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V. Erkenntnistheoretische Überlegungen in:

Anne Blechinger

Die ethischen Aspekte im Schreiben Ödön von Horváths, page 119 - 150

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4139-0, ISBN online: 978-3-8288-6988-2, https://doi.org/10.5771/9783828869882-119

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Literaturwissenschaft, vol. 48

Tectum, Baden-Baden
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Erkenntnistheoretische Überlegungen Die Rolle des Dialoges im Zuge der Erkenntnisgenese Der Dialog spielt bei Horváth eine zentrale Rolle bei der Frage, wie (moralische) Einsicht im Individuum so gefördert wird, dass sie tatsächlich handlungswirksam wird. So kommt ihm schon in den früheren Arbeiten Horváths, im Zuge der Horváth eigenen Dramaturgie einer Demaskierung des Bewusstseins, die wichtige Funktion zu, die tatsächliche Wahrheit als objektive Realität spontan im Gewirr von Lüge und Schein in der Handlung aufzudecken. Sein Aufklärungspotenzial richtet sich dabei aber noch stärker auf den Rezipienten als auf das literarische Personal Horváths.227 In „Jugend ohne Gott“, „Ein Kind unserer Zeit“ und in „Der jüngste Tag“ hingegen gibt es eine Reihe zentraler Gespräche innerhalb der Handlung, die sowohl eine entscheidende Rolle bei der Erkenntnisgewinnung der Protagonisten wie auch ihrer psychisch-geistigen Weiterentwicklung spielen und so auch Einfluss auf ihre moralischen Einsichten nehmen. Im Roman „Jugend ohne Gott“, den ich nun als Beispiel zur Schilderung des Verlaufes der Erkenntnisgenese der späten Protagonisten Horváths heranziehen will, V. 227 Die Mehrzahl der frühen Figuren Horváths nämlich erkennt die häufig nur kurz aufblitzende Wahrheit und Objektivität, die der Dialog, meist im engen Zusammenspiel mit der Regieanweisung, aufdeckt, bis auf einige Ausnahmen noch nicht selbst, weil sie in elementarer Form noch durch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, in denen sie leben, fremdbestimmt wirken. So ist es nach Gudrun Kampelmüller und Elisabeth Prantner eines der Hauptmerkmale des Bildungsjargons, den diese Figuren vornehmlich gebrauchen, um sich anderen mitzuteilen, dass er eine Diskrepanz zwischen der Rede und der vorliegenden Situation erzeugt. Vgl. hierzu: Gudrun Kampelmüller und Elisabeth Prantner: „Ödön von Horváth – „ein treuer Chronist seiner Zeit.“ Politische Ideologien und die daraus resultierende Sprache in Ödön von Horváths Werken: Saldek oder die schwarze Armee und Italienische Nacht“. In: „Politische Betrachtungen einer Welt von gestern. Öffentliche Sprache in der Zwischenkriegszeit“. Akademischer-Verlag, Stuttgart 1995. S. 13-51. Dort. S. 19. 119 sind diesbezüglich gerade die Gespräche relevant, die der Lehrer mit dem Direktor, mit Julius Caesar und mit dem Pfarrer führt. Denn einerseits besitzen sie stets einen aktuellen Handlungsbezug, andererseits weisen sie z.T. den Charakter eines latenten, übergeordneten, theoretischen Diskurses auf, da sie um politische, philosophische, soziologische und religiöse Grundfragen der Menschheitsgeschichte kreisen. Und obzwar es auch in „Ein Kind unserer Zeit“ und in „Der jüngste Tag“ in ähnlicher Form zentrale Unterredungen gibt, die eine Schlüsselfunktion innerhalb der Handlung haben, weil auch sie die moralische Erkenntnis der Protagonisten im Zusammenspiel mit ihren bisherigen Wirklichkeitserfahrungen enorm befördern, ist ihr Diskurscharakter doch insgesamt weniger stark ausgeprägt als bei jenen in „Jugend ohne Gott“. Sie nämlich haben eher den Charakter kürzerer Alltagsgespräche. Zu nennen wären hier die Unterredungen, die der Soldat in „Ein Kind unserer Zeit“ mit der dicken, freundlichen Schwester im Spital führt. So zwingt ihn ihr christliches Weltbild der Vergebung und der brüderlichen Nächstenliebe erst dazu, sich mit diesen ihm bis dato ganz unbekannten Werten, die er bislang nur als Charaktermerkmale der Schwäche und Dummheit interpretiert hat, kritisch auseinanderzusetzen.228 In „Der jüngste Tag“ sind hier gerade die Gespräche relevant, die Hudetz mit Anna führt, aber auch jene, die er mit dem Apotheker Alfons führt. Denn beide helfen ihm durch ihre eigenen ethischen Einsichten und Standpunkte dabei, seinen lügenhaften Selbstbetrug nach und nach zu durchschauen.229 Skizzenhaft greifen die diskursähnlichen Gespräche in „Jugend ohne Gott“ jedoch im Gegensatz dazu in theoretischer Manier auch verschiedene Standpunkte und Wertrelationen basaler Menschheitsfragen, die z.T. seit der Antike bekannt sind, inhaltlich explizit wieder auf. Zu nennen wären hier z.B. Fragen wie die nach der idealen Staatsform einer Gesellschaft im Kontext der Frage nach dem guten Leben oder religiöse Grundfragen wie die nach der menschlichen Schuld im Rahmen der Erbsünde 228 So bspw. wird der von der Schwester vorgetragene Grundsatz: „»Liebe deine Feinde, aber hasse den Irrtum.«“ für das Denken des Soldaten mit der Zeit immer bedeutender. Siehe hierzu: Ödön von Horváh: „Ein Kind unserer Zeit“. In: GW. Bd. 14 (2001), S. 46. 229 Siehe hierzu: Ödön von Horváth: „Der jüngste Tag“. In: GW. Bd. 10 (2001), S. 51. u. S. 52. sowie S. 65. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 120 oder die Theodizee-Problematik.230 Denn obzwar auch diese diskurshaften Gespräche in „Jugend ohne Gott“ eher oberflächlich und andeutungsweise als detailliert und facettenreich im Roman ablaufen, besitzen sie doch eine methodische Nähe zur sokratischen Gesprächsführung des „Elenchos“ und so zur sokratischen Dialektik. Deren Merkmal war es, wie schon anhand der Dialoge Platons gezeigt, durch ein reflexives Gleichgewicht der Dialogpartner in ihren meist konträren Positionen einerseits wie auch anderseits durch belehrende und er- örternde Passagen oder durch gezielte und gelenkte Nachfragen von Sokrates die größtmögliche Annäherung an den Wahrheits- und Objektivitätsgehalt in strittigen Fragen zu erzielen.231 Deshalb ist es auch nicht weiter verwunderlich, dass gerade diese zentralen Gespräche in „Jugend ohne Gott“ die Erkenntnisleistung und Urteilsbildung des Lehrers stark forcieren. Einerseits machen sie ihm nämlich oft erst die praktisch-aktuelle wie auch die historisch-übergeordnete Relevanz bestimmter strittiger Sachverhalte und Themen bewusst, was dann andererseits häufig dazu führt, dass sich seine subjektive Sicht auf die Welt spürbar objektiviert und ausdifferenziert. Die Gespräche brechen so 230 Am ehesten einem klassischen Diskurs nachempfunden ist dabei das Gespräch, das der Lehrer mit dem Pfarrer führt und das Horváth wohl auch deshalb absichtlich genau in die Mitte des Romans platziert. Die zwei anderen zentralen Gespräche, die er jeweils mit Julius Caesar und dem Direktor führt, haben dagegen eher den Charakter eines Belehrungsgespräches, was in eingeschränkter Form allerdings auch auf das Gespräch mit dem Pfarrer zutrifft. Dennoch greifen sie, in theoretischer Manier, ebenfalls auf übergeordnete Problemfelder zurück, wie die Ausführungen Julius Caesars bezüglich der (sexuellen) Entwicklung der jungen Generation angesichts der aktuellen politischen Veränderungen des Staates im Roman zeigen oder die diesbezüglich vom Direktor vorgetragenen, historischen Betrachtungen. Vgl. hierzu: Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13 (2001), S. 47-51. u. S. 26-30. sowie S. 16-21. 231 Vgl. hierzu: S 49 in dieser Arbeit. Neben den recht offenkundigen Abweichungen zwischen Platon und Horváth spielt der Dialog zunächst bei beiden eine zentrale Rolle als literarische Vermittlungsform von Wissen und seiner Problematisierung oder hilft ganz grundlegend dabei, bereits vorhandenes Wissen im Individuum zu verdichten bzw. durch gezieltes Fragen erneut in seinem Geist zu aktualisieren. Folglich wird auch der Lehrer sowohl vom Direktor als auch vom Pfarrer während ihrer Unterredungen an basales geschichtliches oder philosophisch-theologisches Grundlagenwissen erinnert, was ihm dann im weiteren Fortgang der Handlung dabei hilft, allgemein gültige Strukturen im geschichtlichen Verlauf bestimmter Fragestellungen (wieder) zu erkennen. Vgl. dazu: Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13 (2001), S. 19-21. und S. 47-53. Die Rolle des Dialoges im Zuge der Erkenntnisgenese 121 seine notwendigerweise vorhandene subjektiv-eindimensionale Realität ein Stück weit auf und bereichern seinen Erfahrungsschatz. Auch realisiert er oft erst mit ihrer Hilfe eigene wie fremde Handlungsantriebe und Motive in ihren weitreichenden Konsequenzen in umfassender Form, was dann sein eigenes Urteil und seine Einschätzung der vorliegenden Situation nicht selten zu korrigieren oder zumindest zu differenzieren vermag. Deshalb distanziert er sich auch erstmals spürbar im Gespräch mit seinem Vorgesetzten von einem Anpassungsverhalten des Individuums, das nur seiner Sorge vor materiellen Nachteilen geschuldet ist. Denn so denkt er sich angesichts des offenen Eingeständnisses des Direktors: „»Ich könnte ja dem Zeitgeist widersprechen und mich von einem Herrn Bäckermeister einsperren lassen, ich könnte ja hier gehen, aber ich will nicht gehen, jawohl, ich will nicht! Denn ich möchte die Altersgrenze erreichen, um die volle Pension beziehen zu können«“232 mehr in spöttischer Ironie als in wirklichem Verständnis: „Das ist ja recht fein, dachte ich[.]“233, was als erstes Indiz für seine nun plötzlich erwachende Skepsis angesichts dieser rein opportunistischen Haltung seines Vorgesetzten zu sehen ist. Das Gespräch, so lässt sich mutma- ßen, macht ihm also unterschwellig klar, dass eine solche rein materiellen Interessen geschuldete Haltung, die er ja bis dato noch selbst praktiziert, allenthalben eine subjektiv gute, nicht aber eine objektiv gute und damit uneingeschränkt förderliche Haltung ist, was im Nachhinein auch seine ironische Reaktion, die hier mehr Spott als Zustimmung signalisiert, erklärt. Der Dialog, dies lässt sich z.T. auch für die Dialoge in „Ein Kind unserer Zeit“ feststellen, hat bei Horváth demnach recht häufig die Funktion eines Spiegels. Dieser soll dem Individuum, im Kontext der damit von Horváth vollzogenen Entlarvungsund Demaskierungsdramaturgie, das eigene Ich in all seiner Subjektivität schonungslos vor Augen führen. Denn seine subjektiven Sichtweisen, Fehler, Irrtümer, Vorbehalte und Antriebe erweisen sich nicht selten samt der ihnen zugrunde liegenden Motivationen auch im je- 232 Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13. (2001), S. 20. 