten keine herkömmlichen Analysen durchführen. Insbesondere Signifikanzwerte sind hiervon betroffen. Um dennoch Tests, wie z. B. Korrelationen, zwischen Netzwerken durchführen zu können, schlägt Krackhardt (1987) die sogenannte ” Quadratic Assignment Procedure“ (QAP) vor. Dazu werden die Netzwerkdaten, die üblicherweise als Matrix vorliegen, in einem ersten Schritt in Vektoren umgewandelt. Interessiert man sich bspw. für die Korrelation zwischen einem Freundschaftsnetzwerk und einem Ratgebernetzwerk, so werden diese beiden Netzwerke also zunächst in Vektoren umgewandelt, die anschließend miteinander korreliert werden. Die resultierende Korrelation ist bereits kor- 123 rekt, allerdings ist die Signifikanz dieser Korrelation durch die Verletzung der Unabhängigkeitsannahme verzerrt, da i. d. R. zu optimistische p-Werte geschätzt werden. Auch die berechneten Standardfehler fallen aus diesem Grund eher zu klein aus. Um angemessene Signifikanzen zu berechnen, bedarf es also eines unterschiedlichen Verfahrens. QAP gehört zu der Familie der nichtparametrischen Verfahren und benötigt folglich keine Unabhängigkeitsannahme. Die Prozedur beruht auf wiederholten Permutationen eines Vektors, bei dem jedoch gewisse Grundzüge der Datenstruktur erhalten bleiben. So bleiben diagonale Elemente einer Adjazenzmatrix weiterhin auf der Diagonalen und Werte, die eine Zeile und Spalte teilen, werden auch nach der Permutation eine Zeile und Spalte teilen. Einer der Vektoren wird salopp gesagt ” durchgewürfelt“ und anschließend erneut mit dem anderen Vektor korreliert. Dieses Prozedere wird mehrfach wiederholt und anschlie- ßend die Korrelation zwischen dem permutierten Vektor und dem zweiten Vektor gespeichert. Durch die zufällige Permutation eines Vektors sollte dieser keinen Zusammenhang mit dem anderen Vektor aufweisen und nach einer bestimmten Anzahl von Wiederholungen dieser Prozedur ergibt sich eine Verteilung der Korrelationen zwischen dem immer wieder permutierten Vektor und dem anderen Vektor. Diese Verteilung gilt dann als Entscheidungskriterium, um die Signifikanz der Korrelation zu bestimmen, die eigentlich von Interesse ist. In einem Netzwerk mit N Knoten lässt sich ein Vektor N ! (N -Fakultät) oft permutieren, was ideal für die Bestimmung der Signifikanz wäre, aber immer noch zu viel Rechenzeit in Anspruch nimmt, insbesondere bei der Analyse großer Netzwerke. Tendenziell gilt, dass je größer die Anzahl der durchgeführten Permutationen ist, desto genauer wird die Signifikanz der interessierenden Korrelation. Um die Bestimmung der Signifikanz replizierbar zu machen, kann in gängigen Statistik-Softwarepakten ein random seed gesetzt werden, der für die pseudozufällige Permutation des einen Vektors als Ausgangspunkt dient. Ebenfalls sollte die Anzahl der durchgeführten Permutationen festgehalten und berichtet werden. 124 Tabelle 2: Deskriptive Statistiken der sieben Relationen auf individueller Ebene (n = 775). Out/In-Degree Egoreziprozität Rohwerte norm. Werte M SD- SD- M SD- SD- M SD out in out in Arbeitsinhalte diskutieren 5,24 3,67 3,04 35,6 25,1 21,3 37,1 23,5 Zusammenarbeit 4,11 3,75 2,40 27,9 21,8 17,8 27,4 21,1 Rat suchen 3,07 2,68 2,52 21,7 19,2 19,0 25,2 23,6 Pausen verbringen 6,06 5,34 2,93 40,1 32,7 21,1 32,9 23,4 Persönliche Ang. besprechen 3,84 3,16 2,50 26,1 21,6 17,8 33,5 24,9 Kontakt außerhalb 1,87 2,22 1,62 17,3 14,6 9,70 55,5 26,6 Freundschaft 1,57 2,52 1,42 10,4 16,1 10,2 31,2 33,9 Quelle: Moolenaar (2010: 40). Nach diesem kurzen Exkurs erfolgt die Darstellung der zentralen deskriptiven Ergebnisse nach Moolenaar (2010). Die Werte der individuellen Statistiken befinden sich in Tabelle 2, die Werte auf Schulebene in Tabelle 3, die QAP-Korrelationen in Tabelle 4 und die graphische Darstellung der multidimensionalen Skalierung in Abbildung 6. Im Folgenden sollen die Kernergebnisse zusammengefasst werden, ohne dabei im Detail auf die einzelnen Werte einzugehen. Bei der Betrachtung der deskriptiven Statistiken der sieben Netzwerke auf individueller Ebene lässt sich feststellen, dass es zwischen den Netzwerken eine beachtliche Variation gibt. Die meisten Kontakte sind in der Relation Pausen verbringen zu verzeichnen. Die zweitmeisten Kontakte haben die Lehrkräfte in der Relation Arbeitsinhalte diskutieren. Zu Freundschaft und Kontakt außerhalb werden durchschnittlich die geringsten Angaben gemacht. Des Weiteren deuten die relativ hohen Standardabweichungen der einzelnen Kennzahlen darauf hin, dass es beachtliche Unterschiede im Grad der Vernetzung auf individueller Ebene gibt. 125 Tabelle 3: Deskriptive Statistiken der sieben Relationen auf Schulebene (N = 53). Dichte Reziprozität Zentralität M SD M SD M SD Arbeitsinhalte diskutieren 0,37 0,12 0,39 0,10 0,34 0,11 Zusammenarbeit 0,36 0,15 0,35 0,12 0,30 0,11 Rat suchen 0,23 0,09 0,25 0,12 0,38 0,13 Pausen verbringen 0,46 0,17 0,39 0,15 0,25 0,08 Persönliche Ang. besprechen 0,30 0,11 0,37 0,13 0,33 0,12 Kontakt außerhalb 0,13 0,05 0,41 0,24 0,20 0,07 Freundschaft 0,12 0,06 0,35 0,23 0,18 0,09 Quelle: Moolenaar (2010: 40). Auf der Schulebene zeigt sich, dass Pausen verbringen das