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7 Abschließende Betrachtung in:

Mamadou Mbaye

Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal, page 311 - 316

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4101-7, ISBN online: 978-3-8288-6945-5, https://doi.org/10.5771/9783828869455-311

Tectum, Baden-Baden
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311 7 Abschließende Betrachtung 7.1 Zusammenfassung der Ergebnisse Zum Abschluss komme ich nun zu den eingangs für diese Studie zentralen Fragestellungen zurück: ― Wie wird mit „Fehlern“ in den rekonstruierten Fremdsprachenunterrichtsstunden aus senegalesischen und deutschen Schulen umgegangen? ― Zeigen sich Ähnlichkeiten oder/und Unterschiede im Korrekturverhalten und in der Fehlerauffassung, die auf kulturelle Besonderheiten und Merkmale der jeweiligen Bildungssysteme der Länder zu verweisen vermögen? ― Lassen sich länderspezifische oder länderübergreifende Strukturmerkmale in den rekonstruierten Unterrichtsstunden aufspüren? Grundsätzlich unterscheiden sich die Korrekturhandlungen in den untersuchten Unterrichtsstunden aus Deutschland und dem Senegal in der Art und Weise, wie die Schülerinnen und Schüler in den Korrektursituationen adressiert, behandelt werden. Deutlich wurde, wie die Lehrpersonen mit dem jeweiligen Wissensstand, der Lernkompetenz der einzelnen Schülersubjekte und mit der sozialen Hierarchie zwischen den Unterrichtsbeteiligten umgehen. Während in beiden Fallbeispielen aus dem Senegal („Einladung“ und „Hausaufgabe“) die Schülergruppe, das Schülerkollektiv bevorzugt im Zentrum der Korrektursituationen steht, finden die Korrekturhandlungen in den Fallbeispielen aus Deutschland („Rendez-vous“ und „Journée“) vorwiegend „Face-to-Face“ zwischen der Lehr- 312 person und den einzelnen vortragenden Lernenden statt (vgl. Abb. 7) . Diese Kommunikationsformate auf der Mikroebene des Unterrichtsgeschehens stehen offensichtlich im Zusammenhang mit bestimmten Erziehungsvorstellungen (Traditionen, Generationenverhältnisse, Werte, Ziele) der jeweilig erforschten Länder117. Die in den Unterrichtsstunden aus dem Senegal rekonstruierten Formen gemeinsamen Handelns, die kollektiven Aufforderungen, das chorische Sprechen und Richtigstellen usw. gehen offenbar auf die Prinzipien der traditionellen Erziehung der „éducation par la tradition“ (vgl. Sow 2004) zurück, die die Gruppe dem Individuum gegenüber bevorzugen und das Kind von der Geburt an und in seinem weiteren Bildungsweg vor allem nach den Wertvorstellungen erziehen, die die jeweiligen ethnischen Gruppen gemeinsam haben (z.B. sozialer Zusammenhalt, Solidaritätsbereitschaft, Einhaltung der festgesetzten Hierarchien etc.). Aus dem in den Fallbeispielen aus dem Sene- ______ 117 Diese stellen den normativen Rahmen der jeweiligen Situationen dar. Eine intensivere Beschäftigung damit hätte den Rahmen dieser Studie gesprengt und ist weiteren Forschungen vorbehalten bzw. siehe u.a. Adick (2013). Abbildung 8: Rollenkonstellationen und Subjektpositionen in Korrektursituationen (eigene Darstellung des Autors dieser Studie) 313 gal („Einladung“ und „Hausaufgabe“) mehrmals beobachteten „Übergehen“ der Fehlerproduzenten zugunsten der Beteiligung der ganzen Schülergruppe an den Korrekturhandlungen, lässt sich jedoch feststellen, dass daraus auch neue Machtverhältnisse, Subjektpositionen und Spannungsverhältnisse