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5 Fallrekonstruktionen in:

Mamadou Mbaye

Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal, page 132 - 287

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4101-7, ISBN online: 978-3-8288-6945-5, https://doi.org/10.5771/9783828869455-132

Tectum, Baden-Baden
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132 5 Fallrekonstruktionen In diesem Teil geht es um die Darstellung der anhand der Objektiven Hermeneutik durchgeführten Interpretation von vier Fremdsprachenunterrichtsstunden aus Deutschland und dem Senegal. Der Logik der pädagogischen Fallarbeit folgend werden die vier rekonstruierten Szenen aus der jeweiligen Unterrichtsstunde als „Fall“ bezeichnet. Neben den Nummerierungen sind die Fälle mit Namen versehen (Fall 1: „Einladung“, Fall 2 „Rendez-vous“, Fall 3 „Hausaufgabe“, Fall 4 „Journée“). Diese Namen gehen auf Schlüsselwörter aus den jeweiligen Unterrichtsstunden oder auf Texte zurück, die im Unterricht zu behandeln waren. Die Fälle wurden den Erhebungszeitpunkten entsprechend angeordnet. Die Titel der jeweiligen Szenen umfassen in Anführungsstrichen und kursiv gesetzte aussagekräftige Äußerungen aus dem entsprechenden Transkript und Schlüsselwörter, die aus der rekonstruktiven Analyse hervorgehen: (bspw. Szene 2: „elle ne peut pas lui* rencontrer“ – eine kontraproduktive Korrektur). 5.1 Fall „Einladung“: Deutschunterricht einer „classe de Première“ im Senegal Beobachtung Die Unterrichtshospitation und -aufzeichnung wurde am 15.05.2012 von 15 bis 16 Uhr an einem Lycée in Dakar durchgeführt. Sie fand in einer „Première L grand commençant” (2. Jahr Oberstufe, Jahrgangsstufe 12, Fachrichtung „Littéraire“) statt. Die etwa 18jährigen Schülerinnen und Schüler sind im zweiten Lernjahr von Deutsch als zweite Fremdsprache beginnend ab der Seconde. Am Tag der Hospitation waren vier Schülerinnen und achtzehn Schüler 133 anwesend. Die Lehrerin, Frau Tall82, ist ausgebildete und verbeamtete Fachlehrerin für Deutsch als Fremdsprache und unterrichtet an diesem Lycée seit 2007. Der Deutschunterricht wurde mit einem Audio- und Videogerät aufgezeichnet und anschließend komplett transkribiert. Beschreibung der Schule Bei dieser Schule handelt es sich um ein „établissement publique d’enseignement général“ also um ein öffentliches, allgemeinbildendes Gymnasium, das zentral in Dakar liegt. Während des Treffens mit dem Proviseur (Schulleiter) am 21.09.2011 konnte ich Informationen zur Entstehungsgeschichte des Lycée und zu seinem Management, sowie einige Daten über die Schule sammeln. Das Lycée wurde 1958 (zwei Jahre vor der Unabhängigkeit Senegals) gegründet und zählt zu den ältesten Schulen im Senegal. Damals fungierte das Lycée als ein „Collège d’orientation” (Orientierungsschule) mit nur zwei Niveaustufen (5ème und 4ème) und etwa 600 Schülerinnen und Schülern, die in 16 Klassen eingeteilt waren. Erst nach der Unabhängigkeit des Landes (Schuljahr 1961-62) wurde die Schule zu einem „établissement d’enseignement général“ mit einer Oberstufe umgewandelt. Ihr Name würdigt seither einen senegalesischen Politiker, der während der Kolonialzeit regierte. Im Laufe der Jahre hat es viele strukturelle Änderungen an diesem Lycée gegeben. Im Jahr 1972 wurde das Lycée zu einem Internat umgestaltet. Um das Schulmanagement zu erleichtern, wurde die Schule 1986, vier Jahre nach der Abschaffung des Internats, in zwei schulische Einrichtungen unterteilt: das Collège (Sekundarstufe 1) und das Lycée (Sekundarstufe 2). Aufgrund von Verwaltungsproblemen wurde 1997 das Collège mit dem Lycée zusammengeschlossen und seit dem Schuljahr 2009/2010 gibt es wieder eine Selbstverwaltung. Aufgrund der hohen Anzahl der Schülerinnen, Schüler und Lehrerkräfte gehört das Lycée zu den größten Schulen Senegals. Das Verwaltungspersonal umfasst 44 Personen und das Kollegium 145 ______ 82 Dieser Name und alle weiteren Personen- und Institutionennamen wurden anonymisiert. 134 Lehrerinnen und Lehrer. Die Schule wird von etwa 2824 Schülerinnen und Schülern besucht und verfügt über 62 „classes pédagogiques“ (Schulklassen) und 40 „classes physiques“ (Klassenräume) (Stand 2011). So haben einige Schulklassen (genannt „classes tournantes“ oder „nomades“) kein festes Klassenzimmer. Dies bereitet der Schulverwaltung bei der Anfertigung der Stundenpläne Schwierigkeiten. Als Lösung wird auf das sog. „Rotationssystem“ zurückgegriffen. Unterrichtet wird von 8 bis 16 Uhr mit einer Mittagspause von einer Stunde und Erholungspausen von 15 Minuten zwischen den Doppelstunden. Die Schule verfügt über keine Mensa und auch über keine „cantine scolaire“. Für ihre Versorgung gehen die Schülerinnen und Schüler zu privaten Händlerinnen, die ihre Stände oder Geschäfte in oder vor der Schule haben. Zum Lesen, zur Stillarbeit und zur Bücherausleihe steht eine Bibliothek zur Verfügung. Neben Geschichte, Geographie, Wirtschaft, Literatur (französische und afrikanische), Sport, Englisch (verpflichtend ab der 6ème), Philosophie (ab der Terminale), den naturwissenschaftlichen Fächern und den klassischen Sprachen (Latein und Griechisch) bietet das Lycée ein breites Spektrum an zweiten Fremdsprachen genannt LV2 (langues vivantes étrangères) an: Deutsch, Russisch, Italienisch, Spanisch, Portugiesisch und Arabisch (Stand 2011). Ab der Seconde treffen die Schülerinnen und Schüler die Wahl zwischen der Fachrichtung „L = Littéraire” (Geisteswissenschaft) oder „S = Scientifique” (Naturwissenschaft). Ein Blick ins Klassenzimmer Auf den ersten Blick war besonders auffallend, dass der zu beobachtende Klassenraum die vom senegalesischen Lehrplan für Deutsch als Fremdsprache beschriebenen Erwartungen von einem Klassenzimmer für Fremdsprachen nicht erfüllt. Dem „programme d’allemand“ zufolge sollte dies einladend, freundlich und schützend wirken und auch gemäß den Bedürfnissen des Fremdsprachenlernens und -lehrens ausgestattet werden (vgl. Programme d’allemand du Sénégal 2005: 37). Das Fehlen von audio(visuellen) Lehrmitteln lässt vermuten, dass der Fertigkeit Hör-/Sehverstehen in diesem Unterricht keine große Bedeutung beigemessen wird. Der Zustand der „tables-bancs“ (mit dem Tisch verbundene Schulsitzbank) und der Wände, deren weiß-grüne Anstriche an vielen Stellen abgeplatzt sind und von den Schülerinnen und Schülern bemalt und beschriftet wurden, sowie die abgebrochenen Fensterscheiben deu- 135 ten drauf hin, dass die letzten Renovierungen bzw. Anschaffungen von Schulmobiliar weit zurückliegen. Die Zahl der „tables-bancs“ (vier Reihen und sechs „tables-bancs“ pro Reihe) legt nahe, dass das Klassenzimmer von mehr als 50 Schülerinnen und Schülern genutzt werden kann. Die Schülerinnen tragen rosa und die Schüler blaue „blouses scolaires”, eine Art Schuluniform, die wie ein Kittel aussieht und mit dem Namen und Logo der Schule versehen ist83. Die Schülerinnen und Schüler sitzen zu zweit in drei vertikalen Reihen, der Arbeitstisch der Lehrerin steht vorne neben der Tafel. Zum Abwischen der Tafel steht ein Eimer mit Wasser bereit. Einbettung der Unterrichtsstunde In diesem Deutschunterricht wird mit dem zweiten Band des einzig im Senegal anerkannten Lehrwerks „Ihr und Wir plus“ gearbeitet. Obwohl die Lehrerinnen und Lehrer grundsätzlich andere Zusatzmaterialien im Unterricht einsetzen dürfen, ist die Bearbeitung der Inhalte dieses Lehrwerks für sie verpflichtend (vgl. Programme d’allemand du Senegal 2005: 49). Es ist ein regionales Lehrwerk und wird in den frankophonen Ländern Subsahara-Afrikas verwendet. Wie bereit der Titel impliziert, stellt das Lehrwerk an sich selbst den Anspruch interkulturell zu sein. Die Autorinnen und Autoren wollen – wie vom senegalesischen Lehrplan für Deutsch als Fremdsprache vorgeschrieben ist – die afrikanischen Deutschlernenden dazu bringen, sich ihrer Kultur bewusst zu werden und sich gleichzeitig Kenntnisse über die deutsche Kultur anzueignen. Das Ziel ist das Abbauen von Klischees und Vorurteilen (vgl. ebd.: ______ 83 Der Einführung der „blouses scolaires“ wird im Senegal immer wieder große Bedeutung beigemessen. Ihr Tragen wird als Symbol von Solidarität und Gleichheit unter den verschiedenen Gesellschaftsschichten betrachtet. Es dient aber auch zur Identifizierung der jeweiligen Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Schuleinrichtung (dies ging aus dem Treffen mit dem Proviseur hervor). Das Tragen der „blouses scolaires“ oder Uniform ist in fast allen öffentlichen Schulen im Senegal eingeführt. Die „blouses scolaires“ oder Uniformen werden von den Schulen selbst angefertigt und an die Schülerinnen und Schüler verkauft. Von daher ist deren Tragen für alle Schülerinnen und Schüler verpflichtend. 136 19). Thematisch geht es im ersten Band um eine deutsche Familie – Herr und Frau Neumann, Markus und Nina – die aus beruflichen Gründen nach Afrika kommt. Der Sohn, Markus Neumann, lernt schon am ersten Tag seinen Nachbarn Adama Konaté kennen. Beide sind gleichaltrig und besuchen dieselbe Schule. Die Tatsache, dass Adama in der Schule Deutsch und Markus Französisch lernt, ermöglicht die Kommunikation zwischen den beiden 17-jährigen Jugendlichen. Durch ihre Freundschaft entwickelt sich ein reger Austausch zwischen dem afrikanischen und deutschen Kulturraum in unterschiedlichen Lebensbereichen wie: Schule, Feste, Essen, Trinken, Gesundheit, Krankheit, Leben im Dorf, in der Stadt und Freizeit. Im zweiten Band verbringt Adama Konaté mit Markus und dessen Schwester, Nina, ihre Ferien in Deutschland. Durch diese Reise lernt Adama Konaté die deutsche Kultur, Geschichte, Essgewohnheiten, den Alltag und das Leben der Jugendlichen in Deutschland näher kennen. Inhaltlich wird in dem hier beobachteten Unterricht der erste Text (Eine E-Mail von Wolfgang Rodeck) der ersten Einheit 1 (Einladung nach Deutschland) erarbeitet. In diesem Text informiert Markus seinen Freund Adama Konaté davon, dass sie von seinem Onkel nach Deutschland eingeladen worden sind. Die folgende Szene dokumentiert den Beginn des Unterrichts. 5.1.1 Szene 1: „c’est pas welchesche“ – gemeinsam dem Fehler begegnen Vor dem Unterricht habe ich mich mit der Lehrerin im Lehrerzimmer getroffen, um ihr mehr über mein Forschungsinteresse zu erzählen. Nachdem das gewöhnliche Klingelzeichen, das den Anfang der Nachmittagsstunden signalisiert, ertönt ist, begeben wir uns zusammen ins Klassenzimmer. Alle Schülerinnen und Schüler sitzen schon auf ihren Plätzen. Wir betreten gemeinsam den Raum, dann gehe ich in den hinteren Teil des Raums und schalte meine Aufzeichnungsgeräte ein. Die Lehrerin stellt ihre Sachen auf ihren Arbeitstisch und geht zu einer Schülerin, die vorne sitzt und es kommt kurz mit ihr zu einer Art „Tête-à-Tête”, das auf der Aufnahme nicht zu verstehen ist. Danach wendet sie sich an die anderen Schülerinnen und Schüler. Ab hier beginnt die Transkription. 00.00.35 Lehrerin: quelqu’un pour poser la la question sur la date Die Lehrerin leitet ihre Rede mit dem Indefinitpronomen „quelqu’un“ (jemand) ein, das eine unbestimmte Person unter vie- 137 len anderen Personen bezeichnet und impliziert, dass die adressierte Person noch unbekannt ist, sodass sie nicht mit dem Namen genannt werden kann. „Quelqu’un“ steht sowohl für die männlichen als auch für die weiblichen Personen. Die Verwendung dieses französischen Wortes legt nahe, dass die Äußerung in einem Kontext stattfindet, in dem die Personen sich auf Französisch verständigen. Die Lehrerin setzt ihre Rede fort und präzisiert, was sie von der bezeichneten bzw. indirekt adressierten Person erwartet: „pour poser la la question sur la date“. Offenbar möchte sie, dass jemand eine Frage zum Datum stellt. Ersichtlich wird daraus keine wohlgeformte Satzstruktur, besonders wenn „quelqu’un“ den Satz beginnt. Üblicherweise werden solche Ansinnen mit Formulierungen wie „j’ai besoin de quelqu’un“ (ich brauche jemanden) vorgebracht. Eine andere Alternative wäre, dass sie eine bestimmte Person direkt auffordert, die Frage zu stellen. Was hat aber diese indirekt formulierte Aufforderung zu bedeuten? Sie deutet vor allem drauf hin, dass die Lehrerin das Recht auf die Verteilung und Organisation der Wortmeldung hat und über eine gewisse Autorität den adressierten Personen gegenüber verfügt. Sie legt aber auch nahe, dass die Lehrerin bei der Auswahl der Schülerin oder des Schülers, die/der stellvertretend die Frage zum Datum stellen soll, sich offenbar noch nicht festgelegt hat. Den Schülerinnen und Schülern scheint also überlassen, zu bestimmen, wer sich äußert, oder sich darüber zu verständigen, oder zu schauen, ob sich jemand unter ihnen freiwillig zur Verfügung stellt. Jedenfalls wird dies Zeit in Anspruch nehmen und an dieser Stelle kann man sich bereits fragen, warum die Lehrerin nicht selber die Frage stellt. Sicherlich hat es damit etwas auf sich. Genau genommen geht damit eine Aufgabe einher, die an die Angesprochenen gestellt ist. Welche didaktischen Absichten mögen damit einhergehen? Deutlich ist, dass sie Wert darauf legt, dass das Datum durch andere erfragt wird, um somit eine Interaktion einzuleiten. Dies lässt ahnen, dass der Kommunikation der Schülerinnen und Schüler große Bedeutung in diesem Unterricht beigemessen wird. In Anbetracht des hierarchischen Verhältnisses und der didaktischen Struktur, die diesem Sprechakt innewohnen, lässt sich diese Aufforderung fast nur in Lernsituationen rekonstruieren. Zu erwarten ist jetzt, dass sich „jemand“ zu Wort meldet oder dass sich niemand meldet und die Lehrerin womöglich eine Person aus der Gruppe wählt. 138 00.00.39 Lehrerin: quelqu’un pour aller au tableau wie immer (3 Sek.) [ein Schüler schnipst mit dem Finger] Im Unterschied zum erwarteten Sprecherwechsel setzt die Lehrerin mit einer anderen Anweisung fort, die strukturell der ersten Aufforderung ähnelt: „quelqu’un pour aller au tableau“84. Da die Lehrerin das Indefinitpronomen „quelqu’un“ zweimal formuliert hat, anstatt beide Aufforderungen z.B. mit einer beiordnenden Konjunktion wie „et“ (und) zu verbinden, kann gesagt werden, dass offenbar aus der Gruppe zwei Vertreter gebraucht werden. Die erste Anweisung scheint deutlicher zu sein als die zweite, denn die Lehrerin sagt nicht explizit, was an der Tafel zu erledigen ist. Außer dem Lehr- und Lernkontext, in dem eine Lehrkraft solche Aufforderungen formuliert, ist diese Situation in anderen Kontexten kaum vorstellbar. Vor der Entscheidung der Lernenden scheint es der Lehrerin notwendig zu signalisieren, dass es den Adressaten nicht neu ist, am Anfang des Unterrichts solche Aufforderungen zu bekommen, was der Ausdruck „wie immer“ nahelegt, den sie lauter als die anderen Äußerungen ausspricht. Die von der Lehrerin formulierten Anweisungen sind also ritualisierte Handlungen, die am Anfang dieses Unterrichts einen festen Stellenwert haben und der „Herstellung einer Unterrichtsorganisation“ dienen (vgl. Wagner-Willi 2005: 116) bzw. zur „Etablierung der Ordnung des Unterrichts“ beitragen (vgl. auch Rabenstein/Reh 2010). Dies lässt vermuten, dass die Schülerinnen und Schüler bereits wissen, was an der Tafel gemacht werden soll und die Lehrerin muss es nicht präzisieren. Der Sprachwechsel vom Französischen ins Deutsche „wie immer“ verweist auf eine Lernsituation, in dem die deutsche und französische Sprache verwendet werden. Nach drei Sekunden Pausen, die den Schülerinnen und Schülern als Überlegungsphase gedient hat, meldet sich ein Schüler und schnipst dabei mit dem Finger. Einerseits verdeutlicht diese schülerseitige Handlung die „Rollendifferenzierung“ in der Kommunikation zwischen Lernenden und der Lehrenden, die Luhmann (2002) zufolge nach folgendem Prinzip abläuft: „Der Lehrer darf immer. Die Schüler müssen sich auf das Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens stützen; sie müssen sich ______ 84 Wortwörtlich übersetzt: „… jemand, um/der an die Tafel zu gehen“. 139 melden“ (ebd.: 105). Andererseits deutet diese Einhaltung der Melderegel drauf hin, dass der Schüler die Position der Lehrerin, als diejenige, die befugt ist, die Wortmeldungen zu organisieren, anerkennt, dass er sich auf die Institution und auf die Normen der Schule einlässt und die Bedingung zur „Teilnahme (Partizipation) am Erziehungssystem“ dadurch respektiert (ebd.: 103). Außerdem positioniert er sich durch seine Handlung als derjenige, der die Antwort kennt und dies dürften alle Anwesenden gesehen oder/und gehört haben. Im nächsten Schritt ist nun zu erwarten, dass die Lehrerin ihm das Rederecht erteilt, damit er das Datum erfragt. 00.00.48 Lehrerin: ja Abou Ka (.) Abou Ka (.) donc tu poses la question à::: choisis quelqu’un à Barro Barro pose la question à Barro Gemäß der Erwartung gibt die Lehrerin in deutscher Sprache ihre Zustimmung „ja“ und adressiert den Schüler dabei mit seinem Vorund Nachnamen „Abou Ka“, um ihn von den anderen Schülerinnen und Schülern zu unterscheiden. Aus der unbestimmten Person „quelqu’un“, die die Klasse vertreten soll, wird eine bestimmte Person. Ausgehend vom Anerkennungscharakter, die diese Adressierungsform innewohnt, kann sie eine weitere Motivation für den Schüler bei der Formulierung der Frage darstellen. Diese Handlung verweist auf das, was man sich als Prozesse der Subjektivation vorstellen kann, die „als sich in Praktiken vollziehenden, vielschichtigen und ambivalenten Anerkennungsprozesse“ definiert wird (vgl. Reh/Ricken 2012: 35). Aus diesem Prozess entsteht, „wer man jeweilig in einem bestimmten Feld ist und welche Position man erwirbt“ (vgl. ebd.: 39). Davon ausgehend lässt sich sagen, dass Abou Ka sich in dieser Lehr- und Lerninteraktion situativ als derjenige positioniert, der sich in der Lage sieht, die Frage zum Datum richtig zu stellen und von der Lehrerin als solcher anerkannt ist. Nach einer kurzen Pause wiederholt die Lehrerin den Namen des Schülers, entweder um sich zu vergewissern, dass er sie gut gehört hat, oder um mit Nachdruck die Aufmerksamkeit der anderen Schülerinnen und Schüler auf ihn zu richten. Wie wird diese Anerkennung auf den Schüler wohl wirken? Dies kann Abou Ka motivieren, sich noch mehr anzustrengen, um sich nicht vor allen anderen zu blamieren. Das kann ihn aber auch bei der Formulierung der Frage unter Druck setzen bzw. den Druck erhöhen, weil er die Erwartung der Lehrerin nicht enttäuschen will. Zur Formulierung der erwarteten Frage kommt der angesprochene Schüler noch nicht, 140 denn die Lehrerin spricht weiter und leitet mit „donc“ (also) einen neuen Abschnitt ein. Wahrscheinlich müssen noch einige Sachen geklärt werden, bevor Abou Ka seine Aufgabe erfüllen kann. Der Lehrerin scheint es zuerst notwendig, für ihn eine/n Interaktionspartner/in zu bestimmen: „tu poses la question à“. Die Dehnung bei der Aussprache der Präposition „à“ zeigt, dass sie sich dabei überlegt, wen sie ernennen kann. Diese Handlung deutet drauf hin, dass sie sich immer noch als zentrale Person in der Interaktion positioniert. Nach einer kurzen Überlegungsphase ändert sie ihre Absicht und überlässt dem Schüler die Wahl „choisis quelqu’un“. An dieser Stelle lässt sich sagen, dass die Lehrerin dem Schüler einen gewissen Entscheidungsspielraum bei der Auswahl einer/eines Interaktionspartnerin/-partners einräumt. Nun kann er den Namen einer Mitschülerin oder eines Mitschülers nennen, der/dem er die Frage stellt. Doch dazu kommt er nicht. Die Lehrerin nimmt in der Tat wieder ihre Leitungsposition ein und entzieht Abou Ka die Entscheidung, indem sie eingeleitet mit der Präposition „à“ wiederholt den Namen eines Schülers nennt: „Barro“. Was hat es mit dieser paradox anmutenden Handlung der Lehrerin auf sich? Vielleicht war sie zunächst unentschlossen und hatte deshalb Abou Ka vorübergehend die Auswahl überlassen oder Barro war nicht aufmerksam und die Lehrerin hat ihn ausgewählt, um ihn gleichsam zu sanktionieren. Der Name des anderen „quelqu’un“, die/der an die Tafel gehen soll und die Aufgabe, die dort zu erfüllen ist, sind (noch) nicht in der Klassenöffentlichkeit thematisiert. Wird die Lehrerin darauf zurückkommen? Oder wurde dies – da es sich um eine ritualisierte Handlung handelt – ohne Kommentare durchgeführt? Die Rollen sind jetzt verteilt: Abou Ka soll Barro die Frage stellen: „pose la question à Barro“. Höchstwahrscheinlich erfolgt nun „wie immer“ die erwartete Formulierung. 