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6 Fallkontrastierung und Typenbildung in:

Mamadou Mbaye

Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal, page 288 - 310

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4101-7, ISBN online: 978-3-8288-6945-5, https://doi.org/10.5771/9783828869455-288

Tectum, Baden-Baden
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288 6 Fallkontrastierung und Typenbildung Im Unterschied zur Verallgemeinerungslogik der standardisierten Verfahren, die auf der Grundlage von großen Stichproben arbeiten, wird in der Tradition der Objektiven Hermeneutik – auch in den meisten qualitativen Forschungsmethoden – die Generalisierung der Hypothesen und Forschungsergebnisse auf zwei Ebenen durchgeführt: die „Generalisierung über den Einzelfall“ und die „Generalisierung über den Einzelfall hinaus“ (vgl. Maiwald 2004: 69f). In der vorliegenden Studie wurde die erste Dimension der Generalisierung – wie im Teilkapitel 4.1.4 erklärt – durch fallinterne Kontrastierung der Fallstrukturhypothese an weiteren Szenen aus der jeweiligen Unterrichtsstunde durchgeführt. Im Folgenden wird die zweite Dimension der Generalisierung durchgeführt. Dabei werden die jeweiligen Fallrekonstruktionen und Strukturhypothesen gegen- übergestellt und im Anschluss daran werden die daraus resultierten Typen gebildet. In der Logik der Objektiven Hermeneutik geht dies mit dem Ziel einher, „die qualitative, typologische Verschiedenheit der Erscheinungen im Universum möglichst gut auszuloten und ein Übersehen von für die allgemeine Untersuchungsfrage relevanten Typen zu verhindern“ (vgl. Oevermann: 2000: 128). Dahingehend werden zuerst die Fallstrukturthesen der vier sequentiell rekonstruierten Fälle zusammengefasst (für eine Übersicht über die Unterrichtsprotokolle vgl. Anhang B). Da die Standpunkte in den nächsten Abschnitten stark miteinander verknüpft sind, können an manchen Stellen Wiederholungen nicht vermieden werden. 289 6.1 Zusammenfassung der Fallstrukturen und Thesen Fall „Einladung“: Richtigkeits- und Kollektivorientierung Aus dieser Fallrekonstruktion geht vor allem hervor, dass die Lehrerin zwar versucht, den Unterricht durch Initiierungen und Inszenierungen von dialogischen Interkationen kommunikativ zu gestalten, sie räumt aber den Schülerinnen und Schülern dabei keinen freien Raum ein. So wird im Umgang mit den sprachlichen Produktionen der Lernenden der Richtigkeit mehr Bedeutung beigemessen als der kommunikativen und inhaltlichen Aussagekraft ihrer Redebeiträge. Die chorischen und individuellen Interventionen und Korrekturen der Mitschülerinnen und Mitschüler aber auch die direkten Reinrufe bzw. Vervollständigungen der Äußerungen der jeweiligen Vortragenden zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler auch die von der Lehrerin etablierte „Richtigkeitsorientierung“ des Unterrichtsverlaufs übernommen haben. So konnte in allen vier Szenen eine starke Orientierung der Unterrichtskommunikation zur korrekten Verwendung der Zielsprache und der Vorrang des Schülerkollektivs dem Einzelnen gegenüber rekonstruiert werden. Fall „Rendez-vous“: ein höflich-formalisierter Umgang miteinander Bereits in der Anfangsszene des zweiten Fallbeispiels konnte aus dem unaufgeforderten Aufstehen der Lernenden, ihrer Adressierung und Begrüßung als reife und erwachsene Personen seitens der Lehrerin („bonjour messieurs dames“) und der gemeinsamen bzw. gleichzeitigen Erwiderung des Grußes („bonjour madame“) die Fallstruktur dieser Unterrichtsstunde herausgearbeitet werden. Die hier rekonstruierten Handlungen deuten auf eine gegenseitige Anerkennung sowie auf einen höflich-formalisierten Umgang miteinander sowie auf eine asymmetrische und anerkannte Rollenverteilung zwischen den Unterrichtsbeteiligten (vgl. Luhmann 2002) hin. Diese Fallstruktur konnte im Umgang mit „Fehlern“ in Form von kurzen und individualisierten Korrekturhandlungen in einer Art „Faceto-Face“ zwischen der Lehrerin und dem Fehlerproduzenten identifiziert werden. Besonders bemerkenswert auf der Seite der Lernenden ist das Sich-Höflich-Positionieren als Reaktion auf das Anerkanntwerden seitens der Lehrerin sowie auf die Adressierung und Behandlung als Erwachsene, die sie in Zukunft sein werden. 290 Fall „Hausaufgabe“: ein gemeinsames Miteinander-Agieren Zu Beginn dieser Unterrichtsstunde konnte aus der Adressierung der Schülerinnen und Schüler als „Klasse“, aus dem vom Schülerkollektiv gemeinsam in einer Art Chor begangenen „Fehler“ bei dem Rückgruß „Guten Tag, Frau“ und aus der gemeinsamen Annahme und Wiederholung der Korrektur der Lehrerin „Frau Ndiaye“ eine Art „Fehlergemeinschaft“ und „Inkorporiertheit“ (vgl. Bourdieu 1987) von Sprachen bei allen Unterrichtsbeteiligten ermittelt werden. Die besondere Rolle, die dem Kollektiv und dem gemeinsamen Agieren in dieser Unterrichtsstunde eingeräumt wird, geht vor allem aus der Äußerung der Lehrerin zum Einstieg in die fachliche Unterrichtsthematik („Wir korrigieren die Hausaufgabe“) hervor. Daraus lässt sich auch erkennen, dass die Lernenden als „unvollkommen“ konstruiert und die von ihnen zu erbringenden Leistungen bereits als korrekturbedürftig („korrigieren“) deklariert werden. Im Verlauf der Besprechung der Hausaufgabe konnte die angekündigte, gemeinsame Korrektur als langes und zähes Aushandlungsverfahren rekonstruiert werden. Fall „Journée“: eine fürsorgliche und motivierende Handlungsweise Aus der Rekonstruktion der Begrüßungsszene geht hervor, dass die Lernenden von der Lehrerin als Erwachsene adressiert sind „m’sieurs“ und dass sie durch ihren gemeinsam angesungenen Rückgruß deutlich zeigen, dass sie sich ihrer Position als lernbedürftige Subjekte bewusst sind. Daraus ergibt sich eine Konstellation, die aus einem von Lehrerseite höflich-formalisierten Umgang mit den Schülern und einer schülerseitigen Anerkennung der „Rollendifferenzierung“ (vgl. Luhmann 2002) besteht. Im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde lässt die Interaktion zwischen der Lehrerin und den Lernenden eine fürsorgliche, motivierende und lernfördernde Handlungsweise erkennen: Die Lehrerin geht auf die Wünsche der Schüler ein, nimmt ihre Äußerungen ernst, transformiert sie zum Zweck der Förderung ihrer Fremdsprachenkompetenz durch individualisierte, direkte Korrekturen oder schriftliche, umformulierende Korrekturen am Ende der Redebeiträge. Zusätzlich motiviert sie die Lernenden durch persönliche, namentliche Adressierungen (Till, Ralf, Alex usw.) und durch positive und bejahende Rückmeldungen („genau“, „mhm“, „oui“) zur Wortmeldung und zum weiteren Reden. Auf dieses Ernst-genommen-Werden und das motivierende Vorgehen der Lehrerin reagieren die Lernenden mit 291 einer unaufgeforderten aktiven Teilnahme am Unterrichtsgespräch und mit einer Akzeptanz der „Rollendifferenzierung“ (Luhmann 2002). Im Folgenden werden die jeweiligen Korrektursequenzen aus den Fallbeispielen zusammengefasst, miteinander kontrastiert115 und bezogen auf einige Ergebnisse aus der Fehlerforschung diskutiert. 6.2 Kontrastierung der rekonstruierten Korrektursequenzen Die vier Fälle kontrastieren miteinander besonders in Bezug auf die von den Lehrkräften eingesetzten Korrektur- bzw. Feedbackformen als Reaktion auf die Äußerungen der Lernenden. Im Fall „Einladung“ (aus einem Deutschunterricht einer „Classe de Première“ in einem senegalesischen Gymnasium) dominieren unabhängig von den Fehlerarten Korrektur- bzw. Feedbackformen, bei denen die Lehrperson zuerst die fehlerhaften Redebeiträge mit Äußerungen wie „Hahan…“, „C’est pas…“, „Nein…“ etc. zurückweist und die Durchführung einer Selbst- bzw. Fremdkorrektur durch Fragen wie „C’est?“ oder „Was ist die Frage?“ oder „C’est quoi la question?“einleitet. Diese Korrekturstrategien per „Elicitation“, „Clarification requests“ oder „metalinguistische Feedbacks“, die in der Fehlerforschungsliteratur als „Formaushandlung“ gekennzeichnet werden (vgl. Lyster/Ranta), sind als diejenigen betrachtet, die wahrnehmbarer sind und öfter zu Selbst- und Peerkorrektur führen (vgl. ebd.). Havranek (2002) geht auch in die ähnliche Richtung und merkt an, dass „Korrekturen, denen eine explizite Zurückweisung der fehlerhaften Lerneräußerung vorangeht, (…) besser erkennbar und deutlich effizienter als die reine Richtigstellung“ sind (ebd. 2014). Lyster (1998) geht noch weiter und argumentiert, dass Korrekturen anhand von „Formaushandlungen“ den Fremd- ______ 115 Diese Vorgehensweise lässt sich in Anlehnung an folgende Darstellung von Kelle/Kluge (2010) begründen: „Die Ziehung eines qualitativen Samples sollte (…) nicht anhand des Zufallsprinzips, sondern durch eine systematische Kontrastierung von Fällen anhand von Kategorien bzw. Vergleichsdimensionen erfolgen, die für die Untersuchungsfragestellung relevant sind“ (ebd.: 56). 292 sprachenlernenden zweierlei zugutekommen können: einerseits weil sie dadurch die Gelegenheit bekommen, ihre Zielsprachenkenntnisse, die bereits in deklarativer Form verinnerlicht wurden, zu verarbeiten und weil ihnen somit die Möglichkeit eingeräumt wird, während der kommunikativen Interaktion ihre Aufmerksamkeit auf die Form zu lenken, damit sie ihre nicht-wohlgeformten Outputs neu analysieren und modifizieren können (vgl. ebd.: 191). In diesem Fallbeispiel lässt sich zwar feststellen, dass die eingesetzten Feedbackformen lange Korrekturaushandlungsprozesse ausgelöst haben, dabei geht aber deutlich hervor, dass den Fehlerproduzenten bzw. den ursprünglichen vortragenden Lernenden die Möglichkeit zur Durchführung einer Selbstkorrektur aufgrund der gemeinsamen, chorischen Intervention des Schülerkollektivs oder des individuellen Eingreifens einer Mitschülerin oder eines Mitschülers vorenthalten sind. So lässt sich kein direktes bzw. deutliches Lernen aus eigenen Fehlern feststellen. Ähnliche Konstellation wurde auch im Fallbeispiel „Hausaufgabe“ von einem Deutschunterricht einer „Classe de Seconde“ im Senegal herausgearbeitet. Bei der Besprechung der Hausaufgaben lässt sich aus dem von der Lehrerin inszenierten Verfahren ersehen, dass die vortragenden Schülerinnen und Schüler bei der Bewertung ihrer eigenen Leistung nicht mit einbezogen werden. Stattdessen werden die Mitschülerinnen und Mitschüler durch Fragen wie „richtig oder falsch?“, „ist das richtig?“ als Bewertungsinstanz in die Korrekturhandlungen eingewickelt, so dass von einer gewissen „Unterwerfung“ des einzelnen, vortragenden Lernenden unter der Dynamik oder zugunsten des Schülerkollektivs gesprochen werden kann. Die dabei an die Schülergruppe gestellten Begründungsfragen („Pourquoi on a mis in dem?“, „Qu’est-ce qui est au datif?“„Wohnen c’est quel genre de verbe?“, „Das ist falsch, warum?“) weisen auf die besondere Funktion hin, die den metasprachlichen grammatikalischen Erklärungen und dem bewussten und kognitiven Lernen und Anwenden der Fremdsprache in dieser Unterrichtsstunde beigemessen wird. Hier scheint das Verfahren verfolgt zu werden, welches Oser/Spychiger (2005) als Aufbau von „Schutzwissen“ bezeichnet haben (ebd.: 45), d.h. die Möglichkeit, die einer Person gegeben wird, sich im Anschluss an einen begangenen „Fehler“ bewusst zu werden, „was falsch ist, warum es falsch ist, welches die dahinter stehende Norm oder Erwartung ist“ (ebd.). Zusätzlich weisen sie darauf hin, dass die Möglichkeit zur Durchführung der Korrektur der eigenen Fehler und 293 zum Üben des Richtigen dem Fehlerproduzenten eingeräumt werden sollte, was hier nicht identifiziert werden konnte. Sowohl im Fall „Einladung“ als auch in diesem Fallbeispiel lässt sich feststellen, dass im Lehr- und Lernprozess bzw. während der Unterrichtskommunikation „individuelle Lerner als Instrumente zur Vermittlung lernrelevanten Inputs für die gesamte Lerngruppe“ (Edmonson 1993: 69) „ausgenutzt“ werden. Daraus kann eine Konfliktspannung zwischen Individuum und Kollektiv oder – so Edmondson – „eine potentielle Spannung zwischen Lerneffekt für den direkten Adressaten der Fehlerbehandlung und dem Lerneffekt für die indirekten Adressaten“ entstehen (vgl. ebd.). Im Kontrast zu beiden Fallbeispielen lassen sich im Fall „Rendez-vous“ (aus einem Französischunterricht einer 12. Klasse in einem deutschen Gymnasium) bei der gesamten Unterrichtskommunikation über einen literarischen Text keine metasprachlichen Korrekturen, keine explizite Zurückweisung der fehlerhaften Äußerungen (meist grammatikalische und lexikalische „Fehler“), keine Initiierungen von Selbst- oder Fremdkorrekturen und keine klassenöffentlichen Kritiken wegen fehlerhafter Äußerungen ermitteln. Stattdessen privilegiert die Lehrerin die Methode des Umschaltens von der fehlerhaften zur richtigen Formulierung entweder unmittelbar nach dem Auftreten des „Fehlers“ oder am Ende der Äu- ßerung des vortragenden Lernenden. Daraus ergeben sich im Unterschied zu den Fallbeispielen „Einladung“ und „Hausaufgabe“ kurze und individualisierte Korrekturhandlungen. Diese Korrekturstrategie, die von Lyster/Ranta (1997) als „Recast“ (vgl. hierzu Teilkapitel 3.2.2) gekennzeichnet und in der deutschen Fehlerforschungsliteratur als „Umgestaltung“ (vgl. u.a. Blex 2001) übersetzt wird, steht in diesem Fallbeispiel im Zusammenhang mit der Fallstrukturhypothese, und zwar mit dem höflich-formalisierten Umgang miteinander und dem gegenseitigen Sich-Ernst-Nehmen. Deutlich wird, dass aus dieser Korrekturstrategie eine eventuelle Konfliktspannung und Wissenskonkurrenz zwischen den Lernenden aufgrund der Fremdkorrekturen seitens einer/eines Mitlernenden nicht entstehen, dennoch wurde sie im Vergleich zu den Korrekturtypen mit „Formaushandlungen“ (Elicitation, Clarification request, metalinguistische Feedbacks etc.) als Feedback-Form betrachtet, die in den meisten Fällen nicht als Korrektur wahrgenommen wird und somit eine wenig lernfördernde Wirkung erzielen kann (vgl. Lyster 1998: 187). Vor dem Hintergrund, dass Lehrpersonen oft 294 dazu tendieren sowohl auf fehlerhafte Äußerungen als auch auf wohlgeformte Redebeiträge der Lernenden mit „Recast“ zu reagieren, ist der Einsatz dieser Feedback-Form zum Zweck der Korrektur als problematisch und zum Beispiel in inhaltsorientierten Kommunikationssituationen als zweideutig zu betrachten, denn die/der adressierte Lernende kann in manchen Situationen nicht rekonstruieren, ob eine Bestätigung (Zustimmung/Wertschätzung) oder Korrektur (zusätzliche Informationen) der Intervention der Lehrperson zugrunde liegt (vgl. ebd.: 187f). Aus den Korrekturhandlungen der Lehrperson im Fall „Rendez-vous“ lassen sich zwei Situationen anführen, in denen die Korrekturen per „Recast“ zu keinen direkten, erfolgreichen „Uptakes“116 (vgl. Lyster/Ranta 1997) geführt haben. Die fehlerhafte Kasusmarkierung in der Äußerung von Martin „il la* demande“(vgl. Fall 2, Szene 2) korrigiert die Lehrerin nachträglich per „Recast“ „il lui demande“. Im Anschluss daran wiederholt der Schüler die Korrektur der Lehrerin nicht, sondern führt seinen Redebeitrag weiter, was als „topic continuation“ bezeichnet wird (vgl. Lyster/Ranta 1997). Aus dem in seinen weiteren Äußerungen begangenen Fehler „elle ne peut pas lui* rencontrer“ wird deutlich, dass die vorige Korrektur der Lehrerin als Ursache für die Produktion des weiteren Kasusfehlers betrachtet werden kann, so dass hier von einer kontraproduktiven Korrektur die Rede ist. In dieser Fehlerbehandlung geht deutlich hervor, dass an zwei Stellen „die Chance des Erkennens des Richtigen als Spiegelbild des Falschen“ (vgl. Oser/Spychiger 2005: 120) verpasst wurde. Auch die Strategie des „Sofort-die-Richtige-Formulierung-Sagens“, also die unterbrechende Korrekturform per Recast „une bouche“ als Reaktion auf den Genusfehler von Tim „un* bouche“ (vgl. Fall 2, Szene 3) erfolgt von vornherein nicht einwandfrei, denn der Fehlerproduzent wiederholt zuerst den ursprünglichen Fehler (von Lyster/Ranta (1997) als „Need-Repair-Uptake“ beschrieben), und erst nach dem zweiten „Recast“ („une“) lässt sich ein erfolgreiches „Uptake“ („une pardon une bouche“) gefolgt von der Fortführung seines Redebeitrags feststellen. Im Anschluss an einige Recasts lassen sich zwar erfolgreiche Uptakes beobachten, aber solche Wie- ______ 116 Mehr dazu vgl. Teilkapitel 3.2.3. 295 derholungen der von der Lehrperson angebotenen Formulierungen sind als „fehlerfreie Imitation von Vorbildern“, als „unbewusstimitative Übernahme“ und „reibungslose Anpassung an vorgegebene Normen“ betrachtet, die keine aktive und kognitive Beteiligung der Adressaten begünstigen (vgl. Timm 1989, zitiert in Weingardt 2004: 100). Auch wenn die Lehrerin ihre Korrekturtätigkeiten (bewusst oder unbewusst) nicht variiert, die von ihr privilegierte Korrekturstrategie nicht immer funktioniert hat und die „Bewusstwerdung des Falschen“ (Oser/Spychiger 2005: 44) an mancher Stelle fehlt, lässt sich seitens der Lernenden eine aktive und umfangreiche Wortmeldung und Beteiligung an der Wissenskonstruktion beobachten. Ganz im Unterschied zu den oben dargestellten Fallbeispielen wurde im Fall „Journée“ (aus einem Französischunterricht einer 7. Klasse eines deutschen Jungengymnasiums) kein richtiges, ausgeklügeltes System bzw. keine zurechtgelegte Strategie im Umgang der Lehrerin mit Fehlern (meist Genusfehler) erkannt. Zu Beginn des Unterrichts zeigt sie sich bei der nicht-wohlgeformten Formulierung des Datums tolerant. Auch im weiteren Verlauf des Unterrichtsgesprächs lässt sie den Schülern einen gewissen Spielraum in Bezug auf formulierte Äußerungen in der Muttersprache (vgl. Tills Antizipation in der zweiten Szene „wir hatten zuerst morgen“ und Maxs Zustimmung in der vierten Szene „ja“). Bemerkenswert im Umgang mit „Fehlern“ bei der Begriffssammlung zum Unterrichtsthema ist die im Schreiben vollziehende, umformulierende Korrektur der Genusfehler von Ralf in der zweiten Szene („la* minuit“) und von Lars in der vierten Szene („au* soir“). Ohne kritische Rückmeldungen oder Zurückweisungen stimmt die Lehrperson („oui“, „mhm“) in die Äußerungen der vortragenden Schüler ein und transformiert die fehlerhaften Satzteile beim Protokollieren an der Tafel. Hinter dieser Korrekturstrategie versteckt sich offensichtlich die von Doff (1998) als „positive“ Korrektur gekennzeichnete Umgangsweise mit „Fehlern“, d.h. eine Korrekturhandlung, „bei der die Äußerung zuerst akzeptiert und erst dann korrigiert wird, um den Lernern zu signalisieren, dass Fehler nichts Schlechtes ist“ (vgl. Havranek 2002: 219). Mit diesem Umgang mit „Fehlern“ hat sich aber Seedhouse (1997) kritisch auseinandergesetzt. Er vertritt die These, „dass durch die zweiteilige Korrektur das falsche Signal gesendet wird. Das vorherige Akzeptieren und das unauffällige Richtigstellen geben dem Lerner zu verstehen, dass sein Fehler 296 nicht nur ein sprachlicher, sondern auch ein gesellschaftlicher Verstoß ist, den man am besten unauffällig bereinigt“ (ebd., zitiert in Havranek 2002: 219). Ähnlich wie im Fallbeispiel „Rendez-vous“ greift die Lehrerin hier auch auf die Korrekturform per Recast zurück, die von den Fehlerproduzenten erfolgreich übernommen und wiederholt werden (vgl. z.B. Max in der vierten Szene). Im Umgang mit der grammatikalisch und phonologisch fehlerhaften Äußerung von Jens in der dritten Szene „le noi“ lassen sich zwei Handlungen feststellen, die teils in den Fallbeispielen „Einladung“ und „Rendez-vous“ rekonstruiert wurden. Zuerst korrigiert sie den Genusfehler per Recast oder – so Henrici/Herlemann (1986) – mit einer „fremdinitiierten Fremdkorrektur“ („la“). Dies wird unmittelbar danach vom Fehlerproduzenten übernommen. Dabei wiederholt er aber die fehlerhafte Aussprache des Wortes „noi“ („Same Error“ oder „Need-Repair-Uptake“ vgl. Lyster/Ranta 1997). Im Anschluss daran erfolgt eine Rückmeldung, die in der ganzen Unterrichtsstunde bei den älteren Lernenden des Französischunterrichts im Fall „Rendez-vous“ nicht beobachtbar ist: Die Lehrperson weist die Äußerung zurück „non“ und leitet mittels einer Elizitierung („la“) eine Selbstkorrektur, die von einem anderen Mitschüler wahrgenommen und korrigiert wird („la nuit“), so dass hier von einer „fremdinitiierten Fremdkorrektur“ gekoppelt mit einem gewissen Spannungsverhältnis zwischen den Korrekturbeteiligten gesprochen werden kann. Wie mehrfach im Fallbeispiel „Einladung“ festgestellt wurde, resultiert hier auch in deutlicher Form eine Korrekturhandlung, in der die fremdinitiierte Selbstkorrektur nicht vom Fehlerproduzenten durchgeführt werden konnte, wie auch aus den Befunden von Kleppin/König (1991) hervorgeht. Aus der vielfältigen und wechselseitigen Umgangsweise der Lehrerin mit den fehlerhaften sprachlichen Produktionen der Lernenden lässt sich ersehen, dass damit eine gewisse Orientierung an die Wünsche, Lernkompetenzen und Individualität der jeweiligen Fremdsprachenlerner angestrebt wird und dies scheint positiv auf das Lehr- und Lernklima zu wirken und die Unterrichtsteilnehmer zur aktiven Partizipation anzuregen. Diese Kontrastierung der vier Fallbeispiele weist besonders auf die Komplexität und Vielfältigkeit des Umgangs mit „Fehlern“ im Fremdsprachenunterricht hin. Wie im Folgenden expliziert wird, bedarf somit ein besseres Verstehen und Auffassen der Korrektur- 297 handlungen einer näheren Auseinandersetzung mit weiteren unterrichtsrelevanten Dimensionen der schulischen Interaktion. 6.3 Theoriegeleitete Gegenüberstellung der Fallbeispiele Bei den folgenden herausgearbeiteten Theoriebezügen handelt es sich um Dimensionen und typische Merkmale der Lehr- und Lernsituation, die bei der Sequenzanalyse der vier Fälle in unterschiedlichen aber auch ähnlichen Formen rekonstruiert werden konnten. 6.3.1 Inkorporierter Habitus und Praxis der Übereinstimmung In seinen strukturalen Auseinandersetzungen mit der Thematik des Habitus hat der französische Soziologe Bourdieu die „Habitusformen als Systeme dauerhafter und übertragbarer Dispositionen, als strukturierte Strukturen“ definiert, die „als strukturierende Strukturen“ funktionieren (ebd.: 1987: 98, Herv. im Orig). Bourdieu (ebd.) zufolge ist der Habitus ein „Produkt der Geschichte“, das „die aktive Präsenz früherer Erfahrungen [gewährleistet], die sich in jedem Organismus in Gestalt von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata niederschlagen und die Übereinstimmung und Konstantheit der Praktiken im Zeitverlauf viel sicherer als alle formalen Regeln und expliziten Normen zu gewährleisten suchen“ (ebd.: 101). Vor diesem Hintergrund bezeichnet er den Habitus als inkorporierte Geschichte bzw. als eine „wirkende Präsenz der gesamten Vergangenheit, die ihn erzeugt hat“ (ebd.: 105). In den in dieser Studie rekonstruierten Unterrichtsstunden konnten Habitusformen bzw. habitualisierte Praxis und Handlungen in vieler Hinsicht festgestellt werden (vgl. insbesondere die Begrü- ßungs- bzw. Anfangsszenen). Im Umgang mit und bei der Produktion von „Fehlern“ lassen sich in allen ausgewerteten Unterrichtsstunden inkorporierten und linguistischen Habitusformen und Praxis der Übereinstimmung (vgl. ebd.) auf die Spur kommen. Der „linguistische Habitus“ (vgl. ebd.) und die inkorporierten Strukturen der bereits erworbenen Sprachen (sei es das Französische als Unterrichtssprache oder Englisch als erste Fremdsprache) konnten in den Unterrichtsstunden aus dem Senegal (Fallbeispiel „Einladung“ und „Hausaufgabe“) durch die ähnlich wie in französischer Sprache artikulierte Aussprache der deutschen Phoneme bei den Wörtern „Dienstag“ (Mitlesen des /e/), „zwölf“, „hört“ (O-Umlaut als /o/ ausgesprochen), erzähl (/Z/ wie ein /s/ oder/und A-Umlaut wie /a/) 298 rekonstruiert werden. Diese „Inkorporiertheit“ von Sprachen kommt auch in bemerkenswerter Form in der Begrüßungsszene im Fallbeispiel „Hausaufgabe“ zum Vorschein. Aus der Adressierung der Lernenden als „Klasse“ und der Lehrerin als „Frau“ wird deutlich, dass hier eine gewisse Analogie zu den in französischer und englischer Sprache gängigen Adressierungsformen „Class“ und „Madame“ hergestellt wurde, wobei diese dem Sprachgebrauch und den Konventionen des Ziellandes (Deutschland) nicht entsprechen. Davon ausgehend, dass die nicht-wohlgeformte Adressierungsform „Frau“ gemeinsam in einer Art Chor begangen und an einer späteren Stelle von einer hereinkommenden Schülerin wiederholt wurde, kann hier von einem „fossilisierten“ Fehler gesprochen werden (zum Begriff „Fossilisierung“ vgl. Vigil/Oller 1976). Dieser „Fehler“ scheint in manchen Situationen akzeptiert zu sein, weil er dem eigenen Sprachregister entsprechend als wohlgeformt inkorporiert ist. Gekennzeichnet werden kann die Handlung der Lernenden hier – um mit Bourdieu (1989) zu sprechen – als eine Art „Klassen- (oder Gruppen)habitus, d.h. [als] den individuellen Habitus insofern, als er Ausdruck und Widerspiegelung der Klasse (oder Gruppe) ist“ (ebd.: 112). Vor dem Hintergrund, dass die senegalesischen Schülerinnen und Schüler – wie im zweiten Kapitel dargestellt – mit anderen Sprachen (Wolof, Diola, Malinké, Pular, Sérère Soninké etc.) anders als die Unterrichtssprache (Französisch) aufwachsen, ist hier besonders beachtlich, dass sie offensichtlich bei dem Erlernen der deutschen Sprache – wie auch von Diop (2004) festgestellt – keine sprachliche Brücke zu den Muttersprachen herstellen, anders formuliert, dass keine Interferenzen zwischen Mutter- und Zielsprache(n) beobachtbar sind. So scheint sich die französische Sprache wie eine Art „zweite Haut“ auf die sprachliche Kompetenz der senegalesischen Schülerinnen und Schüler gelegt zu haben. Demgegenüber stellen sich andere Dispositionen im Kontext des Erwerbs des Französischen an deutschen Schulen heraus: einerseits aufgrund der geographischen Nähe zwischen beiden Ländern und andererseits angesichts der Tatsache, dass die Unterrichtssprache in der Regel auch die Muttersprache der Schülerinnen und Schüler darstellt. Von daher ist hier zu erwarten, dass der Kontakt mit der zu erlernenden Fremdsprache überwiegend in Bezug auf die Muttersprache erfolgt. So tendieren die Lernenden in den untersuchten Französischunterrichtsstunden aus Deutschland (Fallbeispiel „Rendez-vous“ 299 und „Journée“) dazu, die deutsche Artikelsetzung auf die französischen Wörter zu übertragen, wobei diese aufgrund der starken Asymmetrie zwischen der Muttersprache und Zielsprache bezüglich der Genusmarkierung oft nicht passt: („un* comparaison“ vs. ein Vergleich; „un* bouche“ vs. ein Mund; „la* minuit“ vs. die Mitternacht; „à la* travail“ vs. an die/zur Arbeit). Besonders bemerkenswert ist der von Ralf im Fallbeispiel „Journée“ begangene Genusfehler „la minuit“. Hier stützt sich der Schüler offensichtlich auf eine von früherer Erfahrung hergeleitete Hypothese (vgl. Bourdieu 1987: 101), und zwar auf die Annahme, dass ähnlich wie in seiner Muttersprache (die Nacht, die Mitternacht) auch in der Zielsprache ähnliche Artikelsetzungsregel bei Komposita gilt („la nuit, la* minuit“). Da die Lehrerin ohne metasprachliche Erklärung mittels Tafelanschrieb den „Fehler“ korrigiert hat („le minuit“), greift ein weiterer Schüler auf die gleiche Hypothese zurück und konstruiert „nuit“ als Maskulin „le* nuit“. Hier kann zwar von einer Praxis der Übereinstimmung die Rede sein, aber nicht im Sinn von der Übertragung einer Struktur aus der Muttersprache, sondern aus einer vorherigen Korrektur der Lehrerin. Ähnliche Konstellation wurde auch in der zweiten Szene des Fallbeispiels „Rendezvous“ bei der fehlerhaften Kasusmarkierung „il la* demande“ in Analogie zum deutschen Pendant „er fragt sie“rekonstruiert, deren Korrektur zu einem weiteren Fehler geführt hat. Fazit Aus der Gegenüberstellung der vier Unterrichtsstunden in Bezug auf die Theorie des Habitus und der Praxis der Übereinstimmung von Bourdieu (ebd.) kann festgehalten werden, dass die sprachlichen Habitusformen der Lernenden eine bedeutende Fehlerquelle beim Erlernen einer Fremdsprache darstellen. Sie erscheinen hier in Form von Übertragung von inkorporierten Strukturen der Muttersprache oder erworbenen Sprachen auf die Zielsprache (interlinguale Interferenzen; vgl. hierzu Corder 1967), von Transfers von bereits gelernten Elementen der Zielsprache auf die neu zu erlernenden Strukturen der gleichen Sprache (vgl. die von Selinker (1972) eingeführte Theorie der „Interlanguage“). So kann gesagt werden, dass der Umgang mit Fehlern gleichzeitig einen Umgang mit dem „linguistischen Habitus“ bzw. mit den oben eingeführten Differenzen und Interferenzen bedeutet, besonders vor dem Hintergrund, dass Habitusformen – so Bourdieu (ebd.) – als etwas Vergangenes 300 anzusehen sind, was in der Präsenz weiterlebt und dazu tendiert, „als inneres Gesetz“ in der Zukunft fortzubestehen (ebd.: 102). Auch in der Umgangsweise der Lehrperson mit den fehlerhaften Äußerungen der Lernenden (Korrekturart, -zeit usw.) spielen Habitusformen eine nicht zu unterschätzende Rolle, die hier nur ansatzweise gedeutet und im Rahmen einer Längsschnittstudie gesondert untersucht werden können. Was in den Korrektursequenzen aber deutlich rekonstruiert werden konnte, sind in allen Fallbeispielen die Machtverhältnisse zwischen den jeweiligen Unterrichtsakteuren. 6.3.2 Rollen- und Wissensasymmetrie Definiert als Interaktion, die „in geschlossenen, nicht öffentlich zugänglichen Räumen“ durchgeführt wird (Luhmann 2002: 102), unter Personen, die „nicht selbst auf Grund einer vermuteten Affinität“, sondern „auf der Basis der Unfreiwilligkeit“ zusammengebracht werden, weist die institutionalisierte Unterrichtskommunikation typische Merkmale und Strukturen auf (ebd. 107f). Sie ist einerseits durch ein Macht- und Hierarchieverhältnis und andererseits durch eine Kompetenz- und Wissensasymmetrie (vgl. z.B. Helsper u.a. 2009: 30) zwischen den Unterrichtsbeteiligten charakterisiert und strukturiert. Die erste Dimension, die von Luhmann (ebd.: 108) als „komplementäre, aber asymmetrische Rollenstruktur Lehrer/ Schüler“ beschrieben wird, fungiert als die „auffälligste Eigenart des Interaktionssystems Schulunterricht“ (ebd.). Diese Rollendifferenzierung zwischen Lehrenden und Lernenden lässt sich zunächst durch die Aufteilung und Organisation der Redezeit und des Rederechts erkennen: „Der Lehrer darf immer. Die Schüler müssen sich auf das Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens stützen; sie müssen sich melden“ (ebd.: 105). Im Verlauf der Wissenskonstruktion erscheint die Rollendifferenzierung in Form von „Kontrolle des Interaktionsverlaufs“ (ebd.) und der Angemessenheit der Beiträge der Lernenden durch die Lehrperson. Neben der Rollendifferenzierung liegt auch der schulischen Interaktion eine strukturelle und systematische Kompetenz- und Wissensasymmetrie zugrunde. Diese Asymmetrie verweist auf die als „Experten-Laien-Kommunikation“ (vgl. Bromme et al. 2004: 176) gekennzeichnete Interaktionsform in institutionellen bzw. unterrichtlichen Kommunikationssituationen. Auf den Gegenstand der 301 Kommunikation Bezug nehmend wird die/der Experte von Bromme et al. (ebd.) als jemand definiert, die/der „über disziplinär strukturiertes Fachwissen verfügt, das im Laufe einer mehrjährigen Ausbildung erworben und durch einschlägige Berufserfahrung vertieft wurde“ (ebd.) und der Laie als jemand, die/der „nicht über eine solche Ausbildung und die entsprechende professionelle Erfahrung“ verfügt (ebd.). In ihrer weiteren Darstellung präzisieren Bromme et al. (ebd.), „dass die Zuschreibung der Experten- und der Laienrolle in Abhängigkeit vom jeweiligen Gesprächsgegenstand variiert“ (ebd.: 178) und begründen dies mit folgenden Worten: „Im Verlauf ein und desselben Gesprächs kann der erste Partner zunächst als Experte für den Gegenstand X auftreten und danach als Laie hinsichtlich des Gesprächsgegenstands Y, während der zweite Partner die jeweils komplementäre Rolle einnimmt“ (ebd.). Abgesehen von der beruflichen Erfahrung und Ausbildung der Interaktionsbeteiligten lassen sich – wie im folgenden Abschnitt deutlich wird – auch „Experten-“ und „Laienrolle“-Konstellationen zwischen den Lernenden beobachten. Was der Geltungsbereich der hier eingeführten Asymmetrien bzw. der hier dargestellten „typischen Strukturen des Interaktionssystems Unterricht“ anbelangt, weist Luhmann (2002) darauf hin, dass sich diese Merkmale „unabhängig von den Fächern und ‚Stoffen‘, die unterrichtet werden“ und „von der individuellen Eigenart der Personen, die sich beteiligen“ ergeben (vgl. ebd.: 108f). Wie aus den Fallrekonstruktionen hervorgeht, konnten an unterschiedlichen Stellen der jeweiligen Unterrichtsinteraktionen die oben eingeführten Rollenkonstellationen, Kompetenz- und Wissensunterschiede zwischen den Unterrichtsbeteiligten herausgearbeitet werden. Während in beiden Unterrichtsstunden aus Deutschland (Fallbeispiel „Rendez-vous“ und „Journée“) die asymmetrische Rollenverteilung ohne direkte Anweisungen offensichtlich von allen Akteuren anerkannt ist (vgl. das schülerseitige unaufgeforderte Aufstehen in den Begrüßungsszenen, die Einhaltung der Melderegel etc.), scheint in beiden Unterrichtsstunden aus dem Senegal (Fallbeispiel „Einladung“ und „Hausaufgabe“) die asymmetrische Rollenverteilung durch ständige Aushandlungen und Anweisungen eingefordert bzw. situativ aufgezwungen zu sein (vgl. die Anweisung zum Aufstehen in der Begrüßungsszene des Fallbeispiels „Hausaufgabe“, die Aufforderungen zur Ruhe durch namentliche Ermahnungen oder/und Tisch-Klopfen, die Anweisung zur Einhal- 302 tung der Melderegel „Finger hoch“, den knappen und direktiven Sprachstil der Lehrerin: „Hefte auf“, „komm an die Tafel“,„mach schnell“ etc.). Im Umgang mit phonetisch-phonologischen „Fehlern“ lassen sich in allen vier Fallbeispielen eine anerkannte Rollen- und Wissensasymmetrie zwischen den Lehrpersonen und Fehlerproduzenten durch die direkten Unterbrechungen, das anschließende (meist betonte) Vorsprechen der richtigen Ausspracheformen und das unmittelbare Nachsprechen bzw. Wiederholen der angebotenen bzw. korrekten Form seitens der Fehlerproduzenten erkennen. Aus dieser Konstellation geht hervor, dass die Lehrpersonen sich hier als Aussprache-Experten durchsetzen, die Fehlerproduzenten als „Laien“ konstruiert werden, und dass diese fachliche Asymmetrie offensichtlich von den Adressaten anerkannt ist. Diese Umgangsweise der Lehrpersonen mit den phonetisch-phonologischen „Fehlern“ der Lernenden stimmt mit den Forschungsergebnissen von Lyster (1998) überein, nach denen dieser Fehlertyp von den Lehrpersonen meist mit Recasts verbessert wird und diese Korrekturform immer zu Lerner-Uptakes, d.h. zur Wiederholung der Korrektur führt (vgl. ebd.:183f). Dies wurde von Lyster jedoch bloß beschrieben, ohne Gründe dafür zu erläutern. Hier zeigt sich nun deutlich, dass dies mit der anerkannten asymmetrischen Rollenverteilung und der Wissen- bzw. Kompetenzasymmetrie zwischen den Beteiligten einhergeht. Diese Korrekturform der phonetisch-phonologischen „Fehler“ wird auch im Fallbeispiel „Rendez-vous“ überwiegend im Umgang mit anderen Fehlertypen eingesetzt. Nur die Korrektursequenz des Kasusfehlers von Martin in der zweiten Szene dieses Fallbeispiels („il la* demande“) bildet eine andere Variante für die schülerseitige Reaktion auf die Korrekturen der Lehrerin per Recast („il lui demande“), weil sie von dem Fehlerproduzenten nicht direkt anschließend wiederholt bzw. verbal angenommen wurde. Von vornherein kann dies als Ablehnung bzw. Aberkennung der Rollen- und Wissensasymmetrie gedeutet werden. Aber da die korrigierte Form bzw. Korrektur an der Produktion eines weiteren „Fehlers“ beteiligt zu sein scheint („elle ne peut pas lui* rencontrer“), kann die Hypothese formuliert werden, dass die Position der Lehrerin als Expertin so deutlich anerkannt ist, und ihre Korrektur so hoch eingeschätzt wird, dass sie in den nächsten Fehler einfließt. 303 Die Rollen- und Wissensasymmetrie im Umgang mit „Fehlern“ kommen noch deutlicher zum Vorschein im Fallbeispiel „Einladung“ durch ständige Unterbrechungen nach dem Auftreten eines „Fehlers“, Zurückweisungen der fehlerhaften Satzteile („nein“, „c’est pas…“), durch explizite Fehlermarkierungen („il y a beaucoup de fautes“) und durch kritische oder sogar bloßstellende Rückmeldung (vgl. die Art „Strafrede“ an Dame in der vierten Szene). Hier setzt die Lehrerin in deutlicher Form ihre Rolle als Expertin und ihre Befugnis zur Kontrolle der Richtigkeit und Angemessenheit der Äußerung der Lernenden durch und lässt bei der Korrektur der fehlerhaften Äußerungen der Schülerinnen und Schüler ihren Wissensvorsprung und ihre hierarchische Position stark erkennen. Daraus ergeben sich keine flüssigen und umfangreichen Wortmeldungen seitens der Lernenden. Im Unterschied dazu geht die Lehrerin im Fallbeispiel „Hausaufgabe“ anders mit der vorhandenen Rollen- und Wissensasymmetrie zwischen ihr und den Lernenden um. Bei der Behandlung der Äußerungen der vortragenden Schülerinnen und Schüler räumt sie zunächst der Beteiligung vom Schülerkollektiv durch Bewertungsfragen („richtig oder falsch“) und Begründungsfragen („das ist falsch, warum?“, „pourquoi ici on a mis in dem“) Vorrang ein. Obwohl aus diesem Verfahren eine Art „pädagogisches Arbeitsbündnis“ (vgl. Oevermann 1997: 152ff; 2002: 43f) hervorgeht, bleibt die Lehrerin im Endeffekt die Expertin, die entscheidet, was „richtig“ oder „falsch“ ist, und welche Leistungen als „bien“ oder „très bien“ qualifiziert oder anerkennt werden sollen. Besonders bemerkenswert bei dieser Fallkontrastierung ist, dass in der latenten Struktur der untersuchten Unterrichtsinteraktionen aus beiden geographisch, sprachlich und kulturell weit voneinander entfernten Sozialisationsräumen keine grundsätzlichen Unterschiede im Hinblick auf die Machtstrukturen und Wissens- und Kompetenzunterschiede im Umgang mit „Fehlern“ beobachtbar sind, sondern eine Tendenz zum Einsatz von mehr oder weniger Asymmetrien in Korrektursituationen. 6.3.3 Subjektivation, Adressierung und Anerkennung Die oben diskutierten Verhältnisse und Interaktionsformen zwischen Lehrperson, Fehlerproduzenten oder/und Schülerschaft können weiterhin unter dem Blickwinkel von Sozialität kontrastiert 304 werden, die von Reh/Ricken (2012) als Subjektivation, Adressierung, Subjektpositionen und Anerkennung thematisiert wurde. Der Begriff Subjektivation wird als sich „in Praktiken vollziehende (…), vielschichtigen und ambivalenten Anerkennungsprozessen“ (ebd. 35) bzw. als „jenen praktischen (…) Auseinandersetzungsprozess mit kulturell präsentierten Subjektformen, in dem das Individuum als ein Selbst ebenso sich selbst macht wie von anderen dazu gemacht wird“ verstanden (ebd. 40). Ferner präzisieren sie, dass „zu dieser Auseinandersetzung (…) sowohl Unterwerfungen unter die jeweiligen sozialen Ordnungen als auch Überschreitungen derselben [gehören], so dass Verfestigungen wie auch Verschiebungen erkennbar werden. (ebd.). Im Lehr- und Lernkontext spielen die anderen Anwesenden und beteiligten Subjekte (die Lehrperson und die Mitlernenden) eine besondere Rolle für den Subjektivationsprozess, denn – so Reh/Ricken – „Menschen erlernen sich selbst, indem sie mit anderen, von anderen und durch andere lernen“ (ebd. 40). So ergibt sich aus diesem Auseinandersetzungsprozess die Position der jeweiligen Akteure im gegebenen Handlungsraum (ebd.: 39). In allen hier rekonstruierten Unterrichtsstunden übernehmen – wie bereits eingeführt – die Lehrpersonen die Position derjenigen, die die Unterrichtskommunikation organisieren und strukturieren und auch die Position der Lernenden einigermaßen bestimmen und regulieren. Im Fallbeispiel „Rendez-vous“ sind die Lernenden von der Lehrerin als Erwachsene adressiert, behandelt und anerkannt. Komplementär zu dieser Adressierungsform und zu diesem lehrerinseitigen Anerkannt-Werden reagieren und positionieren sich die Lernenden im Verlauf der Unterrichtskommunikation als reife, erwachsene Schülerinnen und Schüler im Umgang mit „Fehlern“. Besonders an den höflich-formalisierten bzw. wohlerzogenen Reaktionen von Marcus und Tim (vgl. jeweils Szene 2 und 3), die sich nach der Annahme und Wiederholung der Korrektur der Lehrerin wegen der begangenen „Fehler“ entschuldigt haben („pardon“), wird dies deutlich. Im Fallbeispiel „Hausaufgabe“ nehmen die Lernenden die Adressierung als kollektive Bewertungsinstanz („wir korrigieren die Hausaufgaben“) wahr, indem sie sich bei der Behandlung der jeweiligen Äußerungen der vortragenden Lernenden mit gemeinsamen wettbewerbsfreudigen Handlungen positionieren. Aus dieser Gruppendynamik und Konkurrenz um die richtige Antwort resultiert in dieser Unterrichtsstunde ein gewisses Zusammen- oder/und 305 Wechselspiel von Individuum und Schülerkollektiv, das für die Subjektivationsprozesse (vgl. Reh/Ricken 2012) und Subjektpositionen der jeweiligen Schülersubjekte konstitutiv ist. Während diese wechselseitige Interaktionsform in Korrektursequenzen in beiden Fallbeispielen aus Deutschland („Rendez-vous“ und „La journée“) kaum feststellbar ist, konnte sie auch an verschiedenen Stellen der Korrektursequenzen im Fallbeispiel „Einladung“ aus dem Senegal in Form von gemeinsamen bzw. chorischen Richtigstellungen der durch die Lehrerin initiierten Korrekturhandlungen identifiziert werden. An anderen Stellen lässt sich in dieser Unterrichtsstunde ohne Aufforderung der Lehrerin, wie von alleine, die „Bereitstellung von Erfahrung der Gemeinschaft“ (Caruso 2011) in Form von chorischen Korrekturformen seitens der Schülergruppe beobachten. Besonders bemerkenswert in den Korrektursequenzen ist im Zusammenhang mit der eingeführten Dimension der Subjektivation das mehrfache Übergehen der Fehlerproduzenten bei der Korrektur ihrer Äußerungen. Dies wurde in beiden Unterrichtsstunden aus dem Senegal durchgehend und einmal im Fallbeispiel „Journée“ aus Deutschland aufgedeckt. Diese unterrichtliche Interaktionsform, in der die Lehrpersonen die Fehlerproduzenten „überspringen“, um die Interaktion „mit einem anderen weiterzuführen oder neu zu inszenieren“ sind von Oser/Spychiger (2005) als „Adressatwechsel“ bzw. „Bermuda-Dreieck“ bezeichnet (ebd.: 161). Angesichts der Adressierungs- und Anerkennungsformen im „Bermuda-Dreieck“ können Subjektpositionen in ein Spannungsverhältnis geraten: insbesondere zwischen den korrigierenden Lernenden, die als Expertinnen/Experten und „didaktische Rekonstrukteure“ auftreten (vgl. Diedrich 1988; Grammes 1998: 655) und den Fehlerproduzenten, die als defizitär konstruiert werden (vgl. alle vier Szenen im Fallbeispiel „Einladung“, Szene 3 und 4 im Fall „Hausaufgabe“ und Szene 3 im Fallbeispiel „Journée“). Während die Lehrperson im Fallbeispiel „Journée“ die einzig beobachtbare „Bermuda- Dreieck“-Sequenz ohne irgendeine Bewertung moderatormäßig und neutral begleitet, tendiert die Lehrerin im Fallbeispiel „Einladung“ dazu, die „didaktischen Rekonstrukteure“ (ebd.) übermäßig und positiv zu loben (vgl. die betonte Zustimmung von Momar in der zweiten Szene „mhm“, das Lob an Salif in der dritten Szene „sehr gut“ und an Charles in der vierten Szene „sehr gut das ist (.) schön“) und entweder auf die Fehlerproduzenten nicht nochmals einzugehen oder wie z.B. bei Dame in der vierten Szene klassenöf- 306 fentlich zu kritisieren bzw. bloßzustellen („il y a beaucoup de fautes“, „c’est un peu galvaudé y a beaucoup de répétitions“). Aus dieser machttheoretischen Fallkontrastierung, mit der auch Rollen- und Wissensasymmetrien (vgl. Luhmann 2002) einhergehen, geht hervor, dass die hier rekonstruierten Korrekturformen, Adressierungen und Rückmeldungen bedeutsam für die fremdsprachliche und schulische Sozialisation bzw. für die Subjektivationsprozesse der Schülerinnen und Schüler sind. Darauf bauend können die Strukturen der jeweiligen Unterrichtsstunden, insbesondere die Umgangsweise mit „Fehlern“ typisiert werden. 6.4 Zum Prozess der Typenbildung Anhand von den Eigenschaften und Merkmalen, die aus den sequentiellen Fallanalysen und aus den Fallkontrastierungen resultieren, können für die jeweiligen Fälle entsprechende Typen bzw. – um mit Max Weber zu sprechen – aus den Fällen „Idealtypen“ (zitiert in Hummrich 2009: 169) gebildet werden. Dahingehend wird auf „eine Kombination von [diesen Eigenschaften und] Merkmalen“ Bezug genommen bzw. „die relevanten Untersuchungskategorien (…) nach ihrer Dimensionalisierung miteinander kombiniert“, so dass hier von „mehrdimensionale[n] Typologien“ gesprochen werden kann (vgl. Kelle/Kluge 2010: 87; Herv. im Orig.). Dies ist mit dem Ziel verbunden, „an der Realität des Handelns Begriffe und Regeln zu bilden, die ‚kulturwichtige Erscheinungen‘ (…) kausal erklären können“ (vgl. Hummrich 2009: 169). Vorab soll aber darauf hingewiesen werden, dass – so Hummrich (2009) – Differenzierungen innerhalb der gebildeten Typen aufgespürt werden können (ebd.: 70) und dass die Typenbildung „eine Abstraktion dar[stellt], die in Rückbezug auf den Einzelfall jeweils wieder modifiziert werden muss“ (ebd.). Der Übersichtlichkeit der Typenbildung halber werden die einzelnen Eigenschaften und Merkmale der jeweiligen Fälle zuerst tabellarisch dargestellt und im Anschluss daran die Typen gebildet und systematisch expliziert (zur Darstellung dieses Vorgangs vgl. Kelle/Kluge 2010: 87f). 307 6.4.1 Übersicht über die Strukturmerkmale der Fallbeispiele Fälle Dimensionen Fall 1 „Einladung“ Fall 2 „Rendez-vous“ Fall 3 „Hausaufgabe“ Fall 4 „Journée“ Schüler/innen- Adressierung als unvollkommen und lehrbedürftig konstruiert höflich-formalisiert als reife Erwachsenen adressiert als kollektive und mitwirkende Akteure adressiert als lehrbedürftige Subjekte kontruiert Rollen- und Wissensasymmetrie aufgezwungen ohne Aufforderungen gegenseitig anerkannt teils durchgesetzt teils durch Aushandlungen eingefordert ohne Aushandlugen etabliert und akzeptiert Strukturen und Typologie der Korrekturhandlungen lange Korrekturhandlungen durch Initiierungen von Selbst- und Fremdkorrekturen gefolgt von individuellen und chorischen Korrekturen der MS (Formaushandlung) kurze und individualisierte Korrekturhandlungen durch sofortige/ direkte Umschaltung von der falschen in die richtige Form seitens der L (Recasts) lange Korrekturhandlungen durch Einsatz der MS als „Kontrolleure“ und wegen ihrer individuellen, chorischen und zugerufenen Bewertungen (Formaushandlung) variierte, kurze und individualisierte Korrekturhandlungen mal per Umformulierungen (verbal oder durch Tafelbilder) mal durch Form-aushandlung Rollen der FP in Korrekturhandlungen werden nach dem Fehlen der initiierten Selbstkorrekturen übergangen: L- FP-MS- Interaktionsform) bleiben im Zentrum der Korrekturhandlungen: Face-to- Face zwischen L & FP) werden ohne Initiierungen von Selbstkorrekturen übergangen: L-MS- Interaktions-form) mal im Zentrum der Korrekturhandlungen mal übergangen nach dem Fehlen der initiierten Selbstkorrekturen Verhältnis zwischen FP und MS Spannungsverhältnis zwischen Korrektor und FP: Experte- Defizitäre- Konstellation keine Intervention der Mitschüler in die Korrekturhandlungen Defizitäre- Beobachter- Konstellation latente Konfliktspannung zwischen FP und MS: Experte-Defizitäre- Konstellation Mischung aus Konstellationen von Fall 1 & 2 Lernklima in Korrektursituationen negativ für den FP (Zurückweisungen, Unterbrechungen, Bloßstellung…) und positiv für die MS: (Lob, Anerkennung) neutral: Unterbrechungen, aber moderatormäßig keine Zurückweisung, Kritik usw. positiv: wettbewerbsfreudig Gruppendynamik, keine persönlichen Kritiken positiv: motivierend, lernfreudig und fürsorglich Fokussetzung in Korrekturhandlungen formale Richtigkeit wird zugunsten der kommunikativen und inhaltlichen Aspekte der Redebeiträge Vorrang gegeben inhaltsorientiert Fehler werden ohne metasprachliche Erklärungen korrigiert Förderung der kognitiven Kompetenzen und der bewussten Anwendungen der Strukturen der Zielsprache prozessorientiert Korrekturen werden ohne Metaerklärungen durch Tafelbilder nachvollziehbar gemacht Tabelle 2: Strukturmerkmale der Fälle (eigene Darstellung). Abkürzungen: L= Lehrperson; MS = Mitschüler/innen; FP= Fehlerproduzent. 308 6.4.2 Typenbildung In Bezug auf die oben tabellarisch dargestellten Strukturmerkmale der Fälle lassen sich folgende vier Typen von Korrektursituationen bzw. Lehrer- und Schülerhandeln bilden: „die starke Hierarchie: chorische und richtigkeitsorientierte Korrektursituationen“ (Typ1), „die formalisierte Hierarchie: individualisierte und pragmatische Korrektursituationen“ (Typ 2), „die brüchige Hierarchie: lebhafte, gruppendynamische Korrektursituationen“ (Typ 3) „die inszenierte Hierarchie: dosierte und prozessorientierte Korrektursituationen“ (Typ 4). Typ 1: die starke Hierarchie: chorische und richtigkeitsorientierte Korrektursituationen Im Fallbeispiel „Einladung“ lässt sich ersehen, dass die Lehrperson ihre hierarchische Position und ihren Wissensvorsprung im Umgang mit „Fehlern“ durchsetzt, indem sie die nicht-wohlgeformten Äußerungen sofort zurückweist („nein“, „hahan c’est pas…“), die vortragenden Lernenden bei nicht-erfolgreichen Versuchen übergeht („quelqu’un pour continuer“, „quelqu’un pour reprendre“, „quelqu’un qui propose autre chose“), die Fehlerhaftigkeit der Äußerung deutlich markiert („je comprends ce que tu veux dire mais y a beaucoup de fautes“) und die Fehlerproduzenten klassen- öffentlich blamiert (vgl. die Strafrede an Dame Szene 4). Auf der kognitiven Ebene geht aus dem Verfahren der Lehrerin deutlich hervor, dass „Fehler“ nicht explizit geklärt werden, sondern die erwartete bzw. richtige Form wie ein „verlorener/wertvoller Schatz“ unter den Mitschülerinnen und Mitschülern gesucht wird. Je nachdem ob es sich bei der gesuchten Formulierung um „ein gemeinsam geteiltes Wissen“ (vgl. Beck 2011) handelt oder nicht wird die Korrektur vom Schülerkollektiv in einer Art Chor oder von einem einzelnen Schüler bereitgestellt. Wie in diesem Fallbeispiel an mehreren Stellen deutlich rekonstruiert wurde, handelt es sich hier um eine Korrektursituation, in der oft rekonstruiert wurde, dass dem/der vortragenden Lernenden die Möglichkeit zum Weiterreden vorenthalten wurde und dies kann – wie hier festgestellt – die Motivation der einzelnen Schülerinnen und Schüler zur Wortmeldung und zur Teilnahme an der Wissenskonstruktion weitgehend reduzieren. 309 Typ 2: die formalisierte Hierarchie: individualisierte und pragmatische Korrektursituationen Dieser Korrekturtyp ist im Fallbeispiel „Rendez-vous“ vertreten. Dem höflich-formalisierten Umgang miteinander und den erwachsenenmäßigen Behandlungen der Lernenden folgend lässt sich im Umgang mit „Fehlern“ keine negative und emotionale verletzende Rückmeldung ermitteln. Auf der kognitiven Ebene stellt sich heraus, dass keine Formaushandlungen in Richtung auf die Erklärung der begangenen Fehler deutlich erkennbar sind, sondern die von der Lehrerin per Recasts angebotenen sprachlichen Formen von den jeweiligen Fehlerproduzenten (auch wenn der Vorgang nicht immer erfolgreich war) angenommen und in ihren weiteren Redebeitrag eingebaut werden. Daraus kann abgeleitet werden, dass die Unterrichtskommunikation prozess- und inhaltsorientiert ist und dass dabei auch die sprachliche Richtigkeit nicht vernachlässigt wird. Die Kombination aus den Dimensionen dieses Korrekturtyps ist als diejenige betrachtet, die tendenziell dazu beitragen kann, die etablierten Beziehungen aufrechtzuerhalten (vgl. hierzu Vigil/Oller 1976: 286). Typ 3: die brüchige Hierarchie: lebhafte, gruppendynamische Korrektursituationen Dieser Korrekturtyp entspricht dem Umgang mit „Fehler“ im Fallbeispiel „Hausaufgabe“, die von einem positiven, wettbewerbsfreudigen Lernklima gekennzeichnet ist. Dies lässt sich besonders an der aktiven Teilnahme der Lernenden an der Wissenskonstruktion erkennen. Auf der kognitiven Ebene lässt sich ersehen, dass die/der vortragende Lernende zwar nicht im unmittelbaren Zentrum der Korrekturhandlungen steht, sondern dass die begangenen „Fehler“ in einem Aushandlungsprozess zwischen der Lehrperson und den anderen Mitschülerinnen und Mitschülern metasprachlich geklärt werden. Daraus resultiert eine Konstellation, bei der die Äußerungen der einzelnen Lernenden als Lernobjekte für das Kollektive eingesetzt werden. Typ 4: die inszenierte Hierarchie: dosierte und prozessorientierte Korrektursituationen Dieser Typus wurde in der Umgangsweise mit „Fehlern“ im Fallbeispiel „Journée“ identifiziert. Aus den ermutigenden, zustim- 310 menden Rückmeldungen der Lehrperson ergibt sich auf der affektiven Seite ein lernfreudiges Klima, welches offensichtlich die Lernenden zur aktiven Wortmeldung, zum Weiterreden motiviert hat. Auf der kognitiven Ebene werden ähnlich wie im Fallbeispiel „Rendez-vous“ „Fehler“ nicht geklärt, sondern in kurzen Korrekturhandlungen per Umformulierungen korrigiert, übergangen etc. Die Tatsache, dass nur einmal Formaushandlungen festgestellt wurden, deutete darauf hin, dass die schulische Interaktion inhaltlich- und prozessorientiert ist. Ähnlich wie bei Korrekturtyp 2 wird dieser Typus als solcher betrachtet, bei dem der Kommunikationsfluss zwar aufrechterhalten wird, aber er führt mehr zur „Fossilisierung“ der dabei begangenen „Fehler“ (vgl. ebd.: 287f). Dies erklärt offensichtlich die im Fallbeispiel „Rendez-vous“ und „Journée“ rekonstruierten kontraproduktiven Korrekturen, die an der Produktion von weiteren „Fehlern“ beteiligt sind. Aus der hier durchgeführten Fallrekonstruktion, -kontrastierung und Typenbildung ist die Erkenntnis gewonnen, dass es im Unterschied zur üblichen Vorgehensweise und Auffassung der meisten normativ-orientierten Studien offenbar kein allgemeingültiges richtiges oder falsches Verfahren im Umgang mit „Fehlern“ gibt, sondern lediglich viele Varianten, die reflexiv, situations- und kontextabhängig zu handhaben sind. Ferner zeigt diese Fallstudie, dass ein besseres Verstehen und eine empirisch-explorative bzw. rekonstruktive Erforschung des Umgangs mit „Fehlern“ über die bloße linguistische Kategorisierung und Typisierung der Fehlerarten und Korrekturformen hinausgehen sollte und dass vielmehr weitere Faktoren und Dimensionen der Spezifizität und Vielfältigkeit der Unterrichtskommunikation, der Machtverhältnisse und Unterschiede im Wissensstand und -erwerb zwischen den Unterrichtsbeteiligten herangezogen werden müssen.

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Zusammenfassung

Das Erlernen einer neuen Sprache ist naturgemäß mit Fehlern seitens der Lernenden und deren Korrektur durch die Lehrkräfte verbunden. Mamadou Mbayes rekonstruktiv-vergleichende Studie zu Unterrichtstunden aus zwei historisch, kulturell und sprachlich sehr unterschiedlichen Lehr- und Lernkontexten – Deutschland und Senegal – kann zeigen, inwiefern „Fehler“ konstitutiv für das Unterrichten sind und inwieweit Rollenkonstellationen, Subjektpositionen und Machtverhältnisse in Korrektursituationen von den Beteiligten interaktiv hergestellt werden. Entgegen der in der Fehlerforschung verbreiteten normativen Sichtweise verdeutlichen die Fallbeispiele, dass es keine für alle Lernenden gleichermaßen erfolgversprechende Form der Fehlerkorrektur gibt, sondern von Varianten auszugehen ist, die situations-, kontextabhängig und reflexiv zu handhaben sind. So sind auch keine Empfehlungen zur Fehlerkorrektur zu erwarten. Die hier durchgeführte praxisnahe Analyse von Fällen wird vielmehr als Instrumentarium für die Professionalisierung des Lehrerhandelns im Sinne einer kasuistischen Lehrerausbildung vorgeschlagen. Dadurch ist ein Raum geschaffen, in dem Theorie und Praxis, konkrete Korrektursituationen, Adressierungsformen und situative Rollenkonstellationen methodengeleitet analysiert und kritisch reflektiert werden können.