resultieren können, die das Selbstbewusstsein, die freiwillige und aktive Teilnahme an der Wissenskonstruktion vermutlich nicht fördern und damit auch nicht zur sprachlichen und kommunikativen Kompetenzentwicklung der Fehlerproduzenten beizutragen vermögen. Dies erinnert an das von Oser/Psychiger (2005) zur Wirkung des „Adressatwechsels“ in Korrektursituationen beschriebene „Bermuda-Dreieck“. Dort wird nicht bestritten, „dass einige Schülerinnen und Schüler sich kaum durch dieses Übergangenwerden beeinträchtigt fühlen und sich keinesfalls immer zum Schweigen bringen lassen, sondern sich wehren oder sich mit einem neuen Antwortversuch selber wieder in den Unterricht einschalten“ (ebd.: 161). Jedoch werden sich – so Oser/Psychiger (2005) – die meisten übergangenen Schülerinnen und Schüler „zurückziehen und sich nicht wieder melden“ (ebd.), denn „der Vorgang absorbiert sie emotional, und sie fallen für diesen Zeitabschnitt aus dem Unterrichtsgeschehen heraus“ (ebd.: 161). Entgegen diesen im senegalesischen Lehr- und Lernkontext festgestellten kollektiv-orientierten pädagogischen Verhältnissen, in denen die Lehrpersonen – um es mit den Worten von Wallenhorst (2013) auszudrücken – als „entraîneur collectif“(ebd. 40) fungieren, deuten die Interaktionsformen in den Unterrichtsstunden aus Deutschland („Rendez-vous“ und „Journée“) auf individualisierte Betreuungsmaßnahmen hin, so dass hier von Lehrpersonen als „accompagnateur individuel“ (ebd.) gesprochen werden kann. Das so rekonstruierte Lehrerhandeln stimmt mit verbreiteten, pädagogischen Wertvorstellungen im deutschen Lehr- und Lernkontext überein, in dem die Schülerinnen und Schüler laut Wallenhorst (2013) vor allem zur Selbstbildung, Autonomie und Selbstverwirklichung erzogen werden (vgl. ebd.: 40f). Was die unterbrechenden und umformulierenden Korrekturformen bzw. das von den Lehrpersonen in den Fallbeispielen „Rendez-vous“ und „Journée“ privilegierteren, schnellen Umschalten von der falschen in die richtige Äußerung anbelangt, so wurde festgestellt, dass sie zwar dazu beitragen, den Kommunikationsfluss beizubehalten, aber dass sie nicht immer erfolgreich von den Fehlerproduzenten wahrgenommen wur- 314 den. In Anlehnung an Ergebnisse aus experimentell-empirischen Intervallstudien weist Esser (1984) in Bezug auf ähnliche Korrekturformen darauf hin, dass sie zur „Abnahme der Fähigkeit zur korrekten Selbsteinschätzung der Leistung“ bzw. zur „zunehmende[n] Divergenz zwischen Fremdbild, Selbstbild und vermutetem Fremdbild, d.h. [zur] Erzeugung von Unsicherheit über die eigene Leistung“ führen können (vgl. ebd.: 155f). Die rekonstruierten Unterrichtsstunden aus den beiden unterschiedlichen kulturellen und sprachlichen Kontexten haben gezeigt, dass unabhängig von den eingesetzten Korrekturformen („Face-to- Face“ zwischen Lehrperson und Fehlerproduzenten oder „Dreieck“ zwischen Lehrperson, Fehlerproduzenten und Schülergruppe) Rollenkonstellationen, Subjektpositionen, hierarchische Verhältnisse und Asymmetrien (vgl. Luhmann 2002) – auch wenn in unterschiedlichem Maße – von den Beteiligten interaktiv hergestellt werden. Dies wiederum ist für die Sozialität bzw. Subjektivation (vgl. Reh/Ricken 2012) der einzelnen Fremdsprachenschülerinnen und -schüler bedeutsam. Ferner lässt sich in der Art des Miteinanderredens für alle Beispiele erkennen, dass die Schülerinnen und Schüler