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3 Fehler und Korrektur in Theorie, Empirie und Praxis in:

Mamadou Mbaye

Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal, page 62 - 96

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4101-7, ISBN online: 978-3-8288-6945-5, https://doi.org/10.5771/9783828869455-62

Tectum, Baden-Baden
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62 3 Fehler und Korrektur in Theorie, Empirie und Praxis „Lerner sind dazu da, Fehler zu machen; Forscher analysieren und Lehrer korrigieren sie.“ (Kordes 1993: 15). Dieses Zitat umreißt die thematischen Schwerpunkte, die in diesem Kapitel behandelt und diskutiert werden. Zuerst wird der Begriff „Fehler“ näher betrachtet und dann auf die Problematik der „Fehlerkorrektur“ eingegangen. Beide Teilkapitel werden mit der Darstellung der zu diesen Themen durchgeführten Studien und deren Befunde abgeschlossen. Vorab muss darauf hingewiesen werden, dass es mir hierbei nicht darum geht die dargestellten Aspekte über den Forschungsgegenstand bei der späteren Fallrekonstruktion zu subsumieren. Die herauszuarbeitenden Bezeichnungen und Formen möglicher Fehlerund Korrekturkonstruktionen sind als allgemeine Wissenskontexte und -informationen zu verstehen, auf die bei den Interpretationen nur zurückgegriffen werden, wenn sie anhand der auszuwertenden Unterrichtsinteraktionen deutlich rekonstruierbar sind. Obwohl die vorliegende Forschungsarbeit sich als erziehungswissenschaftliche, didaktisch-pädagogische Fehlerforschung versteht, ist bei der Durchführung der hier eingesetzten Auswertungsmethode ein allgemein trans- bzw. interdisziplinäres Wissen über den Forschungsgegenstand erfragt, denn Oevermann (2013) zufolge „ist jede sequenzanalytische Fallrekonstruktionper se (…) eine interdisziplinäre Erforschung des je inneren Zusammenhangs zwischen den disziplinenspezifischen Variablen oder thematischen Aspekten“ (ebd.: 94). Dies erklärt also den Bezug auf verschiedene Disziplinen im Verlauf der folgenden Darstellung. 63 3.1 Zum Fehlerdiskurs im Lehr- und Lernkontext Wirft man einen Blick auf die Fehlerforschungsliteratur, so wird deutlich, dass sich unterschiedliche Disziplinen mit dem Thema „Fehler“ und „Fehlerkorrektur“ auseinandergesetzt und als ihr eigenes Forschungsgebiet deklariert haben (vgl. u.a. Coder 1973 und Esser 1984). Die Psychologie, Linguistik, Psycholinguistik, Konversationsanalyse, Fachdidaktik, Sprachlehrforschung und Erziehungswissenschaft haben sich u.a. mit der Fehlerforschung und Analyse der Korrekturtätigkeit aus unterschiedlichen Perspektiven und anhand von unterschiedlichen Forschungsansätzen beschäftigt, denn „Fehler können etwa fachlicher, moralischer oder sozialer Art sein“ (Oser/Harscher/Spychiger 1999: 11). Im Folgenden werden die in Bezug auf den schulischen Lehr- und Lernkontext formulierten Definitionen, Klassifikationen und Ursachenerklärungen des Begriffs „Fehler“ zusammengestellt und näher analysiert. 3.1.1 Schul- und fachspezifische Fehlerdefinitionen Während der Begriff „Fehler“ im alltäglichen Gebrauch generell als etwas definiert wird, das „falsch ist und vom Richtigen abweicht“ (vgl. Porsch 2010: 76), lässt sich in der Fehlerforschungsliteratur keine einheitliche und eindeutige Fehlerdefinition finden. Darum spricht Weingardt (2004) von einer unklaren und unscharfen Verwendung (ebd. 25) und auch von einem Mangel an „konsensfähige[r] Formulierung“ von dem, was unter „Fehler“ verstanden wird (ebd. 31). Aus der Fachliteratur kann herausgelesen werden, dass die Divergenzen in den formulierten Definitionen mit der Fehlerauffassung, den vertretenen Lerntheorien bzw. den Erkenntnisinteressen der jeweiligen Disziplinen einhergehen. In seinen Studien zur früheren Fehlerforschung in Deutschland definierte Hermann Weimer (1925)43 „Fehler“ als „eine Handlung, die gegen die Absicht ihres Urhebers vom Richtigen abweicht und deren Unrichtigkeit bedingt ist durch ein Versagen psychischer Funktionen“ (Wei- ______ 43 Hermann Weimer und sein Mitarbeiter Arthur Kießling gehören zu den ersten deutschen Pädagogen, die sich mit der Fehlerthematik im schulischen Lehr- und Lernprozess auseinandergesetzt haben (vgl. Weingardt 2004: 43). 64 mer 1925: 5). Von Keller (1980) wird „Fehler“ als eine „Frustration von Erwartungen“ definiert und Gloy (1987) betrachtet ihn als eine „Abweichung von individuellen Absichten“ (vgl. ebd., zitiert in Oser/Harscher/Spychiger 1999: 11; Oser/Spychiger 2005: 35). Auf diese eingeführten Definitionen kann im Rahmen meiner Studie nicht Bezug genommen werden, denn forschungsmethodologisch geht es mir nicht darum, die oben erwähnten Abweichungsmaßstäbe („Absicht(en)“, „Versagen psychischer Funktionen“ „Frustration“, „Erwartungen“) zu analysieren (mehr dazu vgl. Kapitel 4). Aus linguistischer Sicht wird „Fehler“ unter der Lupe der sprachlichen Norm und Regel betrachtet und demgemäß als „Abweichung vom Sprachsystem, d. h. [als] ein Verstoß gegen das Regelsystem einer Sprache (…) sowie gegen eine sprachliche Form, wie sie in Grammatiken, Wörterbüchern oder Institutionen, festgelegt wurde“, definiert (vgl. Kleppin 2001: 987). Davon ausgehend, dass die geltende Norm „auf gesamtgesellschaftlichen Vereinbarungen beruht“, stellt Weingardt (2004) kritisch fest, dass sich diese Normvereinbarungen „in der modernen, pluralisierten Gesellschaft auch im Bereich sprachlicher Regeln [als] immer schwerer herstellbar“ erweisen (vgl. ebd. 98). In Bezug auf den Lehr- und Lernkontext merkt Bohnensteffen (2010), dass diese bloße norm- und regelorientierte Definition „aufgrund der Abstraktheit des Normbegriffes einen für den Unterrichtszweck notwendigen konkreten Vergleichsmaßstab immer noch nicht beinhaltet“ (vgl. ebd.: 22). Ferner stellt Heid (2015) die Relativität des Bezugs auf die Norm bei der Fehlerdefinition mit folgender Frage zur Diskussion: „Ist jede Normabweichung (schon) ein Fehler?“ (ebd. 43). An der Definition des Begriffs „Fehler“ als „Normabweichung“ kritisiert er, dass sie mehr Probleme hervorruft, als sie zu lösen vermag. Um dies zu veranschaulichen, antwortet er auf seine zuvor formulierte Frage wie folgt: „Nicht alle Normabweichungen werden als Fehler (negativ) bewertet. Es gibt auch erwünschte, positiv bewertete Normabweichungen, so dass nur unerwünschte Normabweichungen als Fehler angesehen werden (können oder sollten)“ (ebd.: 43). Er weist daraufhin, dass – und dies ist für die vorliegende Studie bedeutungsvoll – die „Frage der sozialen Macht des jeweiligen Urteilssubjekts“ auch in Erwägung gezogen werden sollte (ebd. 46). Im Unterschied zur linguistischen Fehlerdefinition, die nur den Aspekt der an der sprachlichen Norm und Regel gemessenen Kor- 65 rektheit berücksichtigt, bezieht sich die kommunikative Didaktik viel mehr auf die Verständlichkeit und bezeichnet dementsprechend als „Fehler“ „jede sprachliche Handlung, die den Kommunikationserfolg gefährdet“ (vgl. Weingardt 2004: 99). Aus dieser Auffassung geht deutlich hervor, dass „Fehler“ unter Heranziehung einer bestimmten bzw. „im Rahmen einer spezifischen Kommunikationssituation“ bewertet werden (ebd.). Aufgrund der unterschiedlichen Fehlerauffassungen und -bestimmungen hat Kleppin (1998) eine breite Definitionsmöglichkeit des Fehlerbegriffs zusammengestellt, die die Aspekte der linguistischen „Korrektheit“, der kommunikativen „Verständlichkeit“, der „Unterrichtsabhängigkeit“ und der „Situationsangemessenheit“ in Betracht ziehen: „a) Ein Fehler ist eine Abweichung vom Sprachsystem. b) Ein Fehler ist eine Abweichung von der geltenden linguistischen Norm. c) Ein Fehler ist ein Verstoß dagegen, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft spricht und handelt. d) Ein Fehler ist das, was ein Kommunikationspartner nicht versteht. e) Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler nicht versteht. f) Ein Fehler ist das, was gegen Regeln in Lehrwerken und Grammatiken verstößt. g) Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als Fehler bezeichnet. h) Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Situation nicht sagen oder tun würde. i) Ein Fehler ist das, was gegen die Norm im Kopfe des Lehrers verstößt. j) Fehler sind relativ. Was bei einer Lerngruppe in einer bestimmten Unterrichtsphase als Fehler gilt, wird bei einer anderen in einer anderen Phase toleriert“. (ebd.:19f, Herv. M.M.) Unter den von Kleppin (ebd.) formulierten Dimensionen sind die Definitionen G und I besonders bemerkenswert, denn sie sprechen eine Auffassung vom Begriff „Fehler“ an, die – um es mit den Worten von Edmonson (1986) zu sagen – „zunächst eine Festlegung seitens der Lehrperson ist, die oft zu Unrecht als ‚objektiver‘ Verstoß ausgegeben wird“ (vgl. ebd. zitiert in Weingardt 2004: 99, Herv. im Orig.). Auch wenn es unbestritten ist, dass die an die sprachliche Norm und Regel orientierte Richtigkeit als Grundlage für die Lehrerintervention und Behandlung der Lerneräußerungen eingesetzt werden sollte (vgl. ebd. 17), sind die von Kleppin (1998) angesprochene Fehlerauffassung und Definitionsskizze schulspezifische Gegebenheiten, die in den folgenden Fallbeispielen rekon- 66 struiert werden konnten (vgl. z.B. Fall „Einladung“, Szene 2, Teilkapitel 5.1.2). Allein die hier eingeführten Diskurse verdeutlichen die Vielfältigkeit und die fachspezifischen Orientierungen der dargestellten Fehlerdefinitionen und weisen auf die Komplexität hin, die mit der Formulierung einer allgemeingültigen und eindeutigen Fehlerdefinition einhergehen. Aus forschungsmethodologischen Gründen wird in der vorliegenden Studie eine transdisziplinäre und mehrperspektivische Fehlerauffassung in Betracht gezogen, die sowohl die linguistischen Richtigkeitskriterien, die kommunikative Verständlichkeitsorientierung als auch die von Heid (2015) im folgenden Zitat diskutierte „Kriterienabhängigkeit und -relativität des Fehlerurteils“ berücksichtigt: „Fehlerkriterien resultieren aus Entscheidungen konkreter Personen, und zwar auch dann, wenn diese Entscheidungen in einer scheinbar unstrittigen Urteilstradition stehen. Auch tradierte Kriterien bedürfen der Stellungnahme: Sie werden aktiv und selektiv rezipiert, interpretiert, bewertet, akzeptiert (oder verworfen) und angewendet. Jeder Rezeptions- und Umsetzungs- Schritt erfordert Entscheidungen, die von intersubjektiv oft sehr kontroversen Interessen gesteuert oder beeinflusst werden. Überdies haben die am Diskurs beteiligten Urteils- und Entscheidungssubjekte nicht nur unterschiedliche Überzeugungen und Interesse. Sie haben oft auch sehr unterschiedliche Macht und Mittel, ihre Überzeugungen und Interessen geltend zu machen und durchzusetzen“. (ebd.: 48f) Die ausgewählte mehrperspektivische und transdisziplinäre Herangehensweise (aus Lehrer-, Schüler- und Forscherperspektive) geht mit dem Anliegen einher, – dies wird bei der Analyse der Unterrichtstranskripte später deutlich – die wechselseitig beeinflussenden Aspekte und Komponenten des schulspezifischen Umgangs mit „Fehlern“ möglichst vollständig mit einbeziehen zu können. Dennoch soll zunächst einmal näher betrachtet werden, wie „Fehler“ in der Fachliteratur typisiert und klassifiziert werden. 