233 Ebd. S. 20. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 122 weiligen Gegenüber als wirksam.234 Mithilfe des Gesprächspartners als Gegenüber bzw. mithilfe des dabei z.T. offen zutage tretenden Parallelismus der geistigen Inhalte kann es also oft erst im Dialog die eigenen dunklen Antriebe erkennen. Doch dies ist natürlich nur eingeschränkt möglich, da der Gesprächspartner nie gänzlich mit dem eigenen Ich identisch ist, und kann ihm immer punktuell, im Moment des Gespräches, gelingen.235 Freilich kann diese Identifizierung der im Individuum vorliegenden oder wirksamen Inhalte umgekehrt auch durch deren Kontrastierung im Gespräch erfolgen. Der Dialog vergegenwärtigt den Personen bei Horváth also häufig theoretische und psychisch wirksame Inhalte aller Art, da er sie so für sie in ihrem mutmaßlich gültigen oder ungültigen Wahrheitsgehalt hervorhebt, was dann erst die notwendige Voraussetzung für jede eigene Urteilsbildung des Individuums bei allerlei Wert- und Sachfragen ist. Dieses Erkenntnis stiftende bzw. -fördernde Verfahren, das die Dialoge bei Horváth grundlegend und insbesondere die in „Jugend ohne Gott“ in ihrem teils dialogisch-argumentativen Rahmen besitzen, bettet der Autor in einem zweiten Schritt häufig auch in die Erzählweise seines Romans ein. Denn die vorangegangenen Inhalte, Standpunkte und Werturteile der zentralen romaninternen Dialoge werden durch die monologisierenden Selbstreflexionen des Lehrers als Erzähler häufig mehrfach thematisiert, was heißt, dass sie oft erst in der Rückschau 234 So erkennt der Soldat bspw. sein altes Selbst samt seinen früheren Überzeugungen im Buchhalter wieder, und sein Hauptmann unterlag offenbar einem ähnlichen Irrtum wie er selbst, wenn auch er eine Zeit lang glaubte, an einem gerechten Krieg teilzunehmen, wie sein zurückgelassener Brief später zeigt. Siehe hierzu: Ödön von Horváth: „Ein Kind unserer Zeit“. In: GW. Bd. 14 (2001), S. 118. u. S. 58/59. 235 Dass gerade die Selbsterkenntnis etwas ist, was Horváth mit seiner gesamten Dramaturgie zeitlebens zu fördern angestrebt hat, zeigt schon die „Glaube Liebe Hoffnung“ vorangestellte Randbemerkung, wo er angibt, mit seinem Schreiben nicht nur radikal gegen Lüge und Dummheit vorgehen zu wollen, sondern auch die Selbsterkenntnis des Menschen, soweit dies möglich ist, mit seiner Literatur befördern zu wollen, denn so will er: „[…] nur deshalb [zu] schreiben, damit die Leut sich selbst erkennen. Erkenne dich bitte selbst! Auf daß du dir jene Heiterkeit erwirbst, die dir deinen Lebens- und Todeskampf erleichtert, indem dich nämlich die liebe Ehrlichkeit gewiß nicht über dich (denn das wäre Einbildung), doch neben und unter dich stellt, so daß du dich immerhin nicht von droben, aber von vorne, hinten, seitwärts und von drunten betrachten kannst!- -“. Siehe hierzu: Ödön von Horváth: „Glaube Liebe Hoffnung“. In: GW. Bd. 6 (2001), S. 13. Die Rolle des Dialoges im Zuge der Erkenntnisgenese 123 zu weitreichenden Erkenntnisschüben in seinem Geist verarbeitet werden. Damit aber lässt Horváth, wie Franz Kadrnoska es nennt, die Genese von Erkenntnis selbst erzählerisch wirksam werden, wobei er auch den Rezipienten aktiv in diesen Prozess integriert.236 Denn auch seine Meinungs- und Urteilsbildung entfaltet sich erst (gänzlich) parallel zu der des Lehrers, durch die sie den ganzen Roman hindurch immer wieder ergänzt, erhellt und geleitet wird. Diese den Erkenntnisprozess selbst nachbildende Erzählstruktur existiert in etwas schwächerer Form auch in „Ein Kind unserer Zeit“. Dadurch allerdings, dass der Soldat keine so stark intellektuell gezeichnete Figur ist wie der Lehrer aus „Jugend ohne Gott“ und er außerdem eine in seinen Ansichten sehr radikale Person ist, nimmt man als Rezipient zwar ebenfalls empathisch an seiner Erkenntnisgenese teil, ist davon aber hinsichtlich der eigenen Erkenntnisleistung weit weniger stark tangiert als beim Lehrer. In vielen kleinen Schritten verdichten sich so für beide Instanzen, Lehrer wie Rezipient, die zuvor diskutierten Inhalte der Gespräche in „Jugend ohne Gott“ also oft erst retrospektiv, d.h. im Kontext ihres aktuellen Wissens- und Erfahrungsstandes, zu einer weitreichenden Erkenntnis bzw. zur subjektiven Gewissheit dessen, was bezüglich bestimmter Umstände, Werte und Sachfragen jeweils wahr, richtig und angemessen ist. Diese subjektive Gewissheit wiederum entsteht dann, wenn die Inhalte vom Lehrer, als der wissensvermittelnden Instanz, als weitestgehend deckungsgleich mit der ihn umgebenden romaninternen Wirklichkeit und seinem derzeitigen Wissensstand eingestuft werden. Die Standpunkte und Wertrelationen der vorangegangenen Gespräche werden also so lange im Lichte seiner bisherigen Erfahrungen und seines aktuellen Wissensstandes von ihm analysiert, differenziert, relativiert oder korrigiert, bis sie sich schließlich weitestgehend damit decken. So offenbart das Gespräch, das er mit dem Pfarrer führt z.B. zunächst nur, dass er nicht an die Erbsünde glaubt, da er gegenüber den theologischen Erläuterungen des Pfarrers lapidar anmerkt: „»Ach, 236 Dieser spricht nämlich in seinem Aufsatz davon, dass Horváth in „Jugend ohne Gott“ vor allem dadurch eine Analyse der Erkenntnisprozesse vornehme, indem er diese fiktiv gestalte. Siehe hierzu: Franz Kadrnoska: „Sozialkritik und Transparenz faschistischer Ideologeme in »Jugend ohne Gott« In: „Horváths Jugend ohne Gott“. Hrsg. von Traugott Krischke. (1984), S. 82. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 124 Sie meinen die Erbsünde!«“ / „»Ja«.“ / „»Ich glaube nicht daran«.“237 Diese Einstellung des Lehrers verändert sich erst, als sich auch seine eigenen Wirklichkeitserfahrungen im Roman immer mehr mit der Vorstellung einer universal in der Welt existierenden Urschuld des Menschen zu decken beginnen. Denn erst dieser Umstand führt dazu, dass er die Gültigkeit dieser These sowohl für sich selbst wie auch für seine Umwelt allmählich akzeptiert.238 Die These bedarf also, um zu einer eigenen Überzeugung und Erkenntnis in seinem Geist zu reifen, dazu passender und übereinstimmender Wirklichkeitserfahrungen seinerseits.239 Umgekehrt lässt sich sicher auch mit Recht behaupten, dass erst das Gespräch mit dem Pfarrer und seine anschließend einsetzende geistige Beschäftigung mit dieser These der Erbsünde seine Wirklichkeitswahrnehmung im Zuge des nun einsetzenden Romangeschehens so verändern, dass er plötzlich überall die mutmaßlich vorhandene metaphysische Urschuld des Menschen in der Welt wahrzunehmen beginnt. Erkenntnis und Wahrheit stehen damit bei Horváth häufig in einem engen Zusammenhang sowohl mit Theorie und Wissen als auch mit der individuellen Erfahrung des Einzelnen. Dies legt auch ein anderes Beispiel im Roman nahe. So greift der Lehrer bei sei- 237 Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13 (2001), S. 52. 238 So realisiert der Lehrer mit der Zeit, dass auch er durch sein Verhalten, wie z B. das unerlaubte Tagebuchlesen von Z oder seine nächtlichen Spionagestreifzüge in Verbindung mit seinem hartnäckigen Schweigen, eine Mitschuld an Ns Ermordung trägt. Von den schrecklichen Ereignissen im Zeltlager überrollt, resümiert er daher bald im Stillen bei sich: „Richtig, auch ich bin schuld.“ Oder: „Mein Rock hat zwar keinen Riß und meine Hände sind ohne Kratzer, aber trotzdem bin auch ich daran schuld!-“ Ebd.: S. 78. u. S. 81. 239 Dieser Mechanismus ist auch in „Ein Kind unserer Zeit“ zu beobachten, da das neue kritisch-ethische Gedankengut im Soldaten erst in dem Moment langsam Fuß in seinem Geist fassen kann, als seine düsteren Wirklichkeitserfahrungen die Versprechungen der Propaganda als bloße Lügen entlarven, indem er bspw. auf einmal verbittert registriert: „Die Rüstungsindustrie ist verstaatlicht, sagt mein Vater. Also verdient der Staat. Und der Staat ist das Volk. Warum verdien ich also nichts? Gehör ich denn nicht zu meinem Volk?“ Ödön von Horváth. „Ein Kind unserer Zeit“. In: GW. Bd. 14 (2001), S. 85. Und auch Helmut Bartenstein beschreibt diesen Sachverhalt, wenn er feststellt, dass der Soldat nur über die persönliche Betroffenheit dazu komme, bestimmte Begriffe zu überdenken. Siehe hierzu: „„Hier gehts um mehr. Um das Vaterland.“ Ödön von Horváths Ein Kind unserer Zeit“. In: „Politische Betrachtungen einer Welt von gestern. Öffentliche Sprache in der Zwischenkriegszeit“. (1995), S. 93-122. Dort. S. 117. Die Rolle des Dialoges im Zuge der Erkenntnisgenese 125 nem ersten Zusammentreffen mit der Mädchenklasse im Zeltlager noch unkritisch und vorbehaltlos auf das rein sexuell konnotierte Frauenbild seines Freundes Julius Caesars zurück, da er sich beim Anblick der marschierenden, dreckigen, verschwitzten und ungepflegten Mädchen samt ihrer Lehrerin angewidert denkt: „[…] alles was recht ist, einladend sehen diese Geschöpfe nicht aus! Verschwitzt, verschmutzt, und ungepflegt, bieten sie dem Betrachter keinen erfreulichen Anblick.“240 Innerlich fügt er zudem noch bösartig an: „[…] neben diesen armen Tieren ist ja selbst der N noch ein Mensch. […] Lauter mißleitete Töchter der Eva! Julius Caesar fällt mir ein. Er kann sich für keine rucksacktragende Venus begeistern. Ich auch nicht.-“241 Erst das Gespräch zwischen zwei Mädchen, das er kurze Zeit später, versteckt im Unterholz, belauscht, das dabei symbolisch für eine zweite, tiefere und zunächst verborgene Ebene der Wahrheit steht, macht ihm sein gravierendes Fehlurteil bewusst.242 Die Mädchen nämlich sehnen sich, wie ihr Wunsch nach einem Bad und ihre gegenseitige Haarpflege zeigen,243 ebenfalls nach weiblicher Schönheit und Körperpflege im herkömmlichen Sinne. Dies aber heißt, dass sie das heroische Frauenbild der Nazis, das im Roman durch das Bild der „marschierenden Venus“ verkörpert wird, genauso ablehnen und verabscheuen wie der Lehrer selbst oder Julius Caesar. Doch gerade die stille Befürwortung dieses Ideals hatte der Lehrer ihnen zuvor, nur aufgrund ihres strammen Erscheinungsbildes, kurzerhand unterstellt. Auch gibt das stark ausgeprägte altruistische Verhalten der Mädchen in diesem Moment unverkennbar preis,244 dass sie gerade jene moralisch konnotierten Wesensmerkmale in sich vereinen, die den Menschen gemeinhin, im Verbund mit anderen Merkmalen freilich, als „besonderes Tier“ ausweisen und die es daher verbieten, ihn zum bloßen Objekt zu degradieren, was der Lehrer zuvor, indem er sie aufgrund ihres unäs- 240 Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13 (2001), S. 40. 