dichteste Netzwerk darstellt. Die expressiven Relationen Freundschaft und Kontakt au- ßerhalb weisen wiederum die geringsten Werte auf. Diese Erkenntnisse sind vor dem Hintergrund der Statistiken auf individueller Ebene nicht sonderlich überraschend, sondern verstärken eher den bereits entstandenen Eindruck. Bemerkenswert erscheint der Befund, dass selbst in dem Netzwerk Freundschaft lediglich ein gutes Drittel der Beziehungen reziprok ist. Die Zentralitätswerte der Netzwerke lassen vermuten, dass sich die expressiven Beziehungen gleicher unter den Lehrkräften verteilen, während die instrumentellen Netzwerke, insbesondere Rat suchen, eine relativ hohe Zentralität aufweisen. Dies deutet darauf hin, dass es innerhalb der untersuchten Schulen jeweils einige wenige Lehrkräfte gibt, bei denen viele nach Rat suchen. Meredith et al. (2017) liefern für die Relation Rat suchen deutlich niedrigere Dichtewerte in der Größenordnung 0, 02 bis 0, 09. Die untersuchten Schulen ihres Samples rekrutieren sich allerdings auch aus Schulen des Sekundärbereichs, während Moolenaar (2010) Schulen des Primärbereichs untersucht. Bakkenes et al. (1999) berichten für die Relation Kommunikation ebenfalls Dichtewerte der untersuchten Netzwerke von Lehrkräften, die zwischen 0, 15 und 0, 42 liegen. Auch in dieser Untersuchung wurden Schulen des Primärbereichs untersucht. Da die Dichte eines Netzwerks im Zusammenhang mit 126 Tabelle 4: Durchschnittliche QAP-Korrelationen der sieben Relationen (N = 53). 1 2 3 4 5 6 7 1. Arbeitsinhalte diskutieren 1,00 0,51 0,55 0,46 0,48 0,33 0,35 2. Zusammenarbeit 1,00 0,46 0,41 0,41 0,34 0,34 3. Rat suchen 1,00 0,34 0,45 0,34 0,35 4. Pausen verbringen 1,00 0,42 0,27 0,32 5. Persönliche Ang. besprechen 1,00 0,45 0,42 6. Kontakt außerhalb 1,00 0,62 7. Freundschaft 1,00 Quelle: Eigene Darstellung in starker Anlehnung an Moolenaar (2010: 42). der Anzahl seiner Knoten steht, ist zu vermuten, dass bei den relativ kleinen Schulen des Primärbereichs leichter höhere Dichtewerte beobachtet werden können. Die in Tabelle 4 dargestellten QAP-Korrelationen zwischen den Netzwerken zeigen zunächst auf, dass mit den Netzwerkfragen auch tatsächlich unterschiedliche Netzwerke erhoben wurden, da die Korrelationen zwischen den Netzwerken nur schwach bis mittel sind. Bezüglich der Unterscheidung der instrumentellen und expressiven Netzwerke ist festzustellen, dass die Korrelationen innerhalb der beiden Dimensionen mittelstark sind, während sie zwischen den beiden Dimensionen eher schwach sind. Zur Überprüfung der Annahme zweier latenter Dimensionen wurde eine multidimensionale Skalierung der sieben Netzwerke durchgeführt. Aus Abbildung 6 wird ersichtlich, dass sich die Netzwerke Kontakt außerhalb, Freundschaft sowie Persönliche Ang. besprechen gruppieren lassen, während die instrumentellen Netzwerke Rat suchen, Zusammenarbeit und Arbeitsinhalte diskutieren eine weitere Gruppe bilden. Das Netzwerk Pausen verbringen befindet sich erwartungsgemäß zwischen diesen beiden Gruppen. In der Gesamtschau der deskriptiven Ergebnisse stellt Moolenaar (2010: 44 ff.) fest, dass eine mögliche Typisierung von Netzwerken in der Unterteilung in instrumentelle und expressive Netzwerke plausibel erscheint und dass diese mit dem gewählten Instrument erhoben werden können. Im Hinblick 127 Abbildung 6: Zweidimensionale Darstellung des multidimensionalen Skalierungsverfahrens. Erläuterung: Eigene Berechnungen auf der Grundlage der Korrelationsmatrix aus Moolenaar (2010: 42). auf die eigenen Analysen in Kapitel 6 stellt sich die Frage, ob die vorgeschlagene Typologisierung auch für die in dieser Arbeit untersuchten Schulen Bestand hat und ob die Typen mit unterschiedlichen Folgen der Netzwerke verknüpft sind. Es bleibt zu bedenken, dass es sich bei den untersuchten Schulen der Moolenaar-Studie um Grundschulen und somit Schulen des Primärbereichs handelt, während die noch folgenden Analysen sich auf Daten aus berufsbildenden und Schulen des Sekundärbereichs beziehen. Während die vorhergehenden Abschnitte ausgiebig genutzt wurden, um deskriptive Befunde zu dem hier verwendeten Erhebungsinstrument vorzustellen, werden im Folgenden weitere Erkenntnisse zur Zusammensetzung sozialer Netzwerke von Lehrkräften in Schulen beschrieben. Hierbei wird die leitende Frage sein, inwiefern sich die Zusammensetzung sozialer Netzwerke durch Drittvariablen, wie z. B. demographische Merkmale, erklären lässt. 