00.00.59 3 Schüler [gleichzeitig]: Barry Barry Barry Nachdem die Lehrerin sich bei der Auswahl von Abou Kas Interaktionspartner/in entschieden und den Namen „Barro” genannt hat, rufen drei Schüler gleichzeitig einen anderen Namen auf. Offenbar hatte sich die Lehrerin im Namen geirrt. Sie wird unterbrochen und die drei Klassenkameraden nennen den richtigen Namen des von der Lehrerin zuvor adressierten Schülers: „Barry“. Vor dem Hintergrund der oben erwähnten wichtigen Bedeutung der namentlichen Adressierung kann man sich an dieser Stelle fragen, ob die Hand- 141 lung der Lehrerin vom Schüler Barry im Gegensatz zu Abou Ka nicht als Mangel an Anerkennung betrachtet werden kann. Dies kann in der Tat eine Art „Kampf um Anerkennung“ (vgl. Baader 2007) seitens des Schüles im weiteren Verlauf der Kommunikation auslösen. In einem anderen Kontext haben Reh/Ricken (2012) anhand der Interpretation einer Szene zwischen einem Schüler und der Lehrerin rekonstruiert, wie die Adressierungsform eine gewisse Gegenüberstellung zwischen den Akteuren in der schulischen Kommunikation herbeiführen kann (vgl. ebd.: 46-51). Davon ausgehend, dass die Lehrerin hier einen „Fehler“ begangen hat, lässt sich die Handlung der drei Schüler als „fremdinitiierte Fremdkorrektur“ (vgl. Henrici/Herlemann 1986) deuten bzw. kategorisieren. Was hat aber die Handlung der drei Schüler zu bedeuten? Ihre Reaktion deutet unabhängig davon, ob es sich um einen Irrtum oder/und einen Fehler handelt, vor allem darauf hin, dass sie der Lehrerin aufmerksam gefolgt sind und dass sie reinrufen und die Lehrerin berichtigen dürfen. Damit konstruieren sie die Lehrerin indirekt als diejenige, die die Namen ihrer Schüler oder zumindest dieses Schülers nicht gut kennt. Es lässt sich an dieser Stelle fragen, warum Barry nicht persönlich auf die falsche Benennung seines Namens reagiert. Eine Deutung seines Schweigens oder Nicht- Reagierens wäre, dass er der Lehrerin aufgrund ihrer Position nicht widersprechen bzw. sie nicht korrigieren will. Diese Lesart lässt sich wie folgt erklären: in der senegalesischen Gesellschaft wie auch in vielen anderen Gesellschaften gilt es als höflich über so etwas hinwegzusehen. Dieser soziokulturelle, erziehungsrelevante Hintergrund könnte ausschlaggebend für Barrys Nicht-Reagieren sein. Von diesem Hintergrund kann die Reaktion der drei Schüler als Verstoß gegen die erwähnten sozialen Normen bzw. normative Rahmung und die gesellschaftlich gesetzten Benimmregeln verstanden werden – hier noch verschärft durch den Umstand, dass sie sich in der Schule befinden. Oder muss man nicht sagen: gerade weil sie in der Schule sind und noch länger miteinander zu tun haben, ist es für alle Beteiligten wichtig, sich bei richtigem Namen zu nennen? Ausgehend davon, dass diese drei Schüler unter den oben erwähnten Normen und Benimmregeln erzogen worden sind oder diese zumindest kennen, überrascht ihr forsches Handeln durchaus. Welche Reaktion wird dies wiederum bei der Lehrerin auslösen? Nimmt sie die Handlung der drei Schüler in erster Linie als unhöflichö oder sogar als Angriff gegen ihre Autorität wahr? 142 Dies würde dann vermutlich eine Sanktion zur Folge haben. Es ist auch möglich, dass sie den fürsorglichen, umsichtigen Charakter dieser Korrektur erkennt und davon absieht, dass sie hier vor der Schulklasse korrigiert wird. Schauen wir, was als Nächstes geschieht: 00.01.02 Lehrerin: oui Barry Die Lehrerin reagiert in französischer Sprache mit einer knappen Bejahung „oui“ und nennt anschließend den richtigen Namen des Schülers: „Barry“. An dieser Stelle ist nicht klar, an wen sie dieses „oui“ adressiert. Wenn die drei Schüler die Adressaten sind, kann dieses „oui Barry“ als eine Annahme ihrer Korrektur interpretiert werden. Diese Lesart impliziert, dass sie das Handeln dieser drei Schüler nicht dramatisiert, dass sie sich wahrscheinlich von der Korrektur nicht persönlich getroffen fühlt und sie auch nicht als Angriff gegen ihre Autorität interpretiert. Es kann auch angenommen werden, dass sie diese drei Schüler als Verbündete betrachtet, die ihr geholfen haben, den richtigen Namen von Barry zu finden. Und „oui“ wäre wohl ein Dankeswort für diese Hilfestellung. Möglich ist auch, dass Abou Ka der Adressat der Aussage „oui Barry“ ist. In diesem Fall deutet dies drauf hin, dass die Lehrerin ihre eingeleitete Interaktion mit ihm fortsetzen will. Anknüpfend an ihre ursprüngliche Aufforderung kann dieses „oui Barry“ wie folgt paraphrasiert werden: „oui pose la question à Barry“ (ja stell Barry die Frage). Diese Lesart impliziert, dass sie die Korrektur der drei Schüler annimmt, aber statt einer Danksagung an sie oder einer Entschuldigung bei Barry die eingeleitete Interaktion zügig fortfahren lässt. Zu erwarten ist, dass Abou Ka Barry jetzt die Frage zum Datum stellt. 00.01.03 Abou Ka: welchesche datum haben Abou Ka folgt der auf Französisch formulierten Aufforderung der Lehrerin und fängt an, eine Frage auf Deutsch zu stellen. Die Tatsache, dass er ohne Rückfrage an die Lehrerin in deutscher Sprache reagiert, zeigt, dass die zu verwendende Unterrichtssprache in dieser Phase schon bekannt und geklärt ist. Die holprig hervorgebrachte, fehlerhaft klingende Formulierung der Frage „welchesche datum haben“ legt nahe, dass Deutsch die zu erlernende Sprache ist. Da dieser Satz, wie schon oben angedeutet, ein wiederkehrendes Ritual am Beginn dieses Deutschunterrichts ist, kann vermutet werden, 143 dass Abou Ka die Frage schon oft gehört hat, aber diese offenbar noch nicht eigenständig formulieren kann. Dies kann unterschiedliche Ursachen haben, die für den konkreten Fall hier nicht restlos geklärt werden können. Wenn man das Wort „welchesche“ näher analysiert, hat man nach dem Interrogativpronomen „welch-“ zuerst eine neutrale Endung „-(ch)es“ und dann eine weibliche Endung „- (ch)e“. Davon ausgehend kann vermutet werden, dass eine fehlgeschlagene „selbstinitiierte Selbstkorrektur“ (vgl. Henrici/Herlemann 1986) diesem Genusfehler zugrunde liegt: der Schüler hat „welches“ mit „welche“ ersetzen wollen und dabei nur die Endung ge- ändert. Eine andere mögliche Erklärung wäre, dass eine Ausspracheschwierigkeit der Grund für diese fehlerhaft klingende Formulierung dieses oft gehörten Wortes ist. Wie wird auf diese Formulierung des Anfangs der Frage zum Datum reagiert? Wenn es sich um einen Versprecher handelt, ist zu erwarten, dass der Sprecher sich seines Fehlers bewusst wird und eine Selbstkorrektur durchführt bzw. seine falsch „selbstinitiierte Selbstkorrektur“ rückgängig macht. Er kann auch von einem/r Mitschüler/in oder der Lehrerin korrigiert oder zur Selbstkorrektur angeregt werden. Es kann auch sein, dass der Fehler von der Lehrerin und den Anwesenden bewusst oder unbewusst unkorrigiert bleibt und Abou Ka seine Frage zu Ende bringt. 00.01.07 Lehrerin: hahan hahan c’est pas welchesche c’est? Die Lehrerin unterbricht den Schüler mit einer Art Interjektion „hahan“, die, je nachdem wie sie ausgesprochen wird, genauso wie bei „mhm“ und „mmh“ jeweils zur Bejahung oder Verneinung verwendet werden kann. Die doppelte Verwendung dieser Interjektion legt nahe, dass die Unterbrechung mit Nachdruck erfolgt. Ausgehend von der Tatsache, dass die Fragestellung von Abou Ka holprig vorgetragen und nicht den Erwartungen der Lehrerin entspricht, hat sie wahrscheinlich mit dieser Interjektion etwas in der Formulierung der Frage vom Schüler zu bemängeln. Die Ablehnung des Vorschlags von Abou Ka verdeutlicht die Lehrerin mit dem Ausdruck „c’est pas“ (das ist nicht). Dies deutet drauf hin, dass die doppelt formulierte Interjektion „hahan hahan“ eine Abbruchfunktion hat und an dieser Stelle einem „nein nein“ entspricht. In diesem Kommunikationsrahmen kann diese Interjektion mit Äußerungen wie „Stopp, ich bin damit nicht einverstanden“ oder „Moment mal hier stimmt etwas nicht“ paraphrasiert werden. Die umgangs- 144 sprachliche Formulierung bei der Aussage „c’est pas“ ist hier bemerkenswert. Die in einer verneinten Aussage erwartete Umschlie- ßung des konjugierten Verbs durch die zwei Negationswörter „ne… pas“ erscheint nicht in der Redeweise der Lehrerin. Über die Gründe, warum sie an dieser Stelle, das „ne“ auslässt, kann man nur spekulieren. Es kann angenommen werden, dass sie eilig auf die falsche Aussage des Schülers reagiert. Ob solch eine Auslassung in einer Negationsstruktur eine linguistische Besonderheit des sozialen Milieus der Lehrerin ist, lässt sich ausgehend von dieser Sequenz nicht rekonstruieren. Dies verweist aber auf eine Gewöhnung an die französische Sprache. Nach der Verneinung wiederholt die Lehrerin das, was sie an der Fragestellung für falsch hält: „welchesche“ und leitet fragend mit einem „c’est?“ (das ist?) eine Korrekturhandlung ein, die als „fremdinitiierte Korrektur“ bezeichnet werden kann (vgl. Henrici/Herlemann 1986). Wenn Abou Ka damit adressiert ist, zielt sie eine Selbstkorrektur an und wenn damit die anderen Schülerinnen und Schüler angesprochen sind, initiiert sie eine Fremdkorrektur (vgl. ebd.). Die Reaktion der Lehrerin auf den Beitrag von Abou Ka erfolgt in drei Phasen: zuerst kommt die doppelt formulierte „Korrektur-Initiierung“ („hahan hahan“), dann die „Zurückweisungselemente“ („c’est pas welchesche“) und schließlich die Einleitung der „Korrektur-Operation“ (c’est?)85. Interessant ist hier, dass sie in der dritten Phase, anstatt den Korrekturvorgang selbst vorzunehmen, die Einleitung einer „Korrektur –Operation“ bevorzugt. Dies zeigt, dass sie den vermeintlichen Fehlerproduzenten oder die anderen Schülerinnen und Schüler an der Korrekturdurchführung beteiligt. Bei einem Versprecher oder „Performanzfehler“ (vgl. Kleppin 1998: 41) sollte Abou Ka in der Lage sein, sich selbst zu korrigieren. Es kann auch vorkommen, dass sich ein/e Mitschüler/in von der Anregung zur Korrektur angesprochen fühlt und eine „Korrektur-Operation“ vornimmt. ______ 85 Zur Struktur des Reparatur-Turns in dritter Position vlg. Egbert (2009: 142), die sich auf Schegloff bezieht. 145 00.01.07 viele Schüler/innen [gleichzeitig]: Welches Auf die Anregung der Lehrerin zur „Korrektur-Operation“ haben viele Schülerinnen und Schüler gleichzeitig reagiert. Der von Abou Ka begangene Genus- bzw. Aussprachefehler wird von den Mitschülerinnen und Mitschülern durch ein zur gleichen Zeit ausgesprochenes „welches“ korrigiert. Dieses Handeln teilt diese Klasse in verschiedene Akteure: einerseits die Lehrerin, die den Fehler entdeckt und darauf aufmerksam macht, Abou Ka, derjenige, der korrigiert wird bzw. dem die Möglichkeit genommen wird, sich selbst zu korrigieren, die Schülerinnen und Schüler, die den Fehler vermutlich auch entdeckt haben und die Korrektur durchführen und die passiven Schülerinnen und Schüler, die der Korrektur zuhören. Daraus ergibt sich in vieler Hinsicht eine Gegenüberstellung zwischen Einzelnen/Individuum und Gruppe/Kollektiv. Abou Ka erscheint als korrekturbedürftig und sein Beitrag als „defizitär“ gegenüber der Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die als Experten/innen fungieren. Das rasche Ergreifen der Korrekturoption in die Interaktion zwischen der Lehrerin und Abou Ka zeigt, dass eine „Fremdkorrektur“ unter Mitschülerinnen und Mitschülern in dieser Klasse der Zustimmung der Lehrerin nicht bedarf. Anders gesagt nimmt der Chor – das heißt das Schülerkollektiv – wirkmächtig die richtige Tonlage auf. Was drückt diese Korrekturform durch gleichzeitiges Sprechen vieler Schülerinnen und Schüler aus? In der Gruppe tritt das Individuum in den Hintergrund und ermöglicht jedem Mitglied der Gruppe abzutauchen und gleichzeitig etwas laut zu sagen, was man sich als Individuum/Einzelne/r nicht getrauen würde. Die Gruppe bietet Schutz, Unterstützung und Stärke, um ein Ziel zu erreichen, und zwar hier um eine Antwort richtig zu geben. Die Zeitangabe (00.01.07) zeigt auch fast eine Simultaneität zwischen der Anregung der Lehrerin und der „Korrektur-Operation“ der Schülerinnen und Schüler. Ihre rasche Reaktion in dieser kurzen Zeitspanne zeigt, dass sie nicht nur aufmerksam zugehört haben, sondern auch, dass sie genauso wie die Lehrerin den „Fehler“ entdeckt haben. Nun ist eine Reaktion der Lehrerin zu erwarten. Ein Lob würde diese Korrekturform in dieser Phase legitimieren und eine Abmahnung würde das Handeln der Schülerinnen und Schüler als unerwünscht und nicht der normativen Rahmung dieses Unterrichts entsprechend kennzeichnen. 146 00.01.08 Lehrerin: hmm? Die von den Schülerinnen und Schülern gleichzeitig ausgesprochene Berichtigung scheint die Lehrerin noch nicht restlos zu überzeugen, weil sie mit einem nachfragenden „hmm?“ indirekt eine Wiederholung auffordert. Vielleicht ist dies auch eine Formel zur Vergewisserung, dass alle Schülerinnen und Schüler oder zumindest Abou Ka, die Korrektur auch gut gehört haben. Vielleicht ist sie mit der gemeinsamen und gleichzeitigen Korrektur nicht einverstanden und appelliert an eine Zurückhaltung von Seiten der Gruppe, damit die Verantwortung für die „Korrektur-Operation“ einer bestimmten Person zugeteilt werden kann. Ein Heraustreten aus der Gruppe könnte ein großes Wagnis für Einzelne darstellen, weil die/der Betroffene dadurch den Schutz der Gruppe verliert und somit Abou Ka und der Lehrerin allein gegenübersteht. Ob individuell oder zusammen ist mit einer Wiederholung der „Korrektur-Operation“ zu rechnen. 00.01.09 viele Schüler/innen [gleichzeitig]: welches Viele Schülerinnen und Schüler wiederholen gleichzeitig die korrigierte Version: „welches“. Dies zeigt, dass sie sich nicht nur ihrer Korrektur sicher sind, sondern auch, dass sie sich als Sprecher und als Gruppe weiterhin autorisiert sehen. Ausgehend von der Tatsache, dass die Interaktion über das Datum, wie oben angedeutet, eine routinisierte Handlung in der Klasse ist und dass das Wort „welches“ als bekannt vorausgesetzt werden kann, kommt es vielleicht nicht zum ersten Mal zu einer solchen Situation. Die nachfragende Aufforderung „hmm?“ macht aus der Lehrerin eine Art Dirigentin. Genauso wie bei der Aufführung eines Chors (sei es im Theater, in der Oper, in der Kirche, in einer Koranschule oder in einem Fußballstadion) haben diese Schülerinnen und Schüler nach dem „Auftakt“ der Lehrerin in eine gemeinsame Performance eingestimmt, eine „Korrektur-Operation“ durchgeführt bzw. wiederholt. Exkurs zum Thema gemeinsames/chorischen Sprechen Ähnliches gemeinsames bzw. chorisches Sprechen konnte bereits bei der Analyse einer Chemiestunde aus dem Senegal festgestellt werden (vgl. Hollstein 2013). Hollstein zufolge liegt aber der chorischen bzw. gemeinsamen Sprachhandlung der Schülerinnen und Schülerin der von ihm rekonstruierten senegalesischen Sequenz keine Korrektur oder Evaluation einer individuellen Schülerleistung 147 – „Askription“ – sondern „eine klassenöffentliche Nennung der gesuchten Ergebnisses“ – „Deskription“ – zugrunde (vgl. Hollstein 2013: 250f, der sich hier begrifflich auf Kalthoff stützt). Ausgehend von der Rekonstruktion von zwei Sequenzen stellt er in der senegalesischen Unterrichtskommunikation im Gegensatz zum Kommunikationsformat im deutschen und amerikanischen Unterricht ein Ausbleiben der individuellen Auswertung der Schüleräußerung in der dritten Sequenzposition genannt „third-position-repair“86 fest. Vielmehr orientiert sich seiner Meinung nach die Rückmeldung „am thematischen Ablauf der Unterrichtskommunikation“ (vgl. ebd.: 251, Herv. im Orig.). Die These von Hollstein (ebd.) lässt sich aber in diesem Deutschunterricht nicht bestätigen, weil das gemeinsame Sprechen und die chorische Wiederholung in dieser Szene eine „askriptive Funktion“ haben, d.h. die Schülerinnen und Schüler gehen auf Initiierung der Lehrerin auf den „Fehler“ ihres Schulkameraden ein. Mit einer anderen Erscheinungsform des gemeinsamen bzw. chorischen Sprechens hat sich Schelle (2013) bei der Analyse eines Französischunterrichts aus dem Senegal beschäftigt. Bemerkenswert fand sie an der Unterrichtskommunikation, dass die Lehrerin ein Wort beginnt und die Schülerinnen und Schüler in einem Chor gemeinsam den Wortbeginn vervollständigen. Die Struktur und die Bedeutung dieser gemeinsamen Handlung hat Schelle (2013) in Anlehnung an Beck (2011: 123f), die solche Sprachhandlung im Swahili-Kontext festgestellt hat, rekonstruiert. Beck zufolge impliziert diese Sprachhandlung, die „mit autoritärem Argumentieren, und didaktischen Hierarchien“ versehen sind, „ein gemeinsames, geteiltes Wissen“ (vgl. Beck 2011, zitiert in Schelle ______ 86 Dies entspricht der dritten Phase des Unterrichtskommunikationsformats, das nach Mehans Ansicht (zitiert in Rabenstein 2010: 35) aus folgenden drei Phasen besteht: „Initiation-Response-Feedback“ (IRF). Viele empirische Untersuchungen haben belegt, dass der dritten Position in der Schulkommunikation mehr Bedeutung beigemessen wird, weil sie die Phase darstellt, in der die Lerneräußerung bewertet bzw. korrigiert wird (vgl. Hollstein 2013: 251). Ausgehend vom „phasentypische[n] Gebrauch bestimmter Sprechhandlungen“ (vgl. Rabenstein 2010: 65, mit Bezug auf Lüders) im Unterricht merkt Rabenstein (ebd.: 36) an, dass die Unterrichtskommunikation über dieses IRF-Schema hinausgeht und dass die Beteiligten in mancher Hinsicht „Bedeutungsaushandlungen“ tätigen. 148 2013: 262f). Obwohl in der vorliegenden Szene keine Vervollständigung des von der Lehrerin begonnenen Wortes vorliegt, lässt sich im chorischen Sprechen dieser Schülerinnen und Schüler – um mit Beck (2011) zu sprechen – ein gewisses „gemeinsames, geteiltes Wissen“ erkennen. Ausgehend von seiner Auffassung von modernem Unterricht als „eine gleichermaßen pastorale wie bürokratisierte Kommunikationsform“ hat Caruso (2011) das Phänomen des „Chorsprechens“ in der Unterrichtsinteraktion, das er als eine Form „der Gruppenunterweisung“ kennzeichnet, unter dem Blickwinkel der katechetischen Praxis mit „vorgefertigter Dialogform“ diskutiert (vgl. Caruso 2011: 25ff.). Diese Konzeption des „Chorsprechens“ lässt sich aber in dieser Sequenzstelle nicht rekonstruieren, weil die Schülerinnen und Schüler hier aktiv zur Konstruktion des Wissens beitragen. Es stellt sich also die Frage, ob die von ihm erwähnte „pastorale Führung“ dem Chorsprechen in diesem senegalesischen Unterrichtskontext (allein) zugrunde liegt. Hingegen scheint die Wiederholung im Chor als „Bereitstellung von Erfahrung der Gemeinschaft“ auf die Rahmung der vorliegenden Kommunikation zuzutreffen. Der senegalesische Autor Sow (2004) hat sich näher mit dem Stellenwert des gemeinsamen Agierens und des Vorrangs des Kollektivs also der Gruppe im Lehr- und Lernprozess im Senegal beschäftigt. Ihm zufolge findet dies seine Wurzel in der traditionellen Erziehung („éducation traditionnelle“), bei der es darum geht, den Kindern besonders die gemeinsamen Werte der Gruppe („valeurs collectives“) beizubringen, um somit die Uniformität zu behalten (vgl. ebd.: 94). Das Zurückgreifen auf das gemeinsame bzw. chorische Sprechen ist besonders bei der Alphabetisierung der senegalesischen Schülerinnen und Schüler in der Grundschule, aber auch beim auswendigen Lernen von Gedichten, Liedern und Vokabeln von großer Relevanz. Wie diese Szene nahelegt, lässt sich diese Handlung auch in der Unterrichtskommunikation der oberen Schulklassen besonders im Umgang mit „Fehlern“ finden. Die Bedeutung der Gruppe und des gemeinsamen Agierens ist im Senegal auch fest in den religiösen Praktiken verankert. Das gemeinsame Sprechen im Chor wird in der Koranschule als privilegierte Methode beim Auswendig-Lernen von Koranversen eingesetzt und bei der christlichen Religion spielt es auch eine große Rolle in den Gottesdiensten und Chorälen. 149 Zurück zur Interpretation Wie geht es in dieser schulischen Interaktion weiter? Vermutlich erhält Abou Ka das Rederecht, damit er seinen Satz in Anlehnung an die korrigierte Version seiner Mitschülerinnen und Mitschüler nun zu Ende bringen kann. 00.01.09 Lehrerin: welches 00.01.10 viele Schüler/innen [gleichzeitig]: Datum 00.01.11 Lehrerin: Datum 00.01.12 viele Schüler/innen [gleichzeitig]: haben Die Lehrerin wiederholt die von den Schülerinnen und Schülern vorgeschlagene Korrektur „welches“. Diese Wiederholung kann als Ergebnissicherung oder Bestätigung der Aussage der Lernenden interpretiert werden. Dadurch legitimiert sie nicht nur die gemeinsame bzw. chorische Korrektur, sondern auch das Verfahren, nach dem ein/e Schüler/in von den Mitschülerinnen und Mitschülern ohne ihr Einverständnis und unangemeldet korrigiert werden darf. Vermutlich verstehen die Schülerinnen und Schüler die Wiederholung der Lehrerin als Bestätigung eines Sprecherwechsels und formulieren zusammen die von Abou Ka angefangene Frage weiter, indem sie zum Interrogativpronomen „welches“ das Nomen „Datum“ hinzufügen. Der Fehlerproduzent, Abou Ka, der erwartungsgemäß im Zentrum des Korrekturvorgangs stehen sollte, tritt in den Hintergrund. Ihm wurde kein weiteres individuelles Rederecht zugestanden. In dem Fall, in dem er nicht einer der Chorsprecher ist, ist er somit verpflichtet, eine „fremdinitiierte“ (von der Lehrerin) „Fremdkorrektur“ (von den Mitschülerinnen und Mitschülern) zu akzeptieren, ohne eine Erklärung zu bekommen, warum es „welches“ aber nicht „welchesche“ heißt. Die Lehrerin, die am Anfang die Rolle einer Dirigentin übernommen hatte, scheint nun eine andere Rolle zu spielen, indem sie die Antwort„Datum“der Schülerinnen und Schüler nochmals wiederholtund eine Art Echoeffekt erzeugt. Wie bei „welches und Datum“ sprechen die Schüler zusammen und gleichzeitig das Verb „haben“. Durch diese bestätigenden Wiederholungen übernimmt die Lehrerin „die deskriptive Funktion der Feedbackkommunikation“ (vgl. Hollstein 2013). Zu erwarten ist jetzt, dass die ganze Formulierung der Frage über das Datum weiter in einer Interaktion zwischen den Schülerinnen und Schülern abläuft, die wie in einem Chor alles zusammen und 150 gleichzeitig aussprechen und der Lehrerin, die dem Gesagten ein bestätigendes Echo verleiht. 00.01.13 Lehrerin: haben wir heute? oui Barry c’est Barry? Oui Die Lehrerin wiederholt die Antwort der Schülerinnen und Schüler„haben“ und bringt selber den Satz zu Ende „wir heute?“. Dadurch entzieht sie der „Chorgruppe“ aber auch Abou Ka die Möglichkeit, ihre geplante Sprechabsicht zu Ende zu bringen. Eine Fortsetzung der Formulierung der Frage seitens der Schülerinnen und Schüler hätte ermöglichen können, zu erfahren, ob sie weiter – um mit Caruso (2011) zu sprechen – an der „Erfahrung von Gemeinschaft“ festhalten und gemeinsam und gleichzeitig antworten, oder alternative Antworten geben. Damit die Fehlerkorrektur bei Abou Ka ankommt, kann die Lehrerin ihn anschließend die Frage wiederholen lassen. Mit einem „oui Barry“ signalisiert sie dem adressierten Schüler, dass er jetzt antworten darf. Während in dieser Klasse ein kollektives Wort-Ergreifen ohne Zustimmung der Lehrerin offenbar akzeptiert ist, benötigt ein individuelles Reden das Einverständnis der Lehrerin. Durch die Namensnennung des aufgerufenen Schülers bestätigt die Lehrerin, dass die sie zuvor unterbrechende und explizite „fremdinitiierte Fremdkorrektur“ (vgl. Henrici/Herlemann 1986) der drei Schüler auf sie Wirkung hat. Ganz sicher ist sie sich offenbar nicht, denn anschließend vergewissert sie sich, in dem sie bei dem betroffenen Schüler nachfragt, ob der Name auch wirklich richtig ist: „c’est Barry?