241 Ebd.: S. 40. 242 Ebd.: S. 44. 243 Ebd.: S. 44. 244 Indiz dafür sind die tröstenden Worte Annies im Kontext mit ihrem fürsorglichliebevollen Verhalten, insbesondere der Kuss, den sie ihrer Freundin zum Trost auf die Stirn gibt. Vgl. dazu: Ebd.: S. 44. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 126 thetischen Erscheinungsbildes mit armen Tieren245 verglich, ebenfalls indirekt getan hatte.246 Nun aber wird ihm schlagartig klar, dass auch diese Mädchen menschliche Subjekte und weder bloße Lustobjekte seiner sexuellen Begierde noch arme Tiere sind, da ihre Schönheit und Anmut als solche nie nur äußerer, sondern, je nach Lesart stets auch innerer Natur sind. Nach platonischer Lesart kommt ihnen durch Tugend nämlich eine schöne Seele zu, nach Kant wiederum verleiht ihnen ihre Vernunftbefähigung inhärente Würde, die im Christentum zuletzt durch die Gottesebenbildlichkeit des Menschen verbürgt wird. Dieser hier hervortretende Bezug zur Moral basiert deshalb auch auf dem begrifflichen Wandel, der sich, durch diese Beobachtung ausgelöst, nun im Geist des Lehrers, weg von einem diskriminierenden, hin zu einem egalitären Geschlechterverständnis, das beiden Geschlechtern die gleiche Wertigkeit als menschliche Subjekte zugesteht, vollzieht.247 245 Das Tiermotiv ist ein bei Horváth häufig auftretendes Motiv. Die Abwertung entsteht hier dadurch, dass die Mädchen dem Lehrer als bloße/arme Tiere erscheinen, was heißt, dass sie mutmaßlich ihre spezifisch menschlichen Eigenschaften, wie bspw. Denkvermögen, Vernunft, Altruismus und Empathie, hinter sich gelassen haben, indem sie in seinen Augen nur noch als „vertierte“, durch die militärische Ausbildung dressierte Menschen in Erscheinung treten. 246 Ebd.: S. 40. 247 Dieser Wandel wird auch durch die veränderte innere Einstellung des Lehrers gegenüber Eva im Roman symbolisiert, die für ihn zunächst nur ein Objekt seiner sexuellen Begierde ist, was zuerst Aussagen der folgenden Art von ihm offenbaren, wenn er über Sie urteilt: „Das Mädel ist nackt.“ „Sie ist sehr weiß.“ „Sie gefällt mir immer mehr.“ Mit der Zeit aber gelangt er ihr gegenüber zu echter menschlicher Wertschätzung und Zuneigung, was sich vor allem in seinem Bestreben zeigt, sie sowohl vor einer ungerechten Verurteilung wie auch vor sozialem Unheil bewahren zu wollen. Denn so denkt er sich schließlich in Bezug auf ihre prekäre Situation: „Was soll man nur tun, damit sie nicht verurteilt wird? Immer denke ich an sie – […] Ich weiß nur, daß ich ihr helfen möchte – […] Ich möchte ihr helfen, damit sie nicht friert. Ich möchte ihr einen Mantel kaufen, Schuhe und Wäsche. Sie braucht es nicht vor mir auszuziehen -“ Ebd.: S. 74. u. S. 123/124. Mit diesem Wandel ist aber auch ein Paradigmenwechsel in seinem Denken vom menschlichen Objekt hin zum menschlichen Subjekt verbunden. Diesen Wandel spricht auch Ulf Birbaumer an, der dabei betont, dass der Lehrer gegenüber Eva allmählich von einer Haltung der erotischen Anziehung zu einer Haltung der sozialen Liebe, die von Mitleid geprägt sei, gelange. Siehe hierzu: Ulf Birbaumer: „Trotz alledem: die Liebe höret nimmer auf. Motivparallelen in Horváths »Der Lenz ist da!« und »Jugend ohne Gott«.“ In: „Horváths Jugend ohne Gott“. Hrsg. von Traugott Krischke. (1984), S. 116-128. Dort: S. 124. Und auch der Soldat aus Die Rolle des Dialoges im Zuge der Erkenntnisgenese 127 Damit aber beruht diese moralisch konnotierte Einsicht des Lehrers wie auch die Mehrheit seiner übrigen ethischen Erkenntnisse dessen, was im Roman objektiv gut, geboten, wahr und richtig ist, oft nicht allein auf rein theoretischen Einsichten, sondern bedarf, um zu tieferer Erkenntnis und Wahrheit in seinem Geist zu reifen, in der Regel dazu passender oder unpassender Wirklichkeitserfahrungen seinerseits. Dies zeigt, dass Horváth damit indirekt an einem Wahrheitsbegriff in „Jugend ohne Gott“ partizipiert, der sich an einer Übereinstimmung zwischen Theorie und Empirie orientiert. Die Relevanz der praktischen Erfahrbarkeit von Ethik und die ambivalente Rolle moralischer Vorbilder bei Horváth Diesen Ansatz, wonach Theorie, will sie als gültig und wahr oder als ungültig und unwahr ausgewiesen werden, dazu passender, (positiver) oder unpassender, (negativer) Erfahrungen des Individuums bedarf, greift Horváth auch mittels der gerade in seinem Spätwerk ausgeprägten und dort zumeist positiv besetzten moralischen Vorbild-Thematik nochmals in seinem Schreiben auf.248 Denn gerade seine späten Protagonisten, wie der Soldat aus „Ein Kind unserer Zeit“ oder Thomas Hudetz aus „Der jüngste Tag“, finden, sofern sie nicht selbst wie der Lehrer aus „Jugend ohne Gott“ für andere zum moralischen Vorbild werden, innerhalb der Figurenkonstellation häufig Personen, die ihnen sowohl bei der Erkenntnis des Guten wie auch bei der Ausbildung eines ethisch fundierten Selbstverständnisses helfen. So zeigen ihnen diese „Ein Kind unserer Zeit“ durchläuft in seiner (imaginären) Beziehung zu Anna einen Wandel in seinem Geschlechterverständnis. Denn auch er hat zu Beginn des Romans eine abwertende Meinung von Frauen, wenn er über das weibliche Geschlecht resümiert: „Mein Kamerad sagt grad, daß […] ein großer Philosoph gefragt hätt, ob die Weiber überhaupt Menschen sind? Man könnts schon bezweifeln, das glaub ich gern.“ Zu Anna aber erhält er schließlich einen anderen, von stiller Zuneigung geprägten Zugang, wenn er sich heimlich in Gedanken den Inhalt des Briefes, den er ihr schreiben will, ausmalt, in dem es heißen soll: „»Wertes Fräulein«, wollte ich schreiben, »[…]. Wann ich wiederkommen werd, das weiß ich noch nicht, aber Sie werden immer meine Linie bleiben« –“ Ödön von Horváth: „Ein Kind unserer Zeit“. In: GW. Bd. 14 (2001), S. 24. u. S. 88. 248 Was die moralische Erziehungs- bzw. Vorbildthematik in seinen früheren Arbeiten angeht, vgl. das Nachfolgende. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 128 moralisch vorbildhaften Personen, ob nun bewusst oder unbewusst, durch ihren eigenen, von moralischen Grundsätzen und Werten geprägten Lebensvollzug in häufig eher praktischer als theoretischer Manier, durch positive Anschauung, die universale Gültigkeit ethischer Prinzipien, was dann oft erst ihre eigene Wertschätzung für die Moral initiieren und sie so dazu motivieren kann, selbst ein moralisches Leben zu führen oder punktuell Handlungen zu tätigen, die entweder aus ethischen Einsichten resultieren oder selbst einen genuin moralischen Charakter tragen. Inhaltlich setzten sich diese moralischen Vorbilder vor allem für die Respektierung ethischer Prinzipien und Grundsätze, wie der Wahrheit und der Gerechtigkeit, als übergeordneter Güter im Leben des Menschen ein. Implizit sind sie nämlich der platonischen Überzeugung, dass der Mensch nur durch ihre Befolgung sein Seelenheil und sein Glück langfristig befördern kann.249 Zudem treten sie tatkräftig gegen jede Art der Lüge, des Selbstbetruges, der Heuchelei und der Ungerechtigkeit ein, genau wie für die intrinsische Gleichwertigkeit aller Menschen als Personen. Menschliche Unterdrückung und Ausbeutung aller Art lehnen sie hingegen ab und befürworten stattdessen eine Konzeption ausgleichender Gerechtigkeit, die, inhaltlich ebenfalls an Platon angelehnt, ein konsequentes Einräumen von persönlicher Schuld und begangenen Irrtümern des Individuums wie auch seine Akzeptanz einer möglichen Strafe dafür vorsieht, soll seine Schuld jemals getilgt oder von einer höheren Macht vergeben werden. In „Ein Kind unserer Zeit“ treten sowohl die dicke, freundliche Spitalsschwester als auch der Hauptmann des Soldaten als Repräsentanten dieser moralischen Integrität hervor. So erläutert die Spitalsschwester dem Soldaten z.B. geduldig den Grundsatz menschlicher Egalität, wenn sie ihm versichert: „»Ich bete immer für alle meine Kranken« […] »Auch Sie laß ich nicht aus[.]«“250, was offenbart, dass sie all ihre Patienten, in ihrem Interesse nach Genesung und seelischem Beistand, gleichermaßen respektiert. Auch lässt der von ihr ihm gegenüber geäu- ßerte Satz: „»Liebe deine Feinde, aber hasse den Irrtum[.]«“251 ihre Wertschätzung der Wahrheit wie auch der christlichen Nächstenliebe erkennen, und das Gebet, bei dem sie Gott in seinem Beisein um 249 Vgl. hierzu: S 49-50 in dieser Arbeit. 250 Ödön von Horváth: „Ein Kind unserer Zeit“. In: GW. Bd. 14 (2001), S. 45. 251 Ebd.: S. 46. Die Relevanz der praktischen Erfahrbarkeit von Ethik und die ambivalente Rolle moralischer Vorbilder 129 Nachsicht für die diversen Verfehlungen ihrer Patienten mit den Worten: »Bitte, sei ihm gnädig«-252 anfleht, zeigt ihren existierenden Glauben an eine durch Gott verkörperte Konzeption ausgleichender Gerechtigkeit. Doch auch der Hauptmann ist für den Soldaten und seine Kameraden kein rein militärisches, sondern auch ein moralisches Vorbild. Dies verbürgt insbesondere die Aussage des Soldaten, er würde beim Appell nicht nur auf den ordnungsgemäßen Zustand ihrer Militärkleidung achten, sondern könnte dabei auch durch die Kleidung hindurch den Zustand ihrer Seelen begutachten.253 Der Hauptmann respektiert also nicht nur alle Mitglieder seiner Kompanie gleicherma- ßen, sondern er ist auch an der moralischen Integrität eines jeden von ihnen interessiert. Daher ist der Wunsch des gesamten Regiments, so sein zu wollen wie er,254 auch nicht nur seiner beruflichen, sondern ebenfalls seiner moralischen Integrität geschuldet. Als diese Integrität des Hauptmanns aber im Zuge des geheimen Militäreinsatzes seines Landes unwiederbringlich zerstört wird, weil in ihm keine Art des Kriegsrechts mehr praktiziert wird, setzt er seinem Leben aus Verzweiflung über die Kriegsverbrechen und über die Schande, die er so auf sich geladen hat, ein gewaltsames Ende.255 Seine wachsenden Skrupel zeichnen sich dabei bereits zu dem Zeitpunkt ab, als er mit seiner Truppe die Grenze jenes kleinen Landes übertritt, das sein Staat erobern will. Denn der Soldat bemerkt schon zu diesem Zeitpunkt eine gravierende Veränderung an ihm: „Überhaupt ist der Hauptmann ein anderer Mensch geworden, seit wir die Grenze überschritten. Er war wie ausgewechselt. […] Wir fragten uns bereits, ob er nicht krank ist, ob ihn nicht ein Leiden bedrückt, das er heimlich verschleiert. Immer grauer wurd sein Gesicht, als schmerzte ihn jeder Schritt.“256 Später bestätigt der zurückgelassene Brief des Hauptmannes all seine Skrupel, weil es in ihm u.a. heißt: „»Wir sind keine Soldaten mehr, sondern elende Räuber, feige Mörder. Wir kämpfen nicht ehrlich gegen einen Feind, sondern tückisch und nie- 252 Ebd.: S. 45. 