128 Zahlreiche netzwerkanalytische Studien liefern Hinweise darauf, dass soziale Netzwerke durch demographische Eigenschaften der Personen innerhalb des Netzwerks geprägt werden. Ein prominentes Beispiel liefert die nachweisbare Tendenz zur Homophilie (McPherson et al. 2001). Gemeint ist damit, dass Verbindungen zwischen Personen mit gleicher Ausprägung eines Merkmals, bspw. dem Geschlecht, wahrscheinlicher sind als Verbindungen zwischen Personen, die unterschiedliche Merkmalsausprägungen aufweisen. An diesen Studien kann man kritisieren, dass sie i. d. R. nur wenige ausgewählte Merkmale berücksichtigen und somit das Ausmaß unterschätzen, in dem soziale Netzwerke durch individuelle, dyadische oder auch organisationale Merkmale beeinflusst werden. Diese Kritik trifft insbesondere auf den schulischen Kontext zu (Moolenaar 2010: 50). Mittlerweile gibt es jedoch erste empirische Untersuchungen, die sich dieser Problematik stellen und deren Ergebnisse sollen kurz berichtet werden. In einer Teilstudie von Moolenaar (2010: 53–76) wurden Gesamtnetzwerke von 13 niederländischen Grundschulen mit insgesamt 316 teilnehmenden Lehrkräften analysiert. Die untersuchte Relation ist dabei die Diskussion von Arbeitsinhalten. Mittels sogenannter P2-Modelle (Duijn et al. 2004), die geeignet sind, um Sender- und Empfängereffekte separat zu schätzen, wurden die Effekte individueller und organisationaler Merkmale auf die Wahrscheinlichkeit von Verbindungen in einem Arbeitsdiskussionsnetzwerk geschätzt. Auf individueller Ebene lässt sich nachweisen, dass weibliche Lehrkräfte häufiger ausgehende und männliche mehr eingehende Verbindungen in dem Netzwerk haben. Ebenso finden arbeitsbezogene Diskussionen eher zwischen Lehrkräften statt, wenn höhere Klassenstufen unterrichtet werden.42 Einen ähnlichen Befund liefern Meredith et al. (2017), die feststellen, dass Lehrkräfte, die einer gemeinsamen Abteilung angehören, auch häufiger in der Relation Rat suchen verbunden sind. Die Autoren argumentieren, 42 Klassenstufen wurden dichotomisiert als ” upper“ versus ” lower grade“ (Moolenaar 2010: 75 f.). 129 dass sich diese Form der Homophilie aus gemeinsamen Arbeitsinteressen ergibt (Meredith et al. 2017: 37). Einen überraschenden Befund liefert die formale Position der Befragten. Hierbei wurde zwischen Schulleitung und gewöhnlicher Lehrkraft unterschieden. Die Ergebnisse zeigen auf, dass die formale Position der Schulleitung keinen positiven Effekt auf die Teilhabe an den Diskussionsnetzwerken hat. Ein ebenso kontraintuitiver Effekt lässt sich für das Alter der Befragten feststellen. Auch hier lassen sich Effekte nachweisen, die darauf hindeuten, dass sich eher junge Lehrkräfte in dem Diskussionsnetzwerk beteiligen. Gleichermaßen lässt sich dieser Effekt für die Lehrerfahrung an der jeweiligen Schule finden, wobei dieser Effekt sogar stärker als der Alterseffekt zu sein scheint. Fraglich ist dabei, inwiefern sich die korrelative Überlappung des Alters und der Lehrerfahrung auf die Modellierung auswirkt (Moolenaar 2010: 73). Auf der dyadischen Ebene lassen sich Homophilieeffekte bezüglich des Geschlechts und der Zuordnung zu älteren bzw. jüngeren Klassenstufen finden. Gleichgeschlechtliche Diskussionen über die Arbeit sind demnach wahrscheinlicher, ebenso Diskussionen zwischen Lehrkräften, die die gleiche Klassenstufe unterrichten. Letzteres erscheint insofern plausibel, als dass das Unterrichten unterschiedlich fortgeschrittener Klassenstufen mit eigenen Besonderheiten verbunden ist und daher eine Diskussion mit ebenfalls Betroffenen erfordert. Neben den bisher dargestellten Gesamtnetzwerkansätzen existieren auch Studien, in denen ein egozentrierter Netzwerkansatz zur Anwendung kam. Coburn und Russell (2008) weisen auf der Basis qualitativer Fallstudien an acht Schulen darauf hin, dass sich Steuerungsrichtlinien auf die Struktur, den Zugang zu Expertise und die Interaktionsintensität der Kontaktpartner in den untersuchten egozentrierten Netzwerken auswirkt. Diese Befunde wurden anhand der Analyse von 36 egozentrierten Netzwerken gemacht und erheben keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit. Dennoch verweisen sie darauf, dass soziale Netzwerke zu einem gewissen Grad steuerbar zu sein scheinen und dass die Formation der Netzwerke nicht nur zufällig geschieht. 130 Folgen sozialer Netzwerke von Lehrkräften Studien zu den Folgen sozialer Netzwerke machen den größten Anteil der Netzwerkstudien aus, wenn man den speziellen Fokus auf Lehrkräfte in Schulen außen vorlässt. Das Netzwerkparadigma ist noch relativ jung und ein Weg, um sich Aufmerksamkeit zu verschaffen bzw. sich als Forschungsrichtung zu behaupten, besteht darin zu zeigen, dass Netzwerkeigenschaften Einflüsse auf wichtige Outcome-Variablen der traditionellen Forschung haben. Ebenso zeigt sich in diesem Ungleichgewicht das strukturalistische Erbe der Netzwerkforschung (Borgatti und Foster 2003: 1000). Im Hinblick auf den speziellen Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit lassen sich zwar erste Studien finden, die sich der Untersuchung sozialer Netzwerke von Lehrkräften widmen, diese sind jedoch immer noch rar. In der deutschsprachigen Literatur ist dem Autor zumindest keine Studie bekannt, die sich diesem Gegenstand widmet. In der internationalen Forschungsliteratur lassen sich dagegen einige Studien finden, deren Befunde im Folgenden kurz umrissen werden.43 Zum Bereich der Folgen sozialer Netzwerke bietet die Arbeit von Moolenaar (2010) Einsichten in eine Teilstudie, die sich mit der Frage beschäftigt, inwiefern Netzwerkmerkmale das Vertrauen und das innovative Klima innerhalb einer Schule beeinflussen. Die Fragestellung wird vor dem Hintergrund eingeordnet, dass es eine zunehmende Aufgabe von Schulen ist, Innovationen umzusetzen. Das untersuchte Sample beinhaltet Angaben von 775 Lehrkräften aus 53 niederländischen Schulen. Theoretisch verortet sich diese Analyse im Bereich des Sozialkapitals nach Lin (2001). Dabei wird Sozialkapital aus organisationaler Perspektive als Muster sozialer Beziehungen beschrieben, durch die Ressourcen zwischen den Individuen fließen, die diese wiederum nutzbar machen können (Tsai 2001).44 Es wird angenommen, 43 Sicherlich gibt es zahlreiche Studien, die sich im weitesten Sinne mit sozialen Netzwerken und Schulen, Schulleitern oder auch Lehrkräften beschäftigen. Die gewählten Methoden und Fragestellungen lassen sich aber nicht auf diese Arbeit übertragen. 