3.1.2 Über die Fehlertypisierung und -klassifikation Ähnlich wie bei der Fehlerdefinition stehen auch die unterschiedlichen Fehlerklassifikationen und -aufteilungen in Verbindung mit 67 den Lehr- und Lerntheorien und Fehlerauffassungen der jeweiligen Disziplinen. Im Folgenden werden aber bloß die Klassifikationen und Einteilungen dargestellt, die in Bezug auf den (Fremd)Sprachenerwerb durchgeführt wurden. Die erste im Zusammenhang mit dem schulischen Lernen herausgearbeitete Fehlerklassifikation in Deutschland geht auf Weimer (1925) zurück. Je nachdem, ob die „Fehlleistung“ durch ein Versagen der Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses oder des Denkens bedingt ist, unterscheidet Weimer (ebd.) zwischen Fehler und Irrtum44. Im Gegensatz zum Fehler, den er – wie oben eingeführt – als eine vom Richtigen abweichende Handlung definiert hat, deren Ursache einem „Versagen der psychischen Funktion des Denkens“ unterliegt, versteht er unter Irrtum „ein Fürwahrhalten des Falschen, das bedingt ist durch die Unkenntnis gewisser Tatsachen, die für die richtige Erkenntnis von wesentlicher Bedeutung sind“ (vgl. Weimer 1925: 5). Weimers psychologisierende Fehlereinteilung, gewissermaßen als Innensicht, kann forschungsmethodisch im Rahmen meiner Interpretationsschritte, die sich an der Wortwörtlichkeit eines Textes (darauf wird später näher eingegangen) orientiert, nicht angewendet werden. In der anglo-amerikanischen Fehlerforschungstradition wird auf die mehrfach zitierte Unterscheidung von Edge (1989) verwiesen. Als allgemeine Bezeichnung spricht Edge (ebd.) von mistake, den er unter Berücksichtigung der Perspektive der Lehrperson und des Wissensstandes der Lernenden in drei Kategorien unterteilt hat: slips, error und attemps. Von slips (Ausrutscher oder Flüchtigkeitsfehler) ist die Rede, wenn ein/e Lernende/r einen „Fehler“ begeht, den sie/er selbst korrigieren kann, wenn sie/er darauf aufmerksam gemacht wird (vgl. ebd.: 9). Von error wird gesprochen, wenn ein/e Lernende/r einen „Fehler“ begeht, den sie/er – auch wenn sie/er darauf hingewiesen wird – nicht selbst korrigieren kann, während die korrekte sprachliche Form nach Meinung der Lehrperson den ______ 44 Die unterschiedlichen Begriffe, die in der Literatur zum Zweck der Fehlertypisierung bzw. -klassifikation eingeführt wurde, werden in diesem Kapitel kursiv gekennzeichnet. 68 Lernenden vertraut ist (vgl. ebd.). Stellt es sich aber heraus, dass ein „Fehler“ produziert wurde, weil der Fehlerproduzent, die für seine Mitteilungsabsicht erforderlichen, sprachlichen Kenntnisse noch nicht gelernt hat, schlägt Edge (ebd.: 10) für diese Art sprachlicher Abweichung die Bezeichnung attempts (Versuche) vor. Eine weitere Einteilung der „Fehler“ im Schulkontext lässt sich bei Edmondson (1986) finden. Für den allgemeinen Gebrauch schlägt er den Begriff Abweichung vor, den er des Weiteren in zwei Kategorien unterteilt hat: (fremd)sprachliche Fehler und Verstöße. Ihm zufolge sind sprachliche Fehler solche Lerneräußerungen, „die von Lehrenden als sprachlich ‚falsch‘, didaktisch unangebracht oder einfach unerwünscht behandelt werden“, während Verstöße als sprachliche Produktionen anzusehen sind, die „von allgemein gültigen zielsprachlichen Normen abweichen“ (vgl. Edmonson 1993: 59)45. Corder (1967) zufolge kann in Bezug auf den Wissensstand der Lernenden eine weitere Fehlereinteilung in Performanzfehler genannt mistakes und Kompetenzfehler, d.h. errors, erfolgen. Performanzfehler sind unsystematische Fehler und können vom betroffnen Lerner erkannt und selbst verbessert werden, da die dafür notwendigen Kenntnisse bereits in seinem Besitz sind, während Kompetenzfehler systematische Fehler sind, die vom Fehlerproduzenten nicht entdeckt und korrigiert werden können, weil die erforderlichen Kompetenzen noch nicht erlernt wurden (vgl. ebd. 166f). So sind Kompetenzfehler – so Corder (ebd.) – als einen Teil der „transitional competence“46 der Lerner zu betrachtet. Im Umgang mit seiner eingeführten Fehlereinteilung weist Corder (ebd.) darauf hin, dass die Unterscheidung von mistakes und errors in der Unterrichtskommunikation einer „sophisticated study and analysis of errors“ bedarf (vgl. ebd.: 167, Herv. M.M.). Während diese Einteilung auch in der französischen Fehlerforschungsliteratur (vgl. z.B. Calvé 1992) zu finden ist und ähnlich wie in englischer Sprache mit ______ 45 Zu weiteren Fehlereinteilungen in Begriffspaaren vgl. auch Burt/Kiparksi (1975). 46 d.h. „Interimsprache“, oder „Interlanguage“, auf die später näher eingegangen wird. 69 zwei unterschiedlichen Begriffen (faute und erreur) versehen ist, merkt Nickel (1973) an, dass diese Einteilung sich in der deutschen Fehlerforschung nicht fest etabliert hat, weil sie vereinfacht, grob und nur bedingt anwendbar ist. Darüber hinaus argumentiert er, dass die Ebene der Kompetenz und der Performanz in schulischen Kommunikation eng miteinander verbunden sind (vgl. ebd. 17). Jedoch wird im Auswertungsprozess der Unterrichtsprotokolle in der vorliegenden Arbeit auf diese Fehlereinteilung zurückgegriffen, wenn z.B. aus der Äußerung der jeweiligen Lehrpersonen deutlich hervorgeht, dass die sprachliche Regel oder Norm, die dem Verstoß zugrunde liegt, noch nicht erlernt wurde47 (vgl. Fallbeispiel 1: „Einladung“, Szene 3, Teilkapitel 5.1.3). Aus linguistischer Sicht lässt sich eine weitere Fehlerklassifizierung unterscheiden. Dem Prinzip der sprachlichen Richtigkeit folgend wird zwischen Norm- und Systemverstoß differenziert (vgl. Coseriu 1975). Der Unterschied zwischen den zwei Begriffspaaren (jeweils Norm und System), an denen der Verstoß gemessen wird, ist laut Coseriu (1975) „zwischen den allgemeinen bzw. ‚regelmä- ßigen‘ Satzbautypen und den festen Formeln (…) [zu suchen]. Denn während jene dem System angehören, stellen letztere nur traditionelle Realisierungen im System schon enthaltener Schemata dar, sind also bloße Elemente der Norm“ (ebd. 76)48. Bei dieser von Coseriu (1975) eingeführten Fehlertypisierung wurde – wie schon oben diskutiert – neben der Relativität des Normbegriffs u.a. kritisiert, dass damit vorausgesetzt wird, dass es „etwas wie ein formales, vom Individuum unabhängiges, Regelsystem und eine allseits akzeptierte linguistische Norm einer Sprache“ gäbe (vgl. Kleppin 2001: 987). Zusätzlich werden aus linguistischer Perspektive die sprachlichen Verstöße/Abweichungen in Kategorien Orthografie (Rechtschreibung), Morpho-Syntax (Kasus, Genus, Numerus, Konjugation, Satzbau), Lexiko-Semantik (Wortwahl, Ausdruck), Pragmatik (Ausdrucksweise und Sprachebene) und Phonetik klassifiziert (vgl. u.a. Coseriu 1975). ______ 47 Zu ähnlichem Gedanken vgl. auch Kleppin/König 1991: 19f. 48 Zur Veranschaulichung dieser Einteilung vgl. die von Schweckendiek (2008: 133) eingeführten Beispiele. 70 Aus dieser Darstellung geht hervor, dass in der Fehlerforschungsliteratur eine Vielfältigkeit von Terminologien bei den Fehlertypisierungen und -klassifikationen zu identifizieren ist. Im Verlauf der Interpretation in dieser Studie wird aber von „Fehler“ (in Anführungsstrichen) gesprochen und die Begriffsspezifizierungen (Performanz-, Kompetenz-, Kasus-, Genusfehler etc.) erfolgen bloß, wenn sie der Interpretationslogik der Objektiven Hermeneutik folgend aus den Unterrichtsprotokollen deutlich rekonstruiert werden können. 3.1.3 Zum Diskurs über die Fehlerursachen Die ersten Auseinandersetzungen mit den Fehlerursachen im Lehrund Lernkontext im Deutschsprachraum gehen auf Weimer (vgl. u.a.1925) in den 20er Jahren zurück. Im Rahmen seiner Fehlerforschungsarbeiten ist er – wie bereits erwähnt – zum Ergebnis gekommen, dass das „Versagen der Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses und des Denkens“ als Quellen bzw. Ursachen für die „Fehlleistung“ in der Schularbeit anzusehen sind (vgl. ebd.: 7). Ob in impliziter oder expliziter Form lässt sich in den weiteren Fehlerursachenforschungsansätzen im deutschen Sprachraum eine gewisse Orientierung an die bzw. eine Erweiterung von den von Weimer festgestellten Dimensionen der „Fehlleistungen“ aufspüren (vgl. u.a. Kießling 1925, Weigandt 2004, Oser/Spychiger 2005). In Anlehnung an Hecht/Green (1993) können des Weiteren in der Geschichte der (fremdsprachlichen) Fehlerursachenforschung drei großen Phasen unterschieden werden. In der ersten Phase dominiert die These, nach der die „interlinguale“ Interferenz, d.h. der Transfer aus der ersten Sprache (L1), die wichtigste aber auch vorhersagbarste Fehlerursache darstellt. Diese Annahme ist in der zweiten Phase stark kritisiert, in der angenommen wird, dass weitere Ursachen wie u.a. die „intralingualen“ Inferenzen, persönliche, psychologische und lehr-/lernrelevante Faktoren entscheidende Fehlerursachen sind (vgl. ebd.: 35f). Im Folgenden wird nur auf diese Phasen eingegangen, denn in der dritten Phase (Mitte der 80er Jahre) wurden keine neuen theoretischen Ansätze in Bezug auf die Fehlerursachenforschung formuliert. Die Spezifizität der dritten Phase ist Hecht/Green (1993) zufolge, dass „der L1 Transfer im Allgemeinen weder über- noch unterbewertet wurde“ (vgl. ebd.: 36). 