253 Ebd.: S. 15. 254 Ebd.: S. 15. 255 Ebd.: S. 39/40. 256 Ebd.: S. 38. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 130 derträchtig gegen Kinder, Weiber und Verwundete«- […] »Es ist eine Schande«, […] »Gebe Gott mir die Kraft, daß ich ein Ende machen kann, denn ich will nicht als Verbrecher weiterleben, mich ekelt vor meinem Vaterlande«-“257 Sein Freitod kann deshalb als eine Art Opfer-, Helden- und Sühne-Tod interpretiert werden, durch den er nicht nur versucht, als eine Art letztes Statement seinen moralischen Vorstellungen von Recht und Gerechtigkeit den nötigen Nachdruck zu geben,258 sondern auch seine Seele durch das Hingeben des eigenen Lebens als Buße von der aufgeladenen Schuld zu befreien. Dass nun gerade dieses ethisch-christlich fundierte Gedankengut beider, der Schwester wie des Hauptmannes, mit der Zeit tiefe Spuren im Geist des Soldaten hinterlässt, offenbart nicht nur seine bald geänderte geistige Haltung, da er dem Hauptmann jetzt recht in seiner Auffassung gibt,259 dass der Kriegseinsatz seines Landes ungerecht wie in seiner Ausführung barbarisch gewesen sei,260 sondern auch sein späteres imaginäres Verhältnis zu Anna, seiner neuen „Schwester“261. Denn in diesem fiktiven Bruder-Schwester-Verhältnis zeigt sich nun die neu errungene Fähigkeit des Soldaten, am Schicksal anderer Menschen 257 Ebd.: S. 58. sowie S. 109. 258 Siehe hierzu bereits die wütende Reaktion, mit der er auf das sogenannte „beschleunigte Verfahren“ seiner Truppe reagiert, bei dem sie kurzerhand eine Gruppe Gefangener ohne Formalitäten brutal hinrichtet, was in seinen Augen ein völlig „frontunwürdiges“ Verhalten ist, weshalb er dem Initiator dieser Handlungsweise zornig den silbernen Stern vom Kragen abreißt. In der Folge aber bringt ihm dieses Verhalten nur einen strengen Verweis ein. Ebd.: S. 59. Und auch sein Versuch, die Plünderungen seiner Truppe zu stoppen, indem er sie wütend mit den Worten: „[…] ein ehrlicher Soldat plündert nicht!“ anschreit, bleibt erfolglos, weil diese Plünderungen, wie er später erfährt, eben gerade von oberster Stelle anbefohlen wurden. Ebd.: S. 87. 259 So beantwortet der Soldat die zuerst nur still an sich selbst gerichtete Frage: „Hatte er recht, frage ich mich, daß er sich vor seinem Vaterlande ekelte? Ja oder nein?“, schon bald entschlossen mit den Worten: „Ja, der Hauptmann hatte recht! Jetzt ekelts auch mich vor meinem Vaterland.- -“ Ebd.: S. 87. u. S. 98. sowie S. 119. 260 Dies zeigen insbesondere die Gedanken, die ihn während seiner Auseinandersetzung mit dem Buchhalter überfallen, da es in ihnen nun auch vom Soldaten nur noch angewidert heißt: „Pfui Teufel, was war ich für ein Vieh! Nein, ich war kein Mensch!“ Ebd.: S. 119. 261 Um im Wohnhaus von Anna an weitere Informationen über sie zu kommen, gibt sich der Soldat kurzerhand bei ihrer ehemaligen Mitbewohnerin als ihr Bruder aus, indem er spontan erklärt: „Ich bin ihr Bruder.“ Ebd.: S. 108. Die Relevanz der praktischen Erfahrbarkeit von Ethik und die ambivalente Rolle moralischer Vorbilder 131 empathisch Anteil zu nehmen. Denn Anna gegenüber gelangt er, obzwar nur ansatzweise, so doch zu echter menschlicher Wertschätzung, Sorge und Anteilnahme. Dies aber heißt, dass er seinen tyrannischen Egoismus zumindest graduell überwinden und sich stattdessen rudimentäre Züge jenes ethisch-christlich fundierten Gedankengutes der Spitalsschwester wie auch seines Hauptmanns aneignen kann. Dies ist auch der Grund, weshalb er sowohl das an ihr wie auch das in seinen Augen an sich selbst verübte Unrecht der Gesellschaft aktiv ausgleichen bzw. tilgen will. So fasst er bald den Entschluss, die Firmenleitung des „verwunschenen Schlosses“ wegen Annas unrühmlicher Entlassung zur Rede zu stellen.262 Die sich daran anschließende Tötung des Buchhalters ist folglich nicht nur ein persönlicher Racheakt des Soldaten, mit dem er sich spontan an einem Sympathisanten des Staates für seine körperliche Versehrtheit rächen will, sondern sie weist auch eine höhere Dimension ausgleichender Gerechtigkeit auf. Denn mit dieser Tat will er auch eine direkte Tilgung des Unrechts an Anna erzielen, weil der Buchhalter ja zu jenem Unternehmen gehört, das sie aufgrund ihrer Schwangerschaft als wirtschaftlich unrentabel, d.h. als wertlos, entlassen hatte.263 Auch besitzt dieses Tötungsdelikt, abgesehen davon, dass sich der Soldat damit nachdrücklich von seinem früheren Selbst, das der Buchhalter aktuell in seiner Ideologie noch immer verkörpert, distanziert, in seiner ganzen Motivlage starke Parallelen zu jenen Motiven, die auch seinen Hauptmann zuvor in den Selbstmord getrieben haben. Beide nämlich wählen, in Ermangelung anderer Mittel, die Gewalt als letzte Option zur Durchsetzung ihrer inneren, moralischen Überzeugungen; der Hauptmann, indem er sich ohne Gegenwehr in 262 Ebd.: S. 113. 263 Der unterschwellige Wunsch des Soldaten, die Ungerechtigkeit der Firma Anna gegenüber gewaltsam zu vergelten, offenbart sich dabei schon latent in dem Gespräch, das er mit ihrer ehemaligen Mitbewohnerin führt, da er sich, nachdem er alles über ihr Schicksal erfahren hat, lediglich düster in Bezug auf den Liliputaner-Direktor der Firma denkt: „Er baut ab. Rücksichtslos. Man müßt ihm eins auf den Schädel geben- Einem Zwerg? Willst du einen Krüppel schlagen? Warum nicht?“ Ebd.: S. 111. Auch der Brief, den er schließlich doch an Anna sendet, als er den Buchalter bereits getötet hat, weist in diese Richtung, da es in ihm u.a. heißt: „»Heute kenne ich Ihr trauriges Unglück und vertrauen Sie mir, daß ich Sie nicht vergessen werde und Ihnen immer nach besten Kräften helfen will, denn ich liebe die Gerechtigkeit« -“ Ebd.: S. 123. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 132 den sicheren Tod stürzt in der Hoffnung, andere würden diese Tat als moralisches Bekenntnis seiner nicht mehr auszuhaltenden Schuld verstehen; der Soldat, indem er versucht, dem Buchhalter, was dann zum Totschlag an ihm führt, die Gültigkeit ethischer Prinzipien, wie etwa das, der menschlichen Egalität, durch rohe Gewalt zu vermitteln. Denn obzwar der Soldat den Tod des Buchhalters im Vorfeld nicht geplant hatte, kam ihm die Anwendung von Gewalt zur Durchsetzung seiner persönlichen Interessen doch schon in den Sinn. Denn auch gegen- über dem Liliputaner-Direktor hatte er schon Gewaltfantasien entwickelt.264 Und auch während er noch ungeduldig auf den Buchhalter wartet, denkt er sich bereits zu ihrer bevorstehenden Unterredung: „[Denn] ich will dich nun unter vier Augen fragen, […], denn es besteht die Möglichkeit, daß ich dir eine herunterhau.“265 Deshalb lauten seine letzten sarkastisch-rohen Worte, nachdem er ihn schließlich in den winterlichen Kanal gestoßen hat, auch bloß noch triumphierend: „Jetzt wird ers ja schon gesehen haben, ob ein einzelner keine Rolle spielt.“266 Der spätere Erfrierungstod des Soldaten selbst aber, das langsame Einschneien seines Körpers auf der Parkbank,267 von dem er bereits im Vorfeld eine dunkle Ahnung besitzt, da er auf die zuvor geäu- ßerte Bitte des Buchhalters, er solle doch morgen wieder in sein Büro kommen, nur spöttisch sagt: „Wer weiß, ob ich morgen noch leb!“268, kann in diesem Motivzusammenhang ebenfalls als eine Art Sühne-Tod interpretiert werden. Denn obzwar er so vordergründig und folgerichtig an der Macht der Kälte, die bisher sein ganzes Leben bestimmt hat, zugrunde geht, bleibt in diesem Vorgang doch die Möglichkeit einer Rettung seiner Seele bestehen. Sie nämlich kann durch das weiße, reine Element des Schnees von allen ihren Missetaten und Verfehlungen, als Akt ausgleichender Gerechtigkeit, symbolisch rein gewaschen werden.269 Demnach gelingt die moralische Läuterung des Soldaten, wenn man so will, nur bruchstückhaft im Roman, da er durch sie zwar zur 264 Ebd.: S. 111. 265 Ebd.: S. 116. 266 Ebd.: S. 121. 267 Ebd.: S. 126. 268 Ebd.: S. 117. 269 Ich stütze mich hier auch auf die Untersuchungen von Julian Tietz und Ingrid Haag. Siehe hierzu: Julian Tietz: „Politik und Artifizialität: Die Kältemotivik in Ödön von Horváths Ein Kind unserer Zeit“. In: Exil. Hrsg. von Edita Koch. Frank- Die Relevanz der praktischen Erfahrbarkeit von Ethik und die ambivalente Rolle moralischer Vorbilder 133 Einsicht in die Gültigkeit ethischer Grundsätze und Prinzipien geführt wird und dabei auch ein rudimentäres ethisches Selbstverständnis in sich ausbildet, dieses Selbstverständnis aber dann doch mit unmoralischen bzw. mit moralisch recht fraglichen Mitteln270, und dazu noch in höchst inkonsequenter Form praktiziert.271 Am Ende nämlich verübt furt am Main (2007), S. 30-37. und Ingrid Haag: „Der weiße Mantel der Unschuld. Dramatische Textur eines Horváthschen Motives“. In: „Ödön von Horváth Unendliche Dummheit - dumme Unendlichkeit“. Hrsg. von Klaus Kastberger (2001), S. 63-73. 270 So scheint die abschließende Bewertung Horváths bezüglich der Gewalt als letztes, eventuell doch legitimes Mittel zur Durchsetzung eines guten, höheren Zwecks wie der Wahrheit grundlegend ambivalent zu sein. Auch der Lehrer in „Jugend ohne Gott“ fragt sich nämlich plötzlich kritisch bezüglich seiner eigenen Empfindungen: „Und während ich so rede, fühle ich mich plötzlich wunderbar leicht, weil es keinen T mehr gibt. Einen weniger! Freue ich mich denn? Ja! Ja, ich freue mich! Denn trotz aller eigenen Schuld an dem Bösen ist es herrlich und wunderschön, wenn ein Böser vernichtet wird!“ Diesem Zitat steht jedoch seine pazifistische Grundhaltung eigentlich konträr entgegen, die sich u.a. in seinen Worten kundtut: „[…] man müßte eine Waffe erfinden, mit der man jede Waffe um ihren Effekt bringen könnte, gewissermaßen also: das Gegenteil einer Waffe - ach, wenn ich nur ein Erfinder wäre, was würd ich nicht alles erfinden! Wie glücklich wär die Welt!“ Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13 (2001), S. 146. u. S. 26. 