“. Das anschließende „oui“ der Lehrerin, deutet offenbar darauf hin, dass Barry ihr zugestimmt hat. Der aufgerufene Schüler soll jetzt das Wort ergreifen und auf die Frage antworten. Resümee und Fallstrukturhypothese Diese Szene dokumentiert die Interaktion eines Deutschunterrichtsbeginns im Senegal, in der der Formulierung der Frage nach dem aktuellen Datum in der Zielsprache Deutsch großer Bedeutung beigemessen wird. Dies erweist sich als ein stark ritualisierter Unterrichtsauftakt. Abgesehen von der Bestätigung dieses ritualisierten Vorgehens in der Zielsprache Deutsch: „wie immer“ erfolgen die Anweisungen der Lehrerin in der Ausgangssprache Französisch. Die Rolle der Lehrerin als perfekte Moderatorin scheitert als sie einen Schüler mit falschem Namen anspricht „Barro“. Daran anschließend erfolgt die unmittelbare Reaktion von drei Schülern, die 151 den richtigen Namen zurufen, was als Hilfestellung aber auch als explizite „fremdinitiierte Fremdkorrektur” (vgl. Henrici/Herlemann 1986) interpretiert werden kann. Auf die fehlerhafte Formulierung der Frage zum Datum „welchesche Datum haben“ reagiert die Lehrerin in drei Etappen: zuerst beginnt sie mit einer doppelt formulierten „Korrektur-Initiierung“ („hahan hahan“), fügt die „Zurückweisungselemente“ („c’est pas welchesche“) hinzu und leitet fragend die Formulierung einer „Korrektur-Operation“ (c’est?) ein (vgl. hierzu Egber 2009). Die Durchführung der Korrektur erfolgt chorisch seitens der Mitschülerinnen und Mitschüler (Fremdkorrektur) begleitet von einer bestätigenden Wiederholung der Lehrerin. Aus der sequentiellen Analyse dieser Szene geht vor allem hervor, dass der „Richtigkeit“ ein höherer Stellenwert eingeräumt wird als dem kommunikativen Aspekt der Äußerungen der Lernenden. Dies zeigt sich durch unmittelbare Unterbrechungen nach dem Auftreten eines Fehlers. Die systematischen Interventionen bzw. Korrekturen der Lehrerin und die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler führen dazu, dass keine flüssige Kommunikation in der Unterrichtssituation zustande kommt. Das „Lernen aus Fehlern“ (vgl. Oser et al. 1999), die Möglichkeit zur Durchführung einer Selbstkorrektur und die individuelle Korrektur des Fehlers sind dem Fehlerproduzenten aufgrund der gemeinsamen bzw. chorischen Intervention des Schülerkollektivs vorenthalten. Das Kollektiv scheint also einen großen Stellenwert in dieser Unterrichtskommunikation einzunehmen. Schauen wir nun, ob diese Fallstrukturhypothese an anderen Szenen aus diesem Deutschunterricht geprüft werden kann. 5.1.2 Szene 2: „was ist die Frage?“ – der „didaktische Rekonstrukteur“ Diese Szene folgt nach der gemeinsamen Formulierung der Frage zum Datum „welches Datum haben wir heute?“. Barry folgt der Anweisung der Lehrerin und fängt an, die gestellte Frage zu beantworten: 00.01.18 Barry: heute ist Barry leitet seine Äußerung mit dem zeitlichen Adverb „heute” ein und fügt die in Präsens (dritte Person Singular) konjugierte Form vom Zustandsverb „sein“ hinzu. Der Anfang seiner Äußerung zeigt, dass der zeitliche Geltungsbereich des Gegenstands seiner Rede (das, worauf er sich bezieht) und der Tag, an dem sich der Sprecher 152 befindet, zeitlich zusammenfallen. Barry bezieht sich also nicht auf einen vergangenen oder zukünftigen Zeitpunkt, sondern auf einen gegenwärtigen Moment. Losgelöst von der Einbettung dieser Äußerung in eine schulische Interaktion können gedankenexperimentell folgende Geschichten ausgedacht werden: eine Person sitzt an ihrem Schreibtisch, füllt ein Formular aus und führt (laut) ein innerliches Gespräch, bricht nach „heute ist“ ab und macht sich Gedanken über das, was für heute ansteht. Eine andere mögliche Geschichte ist, dass jemand am Frühstückstisch sitzt und ihm gerade ein besonderes Ereignis am heutigen Tag einfällt: z. B. Geburtstag, Hochzeit, Prüfung von einem Familienmitglied oder Bekannten. Denkbar ist auch, dass eine Person einen fremdsprachigen Text vorliest, stockt nach „heute ist“ und überlegt sich, wie sie den Rest aussprechen bzw. vorlesen kann. Diese zwei Satzteile können auch einen Aufforderungscharakter haben zum Beispiel in dem Fall, in dem eine Person das heutige Datum nicht mehr genau weiß und eine andere Person fragend sagt: „heute ist?“. So gesehen sind kontextfrei betrachtet viele Lesartenvarianten möglich. Aus allen erwähnten Kontexten geht aber hervor, dass beide Satzteile alleine keinen wohlgeformten Satz darstellen und dass die sprechende Person sich in einer Überlegungs-, Bedenkens- oder Unschlüssigkeitssituation befindet und externe Hilfe braucht oder persönliche Anstrengungen notwendig sind, um diese Situation zu bewältigen. In dem hier vorliegenden Fall von Barry ist auch zu erwarten, dass er die fehlenden Satzelemente hinzufügt, damit die Frage zum Datum zufriedenstellend beantwortet werden kann. Andernfalls kann vermutet werden, dass er sich vielleicht in einer der oben gedankenexperimentell formulierten Situationen befindet. Es muss jedenfalls einen Grund geben, weshalb er seine Rede abbricht. 00.01.19 Lehrerin: nein ja aber was ist was ist die Frage? c’est quoi la question? la question c’est welches Datum haben wir? (3 Sek.) [jemand schnipst mit dem Finger] mhm mhm oui Momar Die explizite Intervention der Lehrerin deutet drauf hin, dass Barry unterbrochen wurde und dass er sich weder in einer Überlegungs-, Bedenkens- oder Unschlüssigkeitssituation befand und offensichtlich seinen Beitrag zu Ende formulieren wollte. Somit entzieht ihm die Lehrerin die Möglichkeit, den Gegenstand seiner Äußerung in Worte zu fassen. Die negativ wertende Intervention der Lehrerin „nein“ gibt die hierarchische Beziehung zwischen Barry und ihr zu erkennen. Die Lehrerin positioniert sich somit als diejenige, die 153 befugt ist, die Richtigkeit und Angemessenheit der Äußerung des Schülers zu beurteilen, also als die Expertin, die mehr Kenntnisse als Barry hat. Da der Schüler einen wohlgeformten Satzanfang gebildet hat „heute ist“, wirft die verneinende Intervention der Lehrerin Fragen auf: was wirft sie Barry vor? Was hält sie an der Schüleräußerung für falsch? Eine Korrekturinitiierung bzw. eine direkte Korrekturdurchführung oder eine Reklamation der Lehrerin wäre in einem nächsten Schritt zu erwarten. Stattdessen widerruft die Lehrerin ihre verneinende Reaktion mit dem Gegensatz „ja“. Was legitimiert diese Schwankung bzw. widersprüchliche Reaktion der Lehrerin? Ist sie spontan und ungerecht auf die Äußerung des Schülers eingegangen und revidiert ihr verneinendes Urteil? An dieser Stelle kann das „ja“ als eine Art Selbstkorrektur betrachtet werden. Da die Lehrerin nun mit dem Schüler einverstanden ist, wäre folgerichtig mit einer Entschuldigung dem Schüler gegenüber bzw. einer Erklärung ihrer Schwankung in einem nächsten Schritt zu rechnen. Die hinzugefügte beiordnende Konjunktion „aber“ deutet jedoch drauf hin, dass sie in der Tat mit Barry nicht ganz einverstanden ist und eine Einschränkung formuliert oder eine Gegenrede einleitet. Bei näherer Betrachtung der Reaktion der Lehrerin (Verneinung- Bejahung-Einschränkung bzw. Gegenrede) lässt sich ersehen, dass sie in ihrem Redefluss keine klare Aussage trifft bzw. ihren Gedankengang unklar strukturiert. Dies kann der Hastigkeit geschuldet sein, mit der sie interveniert. Worauf deutet sie durch die Teilnegation „ja aber“ hin? Was bemängelt sie noch in Barrys Äußerung? Die zögerlich formulierte Frage „was ist was ist die Frage?“ bestätigt die Lesart, dass das „aber“ eine Einschränkung einleitet und drauf hindeutet, dass die Lehrerin die Äußerung von Barry nicht für ganz „falsch“ (nein) oder für „richtig“ (ja) hält, sondern ihren Geltungsbereich als bedingt bzw. begrenzt betrachtet. In Anlehnung an die gestellte Frage soll der Schüler erfahren, warum seine Äußerung nicht angemessen ist. Die von der Lehrerin formulierte Frage kann an dieser Stelle als eine Einleitung einer „Korrektur-Operation“ (vgl. Egbert 2009) interpretiert werden. Die Lehrerin regt also Barry zu einer Selbstkorrektur an bzw. führt ihn dazu, zu rekonstruieren, warum seine Äußerung ausgehend von der gestellten Frage aus ihrer Sicht nicht passend ist. Der Verweis auf die Frage scheint der Lehrerin so wichtig zu sein, dass sie die auf Deutsch gestellte Frage in französischer Sprache übersetzt „c’est quoi la question?“. Der Sprachwechsel ist an dieser Stelle bemerkenswert. Er deutet vor 154 allem drauf hin, dass die Kommunikationspartner sich zweisprachig verständigen. In diesem Lehr- und Lernkontext kann aber vermutet werden, dass damit eine Absicherung oder Erleichterung des Verständnisses der Frage bei dem/für den Schüler erzielt wird. Da der Schüler jetzt die Frage der Lehrerin verstanden hat, könnte nun ein Sprecherwechsel erfolgen. Entgegen dieser Erwartung antwortet die Lehrerin unmittelbar danach auf ihre eigene Frage: „la question c’est welches Datum haben wir?“. An dieser Stelle muss betont werden, dass die Frage zum ersten Mal in einem Zug bzw. vollständig formuliert wird (vgl. Szene 1). Die eigens vorgetragene Antwort auf die von ihr gestellte Frage verweist nachdrücklich auf eine Besonderheit, die dieser Frage innewohnt. Ausgehend von der Tatsache, dass auf diese Frage genauso geantwortet werden kann, wie Barry es gemacht hat „heute ist“, kann die Intervention der Lehrerin aus linguistischer oder sprachdidaktischer Sicht oder für ein/e Deutschmuttersprachler/in für ungerechtfertigt betrachtet werden. Bei näherem Analysieren der ganzen Reaktion der Lehrerin lässt sich Folgendes erkennen: das „nein ja aber“ kann als Einleitung der Korrekturinitiierung und der zweisprachig formulierte Verweis auf die Frage zum Datum und die unmittelbare Antwort auf diese Frage “was ist was ist die frage? c’est quoi la question? la question c’est welches datum haben wir?” als Einleitung einer „Korrektur-Operation” interpretiert werden. Damit regt die Lehrerin offensichtlich den Schüler Barry an, sich eine andere Variante zu überlegen, die sie als Antwort auf diese Frage bevorzugt. Wird Barry in der Lage sein, die Selbstkorrektur durchzuführen bzw. die von der Lehrerin bevorzugte Antwort zu geben? In diesem Fall kann er als „Ko-Konstrukteur“ (vgl. Schelle 2010) bei der Suche nach der erwarteten Antwort betrachtet werden. Andersfalls kann damit gerechnet werden, dass die Lehrerin eine Fremdkorrektur initiiert oder selbst die Antwort gibt. Ähnlich wie nach der Korrekturinitiierung bei dem Aussprache- bzw. Genusfehler von Abou Ka in Szene 1 ist auch erwartbar, dass die Schülerinnen und Schüler unangemeldet im Chor auf diese Korrekturinitiierung eingehen. Nach drei Sekunden ohne Reaktion von Barry meldet sich ein anderer Schüler, indem er sich Finger schnipsend auf das „Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens“ (Luhmann 2002: 105) stützt. Dieses Finger-Schnipsen deutet drauf hin, dass das Wort-Ergreifen in dieser Kommunikationssituation der Erlaubnis der Lehrerin bedarf. So wird sie vom Schüler als diejeni- 155 ge anerkannt, die das Monopol der Verteilung des Rederechts besitzt. Dieses Eingreifen in die Interaktion zwischen der Lehrerin und Barry kann Ausdruck der Solidarität mit einem Schulkameraden sein, der sich in einer schwierigen bzw. ratlosen Situation befindet. Vor diesem Hintergrund tritt er viel mehr fürsorglich Barry gegenüber als „Ko-Konstrukteur“ (vgl. Schelle 2010) auf. Diese Intervention kann aber auch bedeuten, dass er sich als derjenige positioniert87, der in der Lage ist, die von der Lehrerin erwartete Antwort zu geben. In diesem Fall tritt er mit dem Schüler Barry in Konkurrenz. Durch zweimal wiederholte Interjektionen „mhm mhm“ willigt die Lehrerin in die Anfrage des Schülers ein. Diese Zustimmung bzw. dieses Einverständnis wird durch die bejahende Interjektion „oui“ verstärkt. Anders als im Falle von Barry, dessen Name zuerst falsch und dann zögerlich genannt wurde (vgl. Szene 1) fügt die Lehrerin selbstbewusst den Namen des sich meldenden Schülers hinzu: „Momar“. Dadurch ist er von der Lehrerin als derjenige adressiert, den sie gut kennt bzw. benennen kann und der ihr vermutlich die erwartete Antwort auf die Frage zum Datum geben kann. Höchstwahrscheinlich soll jetzt der Vorschlag von Momar folgen. 00.01.35 Momar: heute haben wir Momar ergreift das Wort und gibt eine andere Antwort „heute haben wir“. Diese Variante scheint, was die Wahl des Verbs angeht, angemessener zu sein als die von Barry gegebene Antwort. An dieser Stelle muss aber angemerkt werden, dass beide Verben „haben und sein“ auf Deutsch benutzt werden können, um eine Frage zum Datum zu beantworten. Aus der Intervention von Momar geht besonders hervor, dass die zuvor festgestellte Korrektur im Chor hier nicht zustande kommt. Liegt es daran, dass es sich hierbei um kein „gemeinsames geteiltes Wissen“ (vgl. Beck 2011) handelt? Oder liegt es an der schwankenden und undeutlichen Art und Weise, wie die Lehrerin die Korrektur initiiert hat? Jedenfalls lässt sich hier eine andere Form des Umgangs mit „Fehlern“ unter Mitschüle- ______ 87 Vgl. hierzu Reh/Rickens (2012: 39f) Definition des Begriffs Positionierung „als In-Verhältnis-Setzung zu sich, anderen und Welt“. 156 rinnen und Mitschülern rekonstruieren, und zwar eine individuelle „Fremdkorrektur“ im Anschluss an eine „Fremdinitiierung“ seitens der Lehrerin (vgl. Henrici/Herlemann 1986). Die Fortsetzung des Vorschlags von Momar wird jetzt mehr über das Datum, von dem die Rede ist, bzw. über den Gegenstand dieser Interaktion informieren. 00.01.36 Lehrerin [nickt zustimmend]: mhm:::: continue ou bien tu reprends la phrase Barry Ähnlich wie nach dem Vorschlag von Barry unterbricht die Lehrerin Momar, aber in diesem Fall bewertet sie die Äußerung des Schülers positiv mit einem zustimmenden Nicken. Ihre Zustimmung signalisiert sie verstärkt mit der Dehnung der Interjektion „mhm“. Momar hat also die von der Lehrerin erwartete Antwort rekonstruiert. Dadurch fungiert er als Experte und wird dementsprechend anerkannt, im Unterschied zu Barry, dem in diesem Fall die Position eines defizitären Schülers zukommt, weil er nicht in der Lage war, die Erwartung der Lehrerin zu erfüllen. Somit ist ein Schüler aus dem Schülerkollektiv erfolgreicher als der ursprünglich angesprochene Schüler. Vermutlich hat Momar der didaktische „Rekonstrukteur“ (vgl. Diederich zitiert in Schelle 2013: 265) weniger Druck und mehr Überlegungszeit als Barry. Aus der Auseinandersetzung zwischen Barry, Momar und der Lehrerin lässt sich die von Reh/Ricken (2012) erörterte Relevanz der „Subjektposition“ bzw. „Positionierung“ als „ein wichtiges Moment der Subjektivation“ erkennen (vgl. ebd.: 39f). In Anlehnung an Reckwitz (2008) sind Reh/Ricken (ebd.) zu folgender Erkenntnis gekommen: „Subjektformierung bzw. Subjektivierung […] hängen in besonderer Weise zudem an in den Praktiken implizierten Subjektpositionen – so dass Subjektivierung aus der Verwicklung in Praktiken und den in ihnen enthaltenen Positionen resultieren“ (vgl. ebd.). Die von ihnen festgestellte konstitutive Rolle der Mitmenschen in diesem Prozess geht auch in dieser Auseinandersetzung hervor: „Menschen erlernen sich selbst, indem sie mit anderen, von anderen und durch andere lernen (bisweilen sogar auch für andere lernen)“ (vgl. ebd.: 40). Aus dieser Dreierkonstellation zwischen der Lehrerin, Barry 157 und Momar geht besonders eine deutliche Erfolglosigkeit88 der Selbstkorrektur hervor. Dieser Befund steht in Übereinstimmung mit einem Ergebnis des „Bochumer Tertiärsprachenprojekts“, nach dem die lehrerseitigen Initiierungen zur Selbstkorrektur in der überwiegenden Anzahl von den Fehlerproduzenten nicht durchgeführt werden können (Kleppin/König 1991). Interessant in dieser Szene ist aber, dass der Vorschlag von Barry „heute ist“, der von der Lehrerin als fehlerhaft bewertet wird, im deutschsprachigen, pragmatischen Sprachgebrauch häufig benutzt wird und auch formeller ist als die positiv bewertete Antwort von Momar89. Dies legt aber vor allem nahe, dass die siebte und neunte von Kleppin (1998) formulierte Definition des Begriffs „Fehler“ wohl auf diese Unterrichtskommunikation zutrifft: „[…] Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als Fehler bezeichnet [...]. Ein Fehler ist das, was gegen die Norm im Kopfe des Lehrers verstößt” (ebd.: 12f). Wie schon erwähnt ist aus linguistischer Sicht die Aussage von Barry nicht fehlerhaft, aber die Reaktion der Lehrerin zeigt nochmals wie voraussetzungsreich und schwierig es ist, eine allgemein gültige Definition und Auffassung des Begriffs „Fehler” zu formulieren. Nach der positiven Anerkennung bzw. Wertschätzung der Leistung von Momar setzt die Lehrerin ihre Rede fort und fordert ihn in französischer Sprache auf, seinen Vorschlag zu Ende zu bringen: „continue”. Dies impliziert, dass der vermeintliche Fehlerproduzent zu Gunsten des „Rekonstrukteurs“ der aus Sicht der Lehrerin richtigen Antwort übergangen wird. Unmittelbar danach ändert die Lehrerin ihre Entscheidung und geht auf Barry nochmals ein, indem sie ihn auffordert, den angefangenen Satz „heute haben wir“ zu wiederholen: „ou bien tu reprends la phrase“. Eine gewisse Unentschlossenheit bzw. Unschlüssigkeit ist erneut bei den Aufforderungen der Lehrerin festzustellen. Anders als die erste Anweisung ______ 88 In dem Fall von Abou Ka kann nicht restlos von einer Erfolgslosigkeit der Selbstkorrektur gesprochen werden, weil er vermutlich auch an der gemeinsamen Korrektur teilgenommen hat. 89 Diese Lesart wurde von Deutschmuttersprachlerinnen und -muttersprachlern während der gemeinsamen Interpretation dieser Szene in einer Forschungswerkstatt bestätigt. 158 suggerieren würde, erteilt sie Barry wieder das Rederecht, damit die ursprünglich initiierte Interaktion zwischen ihm und Abou Ka (vgl. Szene 1) fortgesetzt und der Gegenstand dieser Interaktion (also das heutige Datum) genannt wird. Der Wiederholung der von Momar formulierten Antwort kann zwei Bedeutungen zugewiesen werden. Damit prüft die Lehrerin, ob die Fremdkorrektur bei dem „Fehlerproduzenten“, aber auch bei den anderen Schülerinnen und Schülern gut angekommen ist. Dadurch hebt sie aber auch in vieler Hinsicht die von ihr bevorzugte Antwort „heute haben wir“ im Gegensatz zu „heute ist“ nach der Frage „welches Datum haben wir?“ hervor. 00.01.40 Barry: heute haben (.) haben wir [das /w/ wie auf Französisch ausgesprochen] 00.01.43 Lehrerin: c’est pas wir [ähnlich wie bei Barry wiederholt] heen heute haben wir [viːɐ] Barry folgt der Anweisung der Lehrerin und übernimmt die von seinem Mitschüler formulierte Antwort „heute haben“, markiert eine kleine Pause, die ihm offensichtlich als ein Moment von Überlegung gedient hat und wiederholt das Verb „haben“. Das wie auf Französisch ausgesprochene Subjekt „wir“ lässt die kleine Pause zuvor als ein Moment der Unsicherheit erscheinen. Strukturell betrachtet zeigt sich, dass die Lehrerin mit ihrer Reaktion der von ihr erwarteten Schüleräußerung Vorschub leistet. Sie unterbricht unmittelbar, nachdem sie einem Fehler gewahr wird. Dies ist eine weitere Bestätigung, dass der Richtigkeit der Schüleräußerung und hier der angemessenen Aussprache der Zielsprache große Bedeutung beigemessen wird. Hier weist sie aber direkt den falsch ausgesprochenen Satzteil zurück: „c’est pas wir“. Sie verstärkt die Zurückweisung mit einer Art Interjektion „heen“ und verzichtet im Unterschied zum Umgang mit dem Fehler von Abou Ka (Szene 1) und von Barry (am Anfang dieser Szene) auf die Initiierung einer Selbstkorrektur und korrigiert selbst die Aussprache des Schülers: „heute haben wir“. Dabei betont sie das, was der Schüler falsch ausgesprochen hatte. Was erklärt diesen Verzicht auf die Selbstkorrektur? Anzunehmen ist, dass die Lehrerin festgestellt hat, dass die Fehlerproduzenten bis jetzt nicht in der Lage sind, die initiierten Selbstkorrekturen durchzuführen. Eine andere Lesart wäre, dass sie dadurch vermeidet, dass die anderen Schülerinnen und Schüler wieder in die Interaktion eingreifen, sobald sie eine „Korrektur- 159 Operation“ einleitet. Da sie schon genug Zeit verloren hat (mit etwas, das immer getan wird), korrigiert sie nun selber, um zügig zum eigentlichen Unterrichtsthema zu kommen. Resümee und Prüfen der Fallstrukturhypothese In dieser Szene lässt sich eine besondere Form des Umgangs mit „Fehlern“ erkennen, deren Auslöser die Auswahl des Verbs („haben“ oder „sein“) zur Beantwortung der Frage zum Datum ist. Aus der Sicht der Lehrerin hat der Schüler Barry einen lexikalischen „Fehler“ begangen, indem er nach der Frage „welches Datum haben wir“ mit „heute ist“ anstatt „heute haben wir“ antwortet. Sie reagiert unmittelbar nach dem Auftreten des vermeintlichen Fehlers mit einer unklaren bzw. widersprüchlichen Initiierung zur Selbstkorrektur „nein ja aber“ und leitet zweisprachig – zuerst in der Zielsprache (Deutsch) dann in der Ausgangssprache (Französisch) – eine „Korrektur-Operation“ ein. Im Anschluss daran verweist sie auf die gestellte Frage und nennt unmittelbar danach die erwähnte Frage. Daran anschließend interveniert ein anderer Schüler, um eine „Fremdkorrektur“ zu geben. Die Intervention des Schülers – Momar – wird anschließend positiv von der Lehrerin bewertet. Dies macht aus ihm den Rekonstrukteur der erwarteten Antwort bzw. hebt ihn im Gegensatz zu Barry in die Position des Experten. Im Gegensatz zum schülerseitigen Umgang mit „Fehlern“ in Szene 1 lässt sich hier keine chorische Korrektur feststellen. Die Komplexität, die diesem vermeintlichen „Fehler“ innewohnt und die undeutliche Reaktion der Lehrerin, mögen Gründe für das Fehlen der „Bereitstellung von Erfahrung der Gemeinschaft“ (vgl. Caruso 2011) sein. Wahrscheinlich ist die von Barry gegebene Antwort das „gemeinsame, geteilte Wissen“ (vgl. Beck 2011). Ähnlich wie in der Szene 1 ist hier auch die Möglichkeit zur Selbstkorrektur aufgrund der Intervention eines Mitschülers nicht gegeben. Diese Szene verdeutlicht nochmals den hohen Stellenwert, den die „Richtigkeit“ in dieser schulischen Interaktion einnimmt und auch die Komplexität, die mit der Identifizierung, Analyse und Korrektur von „Fehlern“ im Handeln unter Entscheidungsdruck verbunden ist. Die bisher festgestellte starke Orientierung des Unterrichts auf die korrekte Verwendung der Zielsprache – „Richtigkeitsorientierung“ – (vgl. Fallstrukturhypothese) führt in dieser Szene zu einer Korrektur einer Schüleräußerung, die eigentlich wohlgeformt ist und keiner Korrektur bedurft hätte. Im Sinne des zunehmend im Senegal be- 160 fürworteten handlungsorientierten und kommunikativen Unterrichts wäre zu überlegen, ob, bevor solche Fehlerzuschreibungen erfolgen, nicht kritischer abgewogen werden müsste, was dies für die Schülerinnen und Schüler und deren Sprachhandeln (Motivation usw.) bedeutet, vor allem, wenn es sich wie in der vorliegenden Sequenz um einen vermeintlichen „Fehler“ handelt. Also wäre einmal in Betracht zu ziehen, dass ohne Intervention der Lehrerin der Redebeitrag des Schülers fortgesetzt werden könnte und dass die Korrektur den Verlauf der Interaktion stört. Es wäre auch noch einmal zu überlegen, was es mit dieser Korrektur, die der Sprachpraxis in der Zielsprache und der Übungsform im Schulbuch90 nicht ganz gerecht wird, überhaupt auf sich hat. Weiß die Lehrerin nicht, dass man auch mit „heute ist“ antworten kann? Oder weiß sie es, aber hält es für die weniger angemessene Form? Aus der Korrektur des Aussprachefehlers von Barry „wir“ geht ein weiteres Muster des Umgangs mit „Fehlern“ hervor, und zwar eine betonte, direkte Korrektur nach der Zurückweisung des falsch ausgesprochenen Satzteils. So gesehen lässt sich keine einheitliche Reaktion der Lehrerin auf die fehlerhaften Äußerungen der Lernenden rekonstruieren. Wie geht es in diesem Frage-Antwort-Setting über das Datum weiter? Schauen wir nun nach der „vollständig durchgeführte[n] Sequenzanalyse“ (vgl. Wernet 2011: 31: Herv. im Orig.) des Anfangs zur Beantwortung der Frage zum Datum die nächsten Transkriptionsstellen zunächst kursorisch an, um uns einen Überblick über die anschließenden Handlungen zu verschaffen. 