71 Zu den beiden gegensätzlichen Phasen Die Hypothese der „interlingualen“ Interferenz wird von der angewandten bzw. kontrastiven Linguistik vertreten und geht – wie schon eingeführt – davon aus, dass die Ursachen der überwiegenden Anzahl der beim Fremdsprachenerwerb begangenen Fehler auf einen negativen Transfer von der Ausgangssprache in die zu erlernenden Sprache zurückzuführen sind (vgl. Corder 1967: 162). Diese Handlung, die in der Terminologie von Corder (1967) als „interference from the habits of the mother-tongue“ bzw. „persistence of old habits“ bezeichnet wurde (vgl. ebd. 168, Herv. M.M.), sind als Produkte des Nicht-Vorhandenseins bzw. des Fehlens an notwendigen Regelkenntnissen der Zielsprache betrachtet (vgl. Nickel 1973: 9). Ferner wird angenommen, dass die Übertragung von alten Gewohnheiten erfolgt – so Hecht/Green (1993) –, wenn ein deutlicher Unterschied im Bereich der linguistischen Strukturen zwischen der Muttersprache bzw. Unterrichtssprache und der Zielsprache vorhanden sind (vgl. ebd.: 35). Diese Theorie beruht auf der Hypothese, dass im Unterschied zum Erstspracherwerb die Lernenden einer Zweitsprache im Erwerbsprozess des Neuen dazu neigen, zu testen, ob das System der neu zu erlernenden Sprache identisch mit oder unterschiedlich von der bereits erworbenen Sprache ist oder nicht (vgl. Coder 1967: 168). Aufgrund dieser eindimensionalen Auffassung der Fehlerursachen werden den kontrastiven Fehleranalysen vorgeworfen, dass sie nur einen Aspekt „unter mehreren bei der Bewältigung von Problemen der Fehleranalyse“ berücksichtigen49 (vgl. Nickel 1973: 10). Genau diese Auffassung/Hypothese setzt sich in den 60er Jahren durch, die den Beginn der zweiten Phase der Fehlerursachenforschung markierte und deren Wurzeln auf den „Angriff Chomskys auf die behavioristische Sprachpsychologie“ zurückzuführen sind (vgl. Hecht/Green 1993: 35f). Diese Phase ist ferner durch die von Selinker (1972) eingeführte Hypothese der „Interlanguage“ stark ______ 49 Nickel (1973) weist dennoch ausdrücklich darauf hin, dass „eine echte Fehleranalyse ohne kontrastive Linguistik nicht möglich ist, wenn sie den tieferen Sinn haben soll, den echten Lernprozeß, der stark von der Muttersprache her beeinflusst wird, zu beobachten“ (ebd.: 11). 72 geprägt, die den Ausgangspunkt einer Reihe von psycholinguistischen Studien darstellt. Neben der „interlingualen“ Interferenz werden u.a. auch die „intralingualen“ Beeinflussung (d.h. der negative Transfer von bereits gelernten Elementen der Zielsprache bei deren Weiterlernen), die psycholinguistischen Aspekte der Lernprozesse und -strategien bei der Bewertung und Analyse der Lernersprache und deren „Fehler“ berücksichtigt (vgl. ebd. 214). Selinker (1972) unterscheidet folgende zentrale Prozesse bzw. Strategien, die die zielsprachigen Lerneräußerungen positiv oder negativ beeinflussen können: „first, language transfer; second, transfer-of-training; third, strategies of second-language learning; fourth, strategies of second-language communication; and fifth, overgeneraltzation of TL [target language] linguistic material” (vgl. ebd.: 215, Herv. im Orig.). Diese von Selinker herausgearbeiteten Prozesse bzw. Strategien haben sich in der weiteren Fehlerursachenforschung stark durchgesetzt und wurden u.a. in vielen psycholinguistischen, pädagogischen und sprachwissenschaftlichen Forschungen im Deutschsprachraum rezipiert oder/und erweitert (vgl. z.B. Esser 1984, Kleppin 1998, Bohnensteffen 2010 etc.). Die hier eingeführten Ansätze zeigen die Vielfältigkeit, Komplexität und Relativität auf, die in Zusammenhang mit den Definitionsversuchen, Typisierungen, Klassifikationen und Ursachenerklärungen des Begriffs „Fehler“ stehen. Wie später bei der Fallrekonstruktion und Gegenüberstellung der Unterrichtssequenzen im Rahmen dieser Studie deutlich wird, gehen die Produktion und der Umgang mit „Fehler“ mit weiteren unterrichtsrelevanten Merkmale und Dimensionen einher, die hier forschungsmethodologisch herausgearbeitet werden. Im nächsten Schritt wird das Augenmerk auf die Fehler- und Korrekturauffassung der gängigen Vermittlungsmethoden gelenkt. 3.1.4 Fehler in den Fremdsprachenlehrmethoden Die folgende Darstellung ist durch die Annahme motiviert, dass die Lehr- und Lerntheorien der Unterrichtsvermittlungsmethoden den in der vorliegenden Studie untersuchten Lehrpersonen nicht unbekannt sein dürften. Auch wenn aufgrund der Komplexität der Korrektursituationen im Fremdsprachenunterricht die Handlungen der Lehrpersonen nicht ohne Weiteres an den Vorgaben dieser Methode gemessen werden können, sollte der Einfluss dieser Methoden auf 73 die Lehrpraxis nicht unterschätzt werden50, zumal wenn sie – wie z.B. im Rahmen der Lehrerausbildung im Senegal – systematisch vermittelt werden. In Deutschland – wie in den meisten europäischen Ländern – bildet der „Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen“ (GER), dessen Vorgaben sich deutlich an den Lehr- und Lerntheorien der Unterrichtsvermittlungsmethoden (insbesondere des kommunikativen und interkulturellen Ansatzes) orientieren, eine wichtige Grundlage für die fremdsprachliche Kompetenzbeschreibung, Leistungskontrolle etc. (vgl. Europarat 2001). Ähnliche Orientierung lässt auch im senegalesischen Kontext bei den entwickelten Lehrplänen für die einzelnen Fremdsprachen feststellen (vgl. u.a. „programme d’allemand“). Im Folgenden werden nicht alle Fremdsprachenvermittlungsmethoden dargestellt, sondern nur diejenigen präsentiert, bei denen eine klare Fehlereinstellung und Korrekturtechnik in Abgrenzung zu anderen Vermittlungsmethoden deutlich erkennbar sind. Die Grammatik-Übersetzungsmethode In dieser Fremdsprachenvermittlungsmethode wird, wie aus deren Bezeichnung deutlich hervorgeht, der Vermittlung der Grammatik und der Hin- und Herübersetzung große Bedeutung beigemessen. Die lehrerseitige Wissensvermittlung und das schülerseitige Auswendig-Lernen von Wörtern und Grammatikregeln werden als Grundlagen für den Fremdsprachenerwerb betrachtet. Die Festigung, Anwendung, und Kontrolle des Lernprozesses erfolgen durch grammatische Übungen und Übersetzungen von der Muttersprache in die Zielsprache. Von daher verläuft der Fremdsprachenunterricht zweisprachig, lehrwerkorientiert und die Lehrperson steht im Mittelpunkt der Unterrichtskommunikation: sie fungiert als Aussprachemodell und alleinige Vertreterin des Regelwissens der Fremdsprache, die sie in einem einseitigen Verfahren den Lernenden vermittelt (vgl. Edmondson/House 2011: 117f). An diese Lehr- und Lerneinstellung wird kritisiert, dass dabei der Fremdsprachenerwerbsprozess als eine vereinfachte, lineare und kleinschrittige Abfolge aufgefasst wird, „deren Ergebnis die Beherrschung oder im ______ 50 vgl. zu ähnlichem Gedanken Kleppin/Königs 1991. 74 negativen Fall die Nichtbeherrschung der erlernten Strukturen ist“ (vgl. Nickel 1973: 8). Aufgrund der sehr hohen Stellung der Grammatik, der Regelkenntnisse und somit der Sprachrichtigkeit werden „Fehler“ negativ konnotiert und jede Abweichung als „Mangel an Fleiß, Begabung, Konzentration und Verständnis, also [als] einen Mangel in der Beherrschung des Lernmaterials“ betrachtet und sofort bestraft bzw. korrigiert (vgl. ebd.: 8f). Auch wenn die Grammatik-Übersetzungsmethode stark kritisiert und von anderen Vermittlungsmethoden abgelöst wurde, sei darauf hingewiesen, dass einige ihrer Grundlagen heute noch in vielen Lehr- und Lernkontexten fest verankert sind (vgl. Edmondson/House 2011: 117f) Die audiolinguale und audiovisuelle Methode Die audiolinguale Methode wurde während des zweiten Weltkriegs in den USA unter der Bezeichnung von „Army Specialised Training Programm“ entwickelt (vgl. Edmondson/House 2011: 119). Die Entwicklung dieser Methode war besonders mit dem Ziel verbunden, den amerikanischen Soldaten rasch viele Fremdsprachen beizubringen. In Anlehnung an Theorien des Behaviorismus und des Strukturalismus wurde diese Methode im Bereich des schulischen Lernens von Spezialisten der angewandten Linguistik unter dem Namen „audiolinguale Methode“ weiterentwickelt (vgl. ebd.). Das Lehr- und Lernprinzip dieser Methode basierte auf der Annahme, dass eine Fremdsprache ohne metakognitive Lernprozesse erworben und in Kommunikationssituation angewendet werden kann. Methodisch ging es darum, aufgezeichnete sprachliche Muster („Pattern Drills“) anzuhören und korrekt zu wiederholen bzw. zu imitieren und sie im Anschluss daran auswendig zu lernen. Dies erklärte die besondere Stellung des Sprachlabors, das zur intensiven Übung und Wiederholung diente und das Memorieren und die Automatisierung der sprachlichen Strukturen erleichtern sollte (vgl. ebd.). Der audiolingualen Methode wurde vor allem vorgeworfen, dass sie das Lehrund Lernverfahren als ein „einfaches Input-Output-Modell“ verstanden und konzipiert hat (vgl. Henrici/Zöfgen: 1993: 4). Demzufolge wurde ein „Fehler“ als schlechter Habitus oder ein Mangel an 75 Üben und Wiederholen betrachtet, was sofort behoben werden sollte51 (vgl. Kleppin/Königs 1991: 39f). Eine ähnliche Fehlerauffassung lässt sich auch bei der audiovisuellen Methode feststellen, denn – so Edmondson/House (2011) – zwischen beiden Methoden sind „Überschneidungen feststellbar“ (vgl. ebd. 120). Die audiovisuelle Methode wurde in Frankreich entwickelt, um die Ausbreitung der französischen Sprache im Ausland ähnlich wie die englische Sprache zu begünstigen. So wurde im „centre de Recherche et d’Etude pour la Diffusion du Français“ ein Lehrplan mit einem „français fondamental“ ausgearbeitet, um den Lernprozess und die Verbreitung der Sprache zu erleichtern (vgl. ebd., Herv. M.M.). Bei dem „français fondamental“ handelte es sich um eine vereinfachte Sprache, auf deren Basis das Weiterlernen gestützt werden sollte. Auf der methodologischen Ebene befürwortete die audiovisuelle Methode – dem Namen entsprechend – den gleichzeitigen Einsatz von Bildern, Filmen und Ton, um ein direktes Verständnis des Lehr- und Lernmaterials, ohne zusätzlichen Bezug auf die Muttersprache der Lernenden zu ermöglichen (vgl. ebd.: 120f). Vor diesem Hintergrund kann die audiovisuelle Methode als eine Erweiterung der audiolingualen und direkten Methode52 betrachtet werden. Auch wenn die audiolinguale und audiovisuelle Methode stark kritisiert wurden, kann festgehalten werden, dass sie die ersten Unterrichtsvermittlungsmethoden sind, die den Einsatz von audiovisuellen Medien in den Lehr- und Lernprozess eingeführt haben. Der kommunikative Ansatz Der kommunikative Ansatz wurde als Reaktion auf die herkömmlichen Methoden und in Anlehnung an kognitiven und konstruktivistischen Lehr- und Lerntheorien entwickelt. Der Unterricht wird viel mehr als ein interaktiver Prozess verstanden, in dem sowohl rezep- ______ 51 Vgl. hierzu auch Hendrickson (1978: 387f). 