271 Gerade die Bettlerepisode im Roman dokumentiert die Inkonsequenz der ethischen Einsichten des Soldaten, wobei das Bettlermotiv dabei in erster Linie die Nichtexistenz einer positiven Beziehung zwischen ihm und Gott zum Ausdruck bringt. In großer Not nämlich schlägt der Soldat Gott ein Tauschgeschäft vor, bei dem er ihm verspricht, sofern er seinen Arm wieder vollständig verheilen ließe, würde er dem nächsten Bettler, der ihm begegnet, fünf Taler schenken. Doch als dieser Fall eintritt, fühlt der Soldat nur dumpfes Misstrauen in sich aufkeimen, womöglich vom Bettler um sein eigenes, spärliches Geld betrogen zu werden, weshalb er sein Versprechen trotz einer bereits spürbaren Besserung seines Armes bricht und es retrospektiv als Ausgeburt einer situativen Schwäche während seiner Krankheit interpretiert. Später freilich, nachdem er den Buchhalter erschlagen hat, kann er weit und breit keinen Bettler mehr finden und bedauert, jedoch nur kurz, weil er dies fast umgehend wieder negiert, dass er jenem Bettler seinerzeit nicht die versprochenen fünf Taler gegeben hat. Siehe hierzu: Ödön von Horváth: „Ein Kind unserer Zeit“. In: GW. Bd. 14 (2001), S. 47. u. S. 49/50. sowie S. 83. Gerade dieses Verhalten des Soldaten aber zeigt, dass er mit Ausnahme von Anna nicht ernsthaft dazu in der Lage ist, an den Interessen und Bedürfnissen anderer Menschen, trotz bester Absichten, in tieferer Weise Anteil zu nehmen oder auf sie in seinem Handeln einzugehen. Dies aber heißt, dass er seine neuen geistigen Grundsätze in all ihren weitreichenden Implikationen nicht wirklich praktisch anzuwenden weiß. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 134 er durch die Tötung des Buchhalters eine Tat, die zwar aus moralischen Einsichten und aus einer ethischen Gesinnung heraus resultiert; er will ihm ja so die Gültigkeit moralischer Grundsätze und Prinzipien, explizit die menschliche Egalität, vermitteln, genau wie er die Gerechtigkeit wiederherstellen will, gebraucht aber dabei, durch den Totschlag, per se unmoralische Mittel. Obzwar die Tat also, analog zum Hauptmann, als äußeres Bekenntnis des Soldaten zur Moral gehandelt werden kann, mit der er sich nach außen hin sichtbar zu seinen neuen, nun moralisch fundierten Grundsatzüberzeugungen bekennt, verstößt er damit paradoxerweise doch eklatant gegen jene ethischen Prinzipien, wie z.B. das Prinzip, alle Menschen, d.h. auch den Buchhalter, in ihren Interessen gleich zu achten, für deren universale Gültigkeit er eigentlich im Moment dieser Tat gerade eintreten will. In „Der jüngste Tag“ hingegen ist Hudetz Schuldeingeständnis und damit auch seine freiwillige Überstellung an die irdische Justiz vor allem der moralischen Einflussnahme von Alfons und Anna geschuldet. Doch diese erzielen seine innere Wendung nicht bloß durch ihre ermahnenden Worte, sondern in Annas Fall auch durch die Tatsache, dass sie ihn, indem sie ihn gezielt zu ihrer eigenen Ermordung verführt, absichtlich fast aller anderen sich seiner Schuld weiterhin entziehenden Handlungsoptionen beraubt. Und auch seiner Flucht und seinem Selbstmord, die damit als letzte Auswege für ihn übrig bleiben, wirken Anna und Alfons so lange gekonnt entgegen, bis er sich Hudetz schließlich freiwillig, weil er es schließlich als das Richtige begreift, seiner Schuld stellt und sich so auch zu übergeordneten Werten wie der Gerechtigkeit und der Wahrheit im Drama bekennt.272 In „Jugend ohne Gott“ steht das Wahrheitsbekenntnis des Lehrers, dass er es war, der das Kästchen von Z unerlaubterweise geöffnet hat und so erst die verhängnisvollen Verkettungen, die zu Ns Ermordung geführt haben, begünstigt hat,273 wiederum in einem direkten Zusammenhang mit den positiven Erfahrungen, die er im Tabakladen des alten Ehepaars macht. Denn dort erfährt er durch ihren offen praktizier- 272 So gesteht Hudetz am Ende bei seiner Verhaftung gegenüber Alfons ein: „Ich hab mirs nämlich überlegt- […] Die Hauptsach ist, daß man sich nicht selber verurteilt oder freispricht- -“ Siehe hierzu: Ödön von Horváth: „Der jüngste Tag“. In: GW. Bd. 10 (2001), S. 76. 273 Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13 (2001), S. 100/101. Die Relevanz der praktischen Erfahrbarkeit von Ethik und die ambivalente Rolle moralischer Vorbilder 135 ten gottgefälligen und harmonischen Lebensvollzug schlagartig, dass ein solches Leben weder lachhaft noch dumm ist, sondern dass es imstande sein kann, die innere Zufriedenheit und Harmonie derer zu mehren, die es in dieser Form (vor)leben.274 Dies bewirkt, dass er endlich auf die innere Stimme als die Stimme Gottes wie auch seines Gewissens hört, die ihn schon längere Zeit dazu ermahnt hat, die Wahrheit über die Geschehnisse im Zeltlager in der Öffentlichkeit auszusagen.275 Daneben ist aber auch der Lehrer selbst im Roman, was gerade seinem Engagement für moralische Grundsätze und Werte, wie denen der Gerechtigkeit und der intrinsischen Gleichheit aller Menschen, geschuldet ist,276 ein wichtiges moralisches Vorbild für andere. So räumt Eva auf die Nachfrage des Gerichtes offen ein, dass sie nur deshalb die Wahrheit im Prozess ausgesagt hat, weil der Lehrer dies zuvor durch sein eigenes Geständnis auch getan hat.277 Und auch B wendet sich schließlich in seinem heimlichen Tatverdacht gegen T nur deshalb vertrauensvoll an ihn, weil er, wie er ihm in ihrer privaten Unterredung gesteht, der einzige Erwachsene sei, von dem er und der Klub mit Sicherheit wüssten, dass er die Wahrheit liebe.278 Und selbst die Gründung des Klubs wie auch am Ende des Romans das Wahrheitsgeständnis von Ts Mutter279 können damit indirekt mit dem vorbildhaften Verhalten des Lehrers in Verbindung gebracht werden. So vertraut B ihm in ihrem vertraulichen Gespräch über die internen Abläufe des Klubs an: „»[…] wir kommen zusammen und besprechen dann alles, was wir gelesen haben. […] Und dann reden wir halt, wie es sein sollte auf der Welt[.]«“280, was, wie der Lehrer sofort realisiert, einen direkten Zusammenhang zu den Worten Zs herstellt, der zuvor vor Gericht aus- 274 Ebd.: S. 94/95. 275 Ebd.: S. 95/96. 276 Vgl. hierzu: bereits ausführlich S. 88-94 in dieser Arbeit. 277 Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13. (2001), S. 104. 278 Ebd.: S. 118. 279 Die Erwähnung des Lehrers der armen Arbeiterkinder in den Fenstern des stillgelegten Sägewerkes gibt letztlich den Anstoß dafür, dass Ts Mutter den Kriminalbeamten den Zettel mit dem Geständnis ihres Sohnes zeigt und schließlich offen eingesteht: „»Ich wollte mir die Schande ersparen«, […] »aber wie der Lehrer zuvor die Kinder in den Fenstern erwähnte, dachte ich schon: ja, es hat keinen Sinn.«“ Ebd.: S. 147. Zitat: S. 148. 280 Ebd.: S. 117. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 136 gesagt hatte, dass der Lehrer vor der Klasse immerzu nur dafür plädiert hätte, wie es auf der Welt sein sollte, jedoch nie, was er ihm stets innerlich angelastet habe, wie es dort wirklich sei.281 Der Klub also hat damit die idealistische Grundhaltung des Lehrers nicht nur bereits in seine eigenen inneren Satzungen übernommen, was sein Motto: „»Für Wahrheit und Gerechtigkeit!«“282 beweist, sondern setzt sich auch schon aktiv für ihre praktische Umsetzung in der Welt ein. So will er Eva unbedingt vor einer ungerechten Verurteilung wegen Mordes bewahren und den Lehrer darin unterstützen, den wahren Mörder Ns zu fangen. Deshalb erklärt B ihm ganz enthusiastisch: „»Ich werde im Klub einen Beschluß durchdrücken, daß der Klub dem Mädel helfen soll! Nach Paragraph sieben sind wir ja nicht nur dazu da, um Bücher zu lesen, sondern auch, um danach zu leben.«“283 Gerade diese Beispiele zeigen, dass das moralische Verhalten der späten Protagonisten Horváths aus „Jugend ohne Gott“ wie auch einiger Nebenfiguren also durch die ethische Lebenshaltung bestimmter Vorbildfiguren positiv beeinflusst werden kann. Diese Vorbilder nämlich vermitteln ihnen durch Anschauung die universale Gültigkeit ethischer Prinzipien und Werte, was dann erst ihre eigene Wertschätzung der Moral initiieren und sie folglich dazu motivieren kann, selbst ein ethisches Leben zu bestreiten. Dies heißt, Handlungen zu vollziehen, die entweder einen inhärent moralischen Charakter haben oder zumindest aus ethischen Einsichten resultieren. Damit greift Horváth indirekt die platonische Frage in seinem Werk auf, ob die Tugend nicht als eine Art Wissen vom Guten von einem kompetenten Lehrer, der jeweils wüsste, worin sie bestünde, an andere, in einem Lehrer-Schüler oder Freunde- bzw. Liebespartner-Verhältnis erfolgreich zu vermitteln sei?284 Obzwar Horváth, wie die geschilderten Beispiele hier zeigen, dieser Frage gerade in seinem Spätwerk recht aufgeschlossen gegen- übersteht, da er der Möglichkeit einer moralischen Läuterung seines Personals, die durch ethische Vorbilder initiiert wird, dort eine positive Existenz einräumt, scheint er sich in dieser Frage doch stets einen Rest Skepsis und Ambivalenz zu bewahren. Dies liegt einerseits daran, dass 281 Ebd.: S. 90. 282 Ebd.: S. 120 283 Ebd.: S. 120. 284 Vgl. hierzu: „Die Skizzierung der platonischen Ethik“. S. 47-76 in dieser Arbeit. Die Relevanz der praktischen Erfahrbarkeit von Ethik und die ambivalente Rolle moralischer Vorbilder 137 das bloße Wissen über das moralisch Gute allein, selbst wenn es im Individuum existiert, noch keine ausreichende Motivation darstellen muss, auch moralische Taten zu vollziehen, was Horváth, in diesem Punkt stark von Platon abweichend, u.a. auch durch das Problem der Willensschwäche in seinem Werk dokumentiert.285 Zum anderen garantiert dieses moralische Wissen auch nicht, wie das Verhalten des Soldaten belegt, dass aus ihm immer schon genuin moralische Handlungen des Individuums hervorgehen. Vielmehr scheint es, neben dem Wissen über das moralisch Gute und Gebotene, das notwendigerweise im Individuum existieren muss, auch erforderlich, dass sich mit der Zeit ein umfassendes moralisch konnotiertes Selbstverständnis in ihm ausbildet, das in den Kontext einer speziellen ethischen Anthropologie gehört, worauf ich im Zuge der kantischen Ethik noch näher eingehen werde. Denn nur so wird es jemals wahrhaftig moralische Handlungen tätigen, die dann nicht nur aus ethischen Einsichten resultieren, sondern auch selbst einen inhärent-moralischen Charakter tragen. Diese wahrhaft moralischen Handlungen, die es in der Folge noch explizit zu bestimmen gilt, sind in Horváths Gesamtwerk aber zugegebenerma- ßen eher in der Unterzahl. Dies liegt daran, dass er bezüglich des moralischen Selbstverständnisses seines Personals, gerade hinsichtlich seiner Ausprägung und Bewusstwerdung im Individuum, etliche Abstufungen in seinen Texten skizziert. Dies kann dann, neben der fehlenden oder fehlgeleiteten Erkenntnis des Guten oder negativen äußeren Faktoren, die das moralische Bemühen seiner Figuren ebenfalls stets noch hemmen können, gleichsam dazu beitragen, dass dieses moralische Selbstverständnis, wo es überhaupt im Individuum existiert, oberflächlich, defizitär und inkonsequent bleibt oder schließlich