44 Im Wesentlichen wird also das Network Flow Model (NFM) verwendet. 131 dass die Struktur eines Netzwerks abhängig von den Ressourcen ist, die durch das Netzwerk fließen. Die Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass Schulen mit dichteren Netzwerken im Bereich der arbeitsbezogenen Ratschläge ein höheres Niveau des innovativen Klimas aufweisen. Daraus folgert die Autorin, dass den Verbindungen zwischen Lehrkräften eine besondere Bedeutung im Hinblick auf die Verteilung und Nutzung von Ressourcen zukommt (Moolenaar 2010: 184). Für die Reziprozität und Zentralität der untersuchten Netzwerke lässt sich dagegen kein Effekt nachweisen. Eine weitere Analyse zeigt signifikante Effekte der Zentralitätsmaße In-Degree und Out-Degree auf das Vertrauen der Lehrkäfte zueinander (Moolenaar 2010: 137–159). Daly et al. (2010) finden in einer explorativen Fallstudie mit fünf Schulen Zusammenhänge zwischen den sozialen Netzwerken von Lehrkräften und der Aufnahme und Verbreitung von Reformen. Dichtere Netzwerke stehen in Zusammenhang mit einer effektiveren Umsetzung der Reformen und die Netzwerkstrukturen wirken sich positiv auf Merkmale wie z. B. kollektives Handeln aus. Das Konzept der Evidenzbasierung umfasst unter anderem auch Reformen, zumindest wenn die Annahme besteht, dass Reformen auf der Basis wissenschaftlich fundierter Studien entwickelt werden. Dadurch ergibt sich eine gewisse Nähe zu den Analysen der vorliegenden Arbeit. Es ist somit anzunehmen, dass sich in den Analysen Zusammenhänge zwischen Netzwerkmerkmalen und verschiedenen Konzepten der Evidenzbasierung nachweisen lassen. Diesbezüglich berichten auch Cole und Weinbaum (2010) aus einer Studie, in der sie auf Netzwerkdaten von neun Schulen zu zwei Messzeitpunkten zurückgreifen können. Sie finden unter anderem signifikante Einflüsse instrumenteller und expressiver Beziehungen auf Einstellungen zu Reformen. Einstellungsänderungen der Lehrkräfte geschehen in Richtung der Einstellungen ihrer Interaktionspartner. Dieser Befund ist vor dem Hintergrund der in Abschnitt 3.1.2 beschriebenen Homophilieforschung interessant, da es ein empirischer Hinweis darauf ist, dass Verbindungen in sozialen Beziehungen zu ähnlichen Einstellungen führen. Dieser Peer- 132 Effekt bildet im Rahmen der Homophilieforschung eine alternative Erklärung für vorgefundene Ähnlichkeiten zwischen Akteuren (McPherson et al., 2001: 428). Die beiden Positionen mögen gegensätzlich erscheinen, vor dem Hintergrund der Datenlage muss jedoch beiden Ansätzen eine gewisse Erklärungskraft zugesprochen werden. Die bisher dargestellten Befunde betreffen Analysen, die auf Gesamtnetzwerkdaten basieren. Zu egozentrierten Netzwerken von Lehrkräften finden sich in der Literatur dagegen kaum Befunde. Penuel et al. (2012) berichten zwar von Einflüssen sozialer Netzwerke von Lehrkräften auf deren berufliche Entwicklung. Allerdings setzen sich die analysierten Egonetzwerke der Lehrkräfte aus Lehrkräften der eigenen Schule zusammen. Zur Vernetzung von Lehrkräften über die eigenen Schulgrenzen hinaus ist somit wenig bekannt. Hier kann die vorliegende Arbeit durch die Analyse der egozentrierten Netzwerke in Kapitel 6 einen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke leisten. In der Gesamtschau der empirischen Befunde sollen für diese Arbeit folgende Punkte festgehalten werden. Lehrkräfte sind über unterschiedliche Relationen mit anderen Lehrkräften verknüpft. Das von Moolenaar (2010) angewandte Instrument zur Erhebung verschiedener Beziehungen scheint geeignet, unterschiedliche Typen von Relationen zu erfassen, die sich als instrumentell und expressiv bezeichnen lassen (vgl. dazu auch Ibarra und Andrews 1993). Befunde der Homophilieforschung lassen sich im Wesentlichen auch im Kontext sozialer Netzwerke von Lehrkäften replizieren. Ebenso besteht ausreichend empirische Evidenz, dass diese messbaren Beziehungen einen Einfluss auf theoretisch hergeleitete Merkmale haben. Soziale Netzwerke von Lehrkräften sind demnach nicht nur messbar, sondern können auch für prognostische Zwecke genutzt werden. Im Wesentlichen werden diese Befunde im Analyseteil dieser Arbeit an einem neuen Sample getestet, was in Teilen als Validierung bestehender Befunde gesehen werden kann. 133 4.2 Hypothesen In den folgenden Abschnitten werden aus der Gesamtschau der theoretischen Überlegungen sowie den empirischen Befunden Hypothesen hergeleitet, die im anschließenden Analyseteil am empirischen Datenmaterial