52 Auf die direkte Methode wurde hier nicht näher eingegangen, weil sie ähnlich wie die audiolingualen und audiovisuellen Methoden streng in Abgrenzung zur Grammatik-Übersetzungsmethode stehen und viele von ihren Aspekten in der audiovisuellen Methode zu finden sind. Mehr dazu vgl. Edmondson/House (2011: 118f). 76 tive als auch (re)produktive und kreative Fähigkeiten trainiert werden und die Zielsprache „natürlich“ und „zweckgebunden“ anhand von authentischen Lehr- und Lernmaterialien erlernt wird (vgl. Edmondson/House 2011: 123). Die Förderung der kommunikativen Kompetenz der Lernenden steht im Mittelpunkt der Lehr- und Lernaktivitäten. Im Unterschied zu den vorherigen Methoden werden alle vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben) je nach den kommunikativen Bedürfnissen der Lernenden gefördert. Der Grammatik kommt keine besondere Stellung wie in der Grammatik-Übersetzungsmethode zu und wird induktiv, kommunikativ und situationell eingeführt. Der aktiven Teilnahme der Lernenden (Schülerorientierung) durch „funktional-kommunikative Aktivitäten“ (Handlungsorientierung) wie Rate- und Detektivspiele und „sozial-interaktiven Aktivitäten“ wie Rollenspiele, Debatte usw. werden eine sehr große Bedeutung beigemessen und der Lehrperson kommt die Rolle von „Lernhelfer/in“ zu (vgl. ebd.). Aus der Sicht der kommunikationstheoretischen Sprachlehrforschung sollte in kommunikativen Situationen den Fokus nicht auf die „Formerfüllung, sondern [auf] das Erreichen der kommunikativen Absicht zwischen einem Sender und Empfänger“ (vgl. Weingardt 2004: 95) gelegt werden. Tendenziell „wird der Fehler als ein notwendiges Zwischenstadium betrachtet, in dem positive Keime für einen Fortschritt stecken“ (Nickel 1973: 9). Anders formuliert: Fehler werden als „nützliche Hinweise auf lehr-/Lernprozesse, als Instrument zur Sprachstanddiagnose, als Indikator für Lernfortschritte, Lernstillstände und Lernrückschritte sowie von Umstrukturierungsprozessen und Verarbeitungsformen analysiert“ (Henrici/Zöfgen: 1993: 4). Es sei aber darauf hingewiesen, dass der befürwortete Vorrang der Verständlichkeit vor der Sprachrichtigkeit nicht mit der Vernachlässigung der Letzteren gleichzusetzen ist (vgl. Krumm 1990: 101). Fehlerkorrekturen werden im kommunikativ- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht nicht ausgeschlossen, aber es wird dafür plädiert, dass die Korrekturhandlungen den Ablauf der Kommunikation nicht beeinträchtigen sollten (Kleppin/Königs 1991: 41). Die in diesem Ansatz befürwortete Fehlertoleranz kennt noch eine gesteigerte Dimension in den als „innovativ“ bzw. „alternativ“ bezeichneten Methoden wie z.B. die „Suggestopädie“, „The Silent Way“, „Community Language Learning“ und „Total Physical Reponse“ (vgl. Edmondson/House 2011: 125, Herv. M.M.). 77 Nun werden die in der Fehlerforschungsliteratur gängigen Forschungsansätze und deren Befunde thematisiert und diskutiert. 3.1.5 Forschungsstand zum Thema Fehler in angrenzenden Disziplinen Aufgrund der Vielzahl an Forschungen (vgl. u.a. die Bibliographie von Spilner 1991), die in den verschiedenen Disziplinen zu dieser Thematik durchgeführt wurde, wird in diesem Teilkapitel kein Anspruch auf einen umfassenden Literaturbericht erhoben. Fehlerforschung in der pädagogischen Psychologie Die ersten Studien, die in der Fehlerforschungstradition im Deutschsprachraum zu finden sind, wurden von den Pädagogen und Psychologen Hermann Weimer und Arthur Kießling in den 20er und 30er Jahren durchgeführt. In seinen Forschungsarbeiten, an die sich Kießling (vgl. u.a. 1925) angeschlossen hat, ging es Weimer (vgl. u.a. sein 1925 publiziertes Werk „Psychologie der Fehler“)53 besonders darum, die psychische Dimension der Entstehung, Bewertung, Behandlung und Bekämpfung der Fehlererscheinung im Lehr- und Lernprozess unter der Hauptbezeichnung „Fehlerkunde“ zu erforschen. Dieser von ihm eingeführte Begriff wurde in der Fehlerforschungsliteratur mehrfach angewendet bzw. weitergeführt (vgl. z.B. den Titel und die Beiträge im Band von Nickel (1973): „Fehlerkunde…“). Aufgrund der Tatsache, dass die früheren Studien von Weimer und Kießling nicht auf der Grundlage von experimentellen Untersuchungen durchgeführt wurden, sind – Weingardt (2004) zufolge – die daraus formulierten Empfehlungen zum Umgang mit „Fehlern“ als „präskriptive Pädagogik“ bzw. als „pädagogische Ratgeberliteratur“ beurteilt worden (vgl. ebd.: 536). Obwohl Weimer und Kießling die Fehlerforschung im Deutschsprachraum stark geprägt haben, konnten sich ihre Ansätze in der Psychologie nicht durchsetzen (vgl. ebd.: 43). Erst in den 90er Jahren wird der Fehlerforschung in der pädagogischen Psychologie – und zwar im ______ 53 Mehr zur Darstellung der Forschungsarbeiten von Weimer und Kießling vgl. Weingardt 2004, Oser et al. 2005. 78 schweizerischen Forschungsmilieu – wieder ein bedeutender Platz eingeräumt. Die von Fritz Oser eingeführte „Theorie des negativen Wissens“ im Zusammenhang mit „Fehler“ bildet eine wichtige Wende für die psycho-pädagogische Auseinandersetzung mit „Fehler“ in der Schulpraxis. Ausgehend von dem Verständnis des „negativen Wissens“ als eine Art „Schutzgürtel“ oder „Schutzwissen“ (vgl. Oser et al. 1999) also als das Gegenteil von dem, was eine Sache nicht ist, betrachtet Oser die Bewusstmachung und -werdung der Fehlererscheinung als „das beste Mittel, um negatives Wissen“ zu generieren (vgl. Oser/Spychiger 2005: 11). Von diesem Postulat ausgehend steht das Thema „Fehler“ im Vordergrund der Studien von Oser und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern (u.a. Maria Spychiger, Tina Hascher, Fabienne Mahler), die empirisch als Fallstudien angelegt sind und in denen Konzepte der „Fehlerkultur“ und des „Aus-Fehlern-Lernens“ im Alltag, in der Berufswelt und in der Schulpraxis entwickelt wurden (vgl. u.a. Oser/Hascher/Spychiger 1999: 31f; Oser/Spychiger 2005). Diese von Fritz Oser eingeführte Forschungsthematik wurde in dem Sammelband von Althof (1999): „Fehlerwelten. Vom Fehlermachen und Lernen aus Fehler“ interdisziplinär diskutiert bzw. weitererforscht. Die in diesem Band eingeführten und diskutierten Diskurse zum Stellenwert von „Fehler“ wurden anschließend in dem von Gartmeier et al. (2015) publizierten Sammelband („Fehler: Ihre Funktionen im Kontext individueller und gesellschaftlicher Entwicklung“) weitergeführt bzw. erweitert. Fehlerforschung in der Erziehungswissenschaft Was die Fehlerforschung in der Erziehungswissenschaft anbelangt, so merkt Weingardt (2004) an, dass sich „einige kleine praxisorientierten Schriften“ an die wegweisenden Arbeiten von Weimer (vgl. z.B.1925) angeschlossen haben. Aber in den folgenden Jahren „verschwand das Thema im deutschsprachigen Raum aus der Erziehungswissenschaft“ (ebd.: 20). Ferner fügt er Folgendes hinzu: „Seit den achtziger Jahren lassen sich zunehmend Randbemerkungen zur Fehlerthematik, einzelne Praxishinweise und teilweise auch etwas effekthascherische Überschriften feststellen, denen aber keine gründlichere Fehlerforschung oder -theoriebildung speziell in der Erziehungswissenschaft folgte“ (ebd.). Von dieser Feststellung ausgehend setzt er sich in seiner Dissertationsschrift zum Ziel, das Thema „Fehler“ in Anlehnung an Ergebnisse aus den Fehlerfor- 79 schungen anderer wissenschaftlichen Disziplinen aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive zu thematisieren. Auf seine Forschungsfrage über die Möglichkeit eine transdisziplinär anwendbare Fehlerdefinition und -theorie zu formulieren, antwortet er mit folgenden Worten: „Es lassen sich begriffliche und theoretische Grundlagen, die eine transdisziplinäre Verständigung über Fehler und eine erziehungswissenschaftliche Fehlerforschung begründen, zwar nicht explizit feststellen, aber anhand verschiedener Ergebnisse und Anhaltspunkte der zahlreichen Fehlerforschung anderer Disziplinen stringent entwickeln und formulieren“ (Weingardt 2004: 293). Der von Weingardt (ebd.) thematisierte Anschein des Verschwindens der Fehlerforschung aus der Erziehungswissenschaft lässt sich dadurch erklären, dass dieses Thema aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive oft in Zusammenhang mit benachbarten Themenschwerpunkten wie z.B. Leistungskontrolle, Leistungsbewertung, -bemessung, -diagnostik etc. (vgl. u.a. Heller 1995; Otto/Peters 1996; Terhardt 2000; Schrader/Helmke 2001; Zaborowski et al. 2011) beforscht wird. Fehlerforschung in der (angewandten bzw. kontrastiven) Linguistik Ausgehend von der Annahme, dass die fremdsprachlichen Lernerfehler auf die Unterschiede zwischen Mutter- und Zielsprache zurückzuführen sind und durch kontrastive Untersuchungen aufgedeckt, beschrieben, klassifiziert und vorhergesagt bzw. vorbeugt werden können, wird von den Linguistinnen und Linguisten die These vertreten, dass die Fehleranalyse (Beschreibung, Bewertung, Therapie54) ein typisches linguistisches Verfahren und insbesondere „ein wesentlicher Bestandteil der angewandten Linguistik“ ist (vgl. Corder 1973: 38f). Von diesem Postulat ausgehend lässt sich in den 70er Jahren ein Aufschwung von linguistisch orientierten Forschungen in der Fehlerforschungslandschaft feststellen (vgl. hierzu die Aufsätze im Sammelband von Nickel (1973) mit dem Titel „Fehlerkunde. Beiträge zur Fehleranalyse, Fehlerbewertung und Fehlertherapie“ und einige Aufsätze im von Henrici/Zöfgen (1993) publizierte Themenheft „Fehleranalyse und Fehlerkorrektur“). ______ 54 Zur Beschreibung dieser Zweige der Fehleranalyse vgl. Nickel (1973: 11ff). 80 Im senegalesischen Fehlerforschungskontext soll in dieser Hinsicht auf den Aufsatz von Ibrahima Diop (2004) „Die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache unter den Bedingungen des senegalesischen Bilinguismus” hingewiesen werden. Diop (ebd.) ging es vor allem darum, zu überprüfen, ob im Lernprozess des Deutschen als Fremdsprache im Senegal negative oder positive Sprachtransfers vom Französischen oder vom Wolof angenommen werden können. Anhand der Analyse und Klassifikation von Lernerfehlern kommt er zum Schluss, dass nur Interferenzen aus der Zweitsprache (Französisch) deutlich beobachtbar sind. Aufgrund der sprachlichen Vielfalt, die den senegalesischen Lehr- und Lernkontext kennzeichnet, wird die Fehlerforschung im Senegal stark an dem Vergleich zwischen Mutter- (Wolof, Pular, Diola etc.), Unterrichts- (Französisch) und Zielsprache orientiert. In einer ähnlichen Richtung wie Diop (ebd.) widmet sich ein Aufsatz von Mamour Diop (2002) der Analyse von Fehlern im Spanischunterricht im Senegal. So ist er zur Erkenntnis gekommen, dass die Inferenzen mit der französischen Sprache von großer Bedeutung im Spanischunterricht aufgrund der Verwandtschaft zwischen beiden Sprachen (Französisch als Unterrichtsprache und Spanisch als Fremdsprache). Obwohl allgemein anerkannt ist, dass eine Fehleranalyse ohne Berücksichtigung des Ansatzes der kontrastiven Linguistik und der linguistischen Kriterien der Fehlerklassifikation quasi undenkbar ist (vgl. u.a. Corder 1973, Esser 1984, Kleppin/Königs 1991), wird der kontrastiven Sprachanalyse vorgeworfen, dass sie „nur eine Komponente unter mehreren bei der Bewältigung von Problemen der Fehleranalyse und der Lehrmaterialerstellung“ berücksichtigt (vgl. Nickel 1973: 10). Nun wird im nächsten Abschnitt die Auseinandersetzung mit der Fehlerkorrektur im Lehr- und Lernkontext näher betrachtet. 3.2 Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht Bereits in den 70er Jahren hatte Hendrickson (1978) in seinem Aufsatz „Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent 81 Theory, Research, and Practice“ fünf grundlegenden Fragen55 über die „Fehlerkorrektur“ formuliert, die in der weiteren Fehlerforschung aus unterschiedlichen Perspektiven und mit unterschiedlichen Forschungsansätzen untersucht wurden. Während die erste Frage (ob Fehler überhaupt korrigiert werden soll) sich als eindeutiger und einfacher zu beantworten erweist, lässt sich kaum Konsens bezüglich der Behandlung der vier anderen Fragen finden. Im Folgenden werden die Debatte und Forschungsansätze und -ergebnisse über das „Was“, „Wie“, „Wann“ und „Von-Wem“ der Fehlerkorrektur näher betrachtet. 3.2.1 Terminologie, Bezeichnungen und Definitionen Wirft man einen Blick auf die Fehlerforschungsliteratur, so kann die Erkenntnis gewonnen, dass es ähnlich wie beim Fehlerbegriff eine Vielzahl an Klassifikationsversuchen und terminologischen Bezeichnungen aber auch unterschiedliche Definitionen der Korrekturhandlung vorliegen. Lyster/Ranta (1997) zufolge widerspiegelt die vorhandene terminologische und definitorische Vielfalt die Forschungsausrichtungen, -interessen aber auch die verschiedenen methodologischen Vorgehensweisen der wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit der Fehlerkorrektur beschäftigt haben (vgl. ebd.: 38). Während die linguistischen Fehlerforschungsansätze die Bezeichnung von negativer Evidenz verwenden, wird in der lernpsychologischen Forschungstradition die Korrekturhandlung unter der Bezeichnung von negativer Rückmeldung bzw. negatives Feedback thematisiert. In der Fachdidaktik und (Fremd)Spracherwerbsforschung wird im Allgemeinen von Korrektur und korrektiver/ korrigierender Rückmeldung gesprochen und der Begriff Reparatur(repair) ist eine gängige Bezeichnung in der konversationsanalytischen Fehlerforschung56 (vgl. ebd.). Alleine diese Bezeichnungen ______ 55 „1. Should learners’ errors be corrected? 2. When should learners’ errors be corrected? 3. Which errors should be corrected? 4. How should errors be corrected? 5. Who should do the correcting?“ (Hendrickson 1978: 389) 56 Bei den hier eingeführten Disziplinen handelt es sich um diejenigen, die sich intensiv mit der Thematik „Fehler“ und „Korrektur“ auseinandergesetzt haben und bei denen eine klare begriffliche Abgrenzung zu den anderen Diszip- 82 weisen deutlich darauf hin, dass keine fachübergreifende Terminologie in der Fachliteratur zu finden ist. Dies hat eine rege Abgrenzungs- und Ablehnungsdebatte über die Relevanz, Grenzen und Aussagekraft des einen oder anderen Begriffs je nach dem Forschungsfeld, -design und -schwerpunkt ausgelöst. Edmonson (1993) zufolge erweist sich im Lehr- und Lernkontext der Begriff Lehrerkorrektur als zu eng und die Bezeichnung Feedback als zu weit aufgefasst. Folglich spricht er im Allgemeinen von Fehlerbehandlung (vgl. ebd.: 59). Dem konversationsanalytischen Begriff Reparatur (repair) und dessen Definition (darauf wird später eingegangen) wird vorgeworfen, dass er nicht alle Merkmalen des Umgangs mit „Fehlern“ im Spracherwerbsprozess und insbesondere im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt (vgl. Havranek 2002: 26f). An dieser Stelle soll auf Van Liers (1988) terminologische Unterscheidung zwischen „conversational“ und „didactic repair“ hingewiesen werden, als zwei Formen von Aushandlungen mit unterschiedlichen Funktionen, die im Fremdsprachenunterricht zu finden sind (zitiert in Lyster/Ranta 1997: 41). Aufgrund der Komplexität der Korrekturproblematik im Kontext des Fremdsprachenlehr- und Lernkontexts argumentiert Bohnensteffen (2010), dass statt der regen Debatte über die terminologischen Bezeichnungen eher „ein konzeptueller Konsens darüber hergestellt werden [sollte], was Korrektur im Fremdsprachenunterricht leisten soll und wie die Realisierung dieses Konzepts in der Unterrichtspraxis aussehen kann“ (ebd.: 44f, Herv. im Orig.). In dieser Hinsicht befürwortet er eine vereinheitliche terminologische Bezeichnung und schlägt angesichts dessen Vertrautheit im Lehr und Lernkontext den Begriff Korrektur vor (ebd.: 45). Dennoch geht aus der näheren Betrachtung der Forschungsansätze, in denen der Begriff Korrektur als gemeinsamer Nenner verwendet wird, deutlich hervor, dass keine eindeutige und einheitliche Definition vorliegt. In Anlehnung an die Ergebnisse der konversati- ______ linen identifiziert werden kann. Für weitere Typisierungen wie z.B. Fehlertherapie, Remediation, focus-on-form usw. vgl. u.a. die Literaturübersicht in Lyster/Ranta (1997: 38), Havranek (2002: 1), Schoormann/Schlak (2011: 78). 83 onsanalytischen Forschungsarbeiten von Jefferson, Schegloff, Sacks in den 70er Jahren definieren Henrici/Herlemann (1986) Korrektur57 im Prozess der mündlichen Unterrichtskommunikation „als interaktive Verfahren zur Verständnissicherung in der Kommunikation“ (ebd.: 11). Dieser Definition wird vorgeworfen, dass sie nur einen kleinen Aspekt der Korrekturhandlung in der fremdsprachlichen Unterrichtssituation berücksichtigt (vgl. Havranek 2002: 26f), weil – wie z.B. später im Fallbeispiel „Einladung“ mehrfach zu rekonstruiert ist – schülerseitige Äußerungen als verständlich deklariert dennoch als korrekturwürdig behandelt werden (vgl. z.B. die Aussage der Lehrperson im Fall „Einladung“ Szene 4 : „je comprends ce que tu veux dire mais il y a beaucoup de fautes“). Ähnliches lässt sich bereits in den 90er Jahren bei Kleppin/ Königs (1991) lesen. Beide argumentieren gegen diese Korrekturdefinition, dass dadurch „außerunterrichtliche Bestimmungsmerkmale der Konversation in den Unterricht transponiert werden“ und dass im Grunde genommen Verständnissicherung nicht immer der korrektiven Handlung der Lehrkraft zugrunde liegen, sondern „eine unterrichtstypische Aushandlung bezüglich der Erfüllung oder nicht Erfüllung von Erwartungen, die einzelne oder mehrere der am Unterricht beteiligten Personen hinsichtlich der Vielzahl unterrichtskonstituierender Faktoren haben können“58 (ebd.: 27). In Abgrenzung zum konversationsanalytischen Begriff der Reparatur und unter Berücksichtigung der Perspektive der Lernenden versteht Rehbein (1984) unter Korrektur „eine Handlung in deren Verlauf der Lerner seinen Handlungsfokus aufgrund der Lehrerintervention aufgibt und dadurch in seiner Lerntätigkeit behindert wird“ (vgl. ______ 57 Hier soll angemerkt werden, dass Henrici/Herlemann (1986) sich zwar an die Konversationsanalyse anlehnen, sprechen aber im Kontext des Fremdsprachunterrichts nicht explizit von Reparatur (repair), sondern von Korrektur. Die Unterscheidung zwischen beiden Begriffen stellen sie – in Abgrenzung zu Schegloff/Jefferson/Sacks (1977) – wie folgt fest: „‚Korrektur‘ (…) entspricht der Verwendung von ‚repair‘ als genus-Kategorie“ (mehr dazu vgl. ebd.: 12). 58 Hierbei gehen Aspekte der Korrekturdefinition von Kleppin/Königs (1991) hervor, die sie ausführlicher an einer späteren Stelle ihrer Studie dargestellt haben (vgl. ebd. 50f). 