unter Zuhilfenahme moralisch fraglicher Mittel (wie beim Soldaten) praktiziert wird. So zeigen gerade zwei von Horváths früheren Arbeiten die deutliche Skepsis des Autors angesichts einer moralischen Erziehbarkeit des Menschen, weil sie im Gegensatz zum Spätwerk ein offenkundiges Scheitern jeglicher moralischer Läuterung des dortigen Personals thematisieren. Strukturell lehnt Horváth sich dabei abermals an Platon, nämlich an die Eros-Thematik aus seinem „Symposion“, an. So kann Marianne in den „Geschichten aus dem Wiener Wald“ ihr offen erklär- 285 Vgl. hierzu: S. 140-150 in dieser Arbeit V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 138 tes Ziel, aus Alfred einen, wie es im Text heißt, „[wahren] Menschen zu machen“ oder, wie dieser es selbst nennt, ihn (in seelischer Hinsicht) zu „erhöhen“286, d.h. ihm innerhalb der Handlung zu einem geordneten bürgerlichen Leben als Kosmetikvertreter zu verhelfen,287 nicht in die Tat umsetzen. Dies liegt u.a. daran, dass Alfred zu keiner Zeit der Handlung je zu so etwas, wie einer moralischen Einsicht oder irgendeiner Art von moralischem Interesse gelangt. Stattdessen ist es in zynischer Weise gerade er, der Marianne immer weiter in ihren moralischen Ambitionen destabilisiert. Denn neben ihrer prekären familiären Situation ist es gerade auch seinem Wunsch geschuldet,288 dass sie schließlich im Animierlokal „Maxim“ arbeiten muss, wo sie später, im Zuge wachsender Verzweiflung und Hoffnungslosigkeit, so kriminalisiert wird, dass sie einen Gast bestiehlt.289 Auch in der „Unbekannten aus der Seine“ gebraucht Horváth den platonischen Eros-Topos nicht in seiner klassischen positiv besetzten Art und Weise. Als mythische Undine-Figur besitzt die Unbekannte nämlich keinerlei moralische Disposition,290 weshalb sie Albert auch nicht in seinem ursprünglichen Gedanken bestärken kann, seine Mitschuld am Einbruch und damit am Totschlag des Uhrmachers bei den Behörden einzugestehen. Diese Überlegung überfällt ihn nämlich kurz nach der Tat, obwohl er zu diesem Zeitpunkt noch nicht weiß, dass der Uhrmacher mittlerweile seinen Verletzungen erlegen ist, was sowohl ein Indiz für seine latenten moralischen Skrupel wie auch für sein Wissen darüber ist, was in seiner Situation eigentlich moralisch geboten wäre.291 Stattdessen zielt der aus Liebe zu Albert vollzogene Opfertod der Unbekannten schließ- 286 Ödön von Horváth: „Geschichten aus dem Wiener Wald“. In: GW. Bd. 4 (2001), S. 139. u. S. 146. 287 Ebd.: S. 144. 288 Er bedankt sich zumindest überschwänglich bei seinem Freund, dem Hierlinger Ferdinand, mit den Worten: „Ich wär dir ja ewig dankbar-“ dafür, dass er Marianne bei der Tanzgruppe der Baronin, die ihm noch eine Gefälligkeit schuldet, unterbringen und sie so auch Alfred endlich in wirtschaftlicher wie emotionaler Weise endgültig vom Hals schaffen will. Ebd.: S. 150. 289 Ebd.: S. 187. 290 Ödön von Horváth: Eine Unbekannte aus der Seine“. In: GW. Bd. 7. (2001) Siehe hierzu: insbesondere die 4. u. die 6. Szene des Dramas. S. 50-54. u. S. 55- 59. sowie S. 60. 291 So gesteht Albert der Unbekannten in diesem Zusammenhang zumindest an einer Stelle des Dramas ein: „[…] Sehen Sie den Koffer! Zuerst wollt ich fort mit Die Relevanz der praktischen Erfahrbarkeit von Ethik und die ambivalente Rolle moralischer Vorbilder 139 lich nur darauf ab, die tragischen Vorkommnisse und Alberts unrühmliche Verstrickungen in sie zu vertuschen.292 Damit kann sie als eine direkte frühere weibliche Gegenfigur zu Anna aus „Der jüngste Tag“ erachtet werden, die zwar ebenfalls ihren eigenen Tod aus Liebe zu Hudetz in Kauf nimmt, dadurch aber gerade erreichen will, dass er sich seiner eigenen Schuld am Zugunglück stellt. Bei der Frage, was zu wahrhaft moralischen Handlungen des Individuums in Horváths inhärenter Ethik führt und worin sie, was inhaltlich im Fortgang dieser Untersuchung noch detailliert zu bestimmen ist, bestehen, ist bisher lediglich bekannt, dass es nicht das bloße Wissen über das in einer Situation jeweils moralisch Gebotene allein ist, was dies bewerkstelligen kann. Dieses Wissen, das sich, wie zuvor gezeigt, nicht nur aus theoretischer Einsicht, sondern auch aus den damit übereinstimmenden oder abweichenden Erfahrungswerten des Individuums speist, ist zwar für solche genuin moralischen Handlungen notwendig, doch mit der Zeit bedarf es auch der Ausbildung eines moralisch fundierten Selbstverständnisses im Individuum, das ein recht hohes Stadium erreichen und ihm auch selbst in affirmativer Weise bewusst werden muss, sollen jemals wahrhaft moralische Handlungen von ihm vollzogen werden. Andere Personen können ihm, wie gesehen, durch Wort und Tat, bei seiner Suche nach dem moralisch Gebotenen zur Seite stehen, was erst seine Wertschätzung der Moral wie auch seine praktische Bereitschaft dafür, seine moralischen Überzeugungen tatsächlich zu leben, begünstigen kann. Sie können ihm aber nicht die willentliche Entscheidung zur Moral selbst und damit eine Inkaufnahme ihrer womöglich auch unangenehmen Konsequenzen abnehmen. Das moralische Motivationsproblem im Kontext des Bildes vom römischen Hauptmann Dass die Moral einer Person für Horváth nicht nur auf ihrem existierenden Wissen über das moralisch Gute und damit Gebotene allein den anderen, aber ich steh für meine Tat ein, man wird ja eh immer gefaßt und erwischt haben wir auch nichts, […]!“ Ebd.: S. 50. 292 Ebd.: S. 66. u. S. 67. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 140 basiert, wie Platon sicher zu glauben meinte, vermittelt Horváth indirekt auch durch seine intensive, wenngleich implizite literarische Gestaltung des Problems der Willensschwäche293 in „Jugend ohne Gott“. In parabolischem Rahmen greift er diese Problematik der Willensschwäche nämlich schon im Bild des römischen Hauptmannes auf. Dieses Bild stellt die Kreuzigung Jesu Christi dar und hängt sowohl im ehemaligen Elternhaus des Lehrers294 als auch im „schönsten Zimmer“295 des Pfarrhauses, wo es der Lehrer nach langer Zeit erstmals, seit seiner Jugend wieder ausgiebig betrachtet. In seinem Zentrum ist ein römischer Krieger in Helm und Panzer abgebildet, der rechts im Vordergrund unter dem Kreuz verharrt296 und der in der Folge eine seltsame Faszination auf die Gedanken des Lehrers ausübt: 293 Eine Erklärung dafür, warum Horváth diesem Problem gerade in „Jugend ohne Gott“ eine so große Bedeutung beimisst, könnte neben seinem vorliegenden moralischen Interesse gerade auch seinen eigenen Erfahrungen mit dieser Thematik geschuldet sein. So hat er im Nachhinein sehr darunter gelitten, dass er sowohl aus materiellem Interesse wie auch in der Hoffnung, das Aufführungsverbot seiner früheren Stücke wieder zu lockeren, eine Zeit lang erfolglos versucht hat, sich rein äußerlich opportunistisch gegenüber den Nazis zu geben, indem er von 1934 bis 1937 offiziell Mitglied im Reichsverband deutscher Schriftsteller war. Siehe hierzu: Elisabeth Tworek und Birgitte Salmen: „Ödön von Horváth. Ein Kulturführer des Schloßmuseums Murnau“. 2. Auflage 2003. S. 75./76. Später freilich hat er sich dann davon wie auch von schriftstellerischen Arbeiten, die er nur des Geldes wegen angenommen hatte, strikt distanziert, indem er sich u.a. selbstkritisch als „schreibende Hur“ bezeichnet hat. So schreibt Alexander Fuhrmann in diesem Kontext, dass Horváth später erkannt habe, dass nur das eigene Gewissen eine wahrhafte Zensur sein könne. Vgl. dazu: Alexander Fuhrmann: „Der historische Hintergrund: Schule-Kirche-Staat“. In: „Horváths Jugend ohne Gott“. Hrsg. von Traugott Krischke. (1984), S. 129-146. Dort S. 129. Gerade dieser Umstand stützt folglich auch all die Interpretationen, die die starken autobiografischen Parallelen zwischen Horváth und der Figur des Lehrers bzw. des Erzählers selbst hervorheben. So ist auch Fuhrmann der festen Überzeugung: „Die Haltung des Erzählers und seine Skrupel zeigen selbstreflektorische Züge des Autors.“ Ebd.: S. 131. Und auch Wolfgang Heinz Schober stellt dazu fest: „In „Jugend ohne Gott“ gehört Horváths eigene Meinung dem Lehrer, der als Vertreter des Autors in mancher Hinsicht gelten kann.“ Vgl. dazu: Wolfgang Heinz Schober: „Die Jugendproblematik in Horváths Romanen“. In: Horváth Diskussion. Hrsg. Kurt Bartsch, Uwe Baur, Dietmar Goltschnigg. Scriptor-Verlag. Kronberg /Ts. (1976), S. 124-137. Dort: S. 130. 294 Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13 (2001), S. 46. 295 Ebd.: S. 46. 296 Ebd.: S. 47. Das moralische Motivationsproblem im Kontext des Bildes vom römischen Hauptmann 141 „Warum fiel mir nur jenes Bild wieder ein? Wegen des Gekreuzigten? Nein. Wegen seiner Mutter – nein. Plötzlich wirds mir klar: wegen des Kriegers in Helm und Panzer, wegen des römischen Hauptmanns. Was ist denn nur mit dem? Er leitete die Hinrichtung eines Juden. Und als der Jude starb, sagte er: »Wahrlich, so stirbt kein Mensch !« Er hat also Gott erkannt. Aber was tat er? Was zog er für Konsequenzen? Er blieb ruhig unter dem Kreuze stehen. Ein Blitz durchzuckte die Nacht, der Vorhang im Tempel riß, die Erde bebte – er blieb stehen. Er erkannte den neuen Gott, als der am Kreuze starb, und wußte nun, daß seine Welt zum Tode verurteilt war. Und? […] Und der römische Hauptmann wußte es, die Barbaren werden alles zertrümmern. Aber es rührte ihn nicht. Für ihn war bereits alles zertrümmert. Er lebte still als Pensionist, er hatte es durchschaut. Das große römische Reich.“297 Diese spezifische Bildinterpretation des Lehrers markiert nun, wenn auch lediglich in latenter Form, jenes ethische Problem der Willensschwäche, das sich folglich indirekt in dieser Bildkomposition verbirgt und wofür der Lehrer nach dem Zerwürfnis mit seiner Klasse und seiner drohenden Entlassung aus dem Schuldienst besonders empfänglich ist. Denn in seiner jetzigen Situation betrifft ihn dieses Problem selbst ganz akut, was auch erklärt, warum ihn das Bild so sehr fasziniert. Der römische Hauptmann im Bild stellt nämlich in gewisser Weise ein antikes Spiegelbild seines eigenen derzeitigen Ich dar,298 was heißt, dass dieses Kunstwerk sein aktuell subjektives Problem als ein ewig-menschliches und damit als ein aller Zeit enthobenes ausweist. Dieses Problem besteht darin, dass eine Person, obwohl sie über ein Wissen über das jeweils Wahre, Gute und damit des ethisch Gebotenen verfügt, aufgrund anderer ebenfalls noch in ihr vorliegender Motive, die äußeren wie auch inneren Ursprungs sein können, dennoch in passiver Untätigkeit und innerer Indifferenz verharrt. Denn auch der Lehrer hat, genau wie der römische Hauptmann im Bild, längst die (göttliche) Wahrheit erkannt, denn „Gott“, zu dem er allmählich in 297 Ebd.: S. 55./ 56. 