getestet werden. Die Vorgehensweise orientiert sich dabei weiterhin an der bisherigen Zweiteilung in Formation und Folgen von Netzwerken. Da sich die Analysen sowohl auf egozentriete als auch Gesamtnetzwerkdaten stützen, werden die Hypothesen dementsprechend zugewiesen. Für egozentrierte Netzwerke und Gesamtnetzwerke lassen sich unterschiedliche Analysestrategien und Konzepte der Netzwerkforschung heranziehen, woraus sich diese Zweiteilung begründet. Zusätzlich bieten die Datensätze unterschiedliche Variablen und somit unterschiedliches Analysepotenzial, d. h. nicht jede Hypothese kann an beiden Datenbasen getestet werden. Mit dem Kürzel ” E“ für egozentrierte bzw. ” G“ für Gesamtnetzwerke wird gekennzeichnet, an welchen Daten eine Hypothese überprüft wird. Eine weitere Unterteilung erfolgt nach den theoretischen Strängen, aus denen die Hypothesen hergeleitet werden (siehe Tabelle 5 auf Seite 143). 4.2.1 Hypothesen zur Formation von Netzwerken Die Hypothesen zur Formation der Netzwerke speisen sich aus den in Abschnitt 3.1 präsentierten theoretischen Strängen und werden in dieser Reihenfolge dargestellt. Konsistenztheorien Gemäß den Aussagen der Konsistenztheorien (Abschnitt 3.1.1) lassen sich Hypothesen hinsichtlich der auftretenden Beziehungskonstellationen zwischen einzelnen Triaden formulieren. Für die Analyse der egozentrierten Netzwerke ist aus der Perspektive der Konsistenztheorien zu erwarten, dass es zwischen Ego und den Alteri ein Mindestmaß an Bekanntschaft geben 134 sollte. Strukturen, in denen sich mehrere Alteri untereinander nicht kennen, sollten daher selten bis nie auftreten. Theoretische Argumente und empirische Erkenntnisse weisen darauf hin, dass unbalancierte Triaden selten auftreten. Mit anderen Worten lässt sich erwarten, dass die Transitivität der egozentrierten Netzwerke relativ hoch ist. Die Bekanntschaft der Alteri untereinander wird in egozentrierten Netzwerkanalysen i. d. R. im Rahmen der Bestimmung der Netzwerkdichte erfragt. Die Dichte als Merkmal zur Beschreibung von Netzwerken wird in Abschnitt 5.2 und Abschnitt 5.3 noch genauer beschrieben. Für die Formulierung der Hypothese genügt es darauf hinzuweisen, dass die Dichte egozentrierter Netzwerke ein Index im Wertebereich von 0 bis 1 ist. Der Wert 1 bedeutet, dass alle Alteri untereinander verknüpft sind, während 0 anzeigt, dass es zwischen den Alteri keine Verbindungen gibt. Bei einer dichotomen Variante der Messung von Verbindungen würde folglich ein Wert größer 0, 5 anzeigen, dass mehr als die Hälfte der Alteri untereinander verbunden sind. Je stärker sich die Alteri untereinander kennen, desto dichter ist also das egozentrierte Netzwerk und ceteris paribus, desto weniger unbalancierte Strukturen liegen vor. Die Hypothese lautet demnach: Hypothese 1-E: Die egozentrierten Netzwerke der Lehrkräfte weisen eine hohe Dichte (> 0, 5) auf. Im Hinblick auf die Analyse der egozentrierten Netzwerke gilt es zu bedenken, dass in den vorliegenden Daten lediglich die Relation Gespräche über wichtige berufliche Angelegenheiten erhoben wurde, weshalb es eine gesonderte Hypothese für diese Datenbasis gibt. Die Daten der Gesamtnetzwerkerhebungen enthalten eine Vielzahl von Beziehungsarten, die sich in die beiden Typen instrumentelle und expressive Beziehungen unterteilen lassen. Im Folgenden wird argumentiert, dass gemäß den Konsistenztheorien unterschiedliche Strukturen in den beiden Typen zu erwarten sind. Arbeitsbeziehungen wird durch die formale Prägung ein instrumenteller Charakter zugesprochen. Sie dienen im Wesentlichen der Zielerreichung der Organisation und entstehen weniger aus dem Individuum heraus. Daher sollten 135 Arbeitsbeziehungen zwischen lediglich zwei von drei Personen, wenn überhaupt, nur ein geringes Maß an Spannung erzeugen, weshalb unvollständige Triaden häufiger auftreten sollten als in den emotional geprägten, expressiven Beziehungen. Daher wird vermutet, dass instrumentelle Beziehungen weniger Potenzial für kognitive Dissonanzen aufweisen. Für die expressiven Beziehungen besteht dagegen Grund zu der Annahme, dass sie Auslöser für kognitive Dissonanz sein können. Dieser Argumentation folgend, sollten unbalancierte Strukturen in expressiven Beziehungen seltener auftreten als in den instrumentellen. Wie in Abschnitt 3.1.1 dargestellt, wird in diesem Zusammenhang auf das Konzept der Transitivität zurückgegriffen. Folgende Hypothese wird formuliert: Hypothese 2-G: Transitivität ist in den expressiven Beziehungen stärker ausgeprägt als in den instrumentellen. Homophilie Die Homophilieforschung besagt im Wesentlichen, dass soziale Netzwerke dadurch gekennzeichnet sind, dass miteinander verbundene Knoten sich in ausgewählten Merkmalen ähnlich sind. Wie gezeigt wurde, ist dieser Befund für die unterschiedlichsten Beziehungen und Settings relativ stabil (McPherson et al. 2001). Auch im schulischen Kontext bestehen empirische Belege dafür, dass merkmalsspezifische Homophilie in den sozialen Netzwerken von Lehrkräften nachzuweisen ist (Moolenaar 2010). Im Folgenden werden Hypothesen zu merkmalsspezifischer Homophilie formuliert. Die