00.01.46 Barry: heute haben wir (2 Sek.) [eine Schülerin ruft rein: Dienstag] mardi 00.01.52 Lehrerin: hmm? c’est pas mardi heen [die Schülerin wiederholt: Dienstag] Barry ahan 00.01.58 Barry: Dienstag ______ 90 Das Datum wird im Schulbuch mit folgender Dialogsform eingeführt: „welches Datum ist heute? -> Heute ist der vierte April: (vgl. Ihr und Wir plus 1: 71). 161 00.02.00 Lehrerin: Dienstag? (3 Sek.) quelqu’un pour continuer [ein Schüler meldet sich und schnipst dabei mit dem Finger und ein anderer kommt herein mit einem Schwamm und fängt an, die Tafel zu putzen] (4 Sek.) quelqu’un pour continuer (5 Sek.) oui Semou 00.02.18 Semou: heute haben haben wir (.) Dienstag [spricht das e aus] 00.02.21 Lehrerin: mhm 00.02.22 Semou: fünfzehn [Lehrerin: den den] fünfzehnten 00.02.25 Lehrerin: Dienstag den 00.02.27 Semou: Dienstag [spricht das e aus] den fünfzehn-ten (.) mai zweitausend (.) zwolf 00.02.35 Lehrerin: c’est pas zwolf heen zweitausend? 00.02.38 S (w/m) [im Chor]: zwölf 00.02.38 Lehrerin: quelqu’un pour reprendre Masse 00.02.40 Masse: heute haben wir Dienstag den zweitausend (3 Sek.) 00.02.45 Lehrerin: la date en allemand c’est pas la date en français (.) Dienstag den 00.02.51 S (w/m) [im Chor]: fünfzehn 00.02.52 Lehrerin: fünfzehnten Masse 00.02.53 Masse: zwei 00.02.54 Lehrerin: fünfzehnten 00.02.55 Masse: mai 00.02.56 Lehrerin: mai 00.02.57 Masse: zweitausend 00.02.58 Lehrerin: zweitausend 00.02.59 S (w/m) [im Chor]: zwölf 00.03.00 Lehrerin: zwölf ja sehr gut wer schreibt? [ein Schüler meldet sich] komm und schreib [er geht an die Tafel und schreibt das Datum und ein anderer Schüler putzt die andere Seite der Tafel weiter] Wie diese Transkriptstellen verdeutlichen, erfolgt die weitere Interaktion in einem langen komplexen „Initiation-Response-Feedback“- Kommunikationsschema (vgl. Sinclair und Coulthard 1977 zitiert in Hollstein 2013), in dem verschiedene „Fehler“ auftreten und außer 162 bei der Aussprache des Wortes „Dienstag“ in der „third-positionrepair“ (vgl. Schegloff 1987) korrigiert werden. Ähnlich wie bei der Formulierung der Frage zum Datum zieht sich auch die Antwort in die Länge. Nach der Übernahme der von der Lehrerin angebotenen Korrektur „heute haben wir“ stockt Barry und macht sich kurz Gedanken über die Fortsetzung seiner Äußerung. Eine Schülerin setzt sich für ihn (Solidarität) vielleicht aber auch zu ihren Gunsten (Konkurrenz) ein, indem sie dem von Barry mutmaßlich gesuchten Wort „Dienstag“ vorgreift und es klassenöffentlich reinruft. Diese Handlung deutet drauf hin, dass sie der Interaktion aufmerksam folgt und systematisch mitdenkt. Barry berücksichtigt diese Intervention nicht und entscheidet sich für die französische Version des reingerufenen Wortes „mardi“. Wahrscheinlich hat er die Intervention seiner Mitschülerin nicht gehört oder lehnt sie auf diese Weise ab. Nach der Korrekturinitiierung der Lehrerin durch eine nachfragende Interjektion „hmm?“ gefolgt von der Zurückweisung des fremdsprachigen Teils seiner Äußerung „c’est pas mardi heen“, wiederholt die Schülerin das zuvor reingerufene Wort. Darauf geht die Lehrerin nicht ein. Sie fokussiert sich weiterhin auf ihn „Barry ahan“ und fordert ihn nachdrücklich dazu auf, seine Äußerung angemessen fortzuführen. Nun übernimmt Barry die von seiner Mitschülerin mit Nachdruck angebotene Antwort „Dienstag“ und ist nach drei Sekunden Zeit nicht in der Lage, seine Antwort zu Ende zu bringen. Er wird dann definitiv übergangen bzw. die Lehrerin gibt das Rederecht an die anderen Schülerinnen und Schüler weiter: „quelqu’un pour continuer”. Nun sucht sie bzw. braucht sie „jemanden“, der die von Barry angefangene Antwort weiterführt. Dies wird von einem anderen Schüler, Semou, fingerschnipsend wahrgenommen. Ein weiterer Schüler wischt zwischenzeitlich die Tafel. Semou schließt an die Äußerung seines Mitschülers an („heute haben haben wir“) und schlägt – unterbrochen von Reaktionen der Lehrerin – schließlich als Antwort folgendes vor: „Dienstag [spricht das e aus] den fünfzen-ten (.) mai zweitausend (.) zwolf “. Die Lehrerin ist – nachdem sie ihn kurz zuvor bereits verbessert hatte („den den“, „dienstag den“) – damit nicht zufriedengestellt: wahrscheinlich wegen des zuerst ausgelassenen Artikels in der Akkusativform „den“ und der Aussprache der Wörter „Dienstag“ und „zwölf“. Bemerkenswert an der Antwort von Semou ist, dass sie (abgesehen von den Unterbrechungen) der erste von einer/einem Lernenden vollständig formulierte Satz ist. Der zuletzt fehlerhaft 163 vorgetragene Satzteil „zwolf“ wird ähnlich wie oben von der Lehrerin mit „c’est pas“ zurückgewiesen und mit der Interjektion „heen“ betont. Um die „Korrektur-Operation“ (vgl. Ebgbert 2009) einzuleiten, wiederholt sie den korrekt ausgesprochenen Wortteil „zweitausend“. Gemeinsam im Chor erfolgt die Richtigstellung, ohne dass die Lehrerin dies explizit einfordert. Anders gesagt stimmen die Schülerinnen und Schüler wie von alleine die Korrektur an. Hier erfolgt nun die „Bereitstellung von Erfahrung der Gemeinschaft“, die bereits weiter oben beobachtet werden konnte (vgl. Fallstrukturhypothese in Szene 1). Diese Interaktion bzw. Korrekturform weist strukturelle Ähnlichkeiten mit folgendem von Beck (2011) beschriebenem Kommunikationsformat auf: „Der Sprecher bricht seinen Redebeitrag an prosodisch hervorgehobenen Stellen gegen Ende einer Phrase mitten im Wort ab, die TeilnehmerInnen vervollständigen mit unterschiedlichen Echoverfahren die Phrase […]. Es ist ein im Swahili-Kontext weit verbreitetes sprachliches Verfahren, das mit autoritärem Argumentieren, und didaktischen Hierarchien [...] konnotiert ist, bei dem der Sprecher das prinzipielle Einverständnis der Zuhörer voraussetzt und durch diese Form der institutionalisierten „Reparatur“ explizit macht. Denn die Zuhörer müssen in der Lage sein, die Phrase zu Ende zu führen. Es wird ein gemeinsames geteiltes Wissen vorausgesetzt, dessen Wahrheitswert zum einen durch das Echo, die Wiederholung dieses Sachverhalts, bestätigt, aber auch legitimiert wird.“ (vgl. ebd.: 123f, zitiert in Schelle 2013: 262f) Durch diese chorische Vervollständigung bzw. Form der „institutionalisierten“ Korrektur lassen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die Aussprache des Wortes „zwölf“ bzw. des Lautes O- Umlaut „ein gemeinsames geteiltes Wissen“ ist, über das Semou auch verfügen sollte. Ob er aber an dieser gemeinsamen Vervollständigung teilnimmt oder nicht, wird nicht aus dem Transkript erkennbar bzw. auf der Aufnahme hörbar. Deutlich wird aber, dass er dadurch ähnlich wie bei Abou Ka in Szene 1 nicht noch einmal die Möglichkeit bekommt, individuell die richtige Antwort zu wiederholen. Die Lehrerin entschließt sich vielmehr jemand anderen dranzunehmen. Semou wird damit ähnlich wie Barry übergangen. Die Lehrerin sucht erneut „jemanden“, der dieses Mal wieder von neuem beginnt „quelqu’un pour reprendre“. Der Schüler Masse 164 schafft es aber ebenfalls nicht, die gewünschte Antwort in der korrekten Form wiederzugeben. Ausgehend von den wiederholt begangenen Fehlern, deren Ursachen offenbar Strukturen der französischen Sprache sind, warnt die Lehrerin davor und weist drauf hin, dass das Datum in der Ausgangssprache (Französisch) und in der Zielsprache (Deutsch) unterschiedlich formuliert wird: „la date en allemand c’est pas la date en français“. Bei den von den Schülerinnen und Schülern begangenen Fehlern ist in der Tat festzustellen, dass hier die Interferenz mit der französischen Sprache von Relevanz ist: ― die unbekannten Wörter werden durch ihre Korrespondenz auf Französisch gegeben. ― die deutschen Phoneme werden wie auf Französisch ausgesprochen: das [e] nach dem [i] in dem Wort „Dienstag“ wird mitgelesen und das [ö] in „zwölf“ als [o] ausgesprochen. ― die Zögerung bzw. Überlappung bei dem Wort „fühnzehn-ten“ in den zwei Sprechakten von Semou und das gemeinsam ausgesprochene Wort „fünfzehn“ zeigen, dass die Lernenden noch nicht darin geübt sind, dass in deutscher Sprache im Gegensatz zur französischen Sprache (Ausnahme: der erste Tag im Monat „le premier“) die Ordnungszahlen bei der Angabe des Datums verwendet werden. Ebenso wie bei der Frage zum Datum (vgl. Szene 1) wird die Antwort in kleinen Satzteilen mal von einem Schüler (Masse) mal durch ein gemeinsames bzw. chorisches Aussprechen von der Schülerinnen- und Schülergruppe formuliert gefolgt von einer bestätigenden Wiederholung seitens der Lehrerin. Diese Transkriptstellen bestätigen ferner das rekonstruierte Fehlen einer flüssigen und umfangreichen Kommunikation in dieser Unterrichtsstunde und das Nicht-Zustandekommen der Möglichkeit aus eigenen „Fehlern“ zu lernen (vgl. Fallstrukturhypothese). In Anbetracht der von der Lehrerin betonten Aussage, nach der die in den Szenen 1 und 2 stattgefundenen Aktivitäten in diesem Unterricht ständig wiederkehrende Handlungen sind (vgl. Interpretation von „wie immer“ in Szene 1) kann man sich an dieser Stelle fragen, warum die Schülerinnen und Schüler, nicht in der Lage sind, die vermeintlich routinisierte Interaktion einwandfrei und fließend durchzuführen? Liegt es daran, dass ein Forscher in der Klasse sitzt und den Unterricht aufzeichnet und alle sich beobachtet fühlen und ein bisschen nervös sind? Oder 165 erfolgt diese Interaktion an diesem Tag in einer anderen Form als ansonsten üblich? Trotz des langen und komplexen Frage-Antwort- Settings zum Datum qualifiziert die Lehrerin am Ende die Leistung der Schülerinnen und Schüler als „sehr gut“. Angesichts der Schwierigkeiten, auf die diese Fremdsprachenlernenden dabei gestoßen sind, wäre hier zu erwarten, dass die Lehrerin (nochmals) auf einige – für die Lernenden – besondere Strukturen der deutschen Sprache aufmerksam macht: zum Beispiel, die Möglichkeit auf die Frage nach dem Datum mit „haben” und „sein” zu antworten und davon ausgehend jeweils einen Artikel in der Akkusativform „den” oder Nominativform „der” hinzuzusetzen. Eine Ausspracheübung über Phoneme, die in Deutsch anders ausgesprochen werden, wäre hier auch eine mögliche Option gewesen. Aus „forschungsstrategische[n] und forschungsökonomische[n]” Gründen wird nun eine spätere Textstelle aus diesem Unterricht im Sinne der Überprüfung der Fallstrukturhypothese ausgesucht (vgl. hierzu Wernet 2000: 31). Zuerst wird aber der thematische Verlauf bzw. die durchgeführte Aktivität bis zur ausgewählten Textstelle dargestellt: 00.03.00 – 00:10:02: Einstieg ins Thema des Textes „Einladung nach Deutschland“ durch die Kommentierung eines Bildes von Markus, der vor einem Computer sitzt (vgl. Abbildung 5) gefolgt von dem Vorlesen des ersten Textabsatzes durch die Lehrerin. 00.10.03 – 00.12.06: Lesen und Kommentierung des Textes durch die Lehrerin. 00.12.07 – 00.17.27: Wortschatzeinführung durch Übersetzung unbekannter Wörter und Formulierung von Sätzen anhand der übersetzten Wörter oder umgekehrt durch Formulierung von Beispielsätzen gefolgt von der Übersetzung der eingeführten Wörter. 00.18.23 – 00.22.31: Vorlesen des Textes durch die Schülerinnen und Schüler zu zweit. 00.22.32 – 00.27.12: Abschreiben der eingeführten Vokabeln. 00.27.14 – 00.33.20: Abschreiben einer Übung zum Text aus dem Schülerarbeitsheft (S.3) an der Tafel (vgl. Abbildung 6). 00.33.22 – 00.47.31: Bearbeitung der Übung in Partnerarbeit. 166 Abbildung 5: Text: Eine E-Mail von Wolfgang Rodeck. Quelle: „Ihr und Wir plus“ Arbeitsbuch 2, S. 10 5.1.3 Szene 3: „on va corriger“ – gemeinsame „Korrektur“ der Übung91 Vor der Analyse dieser Szene wird retrospektiv ein Blick auf die Fallstrukturhypothese geworfen: die in Szene 1 festgestellte hohe „Richtigkeitsorientierung“ des Unterrichts manifestiert sich noch stärker in Szene 2 und der hohe Stellenwert des Kollektivs bzw. des gemeinsamen Agierens beim schülerseitigen Umgang mit „Fehlern“ bestätigt sich auch erweitert in Szene 2. Aus allen interpretierten Korrektursequenzen geht besonders hervor, dass die von der Lehrerin initiierten Selbstkorrekturen von den Fehlerproduzenten nicht durchgeführt werden konnten, und dass sie im Anschluss daran übergangen werden oder kein weiteres individuelles Rederecht zugeteilt bekommen, sodass ein Lernen aus eigenen „Fehlern“ nicht ______ 91 Diese Szene wurde im Rahmen einer binationalen Rekonstruktion für eine Publikation ausgewertet (vgl. Früchtenicht/Mbaye 2013). Hier handelt es sich um eine stark überarbeitete Version. 167 deutlich ermittelt werden kann. Bei der Lehrerin konnte kein einheitliches Reaktionsmuster im Umgang mit „Fehlern“ rekonstruiert werden. Nun prüfen wir, ob sich diese Lesarten und Fallstrukturthesen in der vorliegenden Szene wiederfinden, erweitern, modifizieren oder widerlegen lassen. Diese Szene setzt nach der oben erwähnten Partnerarbeit zum Textverständnis ein, in der die Schülerinnen und Schüler folgende Fragen aus dem Arbeitsheft bearbeiten sollten: Abbildung 6: Aufgabe zum Text „eine E-Mail von Wolfgang Rodeck“. Quelle: Auszug aus „Ihr und Wir plus" Arbeitsheft 2, S. 3 Nach der Bearbeitung dieser Fragen ergreift die Lehrerin das Wort: 00.47.31 Lehrerin: c’est bon (.) on va corriger on va corriger hmm Gora et Masse corrigez quelqu’un pour corriger c’est quoi la première question? Masse c’est quoi la première question? Zu Beginn dieser Szene adressiert die Lehrerin das Klassenkollektiv und leitet den Abschluss der Partnerarbeitsphase mit dem Ausdruck „c’est bon“92 ein. Nach einer kurzen Pause, die ihr zum Nachdenken über den Satzanschluss dient, setzt sie ihre Äußerung fort und kündigt die Besprechung der Übung im Plenum an: „on va corriger“. Durch die Verwendung des Futur proche lässt sie deutlich erkennen, dass die Durchführung dieser impliziten Aufforderung in einer nahen Zukunft stattfinden soll bzw. unmittelbar bevor- ______ 92 Für die kontextfreie Deutung dieses Ausdrucks vgl. Früchtenicht/Mbaye 2013: 228f. 168 steht. Interessant an dieser Stelle ist, dass die Lehrerin bei der Einleitung dieser Phase das Indefinitpronomen „on“ verwendet, das mit dem unpersönlichen deutschen „man“ bzw. dem Personalpronomen „wir“ übersetzt werden kann. Das „on“ impliziert, dass die Besprechung der Ergebnisse der Übung gemeinsam erfolgt, und dass die Lehrerin bereit ist, daran teilzunehmen. Sie versteht sich also als Teil der Klassengemeinschaft. Das verwendete Verb „corriger“ (korrigieren) ist an dieser Stelle bemerkenswert, denn es impliziert, dass die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler fehlerhaft bzw. ungenügend sein werden oder können. Durch die erneute Wiederholung des „on va corriger“ hebt sie den Gemeinschaftssinn noch stärker hervor. Die Wiederholung lässt sich gleichzeitig als Aufmerksamkeitsindikator deuten und soll offensichtlich an diejenigen adressiert werden, die noch schreiben und die Übung nach der erstmaligen Aufforderung noch nicht beendet haben. Nach einem kurzen Moment des Überlegens, der durch die Verzögerungspartikel „hmm“ erkennbar ist, wählt die Lehrerin zwei Schüler aus und adressiert sie dabei direkt mit ihren Vornamen „Gora“ und „Masse“. Dadurch verlässt sie die verallgemeinerte Adressierungsebene. Durch die Verwendung der Imperativform fordert sie beide Schüler ausdrücklich auf, das Ergebnis der Übung vorzutragen: „corrigez“. Das anschließende „quelqu’un pour corriger“ ist aber irritierend und gibt zu erkennen, dass die Lehrerin durch die unspezifische Adressierungsform „quelqu’un“ noch „jemanden“ zum Vortragen/zur Korrektur benötigt. In Bezug auf die vorige Aufforderung an Gora und Masse erweist sich dieses „quelqu’un pour corriger“ als widersprüchlich, da beide Schüler schon namentlich zum Vortrag aufgefordert waren aber ihnen keine Zeit eingeräumt wird, ihr Rederecht auszuüben. Die unvollständige Formulierung „quelqu’un pour corriger“ anstelle von „on a / j‘ai besoin de quelqu’un pour corriger“ wirkt insgesamt „abgehackt“ und sehr fordernd. Ähnlich wie in der Einstiegsszene dieses Unterrichts „quelqu’un pour poser la la question sur la date quelqu’un pour aller au tableau“ (vgl. Szene1) und an weiteren Stellen „quelqu’un pour continuer“, „quelqu’un pour reprendre“ (vgl. Szene 2), scheint diese Redewendung eine Art geflügeltes Wort, das die Lehrerin verwendet, immer wenn sie auf der Suche nach jemandem aus dem Klassenkollektiv ist, der etwas beitragen oder tun soll. Wiederum wartet sie nicht, bis sich jemand aus dem adressierten Klassenkollektiv meldet, sondern geht direkt auf die Frage nach der ersten Fragestellung 169 zum Textverständnis ein: „c’est quoi la première question?“. Von daher wirkt ihr Handeln paradoxal und erweckt den Eindruck, dass sie ungeduldig oder unter Zeitdruck steht. Mit dieser Frage, deren Adressat nicht präzisiert ist, spezifiziert die Lehrerin nun ihre Aufforderung, indem sie ihre Erwartung konkreter formuliert: und zwar das Vorlesen der ersten Frage. Im Anschluss daran ist eine weitere Bestätigung ihrer undeutlichen und widersprüchlichen Vorgehensweise erkennbar, denn sie verlässt wieder die anonyme Adressierungsebene und wendet sich direkt dem Schüler Masse zu und fordert ihn zum Vortragen auf: „Masse c’est quoi la première question?“. Strukturell geht aus der Kommunikationsweise der Lehrerin hervor, dass sie zwischen einer indirekt bzw. anonym an das Klassenkollektiv adressierten und einer direkten bzw. individuellen Anrede der Schülerinnen und Schüler hin- und herpendelt. Nun ist zu erwarten, dass der aufgerufene Schüler der Aufforderung der Lehrerin nachkommt. 00.47.49 Masse: von welcher Reisenüberraschung 00.47.51 Lehrerin: Ri:::esen Masse folgt der Aufforderung der Lehrerin und liest die erwähnte Frage vor: „von welcher Reisenüberraschung?“, die er jedoch wegen der Intervention der Lehrerin nicht beenden kann. Wenn man das von Masse ausgesprochene Wort „Reisenüberraschung“ mit dem Wort aus der Übung „Riesenüberraschung“ vergleicht, wird deutlich, dass er die Reihenfolge der Buchstaben verdreht hat, das heißt, dass er das [ie] mit dem Diphthong [ei] verwechselt hat. Ausgehend von der Tatsache, dass das Wort schon an der Tafel schriftlich steht, kann dieser Lese- bzw. Aussprachefehler als Versprecher oder „Verleser“ interpretiert werden, dessen Ursache nicht restlos geklärt werden kann. Vermutlich hat Masse das Wort „Reisen“ – da es das Thema der Lektion ist – bereits häufiger als das Wort „Riesen“ gehört und gelesen und war beim Lesen nicht aufmerksam genug, was für einen Performanzfehler sprechen würde, dessen Ursache dem „Einfluss von Elementen des Fremdsprachunterrichts“ zuzurechnen ist (vgl. Kleppin 1998: 30ff.). Anders als bei dem Genus- bzw. Aussprachefehler von Abou Ka (Szene 1) oder bei dem vermutlichen semantischen Fehler und Aussprachefehler von Barry (Szene 2) oder bei dem Aussprachefehler von Semou (zweiter Teil Szene 2), geht die Lehrerin hier anders mit den begangenen „Fehlern“ um, und zwar indem sie unmittelbar nach dem Auftauch- 170 ten des „Fehlers“ nur den falsch ausgesprochenen Teil des Wortes korrigiert: „Riesen“. Dabei spricht sie überdeutlich das [ie] aus, das Masse als [ei] vorgelesen hatte, um ihn auf seinen Fehler und die richtige Aussprache aufmerksam zu machen. Was erklärt hier das Zurückgreifen auf diese Korrekturform? Deutlich wird, dass die Lehrerin sich mit Nachdruck als Aussprachemuster positioniert. Es scheint ihr wichtig diesen Fehler, der zu einer Bedeutungsänderung bzw. Bedeutungslosigkeit des Wortes führt, selbst direkt zu korrigieren. Dadurch stuft sie den Aussprachefehler als möglichen Störfaktor für die Kommunikation ein, stellt aber den Unterschied zwischen „Reise(n)überraschung“ und „Riesenüberrarschung“ nicht heraus, was im Sinne einer Unterscheidung der Wortsemantik und der Bauweise von Zusammensetzungen in der deutschen Sprache für die Schülerinnen und Schüler durchaus aufschlussreich wäre, und als Lernanlass für die Wortschatzarbeit aufgegriffen werden könnte. Denn nicht nur zur Wortschatzvermittlung, sondern auch zur Förderung der Reflexion über Sprache bietet sich dieser Fehler an. 00.47.52 Masse: Riesen-überraschung spricht Markus? 00.47.56 Lehrerin: Gora réponds 00.47.58 Gora: Markus ersalt 00.48.01 Lehrerin: c’est pas ersalt heen Masse nimmt die Verbesserung der Lehrerin an, wiederholt den korrigierten Teil des Kompositums „Riesen“, fügt das Wort hinzu, das er richtig ausgesprochen hatte und liest die Frage zu Ende. Bemerkenswert an dieser Stelle ist, dass der Schüler den Satz nicht mit dem Fragepronomen „von welcher“ neu anfängt, sondern ab dem korrigierten Satzteil weiterliest: „Riesenüberraschung spricht Markus?