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4 Methodisches Vorgehen in:

Mamadou Mbaye

Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal, page 97 - 131

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4101-7, ISBN online: 978-3-8288-6945-5, https://doi.org/10.5771/9783828869455-97

Tectum, Baden-Baden
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97 4 Methodisches Vorgehen Der methodische und methodologische Rahmen der vorliegenden Studie wird in zwei großen Schritten dargestellt: zuerst wird der Prozess der Datenerhebung in deutschen und senegalesischen Schulen erläutert und dann auf die qualitative Auswertung der erhobenen Daten eingegangen. 4.1 Zum Prozess der Datenerhebung In diesem Teilkapitel wird zuerst die Kontaktaufnahme mit den untersuchten Schulen erläutert, dann das Erhebungsinstrument präsentiert und danach der Prozess der Erstellung der Unterrichtsprotokolle vorgestellt, bevor die Kriterien für die Auswahl der Fälle und Szenen dargelegt werden. Die erforschten Schulen und die Unterrichtsstunden werden vor der Darstellung der jeweiligen Fälle präsentiert. 4.1.1 Kontaktaufnahme mit den untersuchten Schulen Ein städtisches, öffentliches Lycée im Senegal Der erste offizielle Kontakt mit der Schule, in der die hier analysierten Unterrichtstunden erhoben wurden, fand im Mai 2011 statt. Es handelte sich um ein Treffen mit dem Proviseur (Schulleiter). Als ehemaliger Deutschlehrer zeigte er viel Interesse für mein Forschungsvorhaben und stellte mir Materialien, Informationen und Statistiken über die Schule zur Verfügung und erteilte auch die Erlaubnis für die geplanten Hospitationen. Die erste Hospitation in dieser Schule fand am 07. Juni 2011 statt, um Datenmaterial für eine internationale Tagung in Mainz 2012 zu erheben. Die Unterrichtsstunde wurde anhand der „subjektgebundene[n] paper and 98 pencil-Notierung“ (vgl. Oevermann 2013: 70, Herv. im Orig.) protokolliert und 2012 gemeinsam mit den Tagungsteilnehmenden interpretiert. Nach dieser ersten qualitativ angelegten Forschungserfahrung fand ein Jahr später eine zweite Hospitationsrunde mit Audio- und Video-Aufzeichnungen statt. Nach einigen Telefonaten mit den Lehrkräften, in denen ich ihnen von meinem Forschungsvorhaben berichtet und die Rahmenbedingungen der Hospitationen erklärt habe, erklärten sie sich mit den Hospitationen und Aufzeichnungen einverstanden. Sofern die Schülerinnen und Schüler im Vorfeld von ihrer jeweiligen Lehrkraft informiert werden, bedarf es erfahrungsgemäß in den meisten senegalesischen öffentlichen Schulen für eine Hospitation mit Aufzeichnung keiner schriftlichen Einverständniserklärung der untersuchten Lernenden oder deren Eltern. Allerdings muss das Einverständnis der Schulleitung und der Lehrkraft vorliegen60. Eine dritte Datenerhebungsphase fand nach der Auswertung des ersten Falls im April 2014 statt. Ein städtisches, bischöfliches Gymnasium in Deutschland Die Kontaktaufnahme mit der Französischlehrerin des beforschten deutschen Gymnasiums erfolgte im Herbst 2013 durch eine Doktorandin des Instituts für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Anschließend wurden zwei Hospitationstermine mit Audioaufnahmen bei einem gemeinsamen Treffen mit der Französischlehrerin vereinbart. Bei diesem Treffen haben wir unsere jeweiligen Dissertationsprojekte vorgestellt und erste Informationen über die Schule und die Möglichkeiten der Hospitation erhalten. Bereits während dieser ersten Kontaktaufnahme habe ______ 60 Dies hat kulturelle Hintergründe: im Rahmen der „éducation traditionnelle“ (traditionellen Erziehung) ist die Erziehungsberechtigung nicht beiden Elternteilen allein überlassen, sondern wird auch in großen Familien, auf der Straße („école de la rue“) von älteren Familienmitgliedern oder älteren Nachbarn übernommen (vgl. Sow 2004). In der Schule übernehmen auch die Schulleitung und die Lehrkräfte diese Erziehungsrolle. Aus forschungsethischen Gründen wurden aber die Schulleiter und die Lehrkräfte dazu aufgefordert, mir neben den mündlichen Zusagen eine schriftliche Einverständniserklärung zu erteilen bzw. den von mir angefertigten Hospitationsbogen zu unterzeichnen. 99 ich große Unterschiede zwischen den Schulen in Deutschland und im Senegal entdeckt, besonders was die Schulorganisation bzw. das Einholen der Erlaubnisse für eine Hospitation anbelangt. Konzepte wie „Elternabend“ und „Aufgabe der Lehrkräfte als Aufsichtspersonen während der Pause“ waren für mich bemerkenswert. Im Anschluss an dieses Treffen wurde dem Schulleiter ebenfalls das Dissertationsprojekt vorgestellt und bei ihm wegen der Hospitation angefragt. Der Französischlehrerin zufolge sind Hospitationen in diesem Gymnasium grundsätzlich immer möglich. Wenn es sich allerdings um Video- oder Audioaufnahmen handelt, muss bei minderjährigen Lernenden eine schriftliche Erlaubnis der Eltern vorliegen. Die volljährigen Lernenden können hingegen die Erlaubnis selbst erteilen. Deshalb wurden im Fall der Oberstufe die Schüler (Jungengymnasium), für die Mittelstufe die Eltern der betroffenen Schüler durch einen Brief informiert, mit der Bitte auf dem Rückmeldebogen zu bestätigen, ob sie mit den Aufnahmen einverstanden sind oder nicht. Nach den zwei ersten Hospitationen wurde ein weiterer Hospitationstermin in dem Grundkurs einer anderen Französischlehrerin aus demselben Gymnasium vereinbart. Da die Hälfte der etwa 18-jährigen Schüler sich mit der Aufnahme nicht einverstanden erklärt hat, konnte die vereinbarte Unterrichtsbeobachtung nicht stattfinden. Eine weitere Anfrage für einen Hospitationstermin bei einer Französischlehrerin von einer ländlichen Integrierten Gesamtschule (IGS) entfiel auch aus organisatorischen und bürokratischen Gründen. Im Unterschied zur Situation in den senegalesischen Schulen spielt das Erhebungsinstrument (Audio- oder Videoaufnahme) offenbar eine entscheidende Rolle bei der Vereinbarung eines Hospitationstermins in deutschen Schulen. 4.1.2 Erhebungsinstrument In der Tradition der in dieser Arbeit verwendeten Auswertungsmethode, der Objektiven Hermeneutik, wurden keine speziellen Erhebungsverfahren entwickelt (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 251). Dennoch gibt es Kriterien, die bei der Datenerhebung zu beachten sind: „Vorzuziehen sind für die Forschung immer die bezüglich der involvierten Sinnstrukturen vollkommen unintelligenten und deshalb unselektiven technischen Aufzeichnungen“ (Oevermann 1996: 23). Aufgrund der beabsichtigten Rekonstruktionen von objektiven Strukturen wurde im Rahmen dieser Arbeit auf „nicht-standardisierte, natürliche oder wörtliche Protokolle des Ab- 100 laufs sozialer Interaktionen“ (ebd. 1981: 46) zurückgegriffen. Erhoben wurde dieser Forschungsdatensatz anhand von technischen Aufzeichnungen (Videokameras oder/und Tonbandgeräten). Oevermann zufolge erzeugen solche Aufzeichnungen „die besten Daten, weil sie am ehesten als natürliche, d. h. durch Interpretation am wenigsten transformierte Protokolle gelten können“ (ebd. 2013: 74). 4.1.3 Erstellung der Unterrichtsprotokolle „Die Beobachtung ist eine der Praxis selbst zugehörige epistemisch bedeutsame Handlung, die aber methodologisch als solche uninteressant ist, solange sie kein Protokoll hinterlassen hat.“ (Oevermann 2013: 74, Herv. M.M.) In diesem Zitat hebt Oevermann die Bedeutung des Protokollierens im Anschluss an eine durchgeführte Beobachtung hervor, „denn erst unter der Bedingung ihrer Notation werden gerätevermittelte Aufzeichnungen von der Realzeit der von ihnen protokollierten wirklichen Praxis abgelöst, so dass man sie kontrolliert ohne Handlungsdruck analysieren kann“ (ebd. 2013: 74). In der hier vorliegenden Studie wurden die mittels Ton- oder/und Videoaufnahme dokumentierten Unterrichtsstunden direkt im Anschluss an die Beobachtungen transkribiert bzw. als schriftliche Protokolle archiviert. Bei den von mir angefertigten Transkripten handelt es sich aus forschungspraktischen Gründen um „Eigenprotokollierungen“61, die auf der Grundlage der Tonaufnahmen angefertigt wurden. In den Fällen, in denen sie vorliegen (Unterrichtstunden aus Senegal), dienen die Videoaufnahmen nur zur Verfeinerung der Transkripte: Tafelbilder, Gestik, Identifikation der Sprecher/innen usw.. Für die Unterrichtsstunden, in denen keine Videoaufzeichnungen vorhanden sind, wurden die Tafelbilder, die Gestik und die bemerkenswerten Geschehnisse auf einem Notizblatt festgehalten und mit einer entsprechenden Zeitangabe versehen (z.B. 00.40.02: macht/schreibt die ______ 61 Für die Unterscheidung zwischen „Fremdprotokollierung“ und „Eigenprotokollierung“ (vgl. Oevermann 2000: 88). 101 Lehrerin…). So konnten diese bei der Anfertigung der Protokolle der entsprechenden Transkriptsstelle zugeordnet werden. Bei der Verschriftlichung der Sprechakte wurden die aufgezeichneten Unterrichtstunden abgehört und die Äußerungen „chronologisch vollständig dem Verlauf des Unterrichts“ folgend (vgl. Geier 2011: 258) direkt in Word-Dateien abgetippt. Somit ist die Unterrichtswirklichkeit in ihrer Sequentialität (mehr dazu Teilkapitel 4.2.5) erhalten. Die erhobenen „Ausdruckgestalten“62 (Oevermann 2013: 73) d.h. die Unterrichtsinteraktionen wurden beim Protokollieren in der Schriftsprache festgehalten, da die Schriftsprache – so Oevermann – „ein außerordentlich wirksames, quasi naturwüchsiges Notationssystem“ (ebd. 2013: 74) darstellt. Um die Aussprache bzw. die Aussprachefehler einiger Begriffe aufgrund des Forschungsinteresses in nachvollziehbarer Weise wiedergeben zu können, wurde in einigen Fällen neben der Schriftsprache auf die Lautschrift zurückgegriffen. Aus Datenschutzgründen wurden die Personennamen und die Ortsangaben anonymisiert. Den Schülerinnen/Schülern und den Lehrkräften sind erdachte Namen zugewiesen worden. Dabei wurden auf „den kulturellen Kontext, aus dem ein Name stammt“ geachtet (vgl. hierzu Przyborski/Wohlrab-Sahr 2007: 170): Abdou wird zum Beispiel nicht mit Jens ersetzt. Diese Vorgehensweise ist mit dem Ziel verbunden, – um mit Geier (2011) zu sprechen – „einen lesbaren Text zu generieren, der den Charakter der jeweiligen Situation und Sprecher[/innen] erhält“ (ebd.: 258). Alle Sprechakte sind mit der Zeitangabe versehen, mit der sie in der Tonaufnahme zu finden sind. Für die Kodierung des nicht-verbalen Verhaltens, Intonation usw. wurde auf die von Przyborski (1998) systematisierten und revidierten Richtlinien des Transkriptionssystems genannt TiQ („Talk in Qualitative Social Research“) (vgl. hierzu Przyborski/Wohlrab-Sahr 2007: 167) Bezug genommen. Obwohl dieses Transkriptionssystem für die Forschung anhand von Gruppendiskussionen und für die dokumentarische Methode entwi- ______ 62 Dieser Begriff wird von Oevermann (2013: 73) wie folgt definiert: „Ausdrucksgestalten werden in der objektiven Hermeneutik zum einen unter dem Gesichtspunkt von Texten als Träger latenter Sinnstrukturen verstanden (…)“. 102 ckelt worden ist (vgl. u.a. ebd. / Bohnsack 2010), kann es auch für die Verschriftlichung von schulischen Interaktionen eingesetzt bzw. angepasst werden (für den Überblick über die Transkriptionsregeln vgl. Anhang A). Um das Prinzip der „Wörtlichkeit“ (vgl. die Darstellung der Interpretationsschritte in Teilkapitel 4.2.5) schon beim Protokollieren zu beachten, wurden keine deutlich hörbaren Äußerungen ausgelassen noch weitere Elemente ergänzt (vgl. Geier 2011: 258). Die unverständlichen Äußerungen wurden durch (unver.) gekennzeichnet und die in der Fremdsprache formulierten Aussagen (Deutsch im Senegal und Französisch in Deutschland) sind in der Originalsprache protokolliert. Im Unterschied zu Meister (2012) werden die Äußerungen und einzelne Ausdrücke nicht direkt unter den Transkriptstellen übersetzt, denn dies würde schon erste Interpretationsschritte darstellen und könnte einige Deutungsmöglichkeiten von vorneherein ausschließen. Ferner lassen sich – im Hinblick auf meinen Forschungsschwerpunkt – einige grammatikalische oder fehlerhaft ausgesprochene Äußerungen nicht ohne weiteres von einer Sprache in die andere übertragen. Wenn man beispielweise den fehlerhaften, französischen Satz „le* table est dans le* cave“ direkt in die deutsche Sprache überträgt („der Tisch ist in dem Keller“), ist die/der deutsche Muttersprachler/in, die/der sich bloß mit der deutschen Version beschäftigt, nicht auf die im französischen Satz enthalten Genusfehler („le* table“ und „le* cave“) aufmerksam gemacht, denn aus der direkten Übertragung des fehlerhaften Satzes ergibt sich in der Zielsprache ein wohlgeformter Satz. Vor diesem Hintergrund wird im Verlauf der Fallrekonstruktionen auf die Erklärungsmöglichkeiten der zu analysierenden französischsprachigen Ausdruckgestalten und auf deren Sinnschichten eingegangen, ohne dabei den Fokus auf deren direkte Übertragbarkeit in die deutsche Sprache zu legen. Diesen Gedanken und Auffassungen folgend lässt sich die von Meister (2012: 52ff) thematisierte, schwere Anwendbarkeit einiger Interpretationsschritte der Objektiven Hermeneutik auf fremdsprachige Materialien aufgrund der zahlreichen Übersetzungsalternativen, der Unübersetzbarkeit einiger Begriffe und der unterschiedlichen Satzstruktur und Wortstellung z.B. zwischen der deutschen und französischen Sprache in Frage stellen. Nun stellt sich die Frage der Auswahl der rekonstruierten Fallbeispiele unter den gesamten, protokollierten Unterrichtstunden. 103 4.1.4 Auswahlder Fälle und Szenen Im Rahmen der Datenerhebung wurden acht Unterrichtstunden aus dem Senegal und drei Unterrichtsstunden aus Deutschland aufgezeichnet (für weitere Informationen und einen Überblick über die rekonstruierten Unterrichtsstunden vgl. Anhang B). Aus diesen erhobenen Unterrichtsmaterialien wurden vier Unterrichtsstunden (jeweils zwei aus dem Senegal und zwei aus Deutschland) als Grundlage für diese Studie ausgewählt und ausgewertet63. Was die Auswahl der vier untersuchten Unterrichtsstunden anbelangt, so wurde aus forschungspragmatischen Gründen die erste mit technischem Support aufgezeichnete Unterrichtsstunde als erstes ausgewertet. Die drei weiteren Unterrichtsstunden wurden aus forschungsökonomischen und methodologischen Gründen nach dem Prinzip des Maximalkontrasts ausgewählt (vgl. u.a. Oevermann 1996, 2002; Hummrich 2009). Von jeder Unterrichtsstunde sind vier Szenen ausgewählt und rekonstruiert worden. Interpretiert wurden zuerst die Anfangsszenen der jeweiligen Unterrichtsstunden unabhängig davon, ob sie „Fehler“ oder/und Fehlerkorrekturen beinhalten bzw. thematisieren. Diese Vorgehensweise lässt sich durch den methodologischen Standpunkt der hier verwendeten Auswertungsmethode begründen, der besagt, dass die Struktur jeder Unterrichtsstunde bereits in der Anfangsszene zu rekonstruieren ist (vgl. u.a. Oevermann 2002). Am Ende der Rekonstruktion der Anfangsszenen wird eine Fallstrukturhypothese formuliert. Diese Fallstrukturhypothese wird im nächsten Schritt an den Szenen, in denen der Einstieg ins Unterrichtsthema (Szene 2) und die erste/n Schüler- ______ 63 Auf die Frage über den Umfang des Datensatzes in der Logik der qualitativrekonstruktiven Forschung, der die vorliegende Arbeit zuzurechnen ist, antwortet Oevermann (2000: 79) mit folgenden Worten: „Grundsätzlich stellt sich die Frage des methodisch nötigen Umfangs des Datenmaterials in der Sequenzanalyse der objektiven Hermeneutik vollständig anders als in der gewohnten subsumtionslogischen Forschung, vor allem der quantifizierenden. Nicht Repräsentativität der Merkmalsträger- bzw. Ereignisauswahl und das daraus resultierende Bestreben nach hinreichend großer Stichprobe ist hier entscheidend, sondern die Authentizität des zu analysierenden Protokolls als einer Ausdrucksgestalt der unter theoretischen (oder praktischen) Aspekten interessierenden Fallstruktur.“ 104 äußerung/en (Szene 3) protokolliert sind, kontrastierend geprüft. Dieses Verfahren ist außerdem von der Auffassung motiviert, nach der das Lehr- und Lernkonzept der jeweiligen Lehrkräfte, das mehr oder weniger für den Umgang mit „Fehlern“ in der Unterrichtskommunikation konstitutiv sein dürfte, sich zu Beginn des Unterrichts bereits zeigt und etabliert. Bei den vierten Szenen handelt es sich um fortgeschrittene Unterrichtsphasen, die dem Paradigma der maximalen Kontrastivität folgend (vgl. Oevermann 1996; Hummrich 2009) ausgewählt wurden. Als „Fall“ werden die vier ausgewerteten Szenen von jeder Unterrichtsstunde bezeichnet. Im Anschluss an die Rekonstruktionen werden die Fälle/Fallstrukturen länderübergreifend und auch, je nach Spezifizität, länderintern miteinander kontrastiert. Die Anzahl der erhobenen und ausgewählten Datenmaterialen legt nahe, dass es hier nicht darum geht, eine quantifizierende Studie vorzunehmen. Der Logik der qualitativrekonstruktiven Methodologie folgend ist hier die Rede „von einer Rekonstruktion der vorliegenden Daten: D. h. die sich im Wechselspiel von Erzeugungs- und Auswahlparameter bildenden ‚Besonderungen‘, die einen Fall ausmachen, werden ermittelt“ (vgl. Garz/ Raven 2015: 143). Vor diesem Hintergrund wird im Rahmen dieser Arbeit nicht von „Fehler und Fehlerkorrektur“ in Deutschland und im Senegal gesprochen, sondern vom Umgang mit „Fehlern“ in den rekonstruierten Unterrichtsstunden aus beiden Ländern. Dabei ist für die rekonstruktive Forschung ausfürhlich und hinlänglich begründet, dass sich in Einzelfällen allgemein gültige Regeln generieren lassen (vgl. u.a. Oevermann 1979, Wernet 2006, Schelle et al. 2010, Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014, Franzmann 2016). Im Folgenden wird der Prozess der Datenauswertung näher betrachtet. 4.2 Zum Prozess der Datenauswertung mit der Objektiven Hermeneutik In der Sozial-, Geistes- und Kulturwissenschaft, aber auch in der Schul- und Unterrichtsforschung steht ein breites Spektrum qualitativer Auswertungsmethoden zur Verfügung, die aus Beobachtungen, Befragungen, Dokumenten (vgl. Brüsemeister 2008:14-16) stammen. Zu diesen Methoden gehören u.a. das Narrative Interview (von Fritz Schütze entwickelt), die Grounded Theory (vgl. Strauss 1974/ Corbin 1996), die Dokumentarische Methode (vgl. Bohnsack / Mannheim), die Interaktionistische Analyse (vgl. Götz Krummheuer 1992), die Inhaltsanalyse (eingeführt von Mayring) und die 105 Objektive Hermeneutik (begründet von Oevermann)64. Im nächsten Schritt wird die Objektive Hermeneutik näher betrachtet, weil sie in dieser Arbeit als Auswertungsmethode eingesetzt wird65. Trotz der oben von Oevermann (u.a. 1996, 1981) dargestellten Kriterien, die bei der Datenerhebung zu beachten sind, misst die Objektive Hermeneutik der Datenauswertung größere Bedeutung bei, denn – so Oevermann – „eine noch so gute Datenerhebung nützt nichts, wenn die Auswertungsmethoden nicht gut sind. Und noch so schlechte Daten können bei guten Auswertungsmethoden immer noch sehr aussagekräftig sein“ (Oevermann 1996: 23). All diese Überlegungen werfen Fragen auf, die noch geklärt werden müssen, bevor die Interpretationen beginnen: ― Wie, von wem und wofür ist die Objektive Hermeneutik entwickelt worden und was sind ihre theoretischen Grundprinzipien? ― Welchen Beitrag kann sie in der Schul- und Unterrichtsforschung leisten? ― Welche Rolle kann sie in der Auswertung von Daten aus dem eigenen Sprach- und Kulturraum und in der Erforschung von fremdsprachlichem und -kulturellem Datenmaterial spielen? ― Inwiefern kann sie als geeignete Auswertungsmethode für das in der vorliegenden Studie erforschte Thema betrachtet werden? ― Welche Haltung ist bei der Interpretation einzunehmen und welche Interpretationsschritte sind notwendig? Im folgenden Teilkapitel wird versucht, Antworten auf diese Fragen zu finden. ______ 64 Für einen Überblick über diese qualitative Datenauswertungsmethode vgl. u.a. Mayring (1990), Lamnek (1995), Flick (2007), Przyborski/Wohlrab-Sahr 2007, Brüsemeister (2008), Friebertshäuser et al. (2010). 65 Auf die besondere Begründung der Auswahl der Objektiven Hermeneutik für die vorliegende Studie wird später näher eingegangen. 106 4.2.1 Entstehung und Grundprinzipien der Objektiven Hermeneutik Entstehungshintergrund Die Objektive Hermeneutik wurde in den 1970er Jahren von Ulrich Oevermann und seinen Mitarbeitern entwickelt. Die Ausarbeitung dieser Methodologie ist – so Franzmann (2016) – eng mit der Biographie und dem Forschungsschwerpunkt von Oevermann verbunden (ebd.: 2). Oevermanns Anstellung am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin markierten eine sehr wichtige Wende für die Entstehung der Objektiven Hermeneutik, denn im Rahmen des an diesem Institut durchgeführten Projekts „Elternhaus und Schule“66 wurde die Methodologie ausgearbeitet (vgl. Oevermann 1979). Dieses Projekt hatte zum Ziel, den Zusammenhang zwischen „Schulerfolg und Herkunftsmilieu unter Einbezug neuerer soziolinguistischer und sozialisationstheoretischer Forschung“ (Franzmann 2016: 19) zu untersuchen. Bei der Auswertung der im Rahmen dieses Projekts erhobenen Daten sind Oevermann und seine Mitarbeiter zur Auffassung gekommen, dass die objektiven Bedeutungen, die sich in Texten aus sozialer Wirklichkeit befinden „mit herkömmlichen, standardisierten Methoden nicht faßbar“ sind (vgl. Oevermann u.a. 1979 / Garz/Kraimer 1994: 13). Dies markiert den Ausgangspunkt der Überlegungen von Oevermann und seinen Mitarbeitern. Dies hat zur Begründung der Methodologie der Objektiven Hermeneutik und deren Erkenntnissinteresse geführt. Warum die Bezeichnung “Objektive Hermeneutik”? Vor dem Hintergrund, dass „‚naturwüchsige‘ sowie ‚gemachte‘ Texte sozialer Abläufe“ den Ausgangpunkt der Objektiven Hermeneutik darstellen (vgl. Garz/Kraimer 1994: 13) bzw. dass „der methodische Anspruch der Objektiven Hermeneutik auf Texte als Gegenstand des Verstehens“ (Wernet 2011: 2) beruht, hat sich Oevermann bei der Benennung der entwickelten Datenauswertungsmethode für die Terminologie „Hermeneutik“ entschieden. In ______ 66 Für die Darstellung des Projekts „Elternhaus und Schule“ vgl. u.a. Oevermann 1979; Geier 2011; Franzmann 2016: 107 dieser Hinsicht präzisiert Franzmann (2016), dass es Oevermann nicht darum ging, den hermeneutischen Traditionen von Schleiermacher und Gadamer zu folgen, sondern „eine Lehre des methodischen Verstehens zu konzipieren, die sich anfangs zumindest weniger auf Texte der Hochkultur und Literatur bezog als auf empirische Daten der Alltagskommunikation“ (ebd.: 30f). Bei der weiteren Entwicklung der Methode wurde der Begriff „Text“ aber im weitesten Sinne des Wortes aufgefasst. Unter „Text“ werden sowohl alle sprachlichen Ausdrucksgestalten als auch diejenigen, „die von einer sprachlichen Realisierung weit“ entfernt sind (Oevermann 2013: 73) bzw. „alle Erzeugnisse menschlicher Interaktion, d.h. alle Ausdrucksgestalten, die Interaktionen hinterlassen haben“ (Przyborski/ Wohlrab-Sahr 2014: 248) verstanden. Neben Protokollen von sprachlichen Interaktionen werden nun auch nicht-sprachliche Datentypen wie „Bilder, Fernsehmaterial, Werbung, Videos, Skulpturen oder Musikpartituren“ (vgl. Franzmann 2016: 36) Gegenstand einer hermeneutischen Rekonstruktion. Mit dem zum Begriff „Hermeneutik“ hinzugefügten Adjektiv „objektiv“ grenzt sich Oevermann in deutlicher Form von den philosophischen und theologischen Traditionen der Textauslegung ab, weil sie „sich mit den grundlegenden Problemen und Bedingungen der Möglichkeit eines praktischen Verstehens über lebensweltliche Grenzen von Milieus hinweg“ befassen (vgl. Franzmann 2016: 30). Im Unterschied dazu interessiert sich die Objektive Hermeneutik viel mehr für die Rekonstruktion der latenten, objektiven Sinnstruktur67 der untersuchten Ausdrucksgestalten (vgl. u.a. Oevermann 2013). Vor dem Hintergrund, „dass nicht innere Wirklichkeiten untersucht werden, sondern das, was sich objektiviert und protokollierbare Spuren hinterlässt.“ (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 251) versteht sich das Verfahren der objektiv-hermeneutischen Sequenzanalyse als „objektiv“. In diesem Zusammenhang stellt Wernet (2011) klar, dass der empirische und objektive Charakter der Methodologie nicht mit „ewigen“ und „unumstößlichen“ Wahrheiten zu verwechseln ist, denn es wird bei der objektiv-hermeneutischen Textinterpretation in ______ 67 Auf diesen für die Objektive Hermeneutik zentralen Begriff wird später noch näher eingegangen. 108 Anlehnung an Poppers Auffassung der Empirie anhand von Lesarten gearbeitet, die sich falsifizieren und widerlegen lassen (vgl. ebd.: 6). So widmet dieses Verfahren „der empirischen Realität den größtmöglichen Spielraum der Widerlegung von Konjekturen“ (Oevermann 2013: 96). Die hier eingeführten Hintergrundinformationen und die folgende Darstellung der theoretischen Grundprinzipien der Objektiven Hermeneutik sind grundlegende Ansatzpunkte, die ermöglichen, die in dieser Studie anhand von Unterrichtsprotokollen aus unterschiedlichen Schulkontexten durchgeführte Fallarbeit in der Landschaft der qualitativ-rekonstruktiven Forschungstradition zu verorten. Außerdem werden diese Hintergrundinformationen und theoretischen Grundprinzipien bei der späteren Erläuterung der Relevanz dieser Methodologie für die Erforschung von Daten aus dem eigenen Sprach- und Kulturraum und aus dem fremdkulturellen Kontext und für die Begründung der Auswahl dieser Methodologie für meinen Forschungsschwerpunkt wieder aufgegriffen. Kommen wir nun zum Grundverständnis und zum zentralen Gegenstand der Methodologie. Theoretische Grundprinzipien Die Methodologie der Objektiven Hermeneutik basiert auf der Annahme, dass die soziale Praxis bzw. das soziale Handeln durch „Regelerzeugtheit“, „Regelgeleitetheit“ und „Sequenziertheit“ charakterisiert bzw. strukturiert ist (vgl. Oevermann 2000: 64). Der Aspekt der „Sequenziertheit“ der sozialen Realität wird methodisch nicht als eine bloße Temporalisierung bzw. als ein reines zeitliches Nacheinander aufgefasst, „sondern besteht in einer algorithmischen ‚Zwangsläufigkeit‘“ (Oevermann 2013: 90). Dieses Verständnis der Sequentialität der Lebenspraxis ist ein zentraler methodologischer Gegenstand im sequenzanalytischen Verfahren der Objektiven Hermeneutik und weist darauf hin, dass jede Sequenzstelle zwei Momente bzw. zwei Funktionen beinhaltet: „[s]ie beschließt einerseits vorausgehende regelgenerierte Eröffnungen von Möglichkeiten und eröffnet andererseits für die Zukunft neue Anschlussmöglichkeiten“ (Oevermann 2013: 90). Es wird also davon ausgegangen, dass soziale Ereignisse in einer Ablaufstruktur erfolgen, in der sie eine Vergangenheit und eine Zukunft haben (vgl. Wernet 2011: 8) bzw. als „ein regelgeleiteter Ablauf und ein Ineinanderübergehen von Vergangenem, Gegenwärtigem und Zukünftigem“ (Garz/Raven 2015: 109 139) zu verstehen sind. Ausgehend von der Überzeugung, dass jede soziale Lebenspraxis durch „regelerzeugtes“ und „regelgeleitetes“ Handeln konstituiert ist (vgl. Oevermann 2000: 64), geht es in der Logik der Objektiven Hermeneutik besonders darum, den Sinn eines bestimmten Handelns anhand der konstituierenden Regel zu untersuchen. Forschungslogisch wird dabei folgender soziologische Standpunkt Bourdieus geteilt: „Jedes Individuum, mag es das wissen oder nicht, wollen oder nicht, ist Produzent und Reproduzent objektiven Sinns: Da seine Handlungen und Werke Produkt eines modus operandi sind, dessen Produzent es nicht ist und die es bewußt nicht beherrscht, schließen sie, einem Begriff der Scholastik folgend, eine „objektive Intention“ ein, die dessen bewußte Absichten stets übersteigt.“ (Bourdieu 1979: 178f; Herv. im Orig.) Anhand der Arbeit an Protokollen aus Interaktionen im Familienkontext im Rahmen des Projekts „Elternhaus und Schule“ sind Oevermann und seine Mitarbeiter auf die Existenz und Möglichkeit der methodisch kontrollierten Unterscheidung zwischen der Ebene der bewussten Ausdrucksintention und des objektiven latenten Sinns gekommen, wie es in diesem Zitat hervorgeht: „Kinder im Vorschulalter produzieren nämlich permanent Äu- ßerungen und Handlungen, deren Bedeutung und Wirkung weit über das hinausgehen, was man ihrem Denken und Empfinden als bewusste Intentionen zuschreiben kann. […] Die starke Kluft zwischen unterstellbarer Ausdrucksintention und der latenten, objektiven Sinnstruktur der Ausdrucksgestalten ist in diesen Interaktionsprotokollen, sobald man anfängt, sie nicht mehr standardisiert, sondern rekonstruktionslogisch „in der Sprache des Falles“ auszuwerten, unmittelbar evident. Hätten wir uns zu der Zeit stattdessen mit Protokollen aus hoch formalisierten Interaktionen im Kontext von Organisationen […] befasst, dann wäre die Wahrscheinlichkeit, auf solche Diskrepanzen zwischen bewusster Ausdrucksintention und objektivem latenten Sinn gestoßen zu werden, viel geringer gewesen, obwohl solche Diskrepanzen auch an solchen Strukturorten vorliegen, aber viel verdeckter.“ (Oevermann 2013. 89) Die hier von Oevermann dargestellten Erkenntnisse werden von Schelle (2003: 128) als „eine Welt hinter der Welt“ eingeführt und 110 diskutiert. Im Rahmen ihrer theoretischen Abhandlungen über das „Verständnis von Selbst und Welt“ bei Jugendlichen argumentiert sie, „dass es eine Regelhaftigkeit gibt, die jenseits subjektiven Fühlens, Meinens usf., die jenseits dessen, was wir auf den ersten Blick hin wahrnehmen und erspüren, das Handeln des Einzelnen bestimmt“ (ebd.: 128). Unter dem Begriff „latent“ wird also „die logisch-analytische Unabhängigkeit der latenten Sinnstrukturen von ihrer manifesten Realisierung im Bewußtsein eines konkreten Autors oder Rezipienten“ verstanden (Oevermann 1993: 249f). Anders formuliert wird damit die als real eingeführten Bedeutungsmöglichkeiten „unabhängig davon, ob sie von den an der Interaktion beteiligten Subjekten intentional realisiert wurden oder nicht“ gekennzeichnet (Oevermann u.a. 1979: 381). Genau diese Unterscheidung zwischen objektiven, latenten Sinnstrukturen und subjektiv gemeintem Sinn bzw. zwischen Intention, Handlungsmotive der Handelnden und protokolliertem Text bildet das zentrale Forschungsinteresse der Objektiven Hermeneutik (vgl. z.B. Oevermann u.a. 1979: 381; Wernet 2011: 3; ebd. 2012: 189). Es handelt sich in der Tat um eine Operation, die in der Alltagskommunikation „meist – und notwendigerweise – eingeebnet wird, oder sie wird lediglich ‚gespürt‘, ohne explizit zu werden.“ (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 249). Es wird aber darauf hingewiesen, dass die Unterscheidung zwischen beiden Ebenen auch in einigen alltäglichen Situationen den Beteiligten bewusst sein kann (vgl. ebd.). Wernet (2012) geht weiter und merkt an, dass die latente Sinnstruktur dem Subjekt fremd ist und das, was sich in der Latenz herausbildet, ihm und „seinem Selbstverständnis potenziell unangenehm, peinlich, unverständlich oder gar unerhört“ ist (ebd.: 189f). Vor diesem Hintergrund spricht er von einem „potenziellen Spannungsverhältnis“ zwischen den manifesten und latenten Sinnbezügen (ebd.). Wernets Standpunkt steht in Einklang mit Bourdieus Auffassung, nach der „die Subjekte im eigentlichen Sinne nicht wissen, was sie tun, weil das, was sie tun, mehr Sinn aufweist, als sie wissen“ (Bourdieu 1979: 179). Dies erklärt z.T., warum die Objektive Hermeneutik sich primär nicht für den subjektiv-intentionalen bzw. gemeinten Sinn einer Lebenspraxis interessiert. Methodologisch wird dafür plädiert, dass man in erster Linie auf die Rekonstruktion des objektiven Sinns fokussiert. Erst nach dieser Operation wird vorgeschlagen, dass man damit beginnt, „die darin repräsentierte, u.a. auch mentale Seite der Praxis des Handelns zu erschließen“ (Oevermann 111 2013: 72). Die Erschließung der latenten Sinnstrukturen ist nicht das Endziel der Sequenzanalyse, sondern stellt den Weg zur Formulierung der Fallstruktur einer bestimmten Lebenspraxis dar und dies ist – so Oevermann – zentral für die Objektive Hermeneutik (ebd. 2013: 75). Bei der Fallstruktur handelt es sich um ein „eigenständiges (eigenlogisches) Muster“ (Garz/Raven 2015: 152), das als Markenzeichen bzw. Unterscheidungsmerkmal des entsprechenden Falles zu betrachten ist. Sie lässt sich einerseits an der an mehreren Stellen festgestellten Wiederholung von dem, „was als ‚objektiver Sinn‘ in einer Äußerung zum Ausdruck kommt“, andererseits an „dem Verhältnis, in dem der subjektiv gemeinte Sinn zum objektiven Sinn steht“, erkennen (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 253). In dieser Hinsicht warnt Wernet (2012) davor, dass diese methodologische Operation nicht mit einer „gesetzeswissenschaftliche[n] Formulierung gesellschaftlicher Regelmäßigkeiten“ oder mit einer „tatsachenwissenschaftliche[n] Feststellung von Sachverhalten“ (ebd.: 185) gleichzusetzen sei und weist ausdrücklich darauf hin, dass es sich bei der objektiv-hermeneutischen Sequenzanalyse um ein Verfahren der Fallstrukturrekonstruktion handelt (ebd.). Von ihrer Entstehung im Rahmen des Projekts „Elternhaus und Schule“ bis heute hat sich die Methodologie der Objektiven Hermeneutik im Laufe der Jahre weiter entwickelt68. Sie wird von Oevermann als „Methode der Rekonstruktion von Bildungsprozessen“ bzw. als Antwort auf die Frage „wie können Bildungsprozesse empirisch rekonstruiert werden“ verstanden (vgl. Wernet 2012: 183). In Anbetracht der Entwicklung und Erweiterung der Objektiven Hermeneutik beansprucht sie, „sowohl eine allgemeine Methodologie der Erfahrungswissenschaften von der sinnstrukturierten Welt zu sein als auch auf der Ebene der Kunstlehre forschungspraktische Auswertungsverfahren für die Gesamtheit von Datentypen in diesen Wissenschaften zu bieten“ (Oevermann 2013: 98). Geier (2011) geht in die gleiche Richtung und betrachtet das Verfahren der Objektiven Hermeneutik als eine „rekonstruktive Interpretati- ______ 68 Für eine detaillierte Darstellung der Entstehung, Entwicklung und Erweiterung der Objektiven Hermeneutik von einem lokalen Arbeitskreis zu einer „Methodenschule“ vgl. Franzmann 2016; vgl. hierzu auch Schelle 2003. 112 onstechnik mit universalem Geltungsanspruch, jedwede soziale Praxis erforschen zu können“ (Geier 2011: 91). Franzmann (2016) geht weiter und spricht neben den Terminologien „Methodologie“ und „Kunstlehre“ von „einer ‚Methodenschule‘69 mit Ausstrahlung in verschiedene Fachdisziplinen und berufliche Arbeitskontexte“ (ebd.: 2), die er zu einem späteren Zeitpunkt wie folgt präzisiert: Bekannte Schwerpunkte sind die Sozialisationsforschung und Familiensoziologie, die Professionalisierungsforschung als ein riesiges Feld, in dem jeweils mehrere Studien zu Medizin, Rechtspflege, Wissenschaft, Sozialarbeit, Architektur, Lehrerhandeln vorliegen, die Forschungen zu Biographie, Adoleszenz, Generationenbildung, die Religionssoziologie sowie schließlich einige kleinere Felder, zu denen mehrere Einzelstudien vorliegen. Dazu zählen etwa Untersuchungen zur Autonomie des Politischen, zum künstlerischen Handeln, Werk- und Literaturanalysen, Filmanalysen, Themen aus Polizei und Kriminalistik, Arbeiten zu Lifestyle-Phänomenen, zu Deutungsmustern bei Unternehmern, Deutungen archäologischer Fundstücke, zum Intellektuellen, zur Parteienforschung. (Franzmann 2016: 11f) Im Folgenden werden die Rolle und die Anwendung der Objektiven Hermeneutik im Bereich der Schul- und Unterrichtsforschung näher betrachtet. 4.2.2 Die Objektive Hermeneutik in der Schul- und Unterrichtsforschung Obwohl die Objektive Hermeneutik in den 70er Jahren entwickelt wurde und – so Franzmann (op. cit.) – in verschiedenen Disziplinen Anwendung gefunden hat, erfährt sie in der Schul- und Unterrichtsforschung erst in der Mitte der 90er Jahren Anerkennung (vgl. Helsper/Böhme 2008: 141). Dies hat einen Zusammenhang mit der passiven, unbeteiligten oder sogar desinteressierten Haltung der Erziehungswissenschaft der in den 60er, 70er und 80er Jahren er- ______ 69 Mehr dazu vgl. den Sammelband von Becker-Lenz u.a. (2016) mit dem Titel. „Die Methodenschule der Objektiven Hermeneutik. Eine Bestandsaufnahme“. 113 folgten Entwicklung der qualitativen Methoden gegenüber (vgl. Wernet 2006: 8). Im Verlauf der letzten zwei Jahrzehnte hat sich aber der hermeneutisch-strukturale Ansatz in der erziehungswissenschaftlichen, qualitativen oder interpretativen Forschungstradition einen Weg gebahnt und spielt in diesem Bereich eine besondere Rolle (vgl. Wernet 2006:7), sodass fallrekonstruktive Studien in allen erziehungswissenschaftlichen Teilgebieten zu finden sind (vgl. ebd.: 182). Ob unter der Bezeichnung von schulpädagogischer bzw. pädagogisch-reflexiver Kasuistik (vgl. Beck u.a. 2000; Schelle u.a. 2010) oder von pädagogischem Fallverstehen (vgl. Wernet 2006) hat sich diese Methodologie in der empirisch-rekonstruktiven Schul- und Unterrichtsforschung etabliert und ihre Position konsolidiert. Seel/Hanke (2015) gehen noch weiter und berichten davon, dass diese Methodologie in diesem Bereich „recht populär“ geworden ist (ebd.: 824). Die Gründe, die dazu geführt haben, lassen sich in Anlehnung an Wernet (2006) wie folgt erklären: „Dass sich in der erziehungswissenschaftlichen Forschung neben dem subsumierenden, quantifizierenden, tatsachen- und gesetzeswissenschaftlichen Forschungsverständnis ein hermeneutisch-rekonstruktives herausgebildet hat, hängt mit dem erziehungswissenschaftlichen Objektbereich selbst zusammen. Denn gerade Erziehungs-, Bildungs- und Sozialisationsprozesse involvieren die Fragen des subjektiven Verlaufs und der Besonderheit der jeweiligen Konstellation; Fragen, die ein quantitativer Forschungsansatz nicht zu bearbeiten in der Lage ist.“ (Wernet 2006: 182f) Die Anwendung der Objektiven Hermeneutik in den erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen und insbesondere in der Schul- und Unterrichtsforschung lässt sich in zwei Schwerpunkte einteilen (vgl. Hebenstreit et al. 2016: 1f): ― zum einen ihr Beitrag zur erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung (Verhältnis zwischen Theorie und Praxis). ― zum anderen ihre Rolle als Professionalisierungsmöglichkeit pädagogischer Fachkräfte. Die Orientierung der Objektiven Hermeneutik auf den zweiten Schwerpunkt steht in Einklang mit der in den 90er Jahren immer wieder im Zentrum der wissenschaftlichen Debatten stehenden Frage der Professionalisierung (vgl. Franzmann 2016: 38). Dies hat 114 u.a. die objektiv-hermeneutisch Forschenden dazu gebracht, sich mit der Rolle und dem Beitrag der Fallarbeiten zur Professionalisierung der Lehrkräfte zu beschäftigen (vgl. Hebenstreit et al. 2016: 2). Ohne irgendeinen Anspruch auf Vollständigkeit lassen sich einige Studien einführen, die als „akteursorientierte Kasuistik“70 (Wernet 2006: 183) fungieren und die Professionalisierungsmöglichkeit der Lehrkräfte anhand unterschiedlicher allgemein-pädagogischen Fragestellungen diskutieren.71 ― In ihrem wegweisenden und im Bereich der pädagogischen Kasuistik oft zitierten Band beschäftigen sich Combe/Helsper (1994) mit der Frage „Was geschieht im Klassenzimmer?“. Auf der Grundlage von Fallbeispielen geht es ihnen darum, die „Konstellationen pädagogischen Handelns und der darauf aufbauende Entwurf einer pädagogischen Handlungstheorie“ zu analysieren (ebd.:7). Mit dieser Arbeit an der „Mikrostruktur des Unterrichts- und Schulgeschehens“ in der Logik der Objektiven Hermeneutik verfolgen sie das Ziel, die tatsächlichen Unterrichtsgeschehnisse nicht äußerlich zu betrachten, sondern deren Ziel von innen aufzuschließen (vgl. ebd.). ― Im Rahmen eines universitären Lehrerbildungsprojektes schlagen Beck et al. (2000) den Einsatz der rekonstruktiven Arbeit an Fällen für die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung „als Möglichkeiten einer professionalisierenden Vermittlung“ vor. Sie verfolgen das Ziel, die „Wahrnehmungs-, Interpretations- und Reflexionskompetenz“ bei künftigen Lehrerin/innen zu fördern und zu schärfen (vgl. ebd.), deren Reflexivität und Interaktionssensibilität zu steigern und einen „Habitus der reflexiven Distanz“ (ebd.: 45) zu entwickeln. ― In seiner Schrift mit dem Titel „Pädagogische Permissivität“ stellt Wernet (2003) Problemstrukturen pädagogischen Han- ______ 70 Als „akteursorientierte Kasuistik“ bezeichnet Wernet (2006) alle Fallstudien, „die sich mit unterschiedlicher Interaktion und der Rolle des Lehrers beschäftigen“ (ebd.: 184) und das Handeln der Akteure im Unterricht durch eine direkte Perspektive erforschen (vgl. ebd. 185). 71 Vgl. hierzu auch Gruschka (2009). 115 delns in den Mittelpunkt seiner Abhandlung. Die eingeführte und diskutierte These über „das Phänomen der pädagogischen Entgrenzung“, illustriert er im Anschluss daran mit einer hermeneutischen Rekonstruktion von Fallbeispielen pädagogischer Interaktionen. Dabei geht es ihm insbesondere darum zu zeigen, „dass Entgrenzungsbewegungen eine typische Begleiterscheinung schulisch-pädagogischen Handelns darstellen“ (ebd.: 7). ― In Schelle/Rabenstein/Reh (2010) sind Protokolle von Unterrichtsinteraktionen und Texten, in denen unterschiedliche Praktiken thematisiert sind, zusammengestellt und für die weitere Analyse aufbereitet. Dieses „Fallbuch“ steht in der Tradition der pädagogischen Kasuistik und setzt sich zum Ziel, „(Struktur-) Merkmale pädagogischer Interaktion im Unterricht beobachtbar und diskutierbar [zu] machen“ (ebd.: 10). Zusätzlich zu diesen Studien mit allgemein-pädagogischen Fragestellungen gibt es hermeneutisch-rekonstruktive Arbeiten, die sich mit fachdidaktischen Fragestellungen auseinandersetzen (vgl. z.B. Schelle 2003 für die Politikdidaktik). Die Anwendung der Objektiven Hermeneutik im Bereich der Schul- und Unterrichtsforschung wurde außerdem neben den Studien, die auf der Grundlage von Datenmaterial aus dem eigenen kulturellen Sprachraum der Forschenden durchgeführt wurden, auf fremdsprachliche und fremdkulturelle Kontexte ausgeweitet. Diese länderübergreifenden Fallstudien setzen sich zum Ziel, das Fremde methodengeleitet zu erforschen und zu verstehen. Sie dient auch der Schärfung des eigenen Blicks. ― In ihrer empirischen Arbeit mit dem Fokus auf Rekonstruktionen berufskultureller Differenzen pädagogischen Handelns in Deutschland und in den USA setzt sich Rademacher (2009) einer vergleichenden Logik folgend mit der Gestaltung und Durchführung des ersten Schultages in beiden Ländern auseinander. ― Die Fallstudien von Meister (2012) folgen auch einer länder- übergreifenden und vergleichenden Forschungslogik. Bei den Rekonstruktionen von Anfangssequenzen von Unterrichtsstunden aus deutschen und französischen Schulen geht es um die Strukturen und Spezifika der Interaktionen zwischen Lehrkräften und Lernenden in der Auftaktsituation des Unterrichts. 116 Neben diesen länderübergreifenden72 bzw. fachdidaktisch orientierten Monografien und Dissertationen sind auch Einzelfallstudien bzw. einzelne Beiträge in der Forschungstradition der objektiven Hermeneutik zu finden. ― In ihrer Fallrekonstruktion fokussiert sich Flitner (2009) auf die Umgangsweise von Lehrkräften mit pädagogischen Krisen in einem französischen und einem deutschen Lehr- und Lernkontext. Dabei geht es ihr besonders darum, den Lehrerhabitus, kulturübergreifende Aspekte und kulturelle Besonderheiten von Berufskulturen in beiden Ländern zu erforschen. ― Neben der Fallrekonstruktion von Datenmaterial aus dem deutschen und französischen Kontext weitet Schelle (2013) ihre objektiv-hermeneutischen Forschungen „zur Konstituierung des Gegenstandes im Unterricht“ auf den senegalesischen Sprachund Kulturraum aus (vgl. auch Schelle/Straub 2016). ― Anhand einer binationalen Rekonstruktion einer Sequenz aus einem Deutschunterricht verfolgen Früchtenicht/Mbaye (2013) das Ziel, das Korrekturverhalten einer senegalesischen Lehrerin objektiv-hermeneutisch zu analysieren und dabei ihre Rolle als Forscherin und Forscher aus unterschiedlichen Sprach- und Kulturräumen zu reflektieren. Daran schließt sich eine rekonstruktive und kontrastierende Fallarbeit mit dem Fokus auf der Rolle des Sprachwechsels in Korrektursituationen im Fremdsprachenunterricht aus Deutschland und dem Senegal an (vgl. ebd. 2016). Gemeinsam haben die hier dargestellten objektiv-hermeneutischen Fallarbeiten, dass sie „berufspraktische Handlungsprobleme zum Ausgangspunkt [nehmen] und versuchen, auf dem Wege der Fallrekonstruktion zum Verständnis dieser Probleme zu gelangen“ (vgl. ______ 72 Die objektiv-hermeneutische Arbeit von Dersch/Oevermann (1994) bezieht sich zwar auf Daten aus einem für beide Forscher fremdkulturellen Kontext, verfolgt aber keine pädagogische Zielsetzung. Die dabei rekonstruierte alltägliche Lebenspraxis einer tunesischen Bäuerin zwischen Tradition und Modernisierung dient legiglich der Veranschaulichung des Forschungsinstrumentariums der Objektiven Hermeneutik. 117 Wernet 2006: 185). Ferner verdeutlichen die Einrichtungen von kasuistischen Fallarchiven die zunehmende Bedeutung und Funktion der Objektiven Hermeneutik73 in der Schul- und Unterrichtsforschung und in der universitären Lehrerausbildung. An dieser Stelle kann auf folgende Online-Archive hingewiesen werden: ― Online-Fallarchiv der Universität Kassel ― Apaek: Archiv für pädagogische Kasuistik der Goethe Universität Frankfurt am Main ― Das videobasierte Fallarchiv (HILDE) und das Fallarchiv HILDEonline der Universität Hildesheim ― KASUS – kasuistische Fallsammlung: des Instituts für Erziehungswissenschaft der Leibniz Universität Hannover ― Internes Fallarchiv der Johannes Gutenberg-Universität Mainz Nun wird der Blick auf die Relevanz und Anwendungsmöglichkeit der Objektiven Hermeneutik im Rahmen der Untersuchung von eigen- und fremdkulturellen Daten geworfen. 4.2.3 Die Erforschung von eigen- und fremdkulturellem Material Im Zuge der Internationalisierung der Bildungsforschung, der didaktischen Ländervergleiche (z.B. die PISA-Studien), der vergleichende Forschungen von Bildungs- und Schulsystemen (vgl. z.B. Adick 2013) und der länderübergreifenden bzw. binationalen, qualitativen Unterrichtsforschung der vorliegenden Arbeit stellt sich die Frage nach einem geeigneten Instrument der Auswertung von Datenmaterial aus unterschiedlichen Sprach- und Kulturräumen. Die Auseinandersetzung des Kulturwissenschaftlers Cappai (2010) mit dieser Thematik erweist sich als wegweisend und überzeugend (vgl. ebd.: 129). Cappais Ausgangspunkt bildet die Grundannahme, dass es „im Westen entwickelte Methoden der empirischen Sozialforschung“ gibt, die „über ein nicht zu vernachlässigendes Potential verfügen, fremdkulturelle Lagen zu erforschen“ (ebd. 152), weil sie ______ 73 Auf den Webseiten dieser Online-Archive wird darauf hingewiesen, dass sie anhand der Methode der Objektiven Hermeneutik arbeiten. 118 dem/der Forschenden ermöglichen, „‚Differenz‘ innerhalb der eigenen Gesellschaft zu erkennen und theoretisch zu reflektieren“ (ebd.: 152). Bei der näheren Betrachtung der entwickelten sozialwissenschaftlichen Methoden identifiziert er die rekonstruktiven Verfahren als besonders geeignete Instrumente für die Erforschung der „Fremdkulturalität“, „[…] denn sie scheinen gegen die Neigung gut gerüstet zu sein, Differenz vorschnell zu assimilieren“ (ebd.: 129). Unter den rekonstruktiven Verfahren scheint die Auswertungsmethode der Objektiven Hermeneutik den von Cappai aufgeführten Gütekriterien der Erforschung fremdkultureller Gegebenheiten gerecht zu werden. Diese Annahme lässt sich damit begründen, dass die Objektive Hermeneutik einerseits „auf die Erkenntnis kultureller Relgelhaftigkeit abzielt“, und dass sie auf der anderen Seite „über die erforderliche Selbstreflexivität verfügt, die kulturelle Gebundenheit des eigenen Standpunktes zu hinterfragen“. Anders formuliert ermöglicht ihr Forschungsinstrumentarium, „die ‚natürliche‘ Disposition zum ethnozentrischen Urteil unter Kontrolle zu bringen“ (vgl. ebd.: 153). Trotz seiner Grundüberzeugung über die Adäquatheit der rekonstruktiven Verfahren im Rahmen der „Forschung unter Bedingungen kultureller Fremdheit“ (ebd.: 151), warnt Cappai vor dem Anspruch „in diesen Methoden etwas zu erblicken, das ohne Rücksicht auf den jeweiligen soziokulturellen Kontext Anwendung finden kann“ (ebd.: 151). Diese Ermahnung begründet er in Bezug auf die Tatsache, dass die besondere Sensibilität dieser Methode für das „Anderssein“ bzw. die Fremdheit zwar als eine notwendige Auflage, aber nicht als eine „ausreichende Bedingung für empirische Forschung in fremdkulturellen Lagen“ anzusehen ist74 (vgl. ebd.: 151). Vor dem Hintergrund, dass im Rahmen der objektiv-hermeneutischen Sequenzanalyse im Anschluss an eine kontextfreie Interpretation die gedankenexperimentell formulierten Lesarten mit dem konkreten Kontext verglichen werden, kann die Erforschung von fremdkulturellen Phänomenen ohne Bezug auf ______ 74 Darauf hat auch Schelle (vgl. u.a. 2013) bei ihren Auseinandersetzungen mit Datenmaterialen aus fremdsprachlichen und fremdkulturellen Kontexten (wie zum Beispiel bei der Rekonstruktion von Unterrichtstranskripten aus Frankreich oder Senegal) aufmerksam gemacht. 119 kulturelle Informationsquellen aus dem erforschten Milieu als eingeschränkte Handhabung der Methodologie durch die/den Forscher/in angesehen werden. Aufgrund der von Mannheim eingeführten Thematik der „Standortgebundenheit” der Forscher/innen bzw. der „Seinsverbundenheit des Wissens“ (vgl. Mannheim 2004; Fritzsche 2012) oder/ und der „Abhängigkeit des Deutenden, der Deutung und der Deutungsobjekte von ihrer jeweiligen Einbettung in Milieus, Geschichte und Deutungsgemeinschaften“ (Söffner 2003: 17) und in Anbetracht von den sog. „blinden Flecken” der transkulturellen und kulturvergleichenden Forschungen (vgl. Schelle 2013: 255) stellt sich nun die Frage, welche Haltung der/die objektiv-hermeneutisch Forschende bei der Auseinandersetzung mit fremdkulturellen Daten einnehmen soll, um das Risiko des ethnozentrischen Urteils (vgl. hierzu ebd. 139) zu entgehen, die „Imprägnierungen des eigenen Blicks“ (Hollstein 2012: 203) zu relativieren und die „Seh- und Denkgewohnheiten“ (Hollstein/Schelle/Meister 2012: 281) zu reflektieren und methodisch zu kontrollieren. Neben der Einlassung auf die „Sprache des Falls“ (Cappai 2010: 129) stellt sich das Hineinversetzen in „die kulturellen ‚Tiefenstrukturen‘ der Gesellschaft, in der geforscht wird, sei es entlang geltender Basisregeln, sei es entlang vorhandener ‚Erzählkulturen‘“ (Cappai 2010: 151) als besonders erkenntnisvoll und gewinnbringend heraus, denn „[e]s sind (…) die erforschten Subjekte selbst, die mit ihrer typischen Sprache und Verhaltensweise, mit ihrer typischen Art der positiven oder negativen Abgrenzung von anderen Gruppen und Milieus und mit ihrer typischen Selbstdarstellung dem Forscher ‚einen Zugang zur Andersgeartetheit der existentiellen Verankerung von Erfahrungs- und Bewusstseinsbildung‘ ermöglichen.“ (ebd. 142) In dieser Hinsicht kann der Aufbau von gemischten Interpretationsgruppen, an denen Forscher/innen aus dem Land, dessen Kultur erforscht wird, als Lösungsweg angesehen werden (vgl. hierzu die 120 Empfehlung in Schelle 2013: 265f)75. An dieser Stelle muss wiederum darauf hingewiesen werden, dass es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine Konstellation handelt, in der das Fremde (Französischunterricht aus Deutschland) „hautnah“ erforscht wird und der fremdkulturelle Kontext dem Land entspricht, in dem die Arbeit vorgelegt wird. Außerdem erweist sich die Objektive Hermeneutik auch als besonders geeignet bei der Erforschung von Daten aus dem eigenen Sprach- und Kulturraum. Ihre methodologischen Prämissen ermöglichen das Vertraute mit größerer Distanz zu betrachten, „weil die Daten nicht direkt, sondern über Umwege – soziale Kontexte, tieferliegende Strukturen – erschlossen werden“ (Brüsemeister 2008: 218). Die „Haltung der Verfremdung des Sachverhaltes“ gelingt den Forschenden, indem sie methodologisch bei der rekonstruktiven Datenanalyse „das ‚Normale‘ als etwas Selektives, Kontingentes, Erklärungsbedürftiges behandeln, als etwas, das auch anders möglich wäre und das deshalb ‚etwas bedeutet‘, einen spezifischen – objektiven – Sinn hat“ (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 254). Außerdem nimmt der/die objektiv-hermeneutisch Forschende eine „künstliche Naivität“ ein, um das vorhandene Vorwissen über die zu erforschenden Daten methodisch bewusst zu kontrollieren (vgl. Oevermann 1993: 142). Im Rahmen dieser Arbeit stellen die Unterrichtsstunden aus dem Senegal – begründet durch meine senegalesische Herkunft – die Daten aus dem eigenen Sprach- und Kulturraum dar. Vor dem Hintergrund, dass die Objektive Hermeneutik ______ 75 Als Beispiel kann in dieser Hinsicht die Kooperation zwischen der erziehungswissenschaftlichen Fakultät (FASTEF) der Universität Cheikh Anta Diop zu Dakar und dem Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität Mainz als erfolgreiches Modell angeführt werden. Die Kooperation hat bereits den Austausch von Forscherinnen und Forschern aus beiden kulturellen Kontexten und die Organisation von gemeinsamen internationalen Tagungen (Mainz 2012, Paris 2014, Dakar 2016, Mainz 2018 ) ermöglicht, an denen Unterrichtssequenzen aus deutschen, senegalesischen und französischen Schulen hermeneutisch rekonstruiert, vorgestellt und gemeinsam diskutiert wurden. Diese Kooperation bildet den Ausgangspunkt meiner Forschungsarbeit und hat auch die Gründung eines binationalen Rekonstruktionsteams begünstigt (vgl. Früchtenicht/Mbaye 2013, 2016, 2017). 121 sich als geeignet und günstig erweist, eigenkulturelles Datenmaterial und fremdkulturelle bzw. fremdsprachliche Phänomene zu erforschen, lässt sich nun fragen, welche Rolle dieser strukturale Ansatz bei der Rekonstruktion, bei dem Analysieren und Explizieren von fachdidaktischen Aspekten der Unterrichtsinteraktion, insbesondere beim Umgang mit „Fehlern“ im Fremdsprachenunterricht, spielen kann. 4.2.4 Die Rolle der Objektiven Hermeneutik in der Fehlerforschung Das Grundverständnis des Fremdsprachunterrichts im Rahmen dieser vorliegenden Arbeit orientiert sich an einer im erziehungswissenschaftlichen Diskurs verbreiteten Vorstellung von Unterricht als „Interaktions- und Kommunikationssystem“ (vgl. Schelle et al. 2010), das „selektiv Anschlussoptionen wählend und verwerfend voranschreitet“ (Schelle 2010: 47) und „von bewusstem und unbewusstem Regelwissen der Akteure und von Strukturen“ gekennzeichnet ist (ebd.). Vor dem Hintergrund, dass die Methodologie der Objektiven Hermeneutik für die Auswertung von Interaktionen im Familienkontext entwickelt wurde, stellt sie auch ein erkenntnisreiches Auswertungsinstrument für die Erforschung von Ausdrucksgestalten aus schulischen Interaktionen dar. Die von Oevermann et al. (1979) bei der Auswertung der Protokolle aus einem Familienkontext identifizierten „Diskrepanzen zwischen bewusster Ausdrucksintention und objektivem latenten Sinn“ (vgl. Oevermann 2013: 89) sind auch in der schulischen Interaktion durch eine methodische Operation des Verstehens rekonstruierbar. Dies begründet primär die Wahl der Objektiven Hermeneutik für die Auswertung meines Datenmaterials aus eigenem Sprach- und Kulturraum (Deutschunterricht im Senegal) und aus einem fremdkulturellen und fremdsprachlichen Kontext (Französischunterricht in Deutschland). Hinzu kommt die Annahme, dass dieser struktural-hermeneutische Ansatz – so Oevermann u.a. (1979) – besonders geeignet ist, „Interaktion als Produktion von sozialem Habitus und verschiedenen Kulturen zu rekonstruieren“ (vgl. Schelle 2010: 50). Angesichts der Tatsache, dass das Korpus dieser Arbeit durch das Verfahren einer teilnehmenden Beobachtung erhoben worden sind und die Beteiligten (insbesondere die Lehrkräfte) über die Thematik dieser Forschungsarbeit im Vorfeld informiert waren, ermöglicht diese Auswertungsmethode, „hinter die Bühne“ der Unterrichtskommunikati- 122 on zu blicken. So kann die manifeste Sinnschicht (hier die Art und Weise, wie die Lehrkräfte ihr Korrekturverhalten nach außen präsentieren) von der verdeckten und latenten Sinnschicht (vgl. hierzu Wernet 2011: 2) der Korrekturhandlungen methodengeleitet unterschieden und expliziert werden. Dafür müssen aber im Prozess der Interpretation bestimmte Grundhaltungen und Interpretationsregeln eingehalten werden. 4.2.5 Zum Interpretationsverfahren der Objektiven Hermeneutik Um die Position der Objektiven Hermeneutik in der Geistes-, Sozial- und Kulturwissenschaft „als eine allgemeine Methodologie der Erfahrungswissenschaften von der sinnstrukturierten Welt“ (Oevermann 2013: 98) weiterhin zu sichern und sie als „forschungspraktische Auswertungsverfahren für die Gesamtheit von Datentypen in diesen Wissenschaften zu bieten“ (ebd.), wurden von Oevermann und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern bestimmte Grundhaltungen und Empfehlungen formuliert, die dazu beisteuern, die Interpretationstechniken zugänglich und handlich zu machen. Sie tragen auch dazu bei, die Qualität der Interpretationen zu gewährleisten und die Gültigkeit der erbrachten Ergebnisse in der Logik der Objektiven Hermeneutik zu prüfen bzw. prüfen zu lassen. Noch bevor auf die Interpretationsschritte eingegangen wird, werden zuerst die formulierten Grundhaltungen und Empfehlungen näher betrachtet, die im Rahmen einer objektiv-hermeneutischen Fallrekonstruktion zu beachten sind. Grundhaltungen und Empfehlungen In der Forschungsprogrammatik der Objektiven Hermeneutik geht es insbesondere darum, die allgemeinen Struktureigenschaften eines bestimmten „Einzelereignisses oder Einzeldings“ (vgl. Oevermann 2000: 117) zu erschließen bzw. eine Strukturgeneralisierung zu formulieren, und zwar „eine Formulierung allgemeiner Strukturen, Regeln oder sozialer Problemkonstellationen, bezüglich derer der konkrete Fall eine besondere Stellung, eine besondere Antwort, eine besondere Variante darstellt“ (Wernet 2012: 184). Dies erklärt die Bezeichnung dieser Methodologie als struktural-hermeneutischen Ansatz. Um zu diesem „Erkenntnismodus“ zu gelangen, müssen gewisse Interpretationsregeln und Grundhaltungen eingehalten und 123 bestimmten Schritten nachgegangen werden: Rekonstruktion der latenten bzw. der objektiven Sinnstrukturen, Formulierung einer Fallstrukturhypothese, Prüfung der Fallstruktur auf Falsifikation, Generalisierung der Fallstruktur/Fallstrukturgesetzlichkeit. An dieser Stelle muss betont werden, dass im Verständnis der Objektiven Hermeneutik der Fall nicht als „solitäres Ereignis“ verstanden wird, sondern als eine „Besonderung“ bzw. als eine „spezifische, subjektive Antwort auf ein allgemeines Handlungsproblem“ (vgl. Wernet 2012: 183). Bei der Rekonstruktion der latenten Sinnstruktur des zu analysierenden Sachverhalts ist es ratsam und notwendig, sich den zu erklärenden Ausdruckgestalten unvoreingenommen, detailliert und unselektiv anzunähern (vgl. Oevermann 2000: 117). Die Vermeidung der Vorselektion bezeichnet Oevermann als „Totalitätsprinzip“. Es besagt, dass bei der Auswertung eines ausgewählten Protokollabschnittes, „alles, d.h. jede noch so kleine und unscheinbare Partikel, in die Sequenzanalyse einbezogen und als sinnlogisch motiviert bestimmt werden muß“ (Oevermann 2000:100 f.). Bei der Formulierung der Lesarten wird empfohlen, nicht bei den Intentionen der Akteure zu verweilen d.h. sich zu fragen, „was und wie ein Sprecher dies gemeint haben mag“ (Franzmann 2016: 27), weil man nicht rekonstruieren kann, was sich im Kopf einer Sprecherin/ eines Sprechers abspielt. Vielmehr sollte man sich bei der Rekonstruktion des objektiven Sinns einer Äußerung mit folgender Frage beschäftigen: „wer so etwas in welcher Situation und unter welchen Bedingungen gesagt haben kann“ (ebd.: 27). Dabei wird das Gedankenexperiment als Arbeitsinstrument eingesetzt. Bei der gedankenexperimentellen Operation bzw. der Kontextvariation verlässt der/die objektiv-hermeneutisch Forschende „gezielt den gegebenen Kontext, um gerade über den Vergleich mit anderen Kontexten die spezifischen Konnotationen einer Äußerung zu erfassen“ (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 257). Dabei ist es notwendig, auf eine typisch objektiv-hermeneutische Haltung zurückzugreifen, um das vorhandene Vorwissen über den zu analysierenden Sachverhalt methodisch bewusst zu kontrollieren (vgl. Oevermann 1993: 142). Diese Operation bezeichnet Oevermann als „methodisch kontrollierte Herstellung künstlicher Naivität“ (ebd.: 264). Oevermann (ebd.) zufolge kann erst durch diese Haltung, die/der strukturalhermeneutische Forschende in der Lage sein, die ihr/ihm schon zu sehr vertrauten Gegenstände „auf die Distanz des Fremden“ zu betrachten (ebd.) bzw. sie in einer distanzierten Position „struktur- 124 analytisch aufschlußreicher“ zu rekonstruieren, „statt sie nur in der Binnenperspektive der Praxis, die es gerade zu analysieren gilt, gehaltlos zu paraphrasieren“ (Oevermann 1993: 264). In der Logik der Objektiven Hermeneutik ist es außerdem äußerst wichtig, zwischen der „Entdeckung“ und der Begründung der „Geltung“ einer Lesart zu unterscheiden (vgl. Oevermann 1996: 99f.). Für die Generierung von Lesarten kann auf alle Informationsquellen Bezug genommen werden. Bei der Begründung deren Geltung bildet aber allein die objektive Vereinbarkeit mit dem zu analysierenden Text „nach geltenden bedeutungsgenerierenden Regeln“ einen relevanten Bezugspunkt (vgl. Oevermann 1993: 142). Bei dieser objektivhermeneutischen, extensiven Sequenzanalyse wird anfangs eine Vielzahl an Lesarten generiert. Im Verlauf des „Kampf[s] um den Text“ (Oevermann u.a. 1979: 393) werden die meisten von den entwickelten Lesarten ausgeschlossen, bis die Struktur des Falles herausgearbeitet wird (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 256). Aufgrund der Fleißarbeit, die mit der objektiv-hermeneutischen gedankenexperimentellen Konstruktion von Lesarten und mit dem Ausschlussverfahren zum Herausarbeiten der „richtigen“ Lesart (vgl. Garz/Raven 2015: 144) einhergeht, wird ausdrücklich empfohlen, das Interpretationsverfahren in einer Gruppe durchzuführen, um „die einzelnen, individualspezifischen Beschränkungen der Interpreten dadurch auszugleichen“ (Oevermann u.a. 1979: 393). Begründet durch die Annahme, dass Forschende aufgrund eigener Erfahrungen und Vorannahmen bestimmte Lesarten forcieren und andere ausblenden könnten, argumentieren Przyborski/Wohlrab- Sahr (2014), dass die Operation des Gedankenexperiments „kaum von einer Person bewältigt werden“ kann und plädieren im Anschluss an Oevermann u.a. (1979) für das Verfahren der Interpretationsgruppe (ebd.: 261). Diese Empfehlung ist mit der Annahme verbunden, dass die Interpretationsgruppe „quasi eine partikulare, stellvertretende Einheit der Gesellschaft, in der ihre sinnlogischen Regeln repräsentiert werden“ darstellt (vgl. Geier 2011: 108). Dies setzt aber voraus, dass die Interpreten oder einige Mitglieder der Interpretationsgruppe „mit der Lebenswelt, aus der das Datenmaterial stammt, möglichst gut vertraut“ sind (vgl. Oevermann u.a. 1979: 392). Allein damit ist der Rahmen noch nicht dafür gegeben, die „richtige“ Lesart zu bilden bzw. die Fallstruktur herauszuarbeiten. Die Arbeit in einer Interpretationsgruppe ist erst produktiv, wenn die beteiligten Gruppenmitglieder „eine hohe Bereitschaft 125 zeigen, geradezu streitsüchtig ihre Interpretationen möglichst lange mit Argumenten gegen Einwände aufrechtzuerhalten, damit sie, wenn sie scheitern, möglichst informationsreich scheitern“ (ebd.: 393). Das Herausarbeiten einer Fallstruktur bei der Auswertung eines Datenmaterials reicht nicht allein, um sie als eine definitive und gültige Fallstruktur zu deklarieren. Vielmehr schlägt Oevermann (2000) vor, sie zuerst als Fallstrukturhypothese zu betrachten und sie – wie in der vorliegenden Arbeit durchgeführt – an drei weiteren Textausschnitten in Kontrastverhältnis zu setzen (vgl. ebd.: 97). Zusätzlich zur Arbeit in einer Interpretationsgruppe bildet diese Operation des Falsifikationstestes ein weiteres Merkmal, um die Zuverlässigkeit und die Gültigkeit der herausgearbeiteten Fallstruktur zu untermauern: (…) wenn eine Fallstrukturhypothese nicht triftig ist oder nicht präzise genug, dann kann man darauf vertrauen, dass sie sich sehr bald an einer kommenden Sequenzstelle als ungültig erweisen wird. Die Sequenzanalyse stellt also in sich eine Operation der permanenten Herstellung von Bewährungsproblemen für eine Fallrekonstruktion dar. (Oevermann 2013: 97) Im Anschluss an den Falsifikationstest lässt sich eine Fallstrukturgeneralisierung vornehmen, d.h., – um mit Wernet (2012) zu sprechen – lassen sich „auf der Folie des konkreten Falles allgemeine gesellschaftliche Handlungsprobleme und typische Antworten auf diese Probleme (…) explizieren“ (ebd.: 185). Daraus geht hervor, dass die Verallgemeinerung der Ergebnisse von objektivhermeneutischen Fallstudien nicht auf der Folie der „statistischen Generalisierung“ (Wernet 2012: 184) erfolgt, sondern durch Strukturgeneralisierungen, um auf diese Weise das Allgemeine über „den Weg des Besonderen zugänglich“ zu machen (vgl. ebd.). Vor diesem Hintergrund geht deutlich hervor, dass es der Objektiven Hermeneutik nicht primär darum geht, einer Subsumtionslogik76 zu ______ 76 Damit das Prinzip der Vermeidung der Subsumtionslogik im Rahmen der Objektiven Hermeneutik nicht missverstanden wird, merkt Oevermann (2013: 95) Folgendes an: „Erst ganz am Ende des Prozesses der Fallrekon- 126 folgen, sondern Theorie auf der Grundlage des zu erklärenden Datenmaterials zu bilden bzw. zu entwickeln, denn „[m]it jeder Fallrekonstruktion müssen sich die theoretischen Modelle am Datenmaterial bewähren und entsprechend modifiziert werden“ (Wernet 2012: 185). Nun lässt sich fragen, welche konkreten Interpretationsschritte erfolgen müssen, um zu den hier in Aussicht gestellten Erkenntnissen zu kommen. Interpretationsschritte In Anlehnung an Wernet77 lassen sich für die Auswertungsprogrammatik der objektiv-hermeneutischen Textinterpretation fünf Prinzipien unterscheiden, und zwar das Prinzip der „Wörtlichkeit“, „Kontextfreiheit“, „Sequentialität“, „Extensivität“ und der „Sparsamkeit“. Wernet (2011) zufolge sind aber die ersten drei Interpretationsprinzipien („Kontextfreiheit, Wörtlichkeit, Sequentialität“) die wichtigsten Arbeitsschritte (ebd.: 6). Aus eigener Erfahrung sind die Prinzipien der „Wörtlichkeit“ und der „Sequentialität“ für die Erforschung von „Fehlern und Fehlerkorrekturen“ anhand von Unterrichtsprotokollen sehr geeignet und handhabbar, unabhängig davon, ob es sich um Material aus eigen- oder fremdkulturellem Kontext handelt. Vor dem Hintergrund, dass das Auswertungsverfahren der Objektiven Hermeneutik bereits in zahlreichen methodologischen Schriften Oevermanns (vgl. u.a. 1979; 2000, 2002, 2013) und methodologischen Werken (Mayring 1990; Lamnek 1995; Brüsemeister 2008; Bohnsack 2014; Przyborski/Wohlrab-Sahr ______ struktion, wenn über den Weg einer abgeschlossenen Strukturgeneralisierung die aufgefundene Fallstruktur als Typus hinreichend explizit bestimmt ist, kommt so etwas wie eine Subsumtion ins Spiel, indem diese typologische Erkenntnis in den Kanon vorausgehender Untersuchungsergebnisse integrierend und vergleichend eingearbeitet wird“. 77 Obwohl die Methodologie von Oevermann (1979) gegründet wurde, wird anhand der 5 Prinzipien gearbeitet, die von Wernet (vgl. 2009), einem ehemaligen Doktoranden und Mitarbeiter Oevermanns (vgl. Becker-Lenz et al. 2016 S. 150f) entwickelt wurden. Bezüglich der Bezeichnung des Prinzips der „Kontextfreiheit“ finde ich aber den Begriff „Kontextvariation“ (vgl. Oevermann 1981, 2000, Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 257) viel eindeutiger. Außerdem ermöglicht er m.E., jeglichen Missverständnissen über dieses Prinzip vorzubeugen. 127 2014; Flick 2016) expliziert wurde und die fünf Interpretationsschritte neben den Einführungswerken von Wernet (vgl. 2000, 2006, 2009), Ley (2010), Garz/Raven (2015) in zahlreichen Aufsätzen (vgl. z.B. Leber 1994; Schelle 2013 usw.), Sammelbänden (vgl. z.B. Garz/Kraimer 1994; Becker-Lenz/Franzmann u.a. 2016), Dissertationen/Habilitationsschriften (vgl. bspw. Meister 2012; Schelle 2003), Lehr- bzw. Fallbüchern (vgl. u.a. Schelle et al. 2010) bereits erklärt bzw. rezipiert wurden, wird im Folgenden auf einige Zitate eingegangen, die den Kern der fünf Interpretationsschritte in deutlicher Form hervorheben. Das Prinzip der „Kontextfreiheit“ erklärt Oevermann in einer seiner methodologischen Abhandlungen mit folgenden Worten: Die Rekonstruktion der objektiven Bedeutungsstruktur einer konkreten Äußerung beginnen wir im Rahmen der objektiven Hermeneutik damit, dass wir zunächst Geschichten über möglichst vielfältige, kontrastierende Situationen erzählen, die konsistent zu einer Äußerung passen, ihre Geltungsbedingungen pragmatisch erfüllen. Im nächsten Schritt werden diese erzählten Geschichten, die implizite gedankenexperimentelle Kon- Abbildung 4: die fünf Interpretationsschritte der Objektiven Hermeneutik. Nach einer Darstellung der 5 Säule des Islams. Vgl.: https://wiki.zum.de/wiki/Gym nasium_Gerabronn/2010/Ethik/K1/Islam Zugriff am 20.03.2017 128 struktionen darstellen, explizit auf ihre gemeinsamen Struktureigenschaften hin verallgemeinert, die in ihnen zum Ausdruck kommen, und im dritten Schritt werden diese allgemeinen Struktureigenschaften mit den konkreten Kontextbedingungen verglichen, in denen die analysierte Äußerung gefallen ist. (Oevermann 1983: 236f.) Eigenen Erfahrung mit diesem Prinzip zufolge erweist sich sowohl bei der Rekonstruktion von Material aus eigen- als auch aus fremdkulturellem Kontext das gemeinsame Erzählen von Geschichten in heterogenen Interpretationsgruppen als besonders fruchtbar, um dem Prinzip der maximalen Kontrastivität einen größeren Spielraum zu gewähren. Zum Prinzip der „Sequentialität“, die eine der wichtigsten Säulen78 des Interpretationsverfahrens der Objektiven Hermeneutik darstellt, sagt Wernet folgendes: Forschungspraktisch verpflichtet das Prinzip der Sequenzanalyse dazu, in der Interpretation dem Gang des Textes zu folgen. Wir springen also nicht im Text umher auf der Suche nach aufschlussreichen Textpartikeln (…), sondern folgen dem Text Schritt für Schritt. Nur so kann die Struktur seines inneren Aufbaus rekonstruiert werden als Ausdruck eines sozialen Geschehens. (Wernet 2011: 87) Damit dieses Prinzip bei der Auswertung von großen Datenmaterialmengen nicht missverstanden wird, stellt Wernet (2009) das ob- ______ 78 Aufgrund der Wichtigkeit dieses Prinzips für die Forschungsprogrammatik der Objektiven Hermeneutik wird die Bezeichnung „Sequenzanalyse“ als Synonym für diese struktural-hermeneutische Methodologie von Oevermann verwendet (vgl. Wernet 2009: 27). Das objektiv-hermeneutische Verständnis der „Sequentialität“ erklärt Oevermann (2013) wie folgt: „Diese Sequentialität beschränkt sich also nicht (…) auf die Banalität eines bloßen temporalen Nacheinanders, sondern besteht in einer algorithmischen ‚Zwangsläufigkeit‘. Jede Sequenzstelle ist gewissermaßen doppelt markiert: Sie beschließt einerseits vorausgehende regelgenerierte Eröffnungen von Möglichkeiten und er- öffnet andererseits für die Zukunft neue Anschlussmöglichkeiten.“ (Oevermann 2013: 90) 129 jektiv-hermeneutische Verständnis des Prinzips der „Sequentialität“ wie folgt klar: Das „Wandern im Text“ und die „Suche nach brauchbaren Teilen“ ist dann völlig unproblematisch – und nicht nur unproblematisch, sondern geboten! – wenn dies im Anschluss an vollständig durchgeführte Sequenzanalysen geschieht und wenn die neu ausgewählte Textstelle ihrerseits nach den Regeln der Sequenzanalyse interpretiert wird. (Wernet 2009: 31) Der objektiv-hermeneutischen Grundannahme „der Textförmigkeit sozialer Wirklichkeit“ (Wernet 2009: 23) folgend wird dem Prinzip der „Wörtlichkeit“ im Verlauf der Textinterpretation eine äußerst große Bedeutung beigemessen. Sie zwingt dazu, den zu analysierenden Text als „Ausdruck von Wirklichkeit“ ernst zu nehmen (ebd.: 23), ihn „auf die Goldwaage zu legen“ (ebd.: 24), wie es in diesem Zitat verdeutlicht wird: Aus formaler Perspektive verpflichtet das Wörtlichkeitsprinzip den Interpreten also auf den gegebenen Text. Die Interpretation muss sich präzise auf seine je konkret gegebene Gestalt berufen. Aus systematischer Perspektive zwingt das Wörtlichkeitsprinzip den Interpreten, die Ebene der inhaltlichen Umschreibung zu verlassen, um die Struktur des Textes in den Blick zu nehmen. (Wernet 2011: 7) Dem Wörtlichkeitsprinzip folgend wurden in der vorliegenden Studie die französischsprachigen Unterrichtsprotokolle nicht von vornherein ins Deutsche übersetzt. Dies wärebereits ein erster Interpretationsschritt und würde aufgrund der Unübersetzbarkeit und Doppeldeutigkeit von einigen Äußerungen potentielle Lesarten ausschlie- ßen. Stattdessen wurde bei den gemeinsamen Sequenzanalysen anhand von den Originalversionen gearbeitet und die in den folgenden Fallrekonstruktionen formulierten Übersetzungen resultieren aus Für- und Gegenargumenten während der Interpretationssitzungen. Das Prinzip der „Extensivität“ entspricht dem, was Oevermann (2000:117) unter der Bezeichnung „Totalitätsprinzip“ verstanden hat. Dieses Prinzip verpflichtet zu einer detaillierten und unselektiven Feinanalyse der zu analysierenden Ausdrucksgestalten und dies ist mit einer grundsätzlichen objektiv-hermeneutischen 130 Annahme verbunden, „dass sich in den protokollierten Ausschnitten sozialer Realität ein Allgemeines rekonstruieren lasse“ (Wernet 2009: 32). Wernet erklärt dieses Prinzip mit folgenden Worten: Extensivität impliziert nicht nur Vollständigkeit hinsichtlich der Textelemente, sondern auch Vollständigkeit hinsichtlich der Lesarten des Textes bzw. seiner Elemente. Die Interpretation beansprucht, sinnlogisch erschöpfend zu sein. Und das heißt wiederum, dass die gedankenexperimentellen Kontexte typologisch vollständig ausgeleuchtet werden müssen. (Wernet 2009: 33) Das Prinzip der „Sparsamkeit“ kann als eine Art „Geländer“ für die gedankenexperimentelle Kontextvariation („Kontextfreiheit“) und für die extensive Feinanalyse („Extensivitätsprinzip“) betrachtet werden, denn es macht ausdrücklich darauf aufmerksam, diese Operationen nicht mit „einer ziel- und endlosen Bedeutungssuche“ (vgl. Wernet 2009: 35) gleichzusetzen. Leber (1994) zufolge verpflichtet das Sparsamkeitsprinzip bei der Formulierung von Lesarten dazu, „(…) die Äußerungen solange wie möglich mit der Unterstellung eines vernünftigen, sprachkompetenten und sich seiner Äußerungen bewußten Subjekts zu interpretieren. Es ist für ein nicht zirkulär vorgehendes Verfahren von grundlegender Bedeutung, bei der Generierung von Lesarten nicht Sonderbedingungen als geltend zu unterstellen, sondern – soweit wie möglich – nur solche ‚normalen‘ Situationen und Kontexte einzuführen, die für das Verständnis des Textes notwendig sind.“ (ebd.: 228f) Wie aus der Darstellung der Interpretationsschritte hervorgeht, handelt es sich bei der objektiv-hermeneutischen Textinterpretation um ein minuziöses und zeitaufwendiges Verfahren, das von Oevermann (2014: 38) als „Laborsituation der Forscher“ betrachtet wird. Rumpf (1991) beschreibt es als eine „Detektivarbeit gegen schnelles Bescheidwissen“ (vgl. ebd., zitiert in Schelle 2011: 87) und Wernet zufolge sollte die Haltung der/des objektivhermeneutischen Interpretin/Interpreten dem zu erklärenden Datenmaterial gegenüber dem Umgang eines Archäologen mit seinen Ausgrabungsstücken entsprechen (vgl. Wernet 2009: 24). Mit diesem Interpretationsverfahren hat Oevermann ein Forschungsinstru- 131 ment entwickelt, das die/den Forschende/n in der Lage versetzt, die latenten und manifesten Sinnschichten einer bestimmten Handlung aufzudecken bzw. den Blick „hinter die Bühne“ einer sozialen Interaktion zu werfen (vgl. Wernet 2011: 2) und am Ende eine Fallstrukturgesetzlichkeit zu formulieren. Laut Geier (2011) gehört dieser strukturale Ansatz heute zu einem Forschungsparadigma, „das in den Sozial- und Kulturwissenschaften ausgedehnt rezipiert, vielfach genutzt und akzeptiert, aber stets auch vehement kritisiert79 wird“ (ebd.: 91). An dieser Stelle muss aber darauf hingewiesen werden, dass es sich bei den folgenden Fallrekonstruktionen nicht um die Veranschaulichung der fünf Interpretationsschritte handelt, sondern vielmehr um die forschungspraktische Darstellung der Ergebnisse der Fallrekonstruktionen. Der Logik der Objektiven Hermeneutik folgend wurden die hier dargestellten Unterrichtsszenen gemeinsam in gemischten Interpretationsgruppen80 in Anlehnung an die fünf Prinzipien interpretiert. Im Anschluss daran wurden die dabei entwickelten Lesarten in einer individuellen Arbeitsphase erarbeitet und Fallstrukturen formuliert. Die Lesarten und die Fallstrukturen wurden im Rahmen von internationalen Tagungen und Workshops81 präsentiert und diskutiert. Die Lesbarkeit der Interpretationsergebnisse favorisierend wurden einige ausführlich durchgeführte Interpretationenschritte im Verlauf der folgenden Fallrekonstruktionen abgekürzt. ______ 79 Zu den m.E. ganz überzeugenden Stellungsnahmen zu den Kritiken einiger Aspekte und Grundannahmen der Objektiven Hermeneutik vgl. Oevermann (2013: 77-88) und den Aufsatz von Franzmann (2016). 80 Es handelt sich um die Forschungswerkstatt „Interpretative Unterrichtsforschung und -entwicklung in Frankreich, Deutschland und Senegal“ unter der Leitung von Univ.-Prof. Dr. Carla Schelle und um das Forschungskolloquium der AG Schulforschung/ Schulpädagogik des Instituts für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Mitgliedern der Forschungswerkstatt und des Forschungskolloquiums für die konstruktiven Interpretationssitzungen bedanken. 81 Z.B. während des jährlichen interdisziplinären Doktorandenworkshops des Deutsch-Französischen Doktorandenkollegs in den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften Mainz-Dijon und im Rahmen der internationalen Tagung in Mainz (2012), Paris (2014) und Dakar (2016).

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Zusammenfassung

Das Erlernen einer neuen Sprache ist naturgemäß mit Fehlern seitens der Lernenden und deren Korrektur durch die Lehrkräfte verbunden. Mamadou Mbayes rekonstruktiv-vergleichende Studie zu Unterrichtstunden aus zwei historisch, kulturell und sprachlich sehr unterschiedlichen Lehr- und Lernkontexten – Deutschland und Senegal – kann zeigen, inwiefern „Fehler“ konstitutiv für das Unterrichten sind und inwieweit Rollenkonstellationen, Subjektpositionen und Machtverhältnisse in Korrektursituationen von den Beteiligten interaktiv hergestellt werden. Entgegen der in der Fehlerforschung verbreiteten normativen Sichtweise verdeutlichen die Fallbeispiele, dass es keine für alle Lernenden gleichermaßen erfolgversprechende Form der Fehlerkorrektur gibt, sondern von Varianten auszugehen ist, die situations-, kontextabhängig und reflexiv zu handhaben sind. So sind auch keine Empfehlungen zur Fehlerkorrektur zu erwarten. Die hier durchgeführte praxisnahe Analyse von Fällen wird vielmehr als Instrumentarium für die Professionalisierung des Lehrerhandelns im Sinne einer kasuistischen Lehrerausbildung vorgeschlagen. Dadurch ist ein Raum geschaffen, in dem Theorie und Praxis, konkrete Korrektursituationen, Adressierungsformen und situative Rollenkonstellationen methodengeleitet analysiert und kritisch reflektiert werden können.