Unterteilung in Status- und Wertehomophilie soll dabei bestehen bleiben. Als Merkmale für die Statushomophilie werden die Merkmale Alter und Geschlecht herangezogen. Vor dem Hintergrund des Forschungsstands werden zusätzlich die Berufserfahrung sowie die Fächerzugehörigkeit als Merkmale untersucht. Meredith et al. (2017) argumentieren bezüglich der Berufserfahrung in eine gegensätzliche Richtung, dass Beziehungen zwischen Lehrkräften unterschiedlicher Erfahrung wahrscheinlicher sind, 136 konnten aber keinen signifikanten Beleg dafür in ihren Daten finden. Für Abteilungszugehörigkeit konnten sie dagegen empirische Evidenz liefern, dass zumindest die Relation Rat suchen durch einen gewissen Grad an Homophilie gekennzeichnet ist. In den vorliegenden Daten wurden allerdings nur unterrichtete Fächer erfasst, weshalb diese Hypothese auf die Fachzugehörigkeit transferiert wird. Für den Bereich der Wertehomophilie werden Ähnlichkeiten der evidenzbasierten Einstellungen und des evidenzbasierten Verhaltens vermutet. Entsprechend dem Forschungsstand wird erwartet, dass sich die Netzwerke der Lehrkräfte im Hinblick auf die genannten Merkmale durch Ähnlichkeiten zwischen den Individuen und ihren Kontakten auszeichnen. Dementsprechend lauten die Hypothesen zur Homophilie: Hypothese 3-E+G: Die sozialen Beziehungen der Lehrkräfte sind im Hinblick auf das Merkmal Alter homophil. Hypothese 4-E+G: Die sozialen Beziehungen der Lehrkräfte sind im Hinblick auf das Merkmal Geschlecht homophil. Hypothese 5-G: Die sozialen Beziehungen der Lehrkräfte sind im Hinblick auf Berufserfahrung homophil. Hypothese 6-G: Die sozialen Beziehungen der Lehrkräfte sind im Hinblick auf die unterrichteten Fächer homophil. Hypothese 7-G: Die sozialen Beziehungen der Lehrkräfte sind im Hinblick auf evidenzbasierte Einstellungen homophil. Hypothese 8-G: Die sozialen Beziehungen der Lehrkräfte sind im Hinblick auf evidenzbasiertes Verhalten homophil. Rational-Choice Einen dritten theoretischen Zugang zur Erklärung der Formation von Netzwerken bietet die RC-Theorie. Es wurde dargelegt, dass das Unterhalten unterschiedlicher Beziehungen durchaus als rationale Wahl gesehen werden kann. Konkretisiert wurde der Gedanke an einer Studie von Borgatti und Cross (2003), die ein formales Modell vorschlagen, mit dem sich Verbin- 137 dungen innerhalb der Relation Rat suchen erklären lassen. Die Autoren zeigen, dass die Kenntnis über das Wissen möglicher Kontaktpartner, die Einschätzung ihrer Expertise, der Zugang zu ihnen sowie die erwarteten Kosten, die durch eine Anfrage entstehen, relevante Aspekte bei der Ratsuche sind (vgl. Abschnitt 3.1.3). In den vorliegenden Daten wurde die Relation Rat suchen im Rahmen der Gesamtnetzwerkerhebung erfasst. Von den vier vorgeschlagenen Faktoren kann jedoch lediglich der Zugang zu den Personen approximativ operationalisiert werden. Neben den Ratgebernetzwerken stehen Informationen zu verschiedenen expressiven Beziehungen zur Verfügung. Es wird argumentiert, dass expressive Beziehungen eine Ratgeberbeziehung begünstigen in dem Sinne, als dass sie den Zugang zu den jeweiligen Personen erleichtern. Expressive Beziehungen zwischen Personen sind sicherlich nur ein grobes Maß für die Zugänglichkeit, jedoch bergen sie gleichzeitig den Vorteil, dass in Freundschaften zugleich relativ hohe Sicherheit darüber besteht, ob der betreffende Freund Kenntnisse in bestimmten Bereichen hat und wie gut diese Kenntnisse sind. Selbst wenn dies nicht der Fall sein sollte, bietet sich ein Ratschlag einer befreundeten Person dennoch an, da Fragen ja sprichwörtlich nichts kostet, was wiederum den vierten Faktor von Borgatti und Cross (2003) anschneidet. Das vorgebrachte Argument lautet demnach, dass expressiven Beziehungen die genannten relevanten Aspekte inhärent sind, sodass eine Verbindung in einem Ratgebernetzwerk wahrscheinlicher ist, wenn gleichzeitig auch eine freundschaftliche Verbindung zwischen zwei Personen besteht. Folgende Hypothese wird formuliert: Hypothese 9-G: Lehrkräfte suchen Rat von Personen, mit denen sie expressive Beziehungen unterhalten. 4.2.2 Hypothesen zu den Folgen von Netzwerken Die Hypothesen zu den Folgen von Netzwerken orientieren sich an dem NFM (siehe Abschnitt 3.2.5). Die Kernaussage besteht darin, dass Ver- 138 bindungen zwischen Personen metaphorisch als Röhren gesehen werden, durch die je nach Beziehungsart unterschiedliche Ressourcen fließen. Der Ressourcenfluss ist im Rahmen dieser Untersuchung latent, d. h. er ist einer direkten Messung nicht zugänglich. Es wird angenommen, dass durch Gespräche und Interaktionen, die die Arbeit von Lehrkräften tangieren, unter anderem auch evidenzbasierte Informationen durch das Netzwerk fließen. Evidenzbasierte Informationen bilden somit den latenten Fluss des NFM im Rahmen dieser Arbeit. Gemäß der erläuterten Spezifizierung des NFM und im Anschluss an Ibarra und Andrews (1993) wird angenommen, dass instrumentelle und expressive Beziehungen unterschiedliche Auswirkungen auf die Evidenzorientierung und das evidenzbasierte Verhalten haben. Von instrumentellen Beziehungen wird erwartet, dass sie in Zusammenhang mit evidenzbasiertem Verhalten stehen, während expressive Beziehungen eher einen Einfluss auf die Einstellungen zu den evidenzbasierten Informationen haben.45 An dieser Stelle fehlt nur noch ein Theorem, das eine Netzwerkeigenschaft mit den jeweiligen Outcome-Variablen verbindet. ” The transitivity theorem is just one of many we can derive from the underlying flow model to yield new theory. For example, a different theorem is that, ceteris paribus, nodes with more ties have greater exposure to (i.e., more chances of receiving) whatever is flowing through a network (Freeman 1979; Borgatti 1995, 2005).“ (Borgatti und Lopez-Kidwell 2011: 43).46 Je mehr Kontakte eine Lehrkraft hat, mit der sie über arbeitsbezogene Inhalte sprechen kann, desto größer ist der Pool an Informationen, auf den sie zurückgreifen kann. Lehrkräfte mit vergleichsweise vielen Kontakten dürften demnach auch häufiger evidenzbasierten Informationen ausgesetzt sein. Dies lässt sich für instrumentelle sowie expressive Beziehungen annehmen, wobei zu erwarten ist, dass instrumentellen Beziehungen durch ihren speziellen Fokus eine größere Bedeutung zukommt. Weiterhin lässt sich argumentieren, dass eine gestei- 45 Eine Erläuterung der Operationalisierung dieser Konstrukte erfolgt in Abschnitt 5.4. 46 Einer ähnlichen Argumentation folgen im Prinzip auch Coleman et al. (1966) in ihrer klassischen Diffusionsstudie. 139 gerte Auseinandersetzung mit evidenzbasierten Informationen zu stärker ausgeprägten Evidenzorientierungen sowie vermehrtem evidenzbasierten Verhalten führt. Des Weiteren berichten Daly et al. (2010) signifikante Zusammenhänge zwischen reformbezogenen Kommunikationsnetzwerken und der Implementation dieser Reformen. Im Anschluss an diesen Befund und übertragen auf die Forschungsfragen sollten Kommunikationsnetzwerke über bestimmte evidenzbasierte Quellen das Ausmaß der Nutzung dieser Informationen im schulischen Alltag erhöhen. Demzufolge werden folgende Hypothesen formuliert: Hypothese 10-G: Je mehr Kontakte in instrumentellen Beziehungen bestehen, desto ausgeprägter sind evidenzbasierte Einstellungen und Verhalten. Hypothese 11-G: Je mehr Kommunikationsbeziehungen über Evidenzquellen bestehen, desto ausgeprägter sind evidenzbasierte Einstellungen und Verhalten. Hypothese 12-G: Je mehr Kontaktpartner in expressiven Beziehungen bestehen, desto ausgeprägter sind evidenzbasierte Einstellungen und Verhalten. Da das NFM ein basales Grundmodell der verschiedenen theoretischen Ansätze (siehe Abschnitt 3.2.1 bis Abschnitt 3.2.4) darstellt, schließt es die verschiedenen besonderen Ausschmückungen nicht aus. Folglich lässt sich im Rahmen des Modells vermuten, dass Kontakte, die selbst nicht sehr eng mit den anderen Kontakten einer Person verknüpft sind, weniger redundante Informationen liefern können, was insgesamt den Informationspool einer Lehrkraft erhöht. Dabei handelt es sich um die klassische Wirkungsweise struktureller Löcher (Burt 1992) bzw. die Stärke schwacher Beziehungen (Granovetter 1973). Da die Gesamtnetzwerkanalysen sich auf einen streng definierten Personenraum beschränken, ist folglich der potenzielle Informationspool zumindest analytisch beschränkt. Selbst wenn sich innerhalb eines Netzwerks strukturelle Löcher zeigen, besteht die Möglichkeit, dass auch sehr enge Verbindungen zwischen bspw. drei Lehrkräften durch nicht erfasste Außenkontakte (d. h. Kontakte zu Personen außerhalb der Schule) 140 bereichert werden. Dieser blinde Fleck innerhalb des Gesamtnetzwerkansatzes kann jedoch im Rahmen der egozentrierten Netzwerkanalyse abgedeckt werden. Die Annahme lautet, dass Beziehungen zu Personen außerhalb der Grenzen der eigenen Organisation eine potenzielle Bereicherung sind, da sie neue Informationen liefern können. Geht man hier weiter davon aus, dass in den egozentrierten Netzwerken ebenfalls evidenzbasierte Informationen fließen, ist eine Voraussetzung für diese Annahme natürlich, dass die Außenkontakte auch über entsprechende Informationen verfügen. Mit anderen Worten erscheint die Annahme nur dann berechtigt, sofern es sich bei den Außenkontakten nicht um fachfremde Personen handelt. Sind die Außenkontakte ebenfalls Lehrkräfte, die jedoch an einer anderen Schule unterrichten, so wird angenommen, dass sie weniger redundante Informationen liefern und somit Egos potenziellen Wissenspool erweitern. Für die egozentrierten Netzwerke wird entsprechend folgende Hypothese formuliert: Hypothese 13-E: Je mehr Kontakte zu Personen außerhalb der eigenen Schule bestehen, desto ausgeprägter evidenzbasierte Einstellungen und Verhalten. Analog zur Argumentation der eben vorgebrachten Argumentation lässt sich vermuten, dass besonders dichte Netzwerke weniger geeignet sind, den Wissenspool von Ego zu erweitern, da sie in Anlehnung an Burts (1992) und Granovetters (1973) Spezialisierungen des NFM dazu tendieren, redundante Informationen zu liefern. Entsprechend wird noch die letzte Hypothese formuliert: Hypothese 14-E: Je dichter das egozentrierte Netzwerk einer Lehrkraft ist, desto niedriger evidenzbasierte Einstellungen und Verhalten. Die Begründung der beiden letzten Hypothesen fußt auf den Annahmen des NFM. Die egozentrierten Netzwerke von Lehrkräften stellen Informationskanäle dar, in denen unter anderem evidenzbasierte Informationen fließen können. Darüber hinaus zeigt sich in der empirischen Forschung, dass besonders dichte Netzwerke eine Tendenz dazu haben, redundante 141 Informationen zu liefern. Weniger dichte Netzwerke sollten folglich ein breiteres Spektrum an Informationen bereitstellen, was sich letztlich auch in einer breiteren Nutzung und einer grundsätzlich offeneren Haltung gegenüber Evidenzen äußern sollte. Sicherlich hängen diese Effekte auch davon ab, welche Einstellungen die Alteri haben und wie stark ihre Einstellungen gegenüber Evidenzen ausgeprägt sind. Diese Informationen liegen in den vorliegenden egozentrierten Daten jedoch nicht vor und können deshalb nur bei den Analysen der Gesamtnetzwerke berücksichtigt werden. 47 Tabelle 5 bietet einen zusammenfassenden Überblick der aufgestellten Hypothesen, geordnet nach den Theoriesträngen, die zu ihrer Herleitung genutzt wurden. 47 An dieser Stelle sei auch nochmals auf die Schwierigkeit verwiesen, bei der Erhebung egozentrierter Netzwerke Einstellungen der Alteri durch Auskünfte von Ego zu erfragen (Kogovšek und Ferligoj 2005; Pappi und Wolf 1984). 142 T ab el le 5: Ü b er si ch t d er zu te st en d en H y p ot h es en n ac h d en ve rs ch ie d en en T h eo ri es tr än ge n . H y p o th e se n FormationvonNetzwerken 1 -E : D ie eg o ze n tr ie rt en N et zw er k e d er L eh rk rä ft e w ei se n ei n e h o h e D ic h te (> 0 ,5 ) a u f. Konsistenztheorien 2 -G : T ra n si ti v it ä t is t in d en ex p re ss iv en B ez ie h u n g en st ä rk er a u sg ep rä g t a ls in d en in st ru m en te ll en . Homophilie 3 -E + G : D ie so zi a le n B ez ie h u n g en d er L eh rk rä ft e si n d im H in b li ck a u f d a s M er k m a l A lt er h o m o p h il . 4 -E + G : D ie so zi a le n B ez ie h u n g en d er L eh rk rä ft e si n d im H in b li ck a u f d a s M er k m a l G es ch le ch t h o m o p h il . 5 -G : D ie so zi a le n B ez ie h u n g en d er L eh rk rä ft e si n d im H in b li ck a u f B er u fs er fa h ru n g h o m o p h il . 6 -G : D ie so zi a le n B ez ie h u n g en d er L eh rk rä ft e si n d im H in b li ck a u f d ie u n te rr ic h te te n F ä ch er h o m o p h il . 7 -G : D ie so zi a le n B ez ie h u n g en d er L eh rk rä ft e si n d im H in b li ck a u f ev id en zb a si er te E in st el lu n g en h o m o p h il . 8 -G : D ie so zi a le n B ez ie h u n g en d er L eh rk rä ft e si n d im H in b li ck a u f ev id en zb a si er te s V er h a lt en h o m o p h il . RC 9 -G : L eh rk rä ft e su ch en R a t v o n P er so n en , m it d en en si e ex p re ss iv e B ez ie h u n g en u n te rh a lt en . FolgenvonNetzwerken NetworkFlowModel 1 0 -G : J e m eh r K o n ta k tp a rt n er in in st ru m en te ll en B ez ie h u n g en b es te h en , d es to a u sg ep rä g te r si n d ev id en zb a si er te E in st el lu n g en u n d V er h a lt en . 1 1 -G : J e m eh r K o m m u n ik a ti o n sb ez ie h u n g en ü b er E v id en zq u el le n b es te h en , d es to a u sg ep rä g te r si n d ev id en zb a si er te E in st el lu n g en u n d V er h a lt en . 1 2 -G : J e m eh r K o n ta k tp a rt n er in ex p re ss iv en B ez ie h u n g en b es te h en , d es to a u sg ep rä g te r si n d ev id en zb a si er te E in st el lu n g en u n d V er h a lt en . 1 3 -E : J e m eh r K o n ta k te zu P er so n en a u ß er h a lb d er ei g en en S ch u le b es te h en , d es to a u sg ep rä g te r ev id en zb a si er te E in st el lu n g en u n d V er h a lt en . 1 4 -E : J e d ic h te r d a s eg o ze n tr ie rt e N et zw er k ei n er L eh rk ra ft is t, d es to n ie d ri g er ev id en zb a si er te E in st el lu n g en u n d V er h a lt en . E rl ä u te ru n g : D ie K ü rz el ”E “ u n d ”G “ ze ig en a n , d a ss d ie H y p o th es en a n eg o ze n tr ie rt en N et zw er k d a te n re sp ek ti v e G es a m tn et zw er k d a te n g et es te t w er d en . E ig en e D a rs te ll u n g . 143

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Zusammenfassung

In der Bildungsforschung stellt die Anwendung der sozialen Netzwerkanalyse ein Forschungsdesiderat dar. Das Netzwerkparadigma bietet durch seine Verbindung von Theorien und Methoden eine neuartige Perspektive, die im Rahmen dieser Arbeit eingenommen wird. Der Fokus dieses Buchs liegt auf der Untersuchung innerschulischer sozialer Beziehungen von Lehrerinnen und Lehrern, einem bislang wenig beforschten Gebiet. Wie setzen sich die Netzwerke zusammen? Welche Regelmäßigkeiten bestehen bei ihrer Formation? Lassen sich Effekte der unterschiedlichen Beziehungsstrukturen auf schulisches Handeln und Einstellungen feststellen?

Das vorliegende Werk stellt eine empirische Anwendung netzwerkanalytischer Bildungsforschung im Rahmen soziologischen Denkens dar. Gleichzeitig wird eine Einführung in das noch recht junge Paradigma geboten, bei der sowohl theoretische als auch praktische Elemente der sozialen Netzwerkanalyse an einem konkreten Anwendungsbeispiel diskutiert werden.