“. Dies zeigt nochmals, wie die Fehlerkorrektur die Kommunikation hemmt und der schulischen Interaktion eine inszenierte Form verleiht. Nach dem Vorlesen der Frage fordert die Lehrerin Gora in französischer Sprache kurz und befehlstonartig auf, die von Masse gelesene Frage zu beantworten „Gora réponds“. Die Position der Lehrerin als unvermeidbare „Koordinationsstelle“ oder „Schaltstelle“ der Unterrichtskommunikation lässt sich hier nochmals feststellen. Diese Intervention, deren Notwendigkeit fraglich ist, da der Schüler Gora schon namentlich ausgewählt wurde, verstärkt die erwähnte Künstlichkeit, die dieser Kommunikation innewohnt. Im 171 Anschluss daran ergreift Gora das Wort und fängt an, seine Antwort zu formulieren: „Markus ersalt“. Wenn man den pragmatischen Kontext dieser Interaktion heranzieht (Deutschunterricht in einem frankophonen Land), lässt sich feststellen, dass es sich hier um eine Interferenz handelt, die durch den Einfluss der französischen Sprache hervorgerufen wird: der Schüler hat das Wort „erzählt“ phonologisch wie im Französischen artikuliert, und zwar das [z] als s und das [ä] wie a ausgesprochen. Daraus lässt sich eine Handlung rekonstruieren, die als „linguistischen Habitus“ (vgl. Bourdieu 1976) bzw. als „Übereinstimmung der Habitusformen“ (ebd. : 177) oder sogar als Suche nach „Übereinstimmung der Praxisformen“ (ebd.: 178) bezeichnet wird. Exkurs zum Thema „habituelle Übereinstimmung“ Anhand von empirischen Untersuchungen von Gruppendiskussionen von Jugendlichen haben Bohnsack/Nohl (2000) festgestellt, dass in den gemeinsamen Erzählungen der Jugendlichen Suchprozesse zu rekonstruieren sind, die sie als „Formen habitueller Übereinstimmung“ gedeutet haben (ebd.). Besonders während der Orientierungskrisen in der Adoleszenz wenden sich – den Autoren zufolge – die untersuchten Jugendlichen noch mehr den kollektiven „Aktionismen“93 zu, die „der experimentellen, handlungspraktischen Suche nach Zugehörigkeit und Gemeinsamkeit, nach habitueller Sicherheit oder habitueller Übereinstimmung“ dienen (ebd.: 82). Im Prozess des Erwerbs von Fremdsprachen – wie in der vorliegenden Unterrichtssituation – drücken die Lernenden (bewusst oder unbewusst) ihre Zugehörigkeit zu einer Sprache oder Sprachgemeinschaft aus und suchen durch den durchgeführten, sprachlichen Umweg in die eigene Muttersprache oder schon erlernte Sprache nach sprachlicher „Sicherheit“ und „Übereinstimmung“. Diese Handlung wird im Verlauf der Fallrekonstruktion in Anlehnung an Bourdieu (1989) als Orientierung an „linguistischen Habitus“ oder ______ 93 Darunter verstehen sie u.a. „die ‚party‘ der Musik- bzw. Rockgruppen, den ‚fight‘ der Hooligans und den ‚battle‘ der Breakdancer“ (vgl. Bohnsack/Nohl 2000: 77). 172 in Bezug auf Bohnsack/Nohl (2000) als Suche nach „habitueller Übereinstimmung“ gedeutet. Zurück zur Interpretation Die unterbrechende Reaktion der Lehrerin unmittelbar nach dem Auftreten eines Fehlers wiederholt sich hier. Anders als zuvor bei dem Aussprachefehler von Masse greift sie hier auf die an mehreren Stellen häufig rekonstruierte Korrekturform durch die Zurückweisung und Wiederholung des Fehlers zurück: „c’est pas ersalt“ und verstärkt nochmals die Zurückweisung mit einer Art Interjektion „heen“. Mit einer Selbstkorrektur oder einer individuellen oder sogar gemeinsamen chorischen Korrektur seitens der Mitschülerinnen und Mitschüler kann nun auch als Anschluss gerechnet werden. 00.48.03 Gora: ersalt 00.48.04 Lehrerin: Markus erzä::hlt 00.48.06 Gora: erzählt (.) von e-mail [i:meɪl] 00.48.10 Lehrerin: Markus erzählt von e::-Mail [e:meɪl] Der Aussprachefehler vom Schüler Gora kann als „Kompetenzfehler“ (vgl. Henrici/Herlemann: 1986) gedeutet werden, weil er das Wort mit identischer Aussprache wiederholt. Ähnlich wie Barry (Szene 1 und 2), Momar und Semou (Szene 2) führt er also die fremdinitiierte Selbstkorrektur nicht durch. Die Tatsache, dass die Mitschülerinnen und Mitschüler weder individuell noch chorisch unmittelbar nach der Initiierung der Lehrerin – wie es bis jetzt rekonstruiert wurde – die Korrektur vornehmen, zeigt, dass auch ihnen womöglich die Kompetenz fehlt, das Wort richtig auszusprechen. Dies erklärt offensichtlich, warum die Lehrerin genauso wie bei dem Wort „Riesen-“ selbst und betont den Aussprachefehler korrigiert: „Markus erzä::hlt“. Um das Sinnverständnis des Satzes zu behalten und vermutlich auch, um den Schüler implizit dazu anzuregen, den ganzen Satz wiederzugeben, hat sie dieses Mal den Satz von Beginn an wiederholt. Trotz dieses Vorschubs kommt dies nicht zustande. Ähnlich wie sein Mitschüler Masse zuvor wiederholt Gora den Satzbeginn nicht, sondern macht nach „erzählt“ eine kleine Pause und fügt das Objekt „von E-mail“ hinzu. Bei der Aussprache des Wortes „E-mail“ lässt sich ein positiver Transfer seitens des Schülers erkennen, denn er hat das Wort richtigerweise wie auf Englisch i:meɪl] ausgesprochen. Unmittelbar danach erfolgt 173 eine zweite korrektive Intervention der Lehrerin, die dem pragmatischen Gebrauch im deutschen Sprachraum nicht entspricht: sie wiederholt den ganzen Satz, artikuliert betonend das [e] von „Email“, das sie ähnlich wie das [e] in dem Wort „elektronisch“ ausspricht. Offensichtlich versucht sie, das Lexem zu „verdeutschen“, also an die deutsche Phonologie anzupassen. Dabei nimmt sie nur Bezug auf das [e] und nicht auf das Morphem „mail“. Somit „korrigiert“ sie in diesem Satz einen aus ihrer Sicht vermeintlichen Aussprachefehler, geht jedoch nicht auf den fehlenden Artikel zwischen der Präposition „von“ und dem Substantiv „E-mail“ ein. Vielleicht hat sie sich „wie im Falle eines Virusinfekts“ (vgl. Kleppin 1998) von dem Fehler des Schülers „anstecken“ lassen und ihn unbeabsichtigt übernommen, vielleicht auch, weil sie hier den Fokus auf die Aussprache des Worts „E-mail“ gelegt hat. 00.48.12 Gora: von E-mail [i:meɪl] (.) von Herr Rodeck 00.48.18 Lehrerin: Markus erzählt von E-mail von Herr Rodeck (.) quelqu’un d’autre quelqu’un qui propose autre chose Salif 00.48.27 Salif: Markus spricht von 00.48.29 Lehrerin: sehr gut donc il a dit Markus spricht ou bien vous dites Markus spricht oder Markus erzählt von ja? 00.48.37 Salif: Markus spricht von einladung in Deutschland Gora beharrt auf seiner vorherigen Aussprache des Wortes „Email“: entweder aus Gewohnheit oder, weil er die Korrektur der Lehrerin verweigert oder sie nicht wahrgenommen hat. Jedenfalls wiederholt sich hier eine Struktur des Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit Korrekturen der Lehrerin: ebenso wie Masse zuvor verzichtet Gora darauf, den vollständigen Satzbeginn zu wiederholen. Nach einer kurzen Pause nennt er den Absender der E-Mail: „von Herr* Rodeck“. Der Lehrerin scheint es aber wichtig, den Satz in seiner vollständigen Form wiederzugeben: „Markus erzählt von E-mail von Herr Rodeck“. Aus der Wiederholung des Satzes geht vor allem hervor, dass sie dabei keine Korrektur des fehlenden Artikels vor E-mail sowie des fehlenden Suffixes „-n“ nach „Herr“ als Kasusmarkierung vornimmt, sondern die Fehler des Schülers übernimmt. Ist dies eine Bestätigung vom oben erwähnten „Virusinfekt“ (vgl. ebd.)? Lässt sich hier von einer Art „Fehlergemeinschaft“ zwischen den Lernenden und der Lehrerin sprechen? Die bislang erfolgte intensive Korrekturtätigkeit in dieser Stunde und 174 der Zeitdruck können u.a. das Übergehen dieser Fehler erklären. Unmittelbar danach adressiert sie in französischer Sprache das Klassenkollektiv und fragt nach einem anderen Vorschlag: „quelqu’un qui propose autre chose?“. Offensichtlich ist sie mit Goras Antwort nicht zufrieden und sucht daher nach weiteren Vorschlägen. Möglicherweise handelt es sich auch um eine implizite Aufforderung zur Korrektur der Grammatikfehler in Goras Satz. Der Aufforderung der Lehrerin folgt ein Schüler, der sich offenbar ähnlich wie bei allen bisher festgestellten individuellen Redebeiträgen gemeldet hat. Die Lehrerin erteilt ihm das Rederecht und nennt ihn dabei bei seinem Vornamen „Salif“. So ist der Schüler Salif, genauso wie sein Mitschüler Momar in der vorherigen Szene, von der Lehrerin als derjenige adressiert bzw. antizipiert, der in der Lage sein soll, „autre chose“ (etwas Anderes) anzubieten. Dies tut Salif auch, indem er mit einer anderen semantischen Variante antwortet: „Markus spricht von“ und wird ähnlich wie Gora von der Lehrerin unterbrochen, jedoch nicht zu Korrekturzwecken. Die Lehrerin scheint sehr zufrieden mit seiner Antwort zu sein, stuft seine Leistung zuerst als „gut“ ein und dann gesteigert als „sehr gut“ und erläutert den anderen Schülerinnen und Schülern in französischer Sprache den Grund ihres wertschätzenden Lobs: „il a dit Markus spricht“. Im Anschluss daran erläutert sie den Schülerinnen und Schülern, teils in französischer, teils in deutscher Sprache, die semantische Ähnlichkeit beider Ausdrücke, die als Synonyme verwendet werden können: „ou bien vous dites Markus spricht oder Markus erzählt von“ und beendet ihre Erklärung mit einem fragenden „ja?“ als Vergewisserung. Anders als bei seinen Mitschülern zuvor wiederholt Salif den Satz erneut und vollendet seine Antwort: „Markus spricht von Einladung in Deutschland“. Auch Salif hat den Artikel zwischen der Präposition „von“ und dem Nomen „Einladung“ weggelassen. Hat er das Übergehen dieses Fehlers in den vorigen Beiträgen als Bestätigung der Möglichkeit des Weglassens des Artikels interpretiert? Oder handelt es sich um eine Kommunikationsstrategie oder – so Kleppin (1998) – um eine „Simplifizierung“ (ebd.: 32f), weil die notwendige Grammatikstruktur (bestimmter Artikel im Dativ) noch nicht gelernt wurde? Möglicherweise könnte ein Transfer aus der Muttersprache der Lernenden, Wolof, dem festgestellten Weglassen des Artikels bei beiden Schülern zugrunde liegen, da das Wolof keinen Artikel und keine morphologischen Markierungen für Kasus besitzt (vgl. Diop 2004: 37). 175 00.48.42 Lehrerin: Markus spricht von der Einladung nach Deutschland sehr gut il y a beaucoup de fautes mais c’est acceptable heen Markus spricht von der Einladung nach Deutschland on dit die Einladung mais die décliné au C.O.I ça donne der die devient der au datif on verra tout ça Salif vas au tableau sehr gut c’est bien Anders als bei Gora geht die Lehrerin auf die Grammatikfehler von Salif ein, indem sie sie direkt nach ihrem Auftreten durch Überformung korrigiert: „Markus spricht von der Einladung nach Deutschland.“ An dieser Stelle lässt sich fragen, warum die Lehrerin hier eine Korrektur vornimmt und nicht bei Gora: es kann angenommen werden, dass sie dadurch eine mögliche Verbreitung dieser Fehler wie eine Art „Virusinfekt“ (vgl. Kleppin 1998) oder die „Fossilisierung“ der Fehler (vgl. Bärenfänger, 2002: 135) bei den Schülerinnen und Schülern vermeiden will. Die Lehrerin bewertet Salifs Leistung erneut auf Deutsch mit dem Prädikat „sehr gut“, das sich nicht nur auf die sprachliche Formulierung, sondern auch auf den Inhalt beziehen könnte. Anschließend wechselt sie wieder ins Französische und relativiert ihr Lob: „il y a beaucoup de fautes“. Einerseits wird deutlich, dass sie viel Wert auf die Sprachkorrektheit legt, andererseits räumt sie ein, dass (die) Fehler – vielleicht angesichts des Lernstandes – akzeptabel sind. Nach einer erneuten Wiederholung von Salifs Antwort in korrigierter Form, gibt sie eine metasprachliche Erklärung über die Deklination des Artikels von „Einladung“ in dem Satz: „on dit die Einladung mais die décliné au C.O.I ça donne der“. Die Lehrerin formuliert ihre Erklärung in französischer Sprache und verwendet die Abkürzung „C.O.I.“, den französischen Begriff „complément d’objet indirect“, um darauf aufmerksam zu machen, dass aus dem Nominativ „die Einladung“ das Objekt „der Einladung“ wird. Dann nennt sie den Begriff auf Deutsch „die devient der au datif“94. Anschließend sichert sie den Schülerinnen und Schülern aber zu, dass sie „all dies“ („tout ça“) noch „sehen“ („verra“) bzw. lernen werden. Dies erklärt offenbar, ______ 94 Aus sprachdidaktischer Sicht wäre zu überlegen, was überhaupt ein Dativ ist und weshalb in diesem Satz ein Dativ stehen muss. Des Weiteren stellt sich die Frage, ob der Dativ immer mit dem französischen Begriff „C.O.I“ bezeichnet werden kann. 176 warum die Lernenden in dieser Unterrichtsstunde dazu tendieren, die Artikel im Dativ wegzulassen (Kompetenzfehler). Abschließend fordert die Lehrerin Salif auf, an die Tafel zu gehen, vermutlich, um die Antwort anzuschreiben. Nicht eindeutig rekonstruierbar ist, worauf sich das in deutscher Sprache formulierte Lob der Lehrerin bezieht. Das „c’est bien“ könnte auch als Markierung einer Zäsur gedeutet werden und daher die Beendigung dieser Arbeitsphase ankündigen. Resümee und weiteres Prüfen der Fallstrukturhypothese Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Handeln der Lehrperson in dieser Szene durch direkte Unterbrechungen gekennzeichnet ist, die erfolgen, sobald ein Schüler einen „Fehler“ begeht, wobei in diesem Sequenzausschnitt vor allem Aussprachefehler dominieren. Diese Aussprachefehler werden anders als im Umgang mit „Fehlern“ in den ersten zwei Szenen unmittelbar, meist durch (betontes) Vorsprechen verbessert. Im Umgang mit Grammatikfehlern zeigen sich zwei Reaktionsweisen: kleinere Grammatikfehler (Kompetenzfehler), wie fehlende Artikel und fehlende Kasusmarkierungen, werden von der Lehrerin unkommentiert übergangen. Bei einer weiteren Schüleräußerung korrigiert die Lehrerin die Grammatikfehler direkt nach ihrem Auftreten („Markus spricht von der Einladung nach Deutschland.“) und erläutert den Schülerinnen und Schülern zusätzlich die fachliche Entscheidung für ihr Korrekturverhalten. Sie erkennt, dass noch viele Fehler in den Schüleräu- ßerungen enthalten sind, sie diese aber angesichts des Lernstands toleriert. Diese Szene zeigt ferner, dass sich kein richtiges, ausgeklügeltes System bzw. keine zurechtgelegte Strategie der Lehrerin im Umgang mit „Fehlern“ erkennen lässt. Liegt es daran, dass sie bewusst ihre Korrekturtätigkeit variieren will oder reagiert sie eher intuitiv auf die „Fehler“? Jedenfalls führt die Tatsache, dass die Lehrerin sich hier als „Aussprachetrainerin“ positioniert und die Aussprachekorrekturen selber vornimmt, dazu, dass die in den vorherigen Szenen rekonstruierte chorische Reaktion der Schülerinnen und Schüler auf Fehler im Anschluss an die Korrekturinitiierung der Lehrerin nicht zu rekonstruieren ist. Bei den Lernenden lassen sich strukturelle Ähnlichkeiten in ihren Umgangsweisen mit Korrekturhandlungen rekonstruieren. Wie in den ersten Szenen reagieren sie meist mit Nachsprechen des zu korrigierenden Wortes oder allenfalls kurzer Wortgruppen auf die Verbesserungen der Lehrerin. 177 Dadurch begrenzt sich ihre mündliche Sprachproduktion auf sehr kurze Sprechakte. So wird die „Wissensasymmetrie“ (vgl. Luhmann 2002) zwischen ihnen und der Lehrerin auf dieser Weise akzeptiert und anerkannt. Ähnlich wie in den vorherigen Szenen kann sich aufgrund der ständigen Interventionen der Lehrerin eine wünschenswerte flüssige und umfangreiche Kommunikation zwischen den Akteuren nicht entfalten. Ebenso wie seine Mitschüler bekommt der Fehlerproduzent Gora keine Möglichkeit, seine Fehler selber zu korrigieren, sondern wird übergangen. Diese Szene veranschaulicht weiterhin die hohe „Richtigkeitsorientung“, die in den zwei vorherigen Szenen rekonstruiert wurde und ihre Wirkung auf die schulische Kommunikation und Kompetenzentwicklung der Lernenden. Springen wir nun zur Besprechung der dritten Frage der Übung zum Textverständnis des Textes über, um die Fallstrukturhypothese weiterhin zu prüfen. 5.1.4 Szene 4: „il y a beaucoup de fautes“ – Bloßstellung oder Anerkennung Die Szene erfolgt nach der Besprechung der zweiten Aufgabe, in der die Schülerinnen und Schüler zuerst mündlich auf die Frage „wer ist Herr Rodeck?” antworten sollten. Nachdem die Antwort an die Tafel geschrieben ist, nimmt die Lehrerin ihre Funktion als Moderatorin wieder wahr und kündigt folgendes an: 00.52.19 Lehrerin: troisième phrase (2 Sek.) ou bien troisième question (.) Damé (.) Damé et René René pose la question à Damé (3 Sek.) c’est Damé ou Dame 00.52.34 Dame: Dame Die Lehrerin ergreift das Wort und deutet durch die Ordnungszahl „troisième“ (dritte) auf die Position hin, die der zu besprechende Satz („phrase“) in dieser Hierarchie einnimmt. Nach zwei Sekunden Pause revidiert bzw. präzisiert sie ihre Äußerung durch die beiordnende Konjunktion „ou bien“, die eine Alternative oder eine mögliche terminologische Wahl einleitet, um entweder eine Unterscheidung, eine Ausschließung oder eine gewisse Gleichwertigkeit zu markieren. Unmittelbar danach wiederholt sie die Ordnungszahl „troisième“ und fügt das zu ersetzende Wort „question“ (Frage) hinzu. An dieser Stelle kann man sich fragen, ob es beispielsweise die Option gibt, zwischen einem Satz und einer Frage zu wählen, also ob es optional um beides gehen kann? Es wird jedenfalls deut- 178 lich, dass die Lehrerin es für wichtig hält, ihre Äußerung zu spezifizieren. Das, was sie zuletzt als dritte Position erwähnt, ist ein/e Frage(satz). Die Adressierung eines Schülers „Damé“, die nach einer kurzen Pause wiederholt wird, zeigt, dass die Ankündigung „troisième question“ ihm zugewiesen wird. Die hinzugefügte beiordnende Konjunktion „et René“ legt nahe, dass zusätzlich eine andere Person angesprochen ist. Die Redeweise der Lehrerin ist zwar nicht deutlich, lässt aber erkennen, dass den Schülern zugetraut wird, dass sie wissen, worum es geht. Erst in einem nächsten Schritt verteilt sie deutlicher die Rollen „René pose la question à Damé“. Anders als vielleicht erwartet, soll der an zweiter Position gennante Schüler die Frage an Damé stellen. Die Anweisung verdeutlicht, dass die Lehrerin eine Art Dialog zwischen beiden Schülern einleitet. Ihr scheint es wichtig, die Besprechung dieser dritten Aufgabe wie zuvor dialogisch und kommunikativ zu gestalten. Diese Gesprächinszenierung bzw. systematisch und stark gelenkte Kommunikationsweise hebt wiederum ein Spezifikum der schulischen Kommunikation hervor, das in „normalen“ Alltagsgesprächen kaum zu finden ist. Nach drei Sekunden ohne sofortige Reaktion der angesprochenen Schüler nimmt die Lehrerin wieder ihre Rolle als Moderatorin wahr und fragt einen der angesprochenen Schüler, ob sie seinen Namen richtig ausgesprochen hat: „c’est Damé ou Dame?“. Entweder gibt es beide Namen in der Schulklasse oder zwei Möglichkeiten den Namen auszusprechen. Die Unsicherheit der Lehrerin bei der Benennung ihrer Schülerinnen und Schüler lässt sich hier erneut feststellen. Diese Frage an den angesprochenen Schüler deutet drauf hin, dass sie an dieser Stelle auf Hilfe von außen angewiesen ist. Somit greift sie einer möglichen „fremdinitiierten Fremdkorrektur“ (vgl. Henrici/Herlemann 1986) wie in dem Fall von „Barry“ (vgl. Szene 1) vor. Die von ihr erwartete Antwort wird unmittelbar nach der Frage vom Schüler knapp gegeben: „Dame“. Nach der Antwort des Schülers ist keine verbale Reaktion der Lehrerin aus der Aufnahme zu entnehmen. Sie nimmt also stillschweigend den Hinweis des Schülers an. Da das Setting der Einleitung der Beantwortung der dritten Frage abgeschlossen ist, sollte nun der Dialog zwischen beiden Schülern erfolgen. 00.52.36 René: woher kennt (.) Herr Rodeck Adama? René folgt der Aufforderung der Lehrerin und stellt seinem Schulkameraden die Frage zum Textverständnis „woher kennt (.) Herr 179 Rodeck Adama?“, die sie – wie aus der Beschreibung in Szene 3 hervorgeht – in einer Partnerarbeit bearbeitet haben. Die kleine Pause vor dem Vorlesen des Wortes „Herr“ deutet vielleicht auf die Irritation des Lesens des Phonems [h] hin, das in seiner Ausgangssprache (Französisch) am Anfang eines Wortes nicht mitgelesen wird. Genau dieses für manche Schülerinnen und Schüler noch nicht automatisierte Mitlesen des Phonems [h] war der Grund einer Intervention bzw. Korrektur der Lehrerin bei der Beantwortung der zweiten Frage dieser Übung in einer Sequenz zuvor, die nicht ausführlich interpretiert wird. Dort hatte die Schülerin Coura gesagt: „err Rodeck“ und wurde von der Lehrerin unverzüglich verbessert: „c’est pas err haan c’est Herr“. Dabei betont sie die Aussprache des Wortes „Herr“. Woraufhin Coura ihren Satz noch einmal von vorne beginnt: „Herr Rodeck ist Onkel von Markus“. Im Gegensatz zur Schülerin Coura hat René nach einer kurzen Überlegungszeit das Wort „Herr“ richtig ausgesprochen. Vielleicht hat die Korrekturhandlung bei seiner Mitschülerin Coura eine positive Wirkung auf ihn gehabt95? Folgerichtig kann nun mit der Antwort von Dame auf die Frage gerechnet werden. Entgegen der Erwartung ergreift die Lehrerin das Wort: 00.52.39 Lehrerin: woher (.) kennt (.) Herr Rodeck (.) Adama? réponse Damé Sie wiederholt die Frage, die sie durch Pausen in drei Abschnitten ausspricht. Da der Schüler René die Frage angemessen und verständlich vorgelesen hat, wundert die Intervention der Lehrerin. Ausgehend von der bisher rekonstruierten Struktur dieses Unterrichts lässt sich diese Aktion als bestätigende Wiederholung interpretieren: die richtigen Aussagen der Schülerinnen und Schüler werden in einer Art „Echo“ vor der Lehrerin wiederholt. Daran anschließend fordert sie Dame befehlstonartig auf, die Frage zu beantworten: „réponse Damé“. Deutlich wird, dass die Lehrerin den Unterricht zwar dialogisch und kommunikativ gestaltet aber den Schülerinnen und Schülern dabei keinen freien Raum und keine Autonomie lässt. Da die Rollen zwischen den Schülern schon ver- ______ 95 Zur Wirkung von „korrigierenden Rückmeldungen“ vgl. Havranek 2002 180 teilt wurden, kann die Notwendigkeit der Aufforderung in Frage stellt werden. Bemerkenswert dabei ist auch, dass die Lehrerin den Namen des Schülers erneut falsch ausspricht: „Damé“ und dies bestätigt weiterhin die oben erwähnte Unschlüssigkeit. Wird auf die falsche Benennung des Namens vom Betroffenen oder von den anwesenden Schülerinnen und Schülern eingegangen oder zugunsten der Antwort auf die Frage übergangen? 