298 Auch Bernhard Spies betont, dass der römische Hauptmann eine die Lehrerhaltung spiegelnde Parallelfigur sei. Vgl. dazu: Bernhard Spies: „Der Faschismus als Mordfall. Ödön von Horváths „Jugend ohne Gott““. In: Studien zur deutschen Literatur des 19. und 20. Jahrhunderts. Bd. 21. Hrsg. von Wolfgang Düsing. Experimente mit dem Kriminalroman. Ein Erzählmodell in der deutschsprachigen Literatur des 20. Jahrhunderts. Peter-Lang-Verlag, Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York, Paris und Wien 1993. S. 97-116. Dort: S. 103. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 142 eine immer vertrauensvollere Beziehung tritt, „ist“, wie es nun im weiteren Romanverlauf mehrfach heißt, „die Wahrheit“299. Folglich weiß auch er wie sein antikes Gegenüber, dass seine Welt, in dem Fall die humane, vor ihrem baldigen Untergang steht, was Horváth in der Anfangsphase des Romans bereits durch die markante Ruinen- und Barbaren-Motivik in den Vordergrund gerückt hatte.300 Doch trotz dieses Wissens um die göttliche Wahrheit verharrt er aus Furcht vor den ihm sonst drohenden negativen gesellschaftlichen Konsequenzen, genau wie der römische Krieger im Bild, in stummer Lethargie. Denn mag auch die Passivität des römischen Hauptmannes, wie Wolfgang Müller-Funk betont, gerade dem Umstand geschuldet sein, dass er es aufgrund seiner neuen Gotteseinsicht begrüßt, dass seine alte antike Welt zugrunde geht,301 so wartet man doch auch bei ihm vergeblich auf ein signifikantes aktives Zeichen seiner neuen inneren Überzeugungen des Guten. Weder tritt er nämlich für den Erhalt seiner alten Welt ein noch kämpft er aktiv für ihre Überwindung und seinen neuen Glauben. Denn in beiden Fällen würde er all seine Annehmlichkeiten verlieren, weshalb er lieber indifferent bleibt und ein angenehmes Leben als „stiller Pensionist“ führt, wie es in der Textstelle heißt. Und dies ist eben der Kernpunkt jener ethischen Kritik, dass sein Wissen vom Guten quasi genauso ungehört in ihm verhallt, wie wenn er es gar nicht erst besäße. Nicht vornehmlich seiner Erkenntnis des Guten scheint also sein Entschluss zur Passivität geschuldet, sondern lediglich seiner inneren Ohnmacht, seinem Opportunismus und damit im Horváthschen Werteverständnis zuletzt seiner Feigheit, die stets ein Kernaspekt der menschlichen Schuld ist.302 Möge, so lautet also das Credo beider, des Lehrers wie des antiken Hauptmannes, in Zukunft auch geschehen, was nur wolle, es kümmert uns nicht (mehr). Der Einzelne nämlich ist in ihren Augen, selbst wenn er im Besitz des göttlichen Wissens über das jeweils Gute und Wahre ist, dennoch, wie es scheint, machtlos gegen die Zeit, in der er lebt und ihre Veränderun- 299 Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13 (2001), S. 148. 300 Siehe hierzu: Ebd.: S. 34. 301 Siehe hierzu: Wolfgang Müller-Funk: „Faschismus und freier Wille. Horváths Roman »Jugend ohne Gott« zwischen Zeitbilanz und Theodizee“. In: „Horváths Jugend ohne Gott“. Hrsg. von Traugott Krischke (1984), S. 157-179. Dort: S. 173. 302 Siehe hierzu: S. 202 in dieser Arbeit. Das moralische Motivationsproblem im Kontext des Bildes vom römischen Hauptmann 143 gen, weshalb er, will er nicht durch sie vernichtet werden, trotz dieses besseren Wissens vom Guten, lieber in stiller Untätigkeit gegenüber seinem Schicksal verharrt oder sich eben opportunistisch gegenüber den bestehenden Mehrheitsverhältnissen in der Gesellschaft gibt. An diese hier implizit durch das Bild angesprochene These einer mutmaßlich vor allem durch die äußeren gesellschaftlichen Lebensumstände des Individuums bedingten Determination glaubt auch der Direktor im Roman. Obzwar er nämlich, wie er dem Lehrer während ihrer privaten Unterredung eingesteht,303 grundsätzlich vom Postulat der Willensfreiheit ausgeht, würde sie faktisch durch die speziellen zeitlichen und gesellschaftlichen Begleitumstände, in denen der Mensch stets lebe, insbesondere durch seine Wünsche nach Selbsterhaltung und Lust, häufig so stark eingeschränkt, dass sich daraus eine Art indirekte Determination dieses freien menschlichen Willens ergäbe. Diese Determination des Menschen könne sich dann jedoch gerade in einer vom Individuum irgendwann bewusst vollzogenen Resignation zeigen, die auch das Bild, in Form der Passivität des römischen Hauptmannes, als eine mögliche Folgereaktion ausweist. Denn, so gesteht der Direktor dem Lehrer weiter offen ein, auch er würde bloß noch danach trachten, unbeschadet die volle Altersgrenze für seine Pensionsansprüche zu erreichen, wobei er ihm, sich so rechtfertigend, den Zusammenhang nochmals durch die Worte erklärt: „»Sie halten mich für einen Zyniker«, […] »Oh, nein! Wir alle, die wir zu höheren Ufern der Menschheit strebten, haben eines vergessen: die Zeit! Die Zeit, in der wir leben. Lieber Kollege, wer so viel gesehen hat wie ich, der erfaßt allmählich das Wesen der Dinge.«“304 Und auch in „Ein Kind unserer Zeit“ greift Horváth diese These einer mutmaßlich durch die „Zeit“ bedingten Determination des Menschen mehrfach wieder auf, was zeigt, dass er ihrem Aussagegehalt durchaus eine gewisse Berechtigung zugesteht.305 Gerade die Besonderheiten der jeweiligen „Zeit“ also, in der der Mensch lebt, so die im- 303 Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13. (2001), S. 20. 304 Ebd.: S. 20. 305 Am deutlichsten zeigt sich dies (neben dem Titel des Romans selbst) an seinem Ende. Die abschließende Wertung des Erzählers, die aus der Perspektive des mittlerweile toten Soldaten vorgenommen wird und die Merkmale eines Appells trägt, richtet sich nämlich absichtlich an das unbekannte Kind, das den eingeschneiten V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 144 plizite These, können folglich auch sein (göttliches) Wissen vom eigentlich Wahren, Guten und damit Gebotenen derartig blockieren, dass es vollkommen wirkungslos in ihm bleibt, was erneut die Problematik der Willensschwäche skizziert, weil es abermals zeigt, dass das bloße Wissen vom Guten nach Horváths impliziter Einschätzung, eben keine hinreichende Handlungsmotivation für das moralisch Gebotene im Menschen sein muss.306 Am Ende also muss es, geht man in diesem Rahmen lediglich von einer indirekten und nicht von einer absoluten Determination des menschlichen Willens aus, also noch eine andere Motivationsquelle für die Moral im Menschen geben. Diese aber müsste dann per se, d.h. der reinen Möglichkeit nach, dazu fähig sein, solche äußeren Hemmnisse der „Zeit“ einerseits wie auch andererseits innere Hemmnisse der eigenen menschlich-tierischen „Natur“, die in diesem Problembereich auch noch eine Rolle spielen, zu überwinden.307 Doch gerade diese Problematik einer mangelnden moralischen Soldaten schließlich tot auf der Parkbank sitzend vorfindet, weil es eine neutrale, unvoreingenommene Wertinstanz ist. Die Worte: „Bedenk es doch: er wußt sich nicht anders zu helfen, er war eben ein Kind seiner Zeit[.]“ sollen demnach sowohl sein kritisches Verständnis für die zeitlichen Zusammenhänge wie auch seine empathische Anteilnahme für das, was der Soldat einst, zu „seiner Zeit“, aufgrund welcher vorliegenden historischen Besonderheiten getan hat, evozieren. Ödön von Horváth: „Ein Kind unserer Zeit“. In: GW. Bd. 14 (2001), S. 127. 306 Für Wolfgang Müller-Funk resultiert der Konformismus des Lehrers, d.h. seine Tendenz zur Handlungsunfähigkeit, ebenfalls aus einer Krise des Handelns als moralischer Krise, die die Frage beinhalte, wie sich der Einzelne verhalten solle, der zwar ein Wissen vom Guten habe, aber dennoch beständig Zeuge des Bösen in der Welt werde, doch er verknüpft diese Problematik im Zuge dieser Frage stark mit der Theodizee-Problematik im Roman. So resultiert die tendenzielle Handlungsunfähigkeit des Menschen bzw. des Lehrers in seinen Augen gerade aus einer radikalen Ablehnung der Welt, die der Mensch aufgrund des Bösen, das er dort permanent vorfände, zwangsläufig irgendwann vornähme. Siehe dazu: Wolfgang Müller-Funk: „Faschismus und freier Wille. Horváths Roman »Jugend ohne Gott« zwischen Zeitbilanz und Theodizee“. In: „Horváths Jugend ohne Gott“. Hrsg. von Traugott Krischke (1984), S. 157-179. Dort: S. 165. 307 Mein Standpunkt orientiert sich hier, wie ich an dieser Stelle nur kurz vorwegnehmen möchte, inhaltlich an dem des Direktors, denn auch ich gehe von einer grundlegenden anthropologisch fundierten, per se vorliegenden Möglichkeit zur Freiheit des Menschen bei Horváth aus. Diese aber ist, genau wie die faktisch in seinem Werk ebenfalls vorhandene Determination des Menschen, die auf äußere wie innere Hemmnisse des Individuums im Kontext seiner Anthropologie wie auch im Zusammenhang mit der jeweiligen „Zeit“, in der es lebt, zurückgeht, keine absolute Größe. Deshalb ist es am Ende eine ganz andere Frage, wann, für wie Das moralische Motivationsproblem im Kontext des Bildes vom römischen Hauptmann 145 Motivation durch das bloße Wissen vom Guten zieht sich nun wie ein roter Faden, den Horváth immer wieder aufgreift, in höchst auffälliger Form durch den Roman „Jugend ohne Gott“.308 So wird dem Lehrer schon kurz nach seiner Ankunft im Zeltlager klar, dass er sich mit seiner selbst gewählten Strategie der Untätigkeit, mit der er allen Ereignissen, die sich jetzt direkt vor seinen Augen abspielen, begegnet, unweigerlich in eine tiefe Mitschuld an ihnen verstrickt. Durch seine zufälligen Beobachtungen309 einerseits wie auch durch seine heimlichen nächtlichen Spionagestreifzüge310 und sein unerlaubtes Tagebuchlesen von Z311 andererseits weiß er nämlich fast umgehend über die Diebstähle,312 die Evas Bande im Lager und in der Umgebung verüben, und über Zs Mitwisserschaft daran Bescheid. Auch weiß er rasch, dass er N durch sein beharrliches Schweigen in einen falschen Tatverdacht bezüglich des Tagebuches bringt, weil er sich dazu bereits selbst an einer Stelle schuldbewusst denkt: „Ich weiß, ich habe den N verurteilt.