als Fremdsprachenlernende adressiert werden, die die zu erlernende Sprache nach bestimmten Maßgaben (richtige Grammatik oder/und richtige Aussprache usw.) anwenden sollen. Außerdem sind Interaktion und Lernanlässe überwiegend an Schulbuchtexten orientiert, anstatt an „echten“ Gesprächs- und Kommunikationsbedürfnissen, die die Schülersubjekte als Jugendliche bzw. als Heranwachsende mit eigenen Identitätsentwürfen haben. Für einen schüler-, handlungsorientierten und kommunikativen Fremdsprachenunterricht wären mehr pädagogische und didaktische Optionen im Umgang mit und beim Erlernen einer fremden Sprache zu ergreifen wie z.B. authentische Gesprächssituationen, mehr Räume, Anlässe zur offenen/freien Artikulation. Im Umgang mit „Fehlern“ wäre ein weniger normatives und mehr positives, bestärkendes und soziales Lernklima zu schaffen, orientiert an einer konstruktiven, situationsabhängigen und -sensiblen „Fehlerkorrekturkultur“, die jenseits der etablierten schulischen Hierarchie vor allem den Wissensstand, die Mitteilungsabsicht und Vorstellungen der Lernenden berücksichtigt. 315 7.2 Ausblick und Konsequenzen für Theorie, Praxis und Forschung Aus der in dieser Studie durchgeführten Rekonstruktion, Kontrastierung und Typenbildung ist die besondere Erkenntnis gewonnen, dass es im Unterschied zur üblichen Vorgehensweise und Auffassung der normativ argumentierenden Studien grundsätzlich kein richtiges oder falsches Verfahren im Umgang mit „Fehlern“ gibt. Anders formuliert: Es gibt offenbar keine für alle Lernenden gleichermaßen erfolgversprechende Form der Fehlerkorrektur, sondern nur Varianten, die situations- und kontextabhängig reflexiv zu handhaben sind. Ferner zeigen die vorgelegten Fallstudien, dass „Fehler“ konstitutiv für das Unterrichten sind, dass der Umgang mit „Fehlern“ gleichzeitig eine Auseinandersetzung mit „Habitusformen“ (vgl. Bourdieu 1987) und Differenzen zwischen der Ausgangs- und Zielsprache, sowie zwischen den bereits gelernten und neu zu erlernenden Strukturen der Zielsprache impliziert. Ein differenziertes Verstehen und eine empirisch-explorative bzw. rekonstruktive Erforschung des Umgangs mit „Fehlern“ gehen über die bloße linguistische Kategorisierung der Fehlerarten und Korrekturformen hinaus. Dabei sind weitere Faktoren und Dimensionen der Spezifizität und Vielfältigkeit der Unterrichtskommunikation, der Machtverhältnisse und Unterschiede im Wissensstand und -erwerb (vgl. Luhmann 2002; Helsper u.a. 2009) zwischen den Unterrichtsbeteiligten zu berücksichtigen. In Anlehnung an eine Konzeption der Unterrichtskommunikation „als Lebenspraxis, die selektiv Anschlussoptionen wählend und verwerfend voranschreitet“ und „von bewusstem und unbewusstem Regelwissen der Akteure und von Strukturen“ gekennzeichnet ist (vgl. Schelle 2010: 47), werden zum Schluss entgegen der oft anzutreffenden Tendenz in der Fachliteratur keine Korrekturempfehlungen formuliert, sondern das hier durchgeführte praxisnahe Arbeiten an Fällen als Instrumentarium vorgeschlagen, um bei den (angehenden) Lehrerinnen und Lehrern „ein angemesseneres, mehrperspektivisch differenziertes und rascheres Erfassen der Strukturen, Handlungsprobleme und Lösungsmöglichkeiten“ zu entwickeln (Beck et al. 2000: 27). Im Umgang mit „Fehlern“ ist damit bereits im Rahmen der Lehrerausbildung ein Raum geschaffen, um einerseits Theorie und Praxis zu verknüpfen und um andererseits Unterricht verlangsamt zu betrachten (Schelle 2010). Anhand der methodenge- 316 leiteten Analyse von konkreten, protokollierten Korrektursituationen lassen sich Adressierungsformen, situative Rollenkonstellationen, Strukturen der Korrekturhandlungen im Einzelnen, mögliche Fehlerursachen und Korrekturwirkungen auf die einzelnen, beteiligten Unterrichtsakteure bzw. deren Reaktionen usw. erfassen. Wie bereits in der erziehungswissenschaftlichen Kasuistik dargelegt und diskutiert, ermöglicht die rekonstruktive Fallarbeit zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern an konkreten Situationen des Unterrichts zu arbeiten, ihre Reflexivität zu steigern, ihr Wissen gegenüber der Struktur und dem Verlauf, den ein Unterricht nehmen kann, zu vergrößern (vgl. u.a. Combe/Helsper 1994; Beck et al. 2000; Schelle et al. 2010). Als Forscher und als Autor kann ich abschließend sagen, dass diese länderübergreifende Studie anhand von eigenen und fremdkulturellen Daten sowie die objektiv-hermeneutische Sequenzanalyse (vgl. z.B. Oevermann 2000; 2013; Wernet 2009) in gemischten Interpretationssitzungen oder -teams (vgl. u.a. Früchtenicht/Mbaye 2013; 2016; 2017) ein geeignetes Instrument darstellte, um einerseits die „Standortgebundenheit” und die „Seinsgebundenheit des Wissens“(vgl. Mannheim 2004; Fritzsche 2012) zu reflektieren und „blinde Flecken”, wie sie bei den transkulturellen und kulturvergleichenden Studien (vgl. Schelle 2013: 255) kaum zu vermeiden sind, so gut es geht, aufzudecken. Mit den durchgeführten objektivhermeneutischen Fallrekonstruktionen habe ich gelernt, dass das Gewöhnliche, Vertraute aus dem eigenen kulturellen Kontext durch einen wissenschaftlich kontrollierten „Distanzierungsprozess“ (vgl. Mannheim 2004: 78) beobachtet und kritisch hinterfragt werden kann. Damit liegt ein Beitrag zur qualitativen Unterrichtsforschung zur konkreten Unterrichtssituation im Senegal vor, über die immer noch wenig Wissen herrscht.

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Zusammenfassung

Das Erlernen einer neuen Sprache ist naturgemäß mit Fehlern seitens der Lernenden und deren Korrektur durch die Lehrkräfte verbunden. Mamadou Mbayes rekonstruktiv-vergleichende Studie zu Unterrichtstunden aus zwei historisch, kulturell und sprachlich sehr unterschiedlichen Lehr- und Lernkontexten – Deutschland und Senegal – kann zeigen, inwiefern „Fehler“ konstitutiv für das Unterrichten sind und inwieweit Rollenkonstellationen, Subjektpositionen und Machtverhältnisse in Korrektursituationen von den Beteiligten interaktiv hergestellt werden. Entgegen der in der Fehlerforschung verbreiteten normativen Sichtweise verdeutlichen die Fallbeispiele, dass es keine für alle Lernenden gleichermaßen erfolgversprechende Form der Fehlerkorrektur gibt, sondern von Varianten auszugehen ist, die situations-, kontextabhängig und reflexiv zu handhaben sind. So sind auch keine Empfehlungen zur Fehlerkorrektur zu erwarten. Die hier durchgeführte praxisnahe Analyse von Fällen wird vielmehr als Instrumentarium für die Professionalisierung des Lehrerhandelns im Sinne einer kasuistischen Lehrerausbildung vorgeschlagen. Dadurch ist ein Raum geschaffen, in dem Theorie und Praxis, konkrete Korrektursituationen, Adressierungsformen und situative Rollenkonstellationen methodengeleitet analysiert und kritisch reflektiert werden können.