84 ebd. zitiert in Kleppin/Königs 1991: 25). Aufgrund seiner Zielsetzung, die Wirkungen der Korrekturhandlungen zu erforschen, hat Havranek (2002) eine Definition von Korrektur anhand von drei Dimensionen definiert: „Unter Korrektur ‚im weitesten Sinn‘ [sic] wird jede Fehlerbehandlung einschließlich des bloßen Anzeigens etwa in schriftlichen Arbeiten verstanden. Eine ‚Korrektur im engeren Sinn‘ ist die Richtigstellung oder zumindest die versuchte Richtigstellung der Äußerung durch den Lerner. Die „echte Korrektur“ schließlich bedeutet die dauerhafte Eliminierung des Fehlers aus der Lernersprache“. (Havranek 2002: 1) Diese Ausführung zeigt deutlich, dass die unterschiedlichen Definitionen und Bezeichnungen der Korrekturhandlung stark mit den Forschungsorientierungen, -strategien und -designs der jeweiligen Untersuchungen zusammenhängen. Neben der von Bohnensteffen für eine vereinheitlichte begriffliche Benutzung vorgeschlagenen Bezeichnung Korrektur wird in der vorliegenden Arbeit in Anlehnung an Edmonson (1993) auch die Bezeichnung Fehlerbehandlung und deren Definition verwendet, die als Handlungen definiert ist, „durch die Lehrer[innen] Korrekturen initiieren, bestätigen oder vollziehen“ (ebd.: 59). Im nächsten Schritt folgt eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen Aspekten der Korrekturhandlung. 3.2.2 Klassifikation der Korrektur- bzw. Feedbackformen Die in der Fehlerforschungsliteratur am meisten angewendete Darstellung der Korrekturarten bzw. Feedbacktypen im Lehr- und Lernkontext stammt aus den anglo-amerikanischen Forschungsergebnissen von Lyster und Ranta in den 90er Jahren. Der Autorin und dem Autor zufolge lassen sich sechs verschiedenen Korrekturarten unterscheiden: explicit correction, recasts, clarification requests, metalinguistic feedback, elicitation und repetition (vgl. Lyster/Ranta 1997; Lyster 1998). ― Unter explicit correction verstehen sie die direkte und deutliche Benennung der korrekten sprachlichen Form durch eine andere Person, bei der der Korrekturadressat in expliziter Form durch Formulierungen wie z.B „du meinst…” oder „man sagt…” zur 85 Kenntnis gebracht wird, dass seine/ihre Äußerung korrekturbedürftig ist. ― Im Unterschied dazu wird bei recasts (Umgestaltungen) versucht, durch eine richtigstellende Umformulierung eines Teils oder der ganzen falschen Äußerung eine normale Gesprächsform zu inszenieren. Diese Korrekturhandlung, die sich als eine typische Korrekturform im Prozess des Erstspracherwerbs (z.B. Eltern-Kind-Interaktion) erweist, wird auch als implizite Korrektur bezeichnet, die Korrekturbedürftigkeit der Äußerung deutlich markiert wird. ― Clarification requests (Klärungsnachfrage) hingegen ist die Feedbackform, die sich der alltäglichen/natürlichen Kommunikation viel mehr annähert und verweist auf eine Aufforderung zur Wiederholung oder Umformulierung durch Interjektionen oder Diskursmarker wie „hmm?”, „wie bitte” etc., die zu erkennen geben, dass sich eine Äußerung als missverständlich oder nicht-wohlgeformt erweist. ― Unter metalinguistic feedback wird eine Rückmeldungsform verstanden, in der anhand von metalinguistischen (grammatikalisch, lexikalisch etc.) Kommentaren, Informationen oder Fragen die Nicht-Wohlgeformtheit einer Äußerung hervorgehoben wird, wobei die korrekte oder erwünschte Form nicht explizit genannt wird. Die deutliche Fehlermarkierung wie “es gibt einen Fehler” wird auch in dieser Kategorie klassifiziert. ― Auch die Feedbackform elicitation ist eine Strategie, bei der die korrekte oder erwartete sprachliche Form der adressierten Person vorenthalten wird. Im Unterschied zu den zuvor dargestellten Korrektur- bzw. Feedbackstrategien kann die Lehrperson sowohl einen Teil ihrer eigenen Äußerung als auch einen fehlerhaften Satzteil von einer Lerneräußerung elizitieren bzw. hervorheben. Bei der Ersteren bricht die Lehrperson ihren Redebeitrag mitten im Satz ab und erwartet von den Lernenden die Vervollständigung ihres Gedankengangs. Bei einer fehlerhaften oder unerwünschten Lerneräußerung wiederholt die Lehrperson die Äußerung und markiert eine Pause vor dem fehlerhaften Satzteil, um eine Korrektur von dem Fehlerproduzenten oder von den Mitlernenden zu initiieren. ― Im Unterschied zu den oben eingeführten Korrekturformen wird unter repetition eine Form von Feedback verstanden, bei der der 86 fehlerhafte Satzteil isoliert und mit einer starken Betonung wiederholt bzw. hervorgehoben wird. (vgl. Lyster/Ranta 1997: 46- 48; Lyster 1998: 189) Wenn zwei oder mehreren von diesen Feedbacktypen im Umgang mit fehlerhaften oder unerwünschten Lerneräußerungen kombiniert werden, wird dies als multiple feedback bezeichnet (vgl. ebd.). Aus der Darstellung der hier herausgearbeiteten Korrekturformen und Feedbacktypen geht besonders hervor, dass dabei zwei unterschiedliche Strategien aufgriffen werden: einerseits gibt die Lehrperson direkt die korrekte bzw. erwünschte sprachliche Form und andererseits erfolgt die Behandlung der korrekturbedürftigen Äußerung in einem Aushandlungsprozess, der in den meisten Fällen von der Lehrperson initiiert wird. Diese Korrektur- bzw. Feedbacktypologie erweist sich als anschlussfähig und wurden im deutschsprachigen Raum mehrfach zitiert (Lochtman 2002: 210; 2003: 11; Schoormann/Schlak 2011: 79) und als Forschungsvorlage übernommen (vgl. Blex 2001: 78-81). Eine weitere mehrdimensionale Feedbacktaxonomie wurde von Vigil/Oller (1976) herausgearbeitet. Ausgehend von der Betrachtung, dass in vielen Interaktionssituationen eine ständige Rollenver- änderung zwischen Sender und Empfänger beobachtbar ist, bezeichnen Vigil/Oller (ebd.) das Feedback als ein „bidirektionales“ und „mehrstufiges“ Phänomen, denn „(…) the source may give the audience feedback on feedback by reacting to reaction, etc.“ (vgl. ebd.: 285). Was die Reaktion auf die Lerneräußerung betrifft, so unterscheiden Vigil und Oller (1976) zwei Dimensionen: einerseits die kognitive und andererseits die affektive Ebene des Feedbacks. Auf beiden Ebenen differenzieren sie drei Feedbackstufen: positiv, negativ und neutral59 (vgl. ebd.: Herv. M.M.). Von diesen Reakti- ______ 59 Bezogen auf die kognitive und affektive Dimension explizieren Vigil/Oller (1976) diese Feedbackstufen wie folgt: „(…) positive feedback calls for additional output or an increase in effort, or ‚more of the same‘ (…) negative feedback calls for a different kind of output or a redirection of effort, or ‚less of the same‘ (…) and neutral feedback is somewhat ambivalent. Neutral feedback is a sort of unstable message that the receiver is apt to push in one direction or the other to force the hand of the sender“ (ebd.: 286). 87 onsmöglichkeiten ausgehend haben sie eine Typologie von neuen möglichen Kombinationen der Feedbackformen auf der affektiven und kognitiven Ebene konzipiert (vgl. ebd.: 287). Die erste Kombination aus positiv-affektivem und positiv-kognitivem Feedback ist zwar als diejenige betrachtet, die am meisten die vortragenden Lernenden zum Weiterreden motiviert, aber sie führt mehr zur „Fossilisierung“ der dabei begangenen „Fehler“ (ebd.: 287f). Aus pädagogischer Perspektive ist Vigil/Oller (ebd.) zufolge die Kombination aus positiv-affektivem und negativ-kognitivem Feedback von großer Relevanz: wie z.B. in formorientierter Phase die Rückmeldung „Ich verstehe, was du meinst, aber was ist der Artikel/Kasus/ Plural von…?“ oder in inhaltsorientierter Unterrichtsphase das Feedback „die Idee ist gut, aber was verstehst du unter…?“. Der besondere Stellenwert dieser Feedbackkombination liegt nach Meinung Vigil/Oller (ebd.) daran, dass die positivaffektive Ebene die/den Vortragende/n zum Weiterreden motiviert und die negativ-kognitive Dimension zur Korrektur bzw. Einleitung einer (Selbst)Korrektur der fehlerhaften oder nicht-verständlichen Äußerungen führt (vgl. ebd.: 288). Die Kombination aus negativaffektiver und positiv-, negativ- oder neutral-kognitiver Feedbackform ist als diejenige betrachtet, bei der die Möglichkeiten zum Weiterreden begrenzt sind, denn die affektive Seite ist – so Vigil/Oller (ebd.) – der kognitiven Ebene tendenziell übergeordnet, wobei die Kombination aus negativ-affektivem und negativkognitivem Feedback mehr zum Abbruch des Vortragens und zur Reduzierung der Lernerbeiträge und Wortmeldung führt (vgl. ebd.). Die Kombination aus neutral-affektivem und anderen kognitiven Feedbackformen weist auf eine unsichere Situation hin, deren Wirkung je nach kognitiver Feedbackform (negativ, positiv, neutral) variieren und mehr oder weniger den oben dargestellten Aspekten zugeordnet werden kann (vgl. ebd.). In Anlehnung an die Konversationsanalyse und an deren Begrifflichkeiten haben Henrici/Herlemann (1986) eine Klassifikation der Korrekturmöglichkeiten formuliert, die begrifflich auf die unterschiedlichen Akteure (Fehlerproduzent und andere Anwesende) und Handlungen (Einleitung und Durchführung) im Korrekturprozess eingeht. So unterscheiden sie zwischen einer selbstinitiierten Selbstkorrektur, selbstinitiierten Fremdkorrektur, fremdinitiierten Selbstkorrektur und einer fremdinitiierten Fremdkorrektur (vgl. ebd. 15). Bei einer selbstinitiierten Selbstkorrektur steht der Fehler- 88 produzent allein im Zentrum der Handlungen, denn das Entdecken des „Fehlers“ und die Durchführung der Korrektur sind Produkte seiner eigenen sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten. Von einer selbstinitiierten Fremdkorrektur ist die Rede, wenn zwei Akteure an der Korrekturhandlung beteiligt sind: einerseits der Fehlerproduzent, der seinen eigenen Fehler entdeckt bzw. signalisiert hat und anderseits die Lehrkraft oder ein/e Mitschüler/in, der/die die Korrekturhandlung durchführt. Bei einer fremdinitiierten Selbstkorrektur verfügt der Fehlerproduzent zwar über die notwendige sprachliche Kompetenz und kognitive Fähigkeit zum Korrigieren der fehlerhaften Äußerung, benötigt aber für dessen Bewusstwerdung einen äußerlichen Input entweder von der Lehrkraft oder von einer/einem Mitschüler/in. Bei einer fremdinitiierten Fremdkorrektur wird der Fehlerproduzent während der Behandlung seiner fehlerhaften Äußerung nicht mit einbezogen. Stattdessen wird die Korrekturhandlung entweder von einer einzigen unterrichtsbeteiligten Person (Lehrkraft oder Mitschüler/in) oder von zwei unterschiedlichen Unterrichtsakteuren (Lehrkraft und Mitschüler/in) eingeleitet und durchgeführt. Was den Korrekturzeitpunkt anbelangt, so wird grob zwischen unterbrechender und nichtunterbrechender Korrektur unterschieden. Als unterbrechend werden die Korrektur oder/und die Korrekturinitiierung gekennzeichnet, wenn sie unmittelbar nach dem Auftauchen des „Fehlers“ eingeleitet bzw. durchgeführt werden. Wenn die Initiierung oder/und Korrektur aber am Ende einer gesamten Lerneräußerung oder zu einem späteren Zeitpunkt erfolgen, wird von einer nichtunterbrechenden Korrektur gesprochen (vgl. Kleppin/Königs 1991: 56f und 65). Aus der Darstellung der Korrekturarten bzw. Feedbackformen und Korrekturzeitpunkte geht hervor, dass unterschiedliche Klassifikations- und Typisierungsversuche unternommen wurden, um Handlungsanleitungen für die Praxis zu geben. Ein Zurückgreifen auf die hier eingeführten Taxonomien soll – wie bereits erwähnt – im Prozess der Datenauswertung der vorliegenden Studie, also beim Interpretieren eines Unterrichtsprotokolls, nur dann erfolgen, wenn die Lesarten und Rekonstruktionen dies nahelegen. 89 3.2.3 Vom Umgang mit Korrekturhandlungen Die in der Fehlerforschungsliteratur geläufigste Typisierung der Reaktionsmöglichkeiten auf Korrekturinitiierungen oder Fehlerkorrekturen geht ähnlich wie bei der Taxonomie der Korrekturarten auf Lyster und Ranta (vgl. 1997) zurück. In Anlehnung an einen aus der Sprechakttheorie abgeleiteten Begriff bezeichnen sie die Reaktion auf Korrekturhandlung (Initiierung oder/und Korrekturdurchführung) als Uptake. Im Unterschied zur Sprechakttheorie verstehen sie aber unter Uptake eine “student’s utterance that immediately follows the teacher’s feedback and that constitutes a reaction in some way to the teacher’s intention to draw attention to some aspect of the student’s initial utterance” (vlg. ebd.: 49, Herv. M.M.). Demzufolge lassen sich laut Lyster und Ranta (1997) zwei Arten von Uptakes unterscheiden, die einerseits als ein erfolgreiches und andererseits als korrekturbedürftiges Uptake bezeichnet werden können (vgl. ebd.). An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass es Korrekturhandlungen gibt, in denen keine Uptakes (im Sinne von Lyster/Ranta) vorkommen, z.B., wenn der Fehlerproduzent die korrigierte Form stillschweigend annimmt oder nicht reagiert, weil er die Korrektur nicht wahrgenommen oder verstanden hat. Im Falle einer selbstinitiierten Selbstkorrektur ist üblicherweise kein Uptake zu erwarten, weil – wie bereits erwähnt – der Fehlerproduzent gleichzeitig die Einleitung und Durchführung der Korrektur übernimmt. Davon ausgehend bezieht sich die von Lyster und Ranta (ebd.) herausgearbeitete Klassifikation der unterschiedlichen Uptake-Formen bloß auf die fremdinitiierte Korrektur. Von erfolgreichem Uptake wird gesprochen, wenn das Lehrer-Feedback zu einer von den im Folgenden dargestellten Reaktionsmöglichkeiten führt. ― Wenn eine von der Lehrperson formulierten Korrektur (meist in Form von Recasts oder expliziten und direkten Korrekturen) von einem Lernenden wiederholt wird, wird von Repetition gesprochen. Wie aus der Rekonstruktion der Unterrichtsprotokolle in der vorliegenden Arbeit später deutlich wird, handelt es sich um eine gängige Kommunikationsform, die im Lehr- und Lernkontext oft vorkommt. ― Wenn ein/e Lernende/r den von der Lehrperson korrigierten Teil seiner Äußerung wiederholt bzw. ihn in seinen weiteren Redebeitrag aufnimmt, wird von Incorporation gesprochen. 90 ― Im Unterschied zur Repetition und Incorporation, die sich als bloße Wiederaufnahme der korrekten Form erweisen, handelt es sich bei den zwei letzten Kategorien um Reaktionen auf Korrekturinitiierung, die zuvor in der Korrekturklassifikation von Henrici/Herlemann (1996) bereits dargestellt wurden und zwar: Selbstkorrektur und Peer-Korrektur (vgl. Lyster/Ranta 1997: 49). Als korrekturbedürftige Uptakes werden Reaktionen aus Lehrerfeedbacks verstanden, die weiterhin fehlerhaft sind oder den Erwartungen der Lehrkraft nicht entsprechen. Zu dieser Kategorie lassen sich folgende Reaktionsmuster einordnen: ― Wenn der ursprüngliche „Fehler“ (same error) im Uptake im Anschluss an das Feedback oder die Korrektur wiederholt wird. ― Wenn aus dem Feedback der Lehrperson ein Uptake resultiert, in dem zwar der ursprüngliche Fehler korrekt wiederholt wird aber weitere „Fehler“ zu finden sind (different error). ― Wenn ein Uptake formell wohlgeformt ist, aber der von der Lehrperson erwarteten sprachlichen Zielsetzung nicht entspricht (off target). ― Wenn im Anschluss an das Lehrerfeedback eine stockende bzw. zögerliche Antwort erfolgt (hesitation) ― Wenn nur ein Teil des ursprünglichen „Fehlers“ im Uptake korrigiert wird (partial repair) (vgl. Lyster/Ranta 1997: 50) Im Unterschied zum erfolgreichen Uptake ist im Anschluss an ein korrekturbedürftiges Uptake die Einleitung einer weiteren Korrekturhandlung zu erwarten. Aus diesem Grund gehen solche Korrektursequenzen über das für die schulische kommunikation als typisch gekennzeichnete Dreierschritt-Modell (Schüleräußerung- Lehrerfeedback-Schülerreaktion) hinaus (vgl. ebd.). Aufgrund der „asymmetrischen Rollenverteilung“ und „Wissensasymmetrie“ zwischen den Unterrichtsakteuren (vgl. Luhmann 2002: 79) kann auch bei einem erfolgreichen Uptake eine Nachreaktion der Lehrperson – von Lyster/Ranta (1997) als „reinforcement oft the correct form“ bezeichnet – in Form von Zustimmung, Lob, Wiederholung der Schüleräußerung oder weiteren metalinguistischen Informationen erfolgen (vgl. Lyster/Ranta 1997: 50). Im Folgenden werden einige Forschungsergebnisse zum Thema „Fehlerkorrektur“ im Fremdsprachenunterricht zusammengestellt 91 und kurz expliziert. Dabei wird der Fokus auf die empirisch angelegten Forschungen gesetzt. 3.2.4 Forschungsergebnisse zum Thema „Fehlerkorrektur“ im Unterricht In seinem Aufsatz „Mündliche Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht. Ein Blick auf neuere empirische Untersuchungen“ hat Wolfgang Tönshoff (2005) die empirischen Untersuchungen in der Fehlerkorrekturforschungslandschaft näher betrachtet, klassifiziert. In Anlehnung an Darstellung lassen sich zwei Gruppen empirischer Forschungen unterscheiden: die deskriptiv-orientierten Unterschungen und die Studien zur Erforschung der Wirkung von Korrekturhandlugen (vgl. ebd.: 4). Explorativ-interpretative Fehlerkorrekturuntersuchungen Tönshoff (2005) zufolge gehören zu dieser Kategorie die Studien, in denen das Ziel verfolgt wird, den zu analysierenden Daten explorativ-interpretativ zuzuwenden, um die Komplexität der unterrichtlichen Korrekturhandlung detailliert zu beschreiben, zu klassifizieren oder teilweise quantitativ zu typologisieren bzw. deren Struktur zu erfassen, damit daraus neue Forschungshypothesen entstehen können (vgl. ebd.: 4f). Im Deutschsprachraum kann in dieser Hinsicht auf die mehrfach zitierte und wegweisende Arbeit von Henrici/Herlemann (1986) hingewiesen werden. Von dem Verfahren der Quantifizierung bzw. der „Etikettierung großer Beispielmengen“ distanzierend und die Schwachstellen einiger empirischen Untersuchungen kritisierend setzen sich die Autorin und der Autor zum Ziel, durch eine detaillierte Feinanalyse von Korrektursequenzen zu einem besseren Verständnis der Korrekturhandlung im Fremdsprachenunterricht zu gelangen. Die von ihnen durchgeführten Fallstudien in Anlehnung an das Forschungsmodell der Konversationsanalyse schlagen sie anschließend als geeignetes Instrumentarium für die Arbeit an der Korrektur in der Lehrerfortbildung vor. In ihrer umfangreichen, empirisch angelegten Untersuchung haben sich Kleppin/Königs (1991) zum Ziel gesetzt, die Korrekturhandlung im Italienisch- und Spanischunterricht an verschiedenen deutschen Schulen in Nordrhein-Westfalen „auf die Spur“ zu kommen. Der Zielsetzung der umfassenden Analyse des Korrekturver- 92 haltens nachgehend haben sie auf eine als „Triangulation“ bezeichnete Forschungsmethodologie zurückgegriffen. So sind sie am Ende ihrer „Spurensuche“ u.a. zu dem Schluss gekommen, dass morphosyntaktische Abweichungen vorwiegend korrigiert werden, während lexikalische Fehler selten Korrekturhandlungen auslösen. Was das Korrekturverhalten der Lehrpersonen anbelangt, so stellen sie fest, dass diese bestimmte Präferenzen entwickelt haben, „die einerseits didaktisch begründet werden (…) anderseits aber eher der Intuition und/oder der Unterrichtserfahrung entstammen“ (ebd.: 273). Ihre Annahme der Phasenabhängigkeit der Korrektur konnte jedoch anhand ihrer Daten nicht bestätigt werden. Seitens der Lernenden haben sie festgestellt, dass sie zwar ausdrücklich Korrekturen wünschen, bevorzugen aber bewusstmachende Korrekturformen, lehnen Mitschülerkorrekturen ab und fühlen sich mehrheitlich (3/4 der Befragten) nicht durch Korrekturen gehemmt. Daraus ziehen die/der Autor/in mit Vorbehalt den Schluss, dass „die Schüler die Unterrichtstheorie ihrer Lehrer übernehmen“ (ebd.: 292). Im Anschluss an diese Studie haben sich Kleppin/Königs (1993) in einer weiteren Untersuchung mit der Einstellung von Lernenden aus unterschiedlichen Ländern (Brasilien, China, Deutschland und Marokko) dem Korrekturverhalten ihrer Lehrenden gegenüber beschäftigt. So haben sie keinen deutlichen kulturellen Unterschied, sondern eine identische bzw. angenäherte Einschätzung und Reaktionen auf Fehlerkorrektur seitens der untersuchten Lernenden festgestellt. Von daher folgern sie, dass „sich unterschiedlichen Lern- und Schultraditionen nicht so sehr dahingehen aus[wirken], daß sie grundsätzlich andere Einstellungen zu Korrekturen provozieren würden, sondern eher dahingehend, daß sie bestehende Grundelemente des Korrekturverhaltens in ihrer Ausprägung variieren lassen“ (ebd.: 88). Kritisierbar an dieser Untersuchung ist die Nichtvergleichbarkeit der Ergebnisse aufgrund der Unterschiede bei den Datensätzen, dem Alter und den Niveaustufen der Lernenden: Daten aus dem Bochumer Tertiärsprachenprojekt für Deutschland, Unterrichtsbeobachtungen und Interviews aus Brasilien, kleine Befragungen von Studenten in China und Marokko. In ihrer Studie zur mündlichen Fehlerkorrektur im Deutschunterricht in Belgien mittels Lehrerbefragung und Unterrichtsbeobachtungen hat Katja Lochtman (2002) das Korrekturverhalten 93 von Lehrkräften an flämischen Sekundarschulen untersucht. Im Anschluss an die Auswertung ihrer Datensätze mit Hilfe der Diskursanalyse hat sie herausgefunden, dass die Lehrkräfte unterschiedliche Korrekturroutinen und -vorlieben entwickelt haben. Zudem hat sie anhand einer statistischen Clusteranalyse drei „Korrekturtypen“ unterschieden: einen „fehlertoleranten“, „fehlerintoleranten“ und einen „gemäßigten“ Typ. Der besondere Stellenwert der hier u.a. dargestellten explorativinterpretativen Fehlerkorrekturuntersuchungen liegt Tönshoff (vgl. 2005) zufolge an „ihrem Potential für die Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrern, etwa wenn es darum geht, für die Korrekturproblematik zu sensibilisieren und den Lehrenden in systematischer Weise Handlungsalternativen aufzuzeigen“ (ebd.: 8), wie aus der Fallrekonstruktionen und Gegenüberstellungen der Unterrichtstunden im Rahmen der vorliegenden Studie später verdeutlicht wird. Studien über die Korrektureffizienz und -wirkungen Zu dieser Kategorie gehören die Forschungsarbeiten, in denen die Erforschung der Effizienz und Effektivität von Korrekturformen im Zentrum der empirischen Untersuchung steht. Die von Roy Lyster und Leila Ranta (1997) durchgeführte Studie mit dem Titel „Corrective Feedack and Learner uptake. Negotiation of Form in Communicative Classrooms“ erweist sich als wegweisend in diesem Forschungsgebiet. Lyster/Ranta ging es darum, die beobachteten korrektiven Feedbacks zu typisieren, zu quantifizieren und sie anschließend mit den entsprechenden Lerner-Uptakes in Verbindung zu bringen, um herauszufinden, welche Formen von Fehlerkorrekturen mehr zu Formaushandlungen führen bzw. „negotiable“ sind. Um dieses Forschungsziel zu erreichen, haben sie anhand von Unterrichtstranskripten gearbeitet, die sie in sechs Französisch- Immersionsunterrichtsstunden in Montreal (Kanada) mit Videoaufnahmen erhoben und mittels eines für ihre Studie selbst entwickelten Modells ausgewertet haben. Was die Auswahl der analysierten Korrektursequenzen anbelangt, so haben sie sich hauptsächlich für kommunikativ-orientierte und thematisch-fokussierte Interaktionen („subject-matter lessons“) entschieden. So haben sie sechs Feedbackformen herausgefunden, die von den untersuchten Lehrenden verwendet wurden und die zu unterschiedlichen Lerner-Uptakes geführt haben. Aus der Analyse der Frequenz und Wirkung dieser 94 Feedbackformen stellt sich heraus, dass die Lehrenden auf die fehlerhaften Lerneräußerungen am meisten mit Recasts (55%) reagieren, wobei diese Feedbackform ähnlich wie die expliziten Korrekturen am wenigsten Lerner-Uptakes auslösen. Im Unterschied dazu führen die vier anderen Feedbackformen (elicitation, metalinguistic feedback, clarification requests, und repetition) mehr zu erfolgreichen Lerner-Uptakes und zu Formaushandlungen („negatiation of form“), wobei elicitation sich als die erfolgreichste Feedbackform erweist, denn sie führt zu hundertprozentigen Lerner-Uptakes. Kritisierbar an dieser Studie ist, dass die „Fehlertypen“, die die jeweiligen Feedbackformen ausgelöst haben, bei der Analyse nicht berücksichtigt wurden. Diese Schwachstelle der Studie von Lyster/Ranta (1997) hat Lyster (1998) versucht, in einer weiteren Untersuchung anhand des gleichen Datensatzes und Forschungsmodells mit dem Titel: „Negotiation of Form, Recasts, and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms“ aufzuheben. Dabei fokussierte er sich auf vier „Fehlertypen“ (grammatikalische, lexikale und phonologische Fehler und unerwünschte Verwendung der L1) und drei Formen von korrektiven Feedbacks (vgl. den Titel des Aufsatzes). So ist er zum Schluss gekommen, dass grammatikalische und phonologische Fehler tendenziell mehr zu Recasts führen, während lexikalische Fehler mehr dazu tendieren, „negotiation of form” auszulösen. Was die Effektivität der eingesetzten Feedbackformen im Zusammenhang mit den Fehlertypen anbelangt, stellt er fest, dass die überwiegende Zahl der erfolgreich korrigierten phonologischen „Fehler“ lernerseitige Wiederholung im Anschluss an Recasts ist. Während die meisten erfolgreich korrigierten, grammatikalischen und lexikalischen „Fehler“ Peer- und Selbstkorrekturen im Anschluss an Formaushandlungen sind. In Anlehnung an die Ergebnisse und das Forschungsmodell von Lyster/Ranta (1997) und an Theorien aus der Spracherwerbsforschung setzt sich Klaus Blex (2001) in seiner Studie, die er als „polymethodisch“ bezeichnet hat, zum Ziel, die kurzzeitige Wirkung mündlicher Lehrerkorrekturen im Fremdsprachenunterricht gemessen an den Lerner-Uptakes zu erforschen. Als Auswertungsmethode hat sich Blex für das von Lyster (1998) weiterentwickelte Fehlerkorrekturmodell aus Lyster/Ranta (1997) entschieden. Was die Effektivität der Korrekturformen anbelangt, ist er zu ähnlichen 95 Ergebnissen wie Lyster/Ranta (1997) und Lyster (1998) gekommen. Neu ist in seiner Analyse, dass er neben den Faktoren „Fehler-“ und „Korrekturtyp“ auch die Variable „Korrekturzeitpunkt“ einbezogen hat. Zum Schluss weist er darauf hin, „dass sich die Wirkung von Korrekturtypen in Abhängigkeit von ihrer Verbindung mit unterschiedlichen Fehlertypen und Korrekturzeitpunkten verändert“ (ebd.: 155). Auch Gertraud Havranek (2002) hat sich mit der Erforschung der Effektivität und Effizienz der Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht (Englisch) auseinandergesetzt. Ihr Forschungsinteresse bestand darin, die Bedingungen, die eine erfolgreiche korrigierende Rückmeldung begünstigen und hindern, die Art und Häufigkeit solcher Rückmeldungen und die lernerseitige Wahrnehmung bzw. Erinnerung an die Korrekturen zu erfassen. Dafür bediente sie sich zwei Arten von Daten (Unterrichtstranskripte von Videoaufzeichnungen aus Gymnasien und Universitäten in Klagenfurt und Sprachtests für die untersuchten Englischlernenden und Anglistik-, Amerikanistikstudierenden), die statistisch anhand einer Erinnerungsquote (Recall-Ratio), Erfolgsrate (Test-Ratio) und einer Verbindung beider Messzahlen (Recall-Test-Ratio) ausgewertet wurden. So ist sie zu dem Ergebnis gekommen, dass der Erfolg und die Wirksamkeit der Korrekturen von der aktiven Beteiligung der Lerner an der Korrekturhandlung, von deren Einstellung und sprachlicher Kompetenz abhängig sind. Von daher empfiehlt sie den Einsatz von verschiedenen Korrekturtechniken, um den individuellen Bedürfnissen der Lernenden entgegenzukommen (für eine weitere Studie in dieser Forschungstradition vgl. Lenhard 2016). Zusammengefasst Aus den hier dargestellten Studien geht deutlich hervor, dass die Erforschung der Effektivität und Effizienz der Korrekturen auf der Grundlage des kurzzeitigen Spracherwerbs (vgl. Blex 2001) gemessen bzw. untersucht wurden. Wie Havranek (2002) deutlich zu erkennen gibt, bedarf eine „echte Korrektur“ im Sinne von „dauerhafte[r] Eliminierung des Fehlers aus der Lernersprache“. (ebd.: 1) eines langfristigen Beobachtungszeitraums mit komplexeren „Erfolgskontrolle“-Instrumenten (vgl. hierzu auch Tönshoff 2005: 10). Darüber hinaus lässt sich ersehen, dass die im Rahmen dieser Studien erhobenen Daten hauptsächlich durch statistischen bzw. quantifizierenden Auswertungsverfahren analysiert wurden, sodass – wie 96 von Hecht/Green (1993) thematisiert wurde – die Klassifikation bzw. Zuordnung der „Fehler“ und „Korrektur“ zu verschiedenen Kategorien nicht nachvollzogen bzw. geprüft werden können. Vor diesem Hintergrund können die Ergebnisse dieser Studien zur Erfassung der Wirksamkeit von Korrekturen – bildhaft gesprochen – als der sichtbare Teil bzw. die Spitze eines Eisbergs betrachtet werden. Die Komplexität und Vielfältigkeit der Unterrichtsinteraktionen, die in der Analyse nicht berücksichtigt werden, bilden – um in der Metapher zu bleiben – den eingetauchten bzw. verborgenen Teil des Eisbergs, der sich in latenten Sinngehalten bisweilen Präsens verschafft. Im Unterschied zu den referierten Studien geht es in den anschließenden Fallrekonstruktionen insbesondere darum, die tiefen bzw. latenten Sinnstrukturen der teilnehmend beobachteten, technisch dokumentierten und transkribierten Unterrichtsstunden zu untersuchen. Mir ist daran gelegen, Korrekturhandlungen in ihrer kommunikativen Gesamtheit, Komplexität und Vielfältigkeit sequentiell detailliert zu rekonstruieren. Im Folgenden werden die Methodologie und der methodische Ansatz der vorliegenden Untersuchung näher dargestellt.

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Zusammenfassung

Das Erlernen einer neuen Sprache ist naturgemäß mit Fehlern seitens der Lernenden und deren Korrektur durch die Lehrkräfte verbunden. Mamadou Mbayes rekonstruktiv-vergleichende Studie zu Unterrichtstunden aus zwei historisch, kulturell und sprachlich sehr unterschiedlichen Lehr- und Lernkontexten – Deutschland und Senegal – kann zeigen, inwiefern „Fehler“ konstitutiv für das Unterrichten sind und inwieweit Rollenkonstellationen, Subjektpositionen und Machtverhältnisse in Korrektursituationen von den Beteiligten interaktiv hergestellt werden. Entgegen der in der Fehlerforschung verbreiteten normativen Sichtweise verdeutlichen die Fallbeispiele, dass es keine für alle Lernenden gleichermaßen erfolgversprechende Form der Fehlerkorrektur gibt, sondern von Varianten auszugehen ist, die situations-, kontextabhängig und reflexiv zu handhaben sind. So sind auch keine Empfehlungen zur Fehlerkorrektur zu erwarten. Die hier durchgeführte praxisnahe Analyse von Fällen wird vielmehr als Instrumentarium für die Professionalisierung des Lehrerhandelns im Sinne einer kasuistischen Lehrerausbildung vorgeschlagen. Dadurch ist ein Raum geschaffen, in dem Theorie und Praxis, konkrete Korrektursituationen, Adressierungsformen und situative Rollenkonstellationen methodengeleitet analysiert und kritisch reflektiert werden können.