00.52.44 Dame: Herr Rodeck kennt Adama von die E-mails [i:meɪl] von Markus and Nina Fotos (.) hat ge- Fotos (.) geschickt Dame geht auf die falsche Benennung seines Namens nicht ein, sondern folgt der Aufforderung der Lehrerin und antwortet auf die von René vorgelesene und von der Lehrerin wiederholte Frage. Inhaltlich informiert er in zwei Sätzen, dass „Herr Rodeck“ die nach Deutschland eingeladene Person „Adama“ durch die „E-mails“ von seinem Neffen „Markus“ und durch die von seiner Nichte „Nina“ geschickten „Fotos“ kennt. Formal bestätigt die Form „von die* Emails“, dass die Dativ-Deklination offenbar noch nicht zum Grammatikregister der Schülerinnen und Schüler gehört, obwohl die Lehrerin die Regel der Dativ-Deklination im Femininum kurz erwähnt hat (vgl. Szene 3, 00.48.42). Davon ausgehend wird die Nicht-Beachtung der Dativ-Deklination aus linguistischer Sicht als „Kompetenzfehler“ (vgl. Kleppin 1998: 41) betrachtet. Aus lernpsychologischer Sicht wird diese Art „Fehler“ noch nicht als solcher betrachtet und korrigiert, sondern als Merkmale des Zustands oder der Entwicklungsstufe bzw. des „kontinuierlich verlaufenden Entwicklungsproß[es]“ der Interimsprache des Fremdsprachenlernenden interpretiert (vgl. Esser 1984: 152). Ausgehend vom bisherigen Umgang der Lehrerin mit den „Fehlern“ der Lernenden wäre an dieser Stelle ihre Intervention zu erwarten. Die Tatsache, dass sie den Schüler aber ausreden lässt, impliziert, dass sie hier entweder dem Inhalt mehr Bedeutung beimisst oder diese Art „Kompetenzfehler“ toleriert, weil die Lektion noch nicht behandelt wurde. Die in englischer Sprache verwendete beiordnende Konjunktion „and“, um die Aufeinanderfolge der Aktionen in beiden Sätzen zu signalisieren, zeigt, dass neben der französischen Sprache auch die englische Sprache eine gewisse Interferenz bei der Gedankenäußerung dieser Schülerinnen und Schüler bildet. Vor dem Hintergrund, dass keine Intervention der Lehrerin an dieser Stelle erfolgt, kann angenommen werden, dass sie die Mehrsprachigkeit des Schülers als 181 mögliche Fehlerquelle nachvollzogen hat. Eine genaue Betrachtung des zweiten Satzes: „Nina Fotos (.) hat ge- Fotos (.) geschickt“ lässt erkennen, dass dem Schüler die Bildung des Perfekts im Deutschen bekannt ist, aber die Wortstellung hat sich noch nicht bei ihm automatisiert. Die kleine Pause nach dem Wort „Fotos“ und dessen Wiederholung sind Beweise dafür, dass dem Schüler bewusst ist, dass das Hilfsverb „hat“ in der zweiten Position stehen soll. Davon ausgehend kann die kleine Pause als ein Moment von „selbstinitiierter Selbstkorrektur“ betrachtet werden. Die Tatsache, dass Dame dabei war, gleich nach dem Hilfsverb das Partizip Perfekt „ge-“ hinzuzufügen, verweist wieder auf den Einfluss der französischen Sprache, in der das Partizip Perfekt direkt nach dem Hilfsverb steht. Dass der Schüler aber das Partizip Perfekt nicht komplett ausspricht und es ans Ende des Satzes stellt, zeigt, dass er die Regel der Perfektbildung kennt und nur kleine Überlegungsmomente braucht, um sich vom möglichen Einfluss der Ausgangsprache zu lösen. Wenn man die vermuteten Berichtigungen durchführt, ergibt sich aus der Äußerung des Schülers ein wohlgeformter Satz „Nina fotos (.) hat ge Fotos (.) geschickt“. Wird die Lehrerin nun auf die inhaltlichen oder formalen Aspekte der Antwort von Dame eingehen? Der bislang rekonstruierte Struktur dieser Unterrichtsstunde entsprechend kann mit einer korrektiven Intervention der Lehrerin gerechnet werden. 00.52.58 Lehrerin: je comprends ce que tu veux dire mais y a beaucoup de fautes on va essayer de trouver d’autres (.) Charles m’a posé une question sur un petit mot vas-y Charles Wie erwartet nimmt die Lehrerin zur Äußerung von Dame Stellung und macht ihm in französischer Sprache klar, dass sie seine Mitteilungsabsicht versteht „je comprends ce que tu veux dire“. Diese Rückmeldung impliziert, dass die Äußerung von Dame verständlich also inhaltlich angemessen ist. So wird er von der Lehrerin als derjenige anerkannt, der in der Lage ist, sich in ähnlichen Kommunikationssituationen zu verständigen. Da das Textverständnis das Ziel der Übung ist, könnte die Lehrerin mit der Antwort des Schülers zufrieden sein. Mit der dazu geführten, beiordnenden Konjunktion „mais“ (aber) leitet sie eine Gegen- bzw. Widerrede ein. Unmittelbar danach teilt sie dem Schüler deutlich mit, dass seine Äußerung, zwar sie verständlich, beinhaltet aber „viele Fehler“: „y a beaucoup de fautes“. Somit sanktioniert sie den Kompetenzfehler bei der Dativdeklination, die Englischinterferenz und die falsche Wortstel- 182 lung. Dadurch wird die zwischenzeitliche Anerkennung, die Dame für seine Äußerung erfahren hat, wieder aberkannt. Statt eines Lobs wegen der Verständlichkeit seiner Antwort wird er aufgrund der begangenen Fehler vor seinen Mitschülerinnen und Mitschülern kritisiert. Die Rückmeldung der Lehrerin macht deutlich, dass die formale „Richtigkeit“ der Aussagen der Schülerinnen und Schüler das wichtigste Kriterium für eine zufriedenstellende Bearbeitung einer Übung zum Textverständnis ist. Statt der erwartbaren Erklärung von dem, was sie an der Äußerung von Dame bemängelt, wird der Schüler übergangen. Anschließend sucht sie nach alternativen Vorschlägen: „on va essayer de trouver d’autres“. Sie ist sich aber nicht sicher, dabei findig zu sein und signalisiert es durch das Verb „essayer (versuchen). Nach einer kleinen Pause nennt sie den Namen von einem Schüler „Charles“ und erläutert, dass er zuvor eine Frage über „ein kleines Wort“ gestellt hatte96: „Charles m’a posé une question sur un petit mot“. Die Ankündigung ist in der Tat ein Widerspruch zum angekündigten Versuch „andere“ zu finden, weil sie den anderen Schülerinnen und Schülern, die Gelegenheit sich zu melden, vorenthält. Außerdem zeigt sich deutlich, dass die Lehrerin einen bestimmten Schüler, Charles, schon im Visier hatte. Dadurch ist der Schüler als derjenige positioniert (vgl. Reh/Ricken 2012), der aufgrund eines von der Lehrerin zur Verfügung gestellten „kleinen Wortes“, in der Lage sein soll, inhaltlich und formal eine zufriedenstellende Antwort zu geben. Anders gesagt, ist er von der Lehrerin als Rekonstrukteur der erwarteten Antwort positioniert. Ähnlich wie der Starter eines Laufwettbewerbs gibt sie dem Schüler den „persönlichen“ Anstoß, seine Antwort vorzuschlagen „vas-y“ (los) und nennt ihn nochmals direkt mit dem Namen „Charles“. Wird der Schüler der Erwartung der Lehrerin nachkommen? 00.53.07 Charles: Herr Rodeck kennt Adama durch Markus und Nina Charles beginnt seine Antwort genauso wie Dame zuvor „Herr Rodeck kennt Adama“, fügt das gedachte bzw. gewünschte „kleine ______ 96 Bei der Bearbeitung der Übung in Partnerarbeit hat Charles die Lehrerin gefragt, wie man „à travers“ auf Deutsch übersetzt und die Lehrerin hat ihm mit „durch“ geantwortet. 183 Wort“ „durch“ hinzu und nennt schließlich die zwei Verbindungspersonen „Markus und Nina“. Eine genaue Betrachtung der Antworten von beiden Schülern lässt erkennen, dass die von Charles gegebene Antwort kürzer und formal korrekter erscheint als die von Dame. Inhaltlich ist aber die Antwort von Dame aussagekräftiger und informativer, weil sie nicht nur über die Verbindungspersonen, sondern auch über die Art und Weise informiert, auf die Herr Rodeck Adama kennengelernt hat: durch die „E-Mails von Markus“ und die „von Nina geschickten Fotos“. Die Reaktion der Lehrerin kann nun zeigen, ob die Antwort von Charles ihren Erwartungen entspricht oder nicht. 00.53.10 Lehrerin: ja durch Markus und Nina sehr gut das ist (.) schön Dame il faut toujours éviter quand on vous pose des questions même si c’est pas en allemand en français en anglais en russe en en portugais tout ce que vous voulez si on vous pose une question en en si cette question-là dépend d’un texte n’essayez pas de faire du copie coller essayez toujours de répondre par vos propres phrases mais ça aussi ça demande une compréhension (.) ça aussi ça demande une compréhension ok ? Ne pas faire du copie coller c’est pas bon n’est-ce pas Damé je comprends ce que tu veux dire mais c’est un peu galvaudé y a trop de répétitions dans la la la dans la phrase also Herr Rodeck (.) kennt Adama durch Nina und (.) Markus ganz einfach donc (6 Sek.) dernière question Die Rückmeldung der Lehrerin erfolgt in deutscher Sprache mit einer bejahenden Stellungnahme „ja“, gefolgt von der Wiederholung des aus ihrer Sicht relevanten Teils der Antwort „durch Markus und Nina“. Daran anschließend bewertet sie die Leistung von Charles mit dem Prädikatspartikel „sehr gut“ und schätzt sie offensichtlich im Vergleich zum Vorschlag von Dame aufgrund der formalen Richtigkeit als „schöne“ Antwort ein: „das ist schön“. Charles ist also für seine Antwort doppelt belohnt und als entscheidender Akteur bei der Wissenskonstruktion voll anerkannt. Eine ähnliche Struktur wie bei Barry und Momar (vgl. Szene 2) lässt sich hier erneut identifizieren. Während Momar sich in die Interaktion zwischen der Lehrperson und Barry von sich aus eingeschaltet hatte, wurde Charles hier von der Lehrerin positioniert. Nach der positiven Rückmeldung für den „Rekonstrukteur“ der erwarteten Antwort setzt sich die klassenöffentliche Kritik an Dame in französischer Sprache fort. In einer Art „Strafrede“ warnt sie den Schüler davor, bei der Bearbeitung einer Übung zu einem Textverständnis 184 den Text wortwörtlich wiederzugeben („copie coller“). Sie präzisiert dabei, dass dieser didaktische Hinweis nicht nur für ihr eigenes Fach, Deutsch, sondern auch für alle anderen Fächer gilt und nennt beispielsweise die (Fremd)Sprachen: Französisch, Englisch, Russisch, Portugiesisch usw.. Sie plädiert für eine Antwort mit eigenen Worten bzw. Sätzen „essayez toujours de répondre par vos propres phrases“ und stellt klar, dass dies ein Verständnis des Textes voraussetzt: „mais ça aussi ça demande une compréhension“. Das Kopieren bzw. die textimmanente Beantwortung einer Frage zum Textverständnis stuft sie als etwas Schlechtes ein bzw. rät ihren Schülerinnen und Schülern kategorisch davon ab: „ne pas faire du copie coller c’est pas bon“. Somit befürwortet die Lehrerin das Gegenteil von der – so die senegalesische Germanistin Fall (2013: 179ff) – „privilegierte[n] didaktische[n] Methode in den kolonisierten Ländern Afrika“ bei der Textbehandlung, das heißt die Methode des „Tenez-vous-en au Text!“ (Halten Sie sich an den Text!), die sie als „entwicklungswidrige Folgen der werkimmanenten Perspektive“ kennzeichnet. Die These von Fall (ebd.) lässt sich also in dem didaktischen Verständnis der Textbehandlung dieser Deutschlehrerin nicht ermitteln. Eine gewisse widersprüchliche Spannung lässt sich aber im Handeln der Lehrerin feststellen. Sie formuliert eine Entwicklungsaufgabe für die Schülerinnen und Schüler und ist selber auch in der Entwicklung. Es gelingt ihr noch nicht so richtig bei der Gestaltung der Unterrichtskommunikation aus dieser textimmanenten Perspektive bzw. Textorientierung herauszutreten. Nach der langen Bewusstmachung über das Verbot der „Copie- Coller“-Methode, deren Adressaten in der Tat nicht nur Dame sondern auch das Klassenkollektiv ist, wendet sich die Lehrerin wieder persönlich an Dame und erklärt zuerst die von ihm formulierte Äußerung als verständlich: „je comprends ce que tu veux dire“. Aufgrund der vielen Wiederholungen in seiner Antwort „y a trop de répétitions dans la la la dans la phrase“ wird aber die von ihm erbrachte Leistung von der Lehrerin als „un peu galvaudé“ (ein bisschen abgenutzt) bewertet. An dieser Stelle kann man sich fragen, ob die Antwort von Dame diese ausführliche, kritische Rückmeldung verdient. Können solche negativen Rückmeldungen nicht dazu führen, dass die Lernenden die Sprechbereitschaft und Teilnahme am Unterrichtsgespräch verlieren? Wenn man die Antwort von Dame mit folgender Textstelle aus dem Text vergleicht: „In meinen E-Mails habe ich schon von dir erzählt und Nina hat Fotos 185 geschickt“ (Vgl. Abb. 5), kann man sich fragen, ob der „Copy- Paste-Vorwurf“ ganz gerecht ist. Die von der Lehrerin befürwortete Antwort mit eigenen Worten wurde in dem ersten Satz von Dame respektiert:„Herr Rodeck kennt Adama von die E-mails [i:meɪl] von Markus“. Die Wiederholungen- und „Copy-Paste“-Vorwürfe sind vermutlich wegen des zweiten Satzes formuliert „and Nina fotos (.) hat ge fotos (.) geschickt“. Hätte die Lehrerin die Möglichkeit gehabt, die Äußerung von Dame nochmals anzuhören und sie sequentiell zu interpretieren, hätte sie vermutlich die Ausstreichungsmethode von Dame als eine Art Selbstkorrektur, die sie als Wiederholung interpretiert hat, rekonstruieren können. Nach der langen Abmahnung von Dame wiederholt die Lehrerin die von Charles gegebene und von ihr positive bewertete Antwort „Herr Rodeck (.) kennt Adama durch Nina und (.) Markus“ und lässt Dame aber auch alle Anwesenden erkennen, dass es „ganz einfach“ ist, solche Frage zu beantworten, ohne dabei den Text zu kopieren. So wird die Äu- ßerung von Charles im Vergleich zu der von Dame als eine Art Vorlage präsentiert, wie man sich einfach ausdrücken kann.Von dieser Lesart ausgehend lässt sich festhalten, dass die Leistung von beiden Schülern in unterschiedlichem Maße anerkannt wird. Durch das Adverb „donc“ (also) gefolgt von sechs Sekunden Pause markiert sie einen neuen Ausschnitt und leitet die Besprechung der vierten und letzten Frage dieser Übung zum Textverständnis ein: „dernière question“, in der es um die Reaktion von Adama auf die Einladung nach Deutschland geht. Zusammenfassung und Fallstrukturthese In dieser Szene handelt es sich thematisch um die Besprechung der dritten Frage der Übung zu einem Textverständnis. Durch die Auswahl von zwei Schülern versucht die Lehrerin die Besprechung dialogisch und kommunikativ zu gestalten. Bei der direkten Ansprache eines Schülers stellt sich seitens der Lehrerin wieder eine gewisse Unschlüssigkeit bei der Namensnennung ihrer Schülerinnen und Schüler fest. Nach dem Vorlesen der Frage lässt sich erneut das Kommunikationsformat finden, in dem die richtig ausgesprochenen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler bestätigend durch die Lehrerin wiederholt werden. Das Monopol der Verteilung des Rederechts behält sie und lässt den Lernenden dabei keinen freien Raum: sie ist die einzige, die befugt ist zu entscheiden, wer, wann mit wem reden soll. Nach der Beantwortung der Frage durch 186 Dame wird aus der Rückmeldung der Lehrerin deutlich, dass sie sogar bei Unterrichtsphasen, in denen es sich mehr um den inhaltlichen Aspekt handelt, der formalen Richtigkeit mehr Bedeutung beimisst. Wie in anderen Szenen festzustellen ist, wird auch in dieser Szene der ursprünglich vortragende Schüler übergangen. Im Gegensatz zur zweiten Szene, in der im Anschluss daran ein anderer Schüler sich gemeldet hat, wird in dieser Szene der Schüler Charles von der Lehrerin ausgewählt, um ihn als denjenigen zu positionieren, der in der Lage sein soll, die erwartete Antwort zu geben. Diese Erwartungshaltung nimmt der Schüler wahr. Anschließend wird er von der Lehrerin als Rekonstrukteur der erwarteten Antwort anerkannt und gelobt. Auf der anderen Seite erlebt Dame eine „Strafrede“ wegen seiner Antwort, die die Lehrerin trotz inhaltlicher Verständlichkeit wegen „vieler Fehler“, „Wiederholungen“ und „Copy- Paste“ zurückweist. Sie profitiert von der Antwort von Dame, um sich als fachübergreifende Ratgeberin für die Beantwortung von Fragen über einen Text zu positionieren und warnt ihre Schülerinnen und Schüler vor der „Copy-Paste“-Methode. Stattdessen befürwortet sie, mit eigenen Worten zu antworten, bleibt aber paradoxal, weil ihre Vorgehensweise und Kommunikationsgestaltung durch eine starke Textorientierung gekennzeichnet ist. Gehen wir nun zu einem anderen Fallbeispiel über. 5.2 Fall „Rendez-vous“: Französischunterricht einer 12. Klasse in Deutschland Kontaktaufnahme Die Kontaktaufnahme mit der Französischlehrerin erfolgte im Herbst 2013. Im Rahmen einer Kooperation zwischen der Faculté des Sciences et Techonologies de l’Education et de la Formation (FASTEF) der Universität Cheikh Anta Diop zu Dakar (UCAD) und dem Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität Mainz fand ein erster Hospitationstag gemeinsam mit einer senegalesischen Kollegin statt. An diesem Tag wurde der Unterricht ohne Aufzeichnung beobachtet. Termine für zwei weite- 187 re Hospitationen mit Audioaufnahmen wurde bei einem Treffen mit der Französischlehrerin, einer Doktorandin97 und mir an der Universität für den 21.02.2014 und den 28.02.2014 vereinbart. Bei diesem Gespräch hat uns die Französischlehrerin erste Informationen über die Schule und die Möglichkeiten der Hospitation gegeben. Im Anschluss daran wurden dem Schulleiter unsere Dissertationsprojekte vorgestellt und bei ihm wegen der Hospitation angefragt. Laut der Französischlehrerin sind in dieser Schule Hospitationen grundsätzlich immer möglich. Wenn es sich allerdings um Video- oder Audioaufnahmen handelt, muss bei minderjährigen Schülern eine schriftliche Erlaubnis der Eltern vorliegen. Volljährige Schüler können die Erlaubnis selbst erteilen. Deshalb wurden im Fall der Oberstufe die Schüler, für die Mittelstufe die Eltern der betroffenen Schüler durch einen Brief informiert und mussten durch einen Rückmeldebogen bestätigen, ob sie mit den Aufnahmen einverstanden sind oder nicht. Beobachtung Diese Unterrichtsstunde wurde am 21.02.2014 im Französischunterricht einer 12. Klasse in einem städtischen Gymnasium in Rheinland-Pfalz (Deutschland) aufgezeichnet. Am Tag der Hospitation waren eine Schülerin und sieben Schüler anwesend. Die etwa 17-jährigen Lernenden haben Französisch als zweite Fremdsprache (Leistungskurs) gewählt und sind in ihrem 5.–6. Lernjahr. Die Lehrerin, Frau Dr. Müller, ist ausgebildete Fachlehrerin für Französisch und unterrichtet an diesem Gymnasium seit 4 Jahren. Die Unterrichtsstunde wurde mit einem Audiogerät aufgenommen, dauerte 90 Minuten und ist komplett und detailliert transkribiert. Beschreibung der Schule Vor dem Unterricht konnte unter der Leitung der Lehrerin, die Räumlichkeiten der Schule besichtigt und dabei auch die freundli- ______ 97 Die Datenerhebung fand gemeinsam mit Sandra Früchtenicht, wissenschaftlicher Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, im Rahmen unserer jeweiligen Dissertationsprojekte statt. 188 che und lebhafte Atmosphäre der Mittagspause miterlebt werden. Dank den Erzählungen der Lehrerin während der Führung und anhand von eigenen Beobachtungen konnten viele Informationen über diese Schuleinrichrung sammelt werden. Es handelt sich um eine staatlich anerkannte Privatschule in kirchlicher Trägerschaft, die aus einem Gymnasium (G8) für Jungen als Ganztagsschule (GTS) mit einer koedukativen Realschule ab Klasse 7 besteht. Die Empfehlung für die geeignete Schullaufbahn (Gymnasium oder Realschule) erfolgt nach der gemeinsamen Orientierungsstufe (Klasse 5 und 6). Das Gymnasium wird von etwa 1000 Schülern und die Realschule von ca. 220 Schülerinnen und Schülern besucht. Das Kollegium umfasst 121 Lehrerinnen und Lehrer (Stand: 2014). Nach vier Jahren in der Realschule, in der die Schülerinnen und Schülerin Halbtagsform unterrichtet werden, besteht unter bestimmten Bedingungen die Möglichkeit in die Oberstufe des Gymnasiums zu wechseln. Deswegen kann es vorkommen, dass auch – wie in dem beobachteten Unterricht – Schülerinnen am Unterricht teilnehmen, obwohl es sich um ein Jungen-Gymnasium handelt. Die Schule ist mit einer Mensa ausgestattet, in der die Ganztagsschüler unter der Begleitung ihres Klassenlehrers zu Mittag essen. Spielbzw. Sportplätze sind auch weitere Orte, in denen sie ihre 50minütigen Mittagspause verbringen können. Das Lernzentrum, in dem die Schülerinnen und Schüler neben Büchern auch Hörbücher, Musik – CDs, Zeitungen und Zeitschriften finden können, ist besonders zur Stillarbeit geeignet. Für Gebete steht eine kleine Kirche innerhalb der Schule zur Verfügung. Neben den naturwissenschaftlichen Fächern, Informatik und Religion (verpflichtend bis Klasse 12) bietet die Schule moderne Fremdsprachen und alte Sprachen an: Englisch als 1. Fremdsprache ab Klasse 5, Französisch oder Latein als 2. Fremdsprache ab Klasse 6, Französisch, Latein oder Spanisch als Wahlpflichtfach ab Klasse 8. Ab der Klasse 10 besteht auch die Möglichkeit Französisch als Grundkurs für Neueinsteiger zu wählen, falls in der Sekundarstufe I keine zweite Fremdsprache gelernt wurde. Einblick in den Unterrichtsraum Das Klassenzimmer wirkt durch die großen Fensterscheiben und zusätzlich durch die Beleuchtung sehr hell. Das Farbkonzept und der verlegte Teppichboden verleihen dem Raum eine angenehme optische Erscheinung: die grau gestrichene Wand vorne schließt an 189 die grün gestrichene Klapp-Schiebetafel an und kontrastiert gut mit der hinteren weißen Wand und der Wand an der Eingangstür, die hellblau gestrichen ist. Über der Tafel hängt ein Kreuz, das die konfessionelle, christliche Orientierung dieser Schule unterstreicht. Rechts von der Tafel steht der Lehrerin und den Schülern ein Waschbecken zur Verfügung. Als Medien bzw. Zusatzlernmaterial stehen ein Overheadprojektor, ein CD-Player und ein Französischwörterbuch zur Verfügung. Die sieben Lernenden sitzen alle in einer horizontalen Reihe. Die Beobachtung und Aufzeichnung des Unterrichts erfolgt vom hinteren Teil des Raums aus. Einbettung der Unterrichtsstunde Der beobachtete Französischunterricht umfasst eine Doppelstunde und ist in die Unterrichtseinheit „Vues de Paris“ eingebettet. In der ersten Stunde wurde der literarische Text von Jacques Sternberg „La banlieue“ aus der Textsammlung von Johannes Röhring (2003) „Paris des écrivains: Récits et nouvelles“ bearbeitet. Nach einer 5minütigen Pause wurde in der zweiten Stunde eine andere Gattung behandelt: das Lied von Joe Dasein „Aux Champs-Èlysées“98. Aus der Textsammlung wurden schon die sechs ersten Texte von den französischen Autoren Louis-Sébastien Mercier, Nicolas-Edme Rétif De la Bretonne, Victor Hugo, Charles Baudelaire, Èmile Zola und Léo Malet bearbeitet. Im Text von Jacques Sternberg berichtet der Ich-Erzähler von einer Sekretärin namens Nicole Moreau, die er in einem Café im Stadtzentrum getroffen hat, mit der er sich am Tag darauf zum Mittagsessen in der „banlieue“ (Vorort) verabredet hat. Nach seiner Ankunft im Vorort hat er Schwierigkeiten, Nicole Moreau zu finden, weil alle Frauen, auf die er dort trifft, denselben Namen tragen und wie sie aussehen. Ihr vereinbarter Treffpunkt war „au Café du Coin“, das sich „au carrefour de la rue de la République et de la rue du Général-de-Gaulle“ befindet. Den Ort kann er auch nicht finden, weil alle Cafés und Straßen in allen Vororten denselben Namen tragen (vgl. Anhang C.). Den Text sollten die Schüler zu Hause lesen und zusammenfassen. ______ 98 Im Folgenden wird nur die erste Stunde dokumentiert und ausgewertet. 