“313 Natürlich kann er im weiteren Fortgang der Handlung nicht ahnen, dass all dies später auch begünstigend zu jenen Ereignissen beiträgt, die zu Ns Ermordung führen. Denn obzwar T am Ende ein ganz anderes Tatmotiv für seinen Totschlag besitzt, legen die offenkundigen Verstrickungen der Handlungen über den Roman hinweg doch die Vermutung nahe, dass vielleicht alles eine ganz andere Entwicklung genommen hätte, hätte der Lehrer sein Geständnis schon viel früher abgelegt. Denn dieser weiß, dass es eigentlich schon kurz nach seiner Ankunft im Zeltlager längst für ihn geboten wäre, die Wahrheit und so sein eigenes Fehlverhalten mit dem Tagebuch, ungeachtet aller ihm lange und vor allem in welcher Intensität sich entweder das eine oder das andere in ihm durchsetzen kann. Vgl. hierzu ausführlich S. 188-196 in dieser Arbeit. 308 Neben dem Direktor spricht bspw. auch B dieses Problemfeld offen im Roman an, da er dem Lehrer im Nachhinein kritisch eingesteht: „»Erinnern Sie sich, Herr Lehrer, wie Sie damals die Sache über die Neger gesagt haben, noch im Frühjahr vor unserem Zeltlager? Damals haben wir doch alle unterschrieben, daß wir Sie nicht mehr haben wollen – aber ich tats nur unter Druck, denn Sie haben natürlich sehr recht gehabt mit den Negern.«“ Ödön von Horváth: „Jugend ohne Gott“. In: GW. Bd. 13 (2001), S. 116. 309 Siehe hierzu: Ebd.: S. 41/42. 310 Siehe hierzu: Ebd.: S. 58/59. 311 Siehe hierzu: Ebd.: S. 63-69. 312 Siehe hierzu: Ebd.: S. 54. 313 Ebd.: S. 70. Zitat S. 71. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 146 dann auch immer drohenden negativen Konsequenzen, einzugestehen. Daher fragt er sich auch in zunehmender Verzweiflung immer ratloser: „Warum sag ichs nur nicht, daß ich es bin, der das Tagebuch las?“314 Doch neben seiner Scham („Nein, nicht jetzt! Nicht hier vor allen! […] Nur nicht vor allen, ich schäme mich!“315) schweigt er auch deshalb konsequent, weil er glaubt, seine Schüler wie darüber hinaus noch Eva durch sein Schweigen vor einer juristischen Sanktion bewahren zu können, die, wie er sich sicher ist, ihre Zukunft unweigerlich zerstören würde.316 Dies nämlich will er unter keinen Umständen zulassen, weshalb er sich fest vornimmt: „Aber ich werde den N freisprechen. Er hat ja auch nichts getan. Und ich werde den Z begnadigen. Und auch das Mädel. […] Ich werde uns alle retten.“317 Doch selbst für diese Hilfsabsicht bedürfte es, wie er weiß, eines zumindest intern vorgebrachten Wahrheitsgeständnisses seinerseits gegenüber Z und N, weshalb sich der Lehrer nun doch zu dem inneren Entschluss durchringt: „Aber ich werde es sagen.“318 Doch selbst dieser nun so wichtige willentliche Entschluss zur Wahrheit entpuppt sich im weiteren Fortgang der Handlung lange Zeit als eine bloße Farce. Denn auch in jener Nacht, als er Eva und Z abermals heimlich im Dickicht auflauert319, um ihnen nun endlich die Wahrheit zu gestehen, da er sich bei ihrem Erscheinen fest vornimmt: „Jetzt werde ich hingehen und mit den beiden sprechen[.]“320, dieser Vorsatz, trotz bester Absicht, unerfüllt bleibt. Vielmehr verstreicht in der Folge Minute um Minute, ohne dass er sein Geständnis wirklich, wie geplant, ablegen würde, da er es einfach nicht schafft, den, wie er glaubt, einen, genau richtigen Moment für die Wahrheit abzupassen, wenn er sich denkt: „Wie der Mond wieder scheint, gehe ich hin. Jetzt scheint er wieder, der Mond. […] Ich warte. […] Geh hin! Sag, daß du das Kästchen erbrochen hast! Du, nicht der N! Geh hin, geh!“321 „[…] Geh hin! / Ja, sofort -“322. Der Im- 314 Ebd.: S. 71. 315 Ebd.: S. 71. 316 Vgl. hierzu: Ebd.: S. 70. 317 Ebd.: S. 71/72. 318 Ebd.: S. 71. 319 Ebd.: S. 72. 320 Ebd.: S. 73. 321 Ebd.: S. 74. 322 Ebd.: S. 74. Das moralische Motivationsproblem im Kontext des Bildes vom römischen Hauptmann 147 perativ des moralisch Gebotenen, der hier auch erzählerisch schön von Horváth aufgenommen wird, verpufft also vollkommen wirkungslos in ihm, was erneut das Problem der Willensschwäche dokumentiert, weil es zeigt, dass der Lehrer es nicht schafft, seine Konzentration, die immer wieder durch Evas erotische Ausstrahlung gestört wird, einzig und allein auf sein Wahrheitsgeständnis zu fokussieren. Stattdessen überkommen ihn angesichts ihrer optische Reize immer wieder Gedanken der folgenden Art: „Sie muß einen schönen Rücken haben.“323 „Sie gefällt mir immer mehr.“324 „Sie hat herrliche Beine.“325 Und obwohl er diesen Störfaktor der Sinnlichkeit selbst durchschaut,326 ist er doch machtlos gegen ihn. So schiebt er sein Geständnis so lange vor sich her, bis die Gelegenheit für die Wahrheit endgültig verstrichen ist, ohne dass er sie tatsächlich, wie geplant, vorgebracht hätte. Und auch sein neuerlicher Vorsatz: „Ich werd es ihm morgen sagen, diesem Z, morgen in aller Frühe, daß ich es war, der sein Kästchen erbrach. Morgen laß ich mich durch nichts mehr hindern!“327, verpufft ohne jede Wirkung, da es der Lehrer auch am darauffolgenden Tag, als N bereits vermisst wird, nicht schafft, Z gegenüber sein Geständnis abzulegen. Tags darauf findet man N dann jedoch tragischer weise erschlagen im Wald, was den latenten Eindruck, dass sich die Schuld des Lehrers binnen kürzester Zeit aufgrund seiner Untätigkeit noch um ein Vielfaches erhöht hat, nun noch verstärkt. Auch er selbst hat tags zuvor schon Überlegungen in diese Richtung angestellt, wenn er sich, immer verzweifelter und mit wachsendem Selbsthass fragt: „Aber warum verschlief ich nur heute früh?! Richtig, ich saß ja in der Nacht im Wald und machte das Maul nicht auf! Und jetzt, jetzt dürfte es wenig nützen, wenn ich es aufmachen würde. Es ist zu spät. Richtig, auch ich bin schuld.“328 Bis zu seinem endgültigen Wahrheitsgeständnis vor Gericht vergehen dann nochmals sechs Kapitel „Der letzte Tag“, „Die Mitarbeiter“, „Mordprozeß Z oder N“, „Schleier“, „In der Wohnung“, „Der Kompaß“, und selbst nachdem er die Wahrheit im Prozess ausgesagt 323 Ebd.: S. 73. 324 Ebd.: S. 74. 325 Ebd.: S. 74. 326 Vgl. dazu: Ebd.: S. 75. 327 Ebd.: S. 74. 328 Ebd.: S. 78. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 148 hat329, erleidet er einen letzten spektakulären Rückfall in altes selbstverleumderisches und opportunistisches Verhalten. So denkt er sich im Kapitel „Die Fahnen“ angesichts der bevorstehenden Militärparade zu Ehren des Geburtstages des Oberplebejers urplötzlich: „Die Stadt hing voller Fahnen und Transparente. Durch die Straßen marschierten die Mädchen, die den verschollenen Flieger suchen, die Jungen, die alle Neger sterben lassen, und die Eltern, die die Lügen glauben, die auf den Transparenten stehen. Und die sie nicht glauben, marschieren ebenfalls mit. Divisionen der Charakterlosen unter dem Kommando von Idioten. Im gleichen Schritt und Tritt. […]. So preisen die Schwachsinnigen und Lügner den Tag, an dem der Oberplebejer geboren ward. Und wie ich so denke, konstatierte ich mit einer gewissen Befriedigung, daß auch aus meinem Fenster ein Fähnchen flattert. Ich hab es bereits gestern abend hinausgehängt. Wer mit Verbrechern und Narren zu tun hat, muß verbrecherisch und närrisch handeln, sonst hört er auf. Mit Haut und Haar. Er muß sein Heim beflaggen, auch wenn er kein Heim mehr hat. Wenn kein Charakter mehr geduldet wird, sondern nur der Gehorsam, geht die Wahrheit, und die Lüge kommt. Die Lüge, die Mutter aller Sünden. Fahnen heraus! Lieber Brot, als tot!-“330 Doch schließlich hält er doch erschrocken inne und besinnt sich wieder: „[…]: was denkst du da? Hast du es denn vergessen, daß du vom Lehramt suspendiert bist? Du hast doch keinen Meineid geschworen und hast es gesagt, daß du das Kästchen erbrochen hast. Häng nur deine Fahne hinaus, huldige dem Oberplebejer, krieche im Staub vor dem Dreck und lüge, was du kannst - es bleibt dabei! Du hast dein Brot verloren!“331 Die längst durch seinen eigenen Mut geschaffenen Tatsachen holen den Lehrer also am Ende wieder in die Realität zurück. Er hat es also zu guter Letzt doch noch geschafft, sein Wissen vom Guten tatsächlich, in Form seines Wahrheitsgeständnisses vor Gericht, handlungswirksam werden zu lassen, wobei die Frage, welcher Motivationsquelle er dies am Ende des Romans zu verdanken hat, bisher noch offen ist. Tatsache ist, dass diese Motivation letztlich doch stark genug dazu gewesen sein muss, seine bisher vorliegenden äußeren Ängste und Sorgen, wie die der Erwerbslosigkeit und die des Verlustes seines gesell- 329 Siehe hierzu: Ebd.: S. 100. 330 Ebd.: S. 112/113. 331 Ebd.: S. 113. Das moralische Motivationsproblem im Kontext des Bildes vom römischen Hauptmann 149 schaftlichen Ansehens, wie auch seine inneren Bedenken, wie bspw. seine Scham, zu überwinden. Denn als diese von ihm zuvor so gefürchteten äußeren Konsequenzen, wie sein Arbeitsplatzverlust, tatsächlich eingetreten sind, ängstigen sie ihn weitaus weniger als noch zuvor.332 Um diese nun im Roman noch nicht identifizierte moralische Motivation im Fortgang der Untersuchung bestimmen zu können, bedarf es jedoch, genau wie für die Beantwortung der anderen, bisher noch offenen Fragen, wie bspw. der nach den Merkmalen und Inhalten des ethischen Selbstverständnisses des moralischen Personals Horváths oder der nach den Charakteristika einer genuin moralischen Tat, einer kurzen Skizzierung der Grundzüge der kantischen Ethik. Diese will ich im Anschluss anhand der „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten“ sowie des Aufsatzes „Über den Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein taugt aber nicht für die Praxis. Von dem Verhältnis der Theorie zur Praxis in der Moral überhaupt“ vornehmen. Die kantische Moraltheorie nämlich ist für Horváths Menschenbild von zentraler Bedeutung, das wiederum, neben anderen Aspekten der Moraltheorie Kants, eine wesentliche Basis zur Beantwortung der bisher noch offenen Fragen bildet. Und auch eine abschließende Betrachtung der Inhalte eines alternativen ethischen Glücksmodells scheint mir ohne eine erweiternde Betrachtung der platonischen Ethik durch die kantische Moraltheorie nicht wirklich sinnvoll. 332 So denkt sich der Lehrer bspw. auf die besorgte Reaktion seiner Eltern, die sie in ihrem Brief an ihn zum Ausdruck bringen: „Beruhigt euch nur, wir werden schon nicht verhungern!“ Ebd.: S. 121. V. Erkenntnistheoretische Überlegungen 150

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References

Zusammenfassung

Die Arbeit verbindet Ödön von Horváths Spätwerk mit Grundfragen aus der antiken Ethik Platons und der Moralphilosophie Immanuel Kants.

Dabei interessiert sie sich maßgeblich für Fragen der Wertebildung des Individuums und seiner ambivalenten Verortung im Spannungsfeld von Freiheit und Determination innerhalb des kleinbürgerlichen Gesellschaftsmilieus Horváths.

Zudem beleuchtet sie die Kennzeichen moralischer Motive und Motivationen im Menschen und befasst sich mit den Merkmalen der schlechthin guten Tat.