190 5.2.1 Szene 1: „bonjour m’sieurs dames“ – Lernende als Erwachsene begrüßt Diese Szene dokumentiert den Beginn des Unterrichts. Das Klassenzimmer war vor dem Unterricht abgeschlossen und die Lernenden warteten auf dem Flur. Die Lehrerin kommt, begleitet von beiden Hospitanten, öffnet das Klassenzimmer und die Schülerin/die Schüler gehen hinein. Danach betritt die Lehrerin mit den Gästen den Raum. Die Lernenden setzen sich auf ihre Plätze. Nachdem die Lehrerin den Besuchern einen Platz im hinteren Teil des Raums zugewiesen hat, stellt sie sich vor die Schulklasse. Die Schülerin und die Schüler stehen auf. An dieser Stelle beginnt die Transkription. 00.00.00 Lehrerin: bonjour m‘sieurs dames Noch bevor die Lehrerin das Wort ergreift, erfahren wir aus der Beschreibung, dass die Schülerin und die Schüler sich erheben bzw. aufstehen. Was geschieht hier? Was hat dies zu bedeuten? Abstrahiert man einmal davon, dass es sich hier um eine Situation in der Schule handelt, dann wären gedankenexperimentell folgende Kontexte denkbar: ein Richter betritt den Gerichtssaal, der höchste Dienstgrad den Aufenthaltsraum der Soldaten oder ein Priester die Kirche und alle an der Verhandlung Beteiligten, die Soldaten oder Gläubigen stehen auf. Mit dieser Handlung erkennen die aufstehenden Personen die Autorität und die hohe hierarchische Position bzw. Stellung der ankommenden Person an. Als eine weniger stark hierarchische Situation wäre denkbar, dass eine ältere Person einen Raum betritt und ausgehend von den allgemein anerkannten Konventionen bzw. Regeln des Benehmens stehen die jüngeren Personen auf, die sich in dem Raum befinden, um ihren Respekt und Anerkennung der älteren Person gegenüber zu bezeugen. Eines haben alle beschriebenen Kontexten gemeinsam: als Nächstes ist ein Ergreifen des Wortes durch die den Raum betretende Person zu erwarten. Die Lehrerin begrüßt die aufgestandenen Lernenden mit „bonjour“. Sie verwendet eine Begrüßungsformel aus der französischen Sprache, vermutlich trifft sie das erste Mal an diesem Tag auf die Gruppe. Auf familiäre oder/und umgangssprachliche Begrü- ßungsformeln wie „salut“ oder „coucou“ verzichtet sie, offensichtlich, weil sie den begrüßten Personen auf der formellen Ebene begegnet. Für die Kontaktaufnahme mit ihnen kann sie sich tatsäch- 191 lich auf die Interjektion „bonjour“ beschränken und eine Erwiderung des Grußes erwarten. In diesem Fall würde aber die Begrü- ßung knapp und distanziert wirken. Um diese Distanz zu verringern, ist zu erwarten, dass sie der Begrüßungsformel die Bezeichnung bzw. ihre berufliche Beziehung zu den begrüßten Personen anfügt: „chèr(e)s/mes/les élèves“. Die Lehrerin kann die Lernenden auch mit der kollektiven Adressierungsform „tout le monde“ ansprechen. Wie setzt sich die Begrüßung in dieser Sequenz tatsächlich fort? Die Lehrerin adressiert die Schülerin/Schüler mit „m‘sieurs dames“. Sie verwendet damit in einer veränderten Form die sehr formelle Adressierungsform „mesdames, mesdemoiselles, messieurs“, mit der man eine Gruppe aus Frauen und Männern anspricht. Die Adressierungsform der gemischten Gruppe ist in diesem Kontext eher unerwartet, zumal hier bloß eine Schülerin anwesend ist. Die Tatsache, dass die Lehrerin mit„m‘sieurs“ anfängt, ist auch irritierend. Dies entspricht nicht der Konvention im deutschen Sprachgebrauch, nach denen die Frauen vor den Männern adressiert werden. Davon ausgehend kann vermutet werden, dass in diesem Kontext die Missachtung solcher Regeln in ihrer Redeweise integriert bzw. akzeptiert ist. Woher kommt diese Adressierungsform? Warum spricht die Lehrerin die Schülerin/Schüler mit dieser Adressierungsform an? Versucht sie mit der „regelverletzenden“ und abgekürzten Ansprache „m’sieurs dames“ die Kommunikationssituation weniger formell zu gestalten („Desformalisierung einer formellen Situation“) oder tendiert sie dadurch die Lernenden wie „Erwachsene“, Persönlichkeiten oder „offizielle“ Personen anzusprechen99? Jedenfalls irritiert die Adressierungsform. Auch wenn in der Schule in Deutschland die Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe (mit sechzehn) gesiezt werden, klingt die Anrede der jugendlichen Lernenden als „m’sieurs, dames“100, also als „Da- ______ 99 Für weitere Lesarten über die Adressierungsform „Messieurs Dames” vgl. Meister/Schelle 2013: 185ff. 100 Zur Interpretation ähnlicher Anrede auf Deutsch vlg. Böhme, J. /Helsper, W./ Kramer, R. / Wernet, A.: "Lehrfilm Objektive Hermeneutik" in: Online Fallarchiv Schulpädagogik Kassel http://www.fallarchiv.uni-kassel.de/2013/me thoden/objektive-hermeneutik/krasemann/lehrfilm-objektive-hermeneutik, 21.01.2015. 192 men“ und „Herren“ bemerkenswert förmlich. Wie geht es in dieser Interaktion weiter? Fühlen sich die mit „m’sieurs dames“ adressierten Lernenden angesprochen und erwidern den Gruß einzelnen oder kollektiv? Oder nehmen sie den Gruß stillschweigend hin? Möglich ist auch, dass die Lehrerin unmittelbar nach der Begrüßung weiterredet und etwas erläutert oder den Lernenden etwas mitteilt. 00.00.14 Schüler/in gleichzeitig: bonjour madame Die Schülerin/die Schüler fühlen sich mit der Ansprache „m’sieurs, dames“ offenbar adressiert, was durch die gemeinsame bzw. gleichzeitige Erwiderung des Grußes „bonjour“ deutlich wird. Die Reziprozität, die bei einem Begrüßungsritual zu erwarten ist, ist hier erfüllt. Mit der Verwendung derselben Begrüßungsformel „bonjour“ verkünden sie, dass sie nicht nur die von der Lehrerin verwendete Sprache verstehen, sondern auch, dass sie die von ihr etablierte Kommunikationsebene akzeptieren. Die gemeinsame bzw. gleichzeitige Erwiderung des Grußes ist in dieser Sequenz beachtenswert. Sie wirkt wie eine eingeübte ritualisierte Handlung, deren Realisierung am Anfang der Kommunikation von allen respektiert werden soll. Dieser „Austausch von Begrüßungshandlungen“, der Oevermann (1983) zufolge „die fundamentale Dialektik von Individuum und Gesellschaft“ (ebd.: 237) darstellt, soll die notwendige gegenseitige „Anerkenntnis und Rücksichtnahme“ (ebd.) für die erfolgreiche Fortführung der Kommunikation garantieren. An dieser Stelle kann gesagt werden, dass die Lehrerin, diejenige ist, die befugt ist, die Begrüßung zu initiieren. Somit garantiert sie – so Oevermann (ebd.) – ihre individuelle Autonomie, weil sie anfänglich die Wahl hat, ob sie die in dem Raum anwesenden Personen begrüßt oder nicht und nimmt ihnen auf diese Weise ihre Autonomie weg, weil sie ausgehend von der hierarchischen Beziehung dazu verpflichtet sind, den Gruß zu erwidern (vgl. ebd.: 240). Oevermann (ebd.) zufolge gibt es nur zwei Kontexte, in denen eine Grußerwiderung im Chor üblich ist, und zwar in den Schulklassen und bei „Kasernenhof-Appellen“ (vgl. ebd. 248). In diesen beiden Kontexten hat die begrüßende Person eine höhere Position, sodass eine Nicht-Erwiderung des Grußes von nahezu allen Mitgliedern der Gruppe fast nie vorkommt. Das Hinzufügen der Anrede „madame“ entspricht dem Prinzip der Reziprozität und Aufeinanderfolge der Sprechakte, die bei einer Begrüßungssequenz in einer hierarchischen Situation zu erwarten 193 sind. Die Schülerin/Schüler begrüßen die Lehrerin „gleichwertig und gleichartig“ (vgl. ebd.: 238, Herv. im Orig.) zurück, was nochmals bestätigt, dass die Lehrerin diejenige ist, die die Spielregeln festlegt. Der festgestellte Automatismus bei der gemeinsamen Erwiderung des Grußes „bonjour madame“ zeigt, dass das etablierte Kommunikationsformat und die gegenseitige Anerkennung von allen Beteiligten akzeptiert und respektiert sind und keiner Aushandlung bedürfen. Die konventionelle Form der Begrüßung legt nahe, dass die jeweiligen Kommunikationspartner sich ihres sozialen oder beruflichen Platzes in diesem Interaktionsrahmen bewusst sind. Die Anreden in beiden Sequenzen „m’sieurs, dames“ und „madame“ stellen aufgrund des Fehlens von Individualisierungszeichen eine gewisse Distanz zwischen den Kommunikationspartnern dar. Wenn man den pragmatischen Kontext heranzieht (Französisch als Fremdsprachenunterricht in Deutschland), hätte man vielleicht erwartet, dass die Lernenden bei der Begrüßungshandlung die Lehrerin mit ihrem Namen adressieren „bonjour Madame Müller“. Das Weglassen der Namensnennung zeigt, dass sie sich darüber bewusst sind, dass anders als in ihrer Sprache in der Zielsprache das Nicht-Benennen des Namens nicht als „Fehler“ oder unangebrachte Adressierungsform betrachtet wird. Ein erneutes Ergreifen des Wortes durch die Lehrerin, in dem sie näher erläutert, was sie den Begrüßten mitteilen will, ist in der dritten Sequenz zu erwarten. 00.00.15 Lehrerin: asseyez-vous [die Schüler/in setzen sich] (unverständlich) vorstellen heute haben wir hohen besuch Die Aufforderung der Lehrerin an die Schülerin/Schüler, sich hinzusetzen „asseyez-vous“, bestätigt die oben erwähnte höhere hierarchische Position, die sie einnimmt. Sie ist also diejenige, die Aufforderungen formuliert und die Schülerin/Schüler führen sie aus. Ausgehend von der Tatsache, dass die Lernenden bei der Ankunft der Lehrerin unaufgefordert aufstehen, bedarf das Hinsetzen der Aufforderung der Lehrerin. Die von ihr formulierte Aufforderung in der Imperativform hat viel mehr den Charakter eines Befehls als den einer Bitte. Sie gibt den Angesprochenen keine Entscheidungsfreiheit und aufgrund der hierarchischen Ordnung soll folgerichtig mit dem Nachkommen der Aufforderung der Lehrerin gerechnet werden. Da die Lernenden unaufgefordert aufgestanden sind und vor dem Hintergrund, dass sie als Erwachsene begrüßt sind, erstaunt es, dass sie solche selbstverständlichen Handlungen 194 nur auf Aufforderung ausführen. Ähnliche Handlungsweisen im Schulkontext sind von Meister und Schelle (2013) als eine Art „Ironie“ interpretiert: die Schüler/innen werden zwar als „reif und erwachsen“ begrüßt und adressiert, aber dann im Unterrichtsverlauf nicht dementsprechend behandelt (vgl. Meister/Schelle 2013: 186). Gemäß der Erwartung folgen die Lernenden der Anweisung der Lehrerin und setzen sich hin. Diese Aktion zeigt, dass sie die Position der Lehrerin als „Befehlshaberin/-geberin“ oder als Person, die befugt ist, ihnen Aufforderung zu geben, anerkennen. So sind der Rahmen und die soziale Position der jeweiligen Kommunikationspartner allen Beteiligten offenbar bekannt und anerkannt. Dies vorausgesetzt, sollte die Kommunikation ohne viele Aushandlungen stattfinden. Als diejenige, die hier das Sagen hat, redet die Lehrerin weiter. In ihrer Redeweise ist zunächst nur das Wort „vorstellen“ deutlich hörbar. Bemerkenswert ist aber, dass sie dabei in eine andere Sprache – und zwar ins Deutsche – wechselt. Wie kann dieser Sprachwechsel interpretiert werden? Warum spricht sie nicht in der französischen Sprache weiter? Deutlich wird, dass diese Interaktion in einem Kontext stattfindet, in dem die Beteiligten sich offenbar zweisprachig verständigen. Ob der Sprachwechsel an die Schülerin/Schüler oder an die/den anwesenden Forscher/in gerichtet ist, kann aber gesagt werden, dass er das Begrüßungssetting schließt und einen neuen Einschnitt markiert: die Vorstellung der Gäste. Mit der Fokussierung auf das Datum „heute“ verdeutlicht die Lehrerin, dass es sich um etwas handelt, das wahrscheinlich an den anderen Tagen nicht gültig ist und auch um etwas, das die ganze Gruppe trifft „haben wir“ und betont, dass es sich um einen „hohen Besuch“ handelt, also um einen Besuch, dem besondere Bedeutung zugeschrieben wird. Die Ankündigung des Besuchs bzw. der Gäste klingt wie eine Art Warnung, mit dem Motto „heute ist für uns alle ein besonderer Tag“. Offenbar kennt bzw. erkennt die Lehrerin die Position der Gäste an und macht die Schülerin/Schüler ausdrücklich darauf aufmerksam. Sie hätte die Gäste auch mit weniger Nachdruck vorstellen können. Da sie die Person ist, die alle Beteiligten kennt und sie hier das Sagen hat, ist zu erwarten, dass sie weiterredet und mit der Vorstellung der Gäste fortfährt oder ihnen die Möglichkeit eröffnet, sich selbst vorzustellen. 195 Fazit und Fallstrukturhypothese In dieser Szene handelt es sich um den Beginn eines Unterrichts, in dem die Schülerin/Schüler (davon ausgehend, dass es sich um einen Französischunterricht handelt) in der Zielsprache und wie reife erwachsene Personen begrüßt und adressiert sind. Die verwendeten Adressierungsformen – „msieurs dames“ und „madame“ – wirken formal und distanziert aber auch anonym, weil der Individualisierungsmoment in beiden Sprechakten fehlt. Das unaufgeforderte Aufstehen der Lernenden und ihre gemeinsame bzw. gleichzeitige Erwiderung des Grußes zeigen, dass sie sich ihrer Position als „Lehr- bzw. Bildungsbedürftige“ (vgl. Brandl 2014) bewusst sind und die Lehrerin in ihrer Funktion als Erzieherin und „Befehlshaberin/-geberin“ anerkennen. Wird dieser auf gegenseitige Anerkennung bedachte höflich-formalisierte Umgang miteinander und die asymmetrische anerkannte Rollenverteilung (vgl. Luhmann 2002: 79) im Verlauf des Unterrichts beibehalten? Werden die Lernenden wie bei der Begrüßungshandlung auch im fachlichen Unterrichtsgespräch und z.B. im Umgang mit „Fehlern“ wie Erwachsene adressiert bzw. behandelt? 5.2.2 Szene 2: „il lui demande“ – eine kontraproduktive Korrektur Nachdem sich die Hospitanten persönlich auf Deutsch vorgestellt und den Lernenden den Grund ihres Besuchs erklärt haben, ergreift die Lehrerin wieder das Wort, wechselt ins Französische und wendet sich an die Lerngruppe mit der knapp formulierten Frage „des questions?”, die auch mit einer knappen Verneinung „non“ beantwortet wird. Die Schülerin/Schüler scheinen mit den Erklärungen zufrieden zu sein. Dieses „non“ schließt gleichzeitig die Begrü- ßungshandlung und die Vorstellung ab. Damit ist die Ordnung des Unterrichts etabliert (vgl. Wagner-Willi 2005; Rabenstein/Reh 2010). Die Lehrerin setzt erneut an und leitet nach der Herstellung der Ordnung des Unterrichts „ein sachbezogenes Gespräch“ (vgl. Rabenstein/Reh 2010: 74) ein und zwar die Besprechung der Hausaufgabe (Zusammenfassung eines Textes) ein: 00.01.55 Lehrerin: on va commencer on a eu:: Jacques Sternberg (3 Sek.) la banlieue [sie schreibt an die Tafel : Jacques Sternberg: la banlieue] vous avez tous lu (.) le texte (.) si:: on vous demandait un résumé comment résumer ce texte 196 Durch die Verwendung des „futur proche“ (Zukunftsform), das sich auf Französisch durch die Zusammensetzung des Verbs „aller“ (gehen) und eines Infinitivs bilden lässt, kündigt die Lehrerin etwas an, das unmittelbar bevorsteht: „on va commencer“. Das dabei verwendete Personalpronomen „on“, das sich auf Deutsch mit „man“ (allgemein gültige Aussage) oder „wir“ (Gemeinsamkeit) übersetzen lässt, verdeutlicht, dass sie sich daran beteiligt erklärt oder ihre Teilnahmebereitschaft auf dieser Weise offenlegt. Mit dieser Aussage, die einen gewissen Aufforderungscharakter hat, positioniert sie sich als diejenige, die befugt ist, den Auftakt oder das Startsignal zu geben. Sie übernimmt also die Rolle einer Regisseurin, einer Dirigentin oder einer (Schieds)Richterin, kurz gesagt, sie nimmt die Rolle einer Entscheidungsinstanz wahr. Aus dieser Aufforderung zum unmittelbaren Beginn eines Geschehens, lässt sich erkennen, dass sie mit den adressierten Personen bereits in Kontakt stand. Davon ausgehend erweisen sich die von Rabenstein/Reh (2010) formulierten Fragen über den tatsächlichen Beginn des Unterrichts als berechtigt: „Fängt der Unterricht an, wenn der Lehrer vor oder im Klassenraum in Interaktion mit einigen Schülern tritt oder erst dann, wenn er etwa die Klasse als Ganze anspricht und mit dem Thema beginnt, das er für die Unterrichtsstunde vorgesehen hat? Hat der Unterricht schon angefangen, wenn der Lehrer zwar die Klasse gegrüßt hat und alle Schüler auf ihren Plätzen sitzen, der Lehrer mit den Schülern aber ein Gespräch initiiert oder zulässt, das nichts mit dem Fach zu tun hat?“ (ebd.: 73). In diesem Unterricht wird die Etablierung der Ordnung (Begrü- ßung und Vorstellung) nicht als den faktischen Beginn des Unterrichts bezeichnet, sondern der Zeitpunkt der Ankündigung des Unterrichtsthemas. Im Unterschied zur Gegenwartsform „on commence” (wir beginnen) oder zur Imperativform „commençons“ (beginnen wir!), die eine direkte Durchführung eines Geschehens implizieren würden, scheint die Zukunftsform „on va commencer”, einen gewissen zeitlichen Raum für weitere Erklärungen freizuhalten. Genau von dieser Zeitspanne profitiert die Lehrerin, um offensichtlich die Rahmenbedingungen der unmittelbaren Durchführung des Geschehens festzulegen. Durch die Vergangenheitsform „on a eu“ („wir haben gehabt“) macht sie eine Wiederaufnahme, um offenbar alle Beteiligten auf einen Stand zu bringen. Der Verweis auf das 197 bereits Geschehene und gemeinsam Erlebte scheint aber auch für die Herstellung von Aufmerksamkeit ergriffen worden zu sein. Die Dehnung beim Partizip Perfekt „eu“ deutet darauf hin, dass die Lehrerin sich dabei selber Denkpause einräumt. Da die Äußerung „on a eu“ ein „gemeinsames, geteiltes Wissen“ (vgl. Beck op. cit.: 123f) ist, wäre an dieser Stelle eine individuelle oder chorische Vervollständigung des gesuchten Wortes seitens der Anwesenden zu erwarten, wie es in der Deutschstunde im Fall „Einladung“ an vielen Stellen rekonstruiert werden konnte. Dies kommt in der Tat nicht zustande, denn die Lehrerin setzt fort und nennt das, was sie gemeinsam behandelt oder besprochen haben: „Jacques Sternberg“. Nach drei Sekunden weiterer Überlegungszeit spezifiziert sie den Bezug auf die erwähnte Person und fügt ein Schlüsselwort „la banlieue“ (den Vorort) hinzu. Offenbar scheint das Wissen um „Jacques Sternberg“ und „la banlieue“ für den Aufbau von dem, was im nächsten erfolgt, konstruktiv zu sein. Um dies hervorzuheben oder die Aufmerksamkeit von allen Beteiligten darauf zu lenken aber auch um beide Begriffe zu visualisieren oder sie später zu strukturieren, notiert die Lehrerin sie an die Tafel. So lässt sich hier eine klassische Konstruktion finden, der häufig am Beginn eines Unterrichts zu begegnet ist: die Lehrperson kündigt das Thema an und notiert es an die Tafel. Unmittelbar danach setzt die Lehrerin selbstständig voraus, dass alle den Text gelesen haben: „vous avez tous lu le texte“. Bedenkt man nun, dass die Lernenden den Text zu Hause lesen sollten, lässt sich hier eine besondere Form des Umgangs mit der Verbindlichkeit und „Bringschuld“ finden, die mit Hausaufgaben einhergehen (vgl. Wernet 2002): die Lehrerin kontrolliert nicht, ob der Text gelesen wurde, sondern unterstellt, dass alle Lernenden die Hausaufgabe gemacht haben. Dies stellt eine weitere Variante des in der vorherigen Szene rekonstruierten höflich-formalisierten Umgangs miteinander dar und verstärkt sich hier sogar durch die Art und Weise, wie die Lehrerin die Aufgabenstelltung reaktualisiert bzw. auf die Besprechung der Hausaufgabe hindeutet: „si on vous demandait un résumé“. Das Konditionell „wenn man euch nach einem Resümee fragen würde“ ist an dieser Stelle irritierend, denn es geht nicht um eine Bitte, einen Wunsch, oder eine höfliche Frage, sondern um eine konkret zu erledigende Aufgabe. Diese übertriebene Form der Höflichkeit lenkt tatsächlich von der eigenen Absicht ab und erweckt den Eindruck, dass die erwähnte Handlung fiktional ist oder nicht mit Si- 198 cherheit geschehen wird. Sie erinnert an eine Prüfungssituation oder an eine implizite Ankündigung der nächsten Klassenarbeit, bei der eine Lehrperson die Schülerinnen und Schüler beispielweise fragt: „wenn man euch das und das fragen würde, was würdet ihr antworten?“. Diese Form der Kommunikation verweist aber auch auf eine erzieherische Mutter-Kind-Interaktion, in der z. B. eine Mutter ihr Kind fragt: „wenn eine fremde Person nach deinem Namen fragen würde, was würdest du antworten?“. In diesen beiden Situationen geht in der Tat hervor, dass es sich um keine reale Aufgabe handelt. Der zum Konditionalsatz beigefügte Satz „comment résumer ce texte“ (wie fasst man den Text zusammen) entspricht nicht der französischen Tempusübereinstimmung, nach der ein Conditionnel Présent hier verwendet werden sollte: „comment résumeriez vous ce texte“ („wie würdet ihr den Text zusammenfassen“). Ferner ist die formulierte Aufgabenstellung doppeldeutig, denn das „comment“ (wie) kann sich sowohl auf die Methode, Vorgehensweise der Zusammenfassung als auch auf die Wiedergabe des Inhalts in verkürzter Form hindeuten. Da die Aufgabe formuliert ist, sollte sich nun eine Schülerin oder ein Schüler melden. Eventuell kann die Lehrerin auch weitere Hinweise geben. 00.02.30 Martin: en général dans ce texte on parle d’un homme ähm qui rencontre une femme ähm et ähm il décrit cette femme ähm très exact Wider Erwarten setzt Martin direkt mit einem Redebeitrag an. Die Tatsache, dass er vor dem Vortragen das Rederecht bei der Lehrerin nicht einholt, wie es in der schulischen Kommunikation üblich ist, verweist auf den besonderen Umgang miteinander in dieser Unterrichtsstunde: die Lernenden werden von der Lehrerin als Erwachsene adressiert und hier agiert Martin durch sein Wort-Ergreifen offensichtlich dementsprechend. Seine unmittelbare Reaktion auf die Aufforderung der Lehrerin lässt vermuten, dass der Herstellung einer reibungslosen Kommunikation von den Akteuren große Bedeutung beigemessen ist. Bei der Einleitung seines Redebeitrags stellt er zuerst etwas Generelles in Ordnung: „en général“ (im Allgemeinen). Angeknüpft an die doppeldeutige Formulierung der Aufgabenstellung „comment resumer ce texte“ scheint Martin eine allgemeingültige Aussage über die Methode der Zusammenfassung solcher Textgattung zu geben. Ausgehend von der Tatsache, dass es hier eher um eine Inhaltsangabe gehen soll, erweist sich das von dem Schüler verwendete Einleitungswort als widersprüchlich und 199 unpassend, denn es wird erwartet, dass er auf bestimmte Aspekte des Textes eingeht und selektiv seine eigenen Schwerpunkte in verkürzter Form und mit eigenen Worten wiedergibt. Die hinzugefügten Satzteile „dans ce texte“ (in diesem Text) bestätigt die Widersprüchlichkeit, die das allgemeingültige Einleitungswort „en général“ in dieser Kommunikationssituation innewohnt. Nach der Spezifizierung des Handlungsrahmens„in diesem Text“, geht er auf die Figuren ein: „on parle d’un homme ähm qui rencontre une femme“. Die Narration von Martin impliziert, dass es sich um einen Text handelt, in dem ein außenstehender Erzähler „on“ (man) von einem Mann (vermutlich der Hauptfigur) erzählt, der sich mit einer Frau trifft. Vor dem Hintergrund, dass es sich in der Tat um einen Ich-Erzähler handelt, scheint die Zusammenfassung des Schülers die Erzählperspektive des Textes nicht wiederzugeben. Die Form der Einleitung einer Textzusammenfassung wie „le texte parle d’un homme“ (der Text erzählt von einem Mann) wäre vielleicht in der Ich-Erzählform passender. Das während seiner Erzählung verwendete Füllwort „ähm“ legt nahe, dass er sich bei seiner Gedankenäu- ßerung Zeit zum Nachdenken einräumt. Obwohl der erste Absatz des zusammenzufassenden Textes nähere Informationen über die Uhrzeit und den Ort des Treffens (am Freitagmittag, in einem gro- ßen Café im Stadtzentrum) gibt, scheint dies vom Schüler nicht während seiner Erzählung erwähnenswert zu sein. Nach einer kurzen Überlegungszeit, die durch das doppelt verwendete und durch die beiordnende Konjunktion „et“ und das Füllwort „ähm“ erkennbar ist, richtet er seinen selektiven und subjektiven Blick auf die weitere Handlung des Mannes. Ferner lässt er erkennen, dass der Mann die Frau dann ganz genau beschreibt: „il décrit cette femme ähm trés exact“. Somit widerspricht er sich, indem er nahelegt, dass der Erzähler in der Handlung vorkommt: es wird also nicht von dem Mann erzählt, sondern er selber ist der Erzähler. Das erneut feststellbare Stocken „ähm“ verweist offensichtlich auf die Bemühungen des Schülers Martin bei seiner Erzählung bzw. seinen Satzkonstruktionen. Der aufgetretene grammatikalische Fehler „exact“ anstelle des Adverbs „exactement“ oder einer Formulierung wie „de maniere exacte“ kann (unter Berücksichtigung des pragmatischen Kontextes) als Interferenzfehler gedeutet werden. Der Schüler hat scheinbar ein (bewusstes oder unbewusstes) Transfer vom Deutschen ins Französische vorgenommen, mit der Annahme, dass genauso wie in seiner Muttersprache auch in der Ziel- 200 sprache alle Adjektive unverändert als Adverb verwendet werden können. So ist spannend zu erfahren, wie die Reaktion der Lehrerin auf diesen grammatikalischen Fehler sein mag. Wird sie den Fehler implizit oder explizit korrigieren? Initiiert sie eine Selbst- oder Fremdkorrektur? Möglich wäre aber auch, dass sie den Fehler ignoriert. Wie geht es tatsächlich weiter? 00.02.35 Martin: ähm et ähm puis elle ähm il la demande ähm si elle veut avoir une rendez-vous avec lui Der Schüler ist nicht unterbrochen worden und setzt seine Erzählung fort. Das Handeln der Lehrerin lässt an die Lerntheorien bzw. didaktischen Ansätze denken, die besagen, dass Schülerinnen und Schüler in einer freien Rede nicht unterbrochen werden sollten. Die Tatsache, dass die Lehrerin ohne unmittelbare Korrektur bzw. sofortige Unterbrechung Martin seine Beschreibung zu Ende bringen lässt, impliziert, dass sie ihre Schülerinnen und Schüler als Gestalter ihrer eigenen Lernprozesse anerkennt (vgl. u.a. Reich 2012). Trotz Schwierigkeiten bei der Wortsuche und Satzstrukturbildung, die die Füllwörter „ähm et ähm“ zu erkennen geben, bleibt der Schüler Martin daran und setzt seine Zusammenfassung mit dem Adverb „puis“ (dann) fort. Nun geht er auf eine der Protagonisten ein: „elle“ (sie = die Frau). Nach einer kurzen Denkpause „ähm“ initiiert er eine Selbstkorrektur, indem er das Subjekt „elle“ durch „il“ (er = der Mann) ersetzt und beschreibt anschließend seine Handlungen: „la demande ähm si elle veut avoir une rendez-vous avec lui“. So erzählt er nach, dass der Mann die Frau fragt, ob sie sich mit ihm verabreden möchte oder – wie der Schüler es in französischer Sprache ausdrückt – ob sie mit ihm eine Verabredung haben will. Verglichen mit der Stelle, in der diese Information im Text steht: „Je lui demandai si elle pouvait dîner avec moi“101 (vgl. Anhang C) geht inhaltlich hervor, dass Martin in seiner Nacherzählung diese Textstelle anders bzw. mit eigenen Worten (um)formuliert hat. Auf der sprachlichen Ebene wird deutlich, dass er sich bei seiner Gedankenäußerung, in Bezug auf den pragmatischen Kontext, einen „Umweg“ in seiner Muttersprache vollzieht. Dies ist deutlich bei ______ 101 Sinngemäß übersetzt: „ich fragte sie, ob sie mit mir zu Abend essen konnte“. 201 dem verwendeten Personalpronomen „il la* demande“ anstatt „il lui demande“. Hier nimmt er wiederum ein Transfer aus dem Deutschen vor, in dem es „er fragt sie“ heißen soll, denn das Verb „demander“ (fragen) ist in deutscher Sprache transitiv im Gegensatz zur französischen Sprache, in der es intransitiv ist. Obwohl die korrekte Kasusmarkierung schon im Text steht „je lui demandai“, nimmt er bei seiner Kommunikationsstrategie keinen Bezug darauf. Bei dem falsch benutzten Artikel „une* rendez-vous“ hat der deutsche Ausdruck „eine Verabredung“ vermutlich eine Rolle gespielt. Ähnlich wie in dem Deutschunterricht im Fall „Einladung“ stellt hier auch der Einfluss der Ausgangssprache bzw. der „linguistische Habitus“ (Bourdieu 1989) eine bedeutende Fehlerursache bei der sprachlichen Produktion der Schülerinnen und Schüler dar. Die Tatsache, dass die Lehrerin nach dem Auftreten beider grammatikalischen Fehler keine unmittelbare Korrektur vornimmt, deutet offenbar darauf hin, dass sie den Schwerpunkt auf die inhaltliche Ebene setzt. Dementsprechend wäre damit zu rechnen, dass sie während der ganzen Zusammenfassung des Schülers ihr Konzept verfolgt und keine direkte und unterbrechende Korrektur vornimmt, sodass die freie Gedankenäußerung des Schülers nicht gehemmt wird. Möglich ist, dass am Ende des Vortragens des Schülers eine generelle Korrektur erfolgt. Eine andere Variante wäre aber auch, dass sie den begangenen grammatikalischen Fehlern keine Bedeutung beimisst und dass sie sich viel mehr auf die inhaltliche Ebene der Äußerung des Schülers fokussiert. 00.02.47 Lehrerin: il lui demande Anders als erwartet korrigiert die Lehrerin nachträglich den Kasusfehler bei dem Personalpronomen „la“, indem sie den Satz in korrigierter Form direkt reinruft: „il lui demande“. Damit der Schüler nachvollziehen kann, auf welche Stelle seiner Äußerung sich die Korrektur bezieht, wiederholt die Lehrerin den Satz, in dem der Fehler steht. Diese Korrektur zeigt, dass die Lehrerin selektiv korrigiert und dass sie offenbar den grammatikalischen Fehler bei dem Adverb „exact*“ und den Genusfehler bei „une* rendez-vous“ als Flüchtigkeitsfehler eingestuft hat, weil sie das Verständnis der Äu- ßerung des Schülers nicht beeinträchtigen. Dies impliziert aber, dass der Kasusfehler bei „il la* demande“ als „Störfaktor“ angesehen ist. Die nachträgliche Korrektur dieses „Fehlers“ wirft aber Fragen auf. In Bezug auf die Lesart, nach der die Lehrerin vermut- 202 lich den Schüler zuerst reden lassen will, kann angenommen werden, dass sie an dieser Stelle den Redebeitrag des Schülers als beendet interpretiert hat. Aus diesem Grund korrigiert sie zu diesem Zeitpunkt einen der Fehler, den sie für korrekturwürdig hält. Diese Lesart scheint aber wenig zuzutreffen, da der Schüler nicht zu erkennen gibt (wie z. B. durch eine lange Pause), dass seine Zusammenfassung zu Ende ist. Und inhaltlich betrachtet wird höchstwahrscheinlich erwartet, dass der Schüler die Reaktion der eingeladenen Frau im nächsten Schritt erwähnt. Nun ist spannend, zu erfahren, wie der Schüler auf die nachträgliche Korrektur der Lehrerin reagiert. Wiederholt er sie oder redet er weiter? 00.02.40 Martin: ähm puis ähm elle dit ähm qu’elle ne peut pas lui rencontrer ce soir [Lehrerin : mhm] le lendemain et puis ähm il visite la banlieue [Lehrerin : oui] il voit des femmes qui sont très similaires à cette femme qu’il a ähm qu’il a vue Der Schüler wiederholt die Korrektur der Lehrerin nicht und fokussiert sich auf die weitere Formulierung seiner Ideen. Der Korrekturzeitpunkt scheint eine bedeutende Rolle beim Übergehen oder bei der nicht-verbalisierten Berücksichtigung der Korrektur der Lehrerin zu spielen. Hat Martin die Korrektur nicht wahrgenommen oder hat er sie stillschweigend hingenommen? Jedenfalls zeigt sich, dass es ihm viel wichtiger ist, seine Zusammenfassung fortzusetzen. Anschließend berichtet er nach einer kurzen Überlegungszeit („ähm puis ähm“) von der Antwort der Frau auf die Einladung des Mannes: „elle dit ähm qu’elle ne peut pas lui* rencontrer ce soir“. So bringt der Schüler Martin zum Ausdruck, dass die Frau dem Mann dann sagt, dass sie sich mit ihm an diesem Abend nicht treffen kann. Auf dieser Weise fasst er inhaltlich die Absage der Frau zusammen, ohne auf die Gründe einzugehen, die die Frau dem Mann im Text gibt und zwar, dass sie sich an dem Abend mit ihren Eltern und ihrer Schwester schon auf ein gemeinsames Abendessen verabredet hat. Sprachlich zeigt er aber hier, dass er die vorherige Korrektur der Lehrerin wahrgenommen hat, und dass er sie sogar so ernst nimmt, dass er sie an falscher Stelle verwendet: „(…) lui* rencontrer“ anstatt „(…) le rencontrer“. Hier lässt sich eine beson- 203 dere Form des Umgangs mit Fehlern rekonstruieren: aus der vorherigen Korrektur der Lehrerin entsteht offensichtlich der nächste Fehler, sodass sie als kontraproduktive Korrektur bezeichnet werden kann. Zu den von Kleppin (1998) zusammengestellten Fehlerursachen102 (vgl. auch Kapitel 3.1.3) kann in Hinblick auf diesen begangenen Fehler folgendes hinzugefügt werden: „Einfluss von vorheriger Korrektur der Lehrkraft“ bzw. „durch vorherige Korrektur der Lehrkraft verursachte Fehler“. Nun kann man sich fragen, was das „richtige“ Handeln in Bezug auf die sprachlichen Fehler des Schülers wäre: gar nicht zu korrigieren, damit wahrscheinlich der andere Fehler nicht entsteht, unmittelbar nach dem Auftreten des Fehlers zu korrigieren, was eventuell den Sprachfluss des Schülers hemmen kann oder erst am Ende der ganzen Erzählung des Schülers nachträglich zu korrigieren. Die zuletzt genannte Variante ist mit dem Risiko verbunden, dass es vielleicht im Nachhinein schwer sein kann, „die Fehler“ zu rekontextualisieren. Der Lehrerin scheint die Wirkung ihrer kontraproduktiven Korrektur bewusst zu sein. Offensichtlich geht sie nun davon aus, dass eine erneute Korrektur den Schüler bei seinen Kasusmarkierungen noch mehr verwirren kann und übergeht den begangenen „Fehler“ in dem Ausdruck „lui* rencontrer“. So scheint sie nun den kommunikativen Aspekt weiter in den Vordergrund zu rücken und regt den Schüler durch eine kurze Bejahung „mhm“ an, seine Erzählung weiterzuführen. Somit gibt sie ihm aber auch eine positive Rückmeldung über seine Gedankenäußerung. Dies ermutigt den Schüler, die Folge des Treffens zwischen dem Mann und der Frau zu erwähnen: „le lendemain et puis ähm il visite la banlieue“. Hier gibt er zu erkennen, dass der Mann am Tag darauf „la banlieue“ (den Vorort) besichtigt, in dem die Frau wohnt. Der selektive und subjektive Aspekt der Zusammenfassung geht hier hervor. Wenn man das ______ 102 „Einfluss der Muttersprache oder anderer (Fremd)Sprachen – Die Interferenz“, „Einfluss von Elementen der Fremdsprache selbst – Übergeneralisierung, Regularisierung und Simplifizierung“, „Einfluss von Kommunikationsstrategien“, „Einfluss von Lernstrategien“, „Einfluss von Elementen des Fremdsprachunterrichts – Übungstransfer“, „Einfluss durch persönliche Faktoren“, und „Einfluss durch soziokulturelle Faktoren“ (vgl. ebd.: 30ff). 204 Verb „visiter“ (besichtigen) „auf die Goldwaage“ (vgl. Wernet 2009) legt, bedeutet es, dass die Handlung des Mannes keinen Zusammenhang mit dem Treffen mit der Frau zu tun hat, und dass er nur den Vorort entdecken will. Hier gibt der selektive und subjektive Blick des Schülers die Handlung im Text nicht wortgetreu wieder. In der Tat hat die Frau nach der Absage der Einladung, dem Mann vorgeschlagen, mit ihm am Tag darauf zusammen im „Café du Coin“ in der „banlieue“ zu Mittag zu essen. So ist der Mann nicht „touristisch“ im Vorort, sondern aus Interesse für die Frau oder aufgrund von Gefühlen, die darüber hinausgehen. Anstatt auf diese inhaltliche Bedeutungsverschiebung einzugehen, räumt die Lehrerin der Fortsetzung der Gedankenäußerung Priorität ein und willigt in die Erzählung des Schülers ein: „oui“. Diese Bejahung kann sowohl als Einverständniserklärung aber auch als ein Zeichen von „ja, erzähl weiter“ interpretiert werden. Der Schüler Martin ergreift diese Gelegenheit und berichtet von unerwarteten Schwierigkeiten nach, auf die der Mann (wahrscheinlich ein Städter) bei seinem Rendezvous im Vorort stößt: „il voit des femmes qui sont très similaires à cette femme qu’il a ähm qu’il a vue“. Hier erzählt er, dass er dort Frauen sieht, die der im Stadtzentrum getroffenen Frau zum Verwechseln ähnlich sehen. Wie mag nun die Reaktion der Lehrerin auf die Zusammenfassung des Schülers sein? 00.03.11 Lehrerin: oui voilà l’homme qui rencontre la femme qui veut fixer un rendez-vous [Lehrerin schreibt folgende Stichpunkte an die Tafel: - Un homme rencontre une femme - Il veut fixer un rendez-vous - La femme lui donne rendez-vous dans la banlieue] Mit der Redewendung „oui voilà“ verkündet oder verbalisiert die Lehrerin, dass die Zusammenfassung nun beendet ist. Anschließend rekapituliert sie mündlich einen Teil der Zusammenfassung des Schülers: „l’homme qui rencontre la femme qui veut fixer un rendez-vous“ und fixiert schriftlich an der Tafel eine zusammengefasste Version des Resümees des Schülers. Dies gibt vor allem zu erkennen, dass die Lehrerin am Ende der Äußerung des Schülers nicht auf die einzelnen sprachlichen Fehler eingeht. So bestätigt sich die Lesart, dass sie den inhaltlichen Aspekt der Zusammenfassung in den Vordergrund rückt. Interessant an dem Tafelanschrieb ist, dass die Lehrerin dabei implizit den Genusfehler bei dem Wort „rendez-vous“ korrigiert aber auch, dass sie auf die inhaltliche Bedeutungsverschiebung in der Äußerung des Schülers „il visite la 205 banlieue“ zurückkommt. Auf dieser sehr impliziten Weise lässt sie den Schüler erkennen, dass der Mann nicht einfach die „banlieue“ besichtigt, sondern dass er eine Verabredung mit der Frau in der wahrnimmt: „La femme lui donne rendez-vous dans la banlieue“. Der in Szene 1 rekonstruierte höflich-formalisierte Umgang miteinander spiegelt sich hier im Korrekturverfahren wider. Bei der inhaltlichen Rekapitulation des Beitrags vom Schüler übergeht die Lehrerin die von ihm erwähnte Ähnlichkeit zwischen den Frauen im Vorort und der Frau, mit der der Mann verabredet ist. Wird sie auf diesen spannenden Aspekt der Zusammenfassung zurückgreifen? Zusammenfassung und Prüfen der Fallstrukturhypothese In dieser Szene handelt es sich inhaltlich um die Besprechung der Hausaufgabe, in dem die Zusammenfassung eines Textes von Jacques Sternberg „la banlieue” im Zentrum steht. Aus der Art und Weise, wie die Lehrerin das „sachbezogene Gespräch” einleitet bzw. die Aufgabenstellung und das Thema präsentiert oder zur „Sache“ macht (vgl. Rabenstein/Reh 2010: 74) lässt sich eine übertriebene Form der Höflichkeit rekonstruieren: „vous avez tous lu (.) le texte (.) si on vous demandait un resumé“. Dies zeigt deutlich, dass die Lernenden genauso wie bei der Begrüßung auch zu diesem Zeitpunkt des fachlichen Unterrichtsgesprächs als Erwachsene adressiert und behandelt werden. Diese Adressierungsform bzw. Anerkennung wird hier vom Schüler Martin wahrgenommen, der im Anschluss an die Aufforderung der Lehrerin direkt mit dem Vortragen seiner Zusammenfassung beginnt. Dabei geht aber auch hervor, dass der reibungslose Ablauf der Kommunikation in diesem Unterricht sehr hoch geschätzt wird. Dies verdeutlicht sich durch den Umgang der Lehrerin mit der sprachlichen Produktion des Schülers Martin: sie interveniert nicht sofort nach dem Auftreten der „Fehler“, motiviert ihn bejahend („mhm“, „ja“) zum weiteren Vortragen, lässt ihn erstmal fertig reden und gibt am Ende eine Rückmeldung, die eine implizite, formale und inhaltliche Korrektur beinhaltet. Ihr Handeln bestätigt ferner den rekonstruierten höflichformalisierten Umgang und legt aber auch nahe, dass sie die inhaltlichen Aspekte der Äußerung des Schülers in den Vordergrund rückt und dass sie die Lernenden als Gestalter ihrer eigenen Lernprozesse anerkennt (vgl. z.B. Reich 2012). Dadurch erfolgt trotz Überlegungen und Zögern (vgl. die Füllwörter „ähm“) seitens des Schülers eine produktive und konstruktive Art der Narration. Das 206 Dilemma/der Zwiespalt, mit dem Lehrpersonen im Umgang mit „Fehlern“ konfrontiert werden können, und zwar die immer wiederkehrenden Fragen (wie, wann oder ob überhaupt eine Korrektur erfolgen soll), lässt sich in besonderer Form hier feststellen. Keine klare Linie geht aus den Korrekturarten der Lehrerin hervor. Die nachträgliche Korrektur der Kasusmarkierung bei „il la* demande“ wird zuerst vom Schüler nicht wiederholt und ist an der Produktion eines weiteren „Fehlers“ beteiligt „elle ne peut pas lui* rencontrer“. Weil die Lehrerin als die Expertin anerkannt ist, wird ihre Korrektur so hoch geschätzt, dass sie zur Produktion eines weiteren „Fehlers“ beigetragen hat. Wie geht es in diesem Unterricht weiter? Werden der höflich-formalisierte Umgang miteinander und die rekonstruierte, gegenseitig anerkannte Rollenverteilung103 im Umgang mit „Fehlern“ weiterhin von Bedeutung sein? 5.2.3 Szene 3: „une pardon une bouche“ – ein höflicher Umgang mit „Fehlern“ Im Anschluss an Martins Zusammenfassung lässt die Lehrerin die Lernenden durch eine Reihe von Frage-Antwort-Rückmeldungen, gefolgt von einer schriftlichen Ergebnissicherung (Tafelanschrieb), weitere Überraschungen rekonstruieren, auf die der Mann in der „banlieue“ trifft und die ihn daran hindern, die Frau zu finden: ― Neben der äußerlichen Ähnlichkeit heißen alle Frauen in der „banlieue“ Nicole Moreau. ― Alle Cafés in dieser „banlieue“ heißen genauso wie das Café, in dem sie sich treffen sollten, und zwar das „Café du coin“. ― Alle Straßen tragen auch denselben Namen wie die Straßen, in der das vereinbarte Café liegen soll . Eine berechtigte Frage, die man sich fragen kann, wäre: in Hinblick auf die oben erwähnten Ähnlichkeiten, warum verabredet sich die Frau mit dem Mann in der „banlieue“? Einige Themen wie zum Beispiel der Konflikt zwischen „citadin“ (Städter) und „banlieusard“ (Vorstädter) könnte dabei thematisiert werden. Angesichts der ______ 103 Mehr zu diesem Begriff vgl. Luhmann (2002: 79) 207 Relevanz dieser Begriffe im Zielland, könnte deren Besprechung für die Lernenden ein großes Interesse wecken, besonders wenn ein Schüler darauf eingeht, wie es in diesem Sprechakt von Thomas hervorgeht: 00.08.28 Tim: ähm à la page soixante ähm huit et il qu’on parle ähm la femme toutes les femmes domiciliées dans cette banlieue ni pauvre ni co- cossue ressemblaient à Nicole rencontrée en ville que c’est peut-être un:: un comparaison [Lehrerin: une comparaison oui] y a une comparaison [Lehrerin: mhm] avec les femmes de ville et les femmes de banlieue Hier erwähnt der Schüler in Bezug auf eine Textstelle auf der Seite sechzig, dass ein Vergleich zwischen den Frauen aus der Stadt und den Frauen aus der „banlieue“ aus dem Lesen der erwähnten Textstellen hervorgeht. Diese Aussage des Schülers, die zur Besprechung der oben erwähnten Thematik führen könnte, wird von der Lehrerin nicht ergriffen. Stattdessen geht sie zur Beschreibung der Frau über: „on va faire d’abord qui est Nicole Moreau“ und nennt beispielweise eins der schon erwähnten äußerlichen Merkmale der Frau, und zwar die blauen traurigen Augen: „donc vous avez déjà mentionné les yeux bleus tristes“. Im Anschluss daran meldet sich ein Schüler und die Lehrerin erteilt ihm das Rederecht und nennt ihn dabei mit dem Namen. Der Schüler Tim ergreift das Wort und kündigt an: 00.09.32 Tim: il y a une description visuelle [Lehrerin: oui] elle a des yeux bleus un visage pâlot des cheveux plutôt blonds [Lehrerin: oui] un bouche un peu amère 00.09.43 Lehrerin: une bouche Tim beginnt seine Wortmeldung mit einer unpersönlichen und unspezifischen Eingangsformulierung und weist auf eine Beschreibung hin: „il y a une description“. Auf die beschriebene Frau und die beschreibende Person geht er an dieser Stelle nicht ein, sondern spezifiziert, dass die Beschreibung „visuelle“ ist. Was drückt der Schüler mit dem Ausdruck „description visuelle“ aus? Geht er davon aus, dass es sich um eine visualisierte oder bildhafte Beschreibung handelt? Oder präzisiert er dadurch, dass es sich um eine Beschreibung der äußerlichen Merkmale also „description physique“ und um keine Präsentation der Charaktereigenschaften der beschriebenen Person „description morale“ handelt? Jedenfalls ist das Wort „visuelle“ an dieser Stelle nicht passend. Darauf geht die 208 Lehrerin nicht näher ein, sondern willigt in die Äußerung des Schülers ein: „oui“. Diese Bejahung ist in der Tat mehrdeutig. Sie kann einerseits eine zustimmende Stellungnahme zur Äußerung des Schülers bedeuten. Dies impliziert dann, dass die Lehrerin den Ausdruck „description visuelle“ für verständlich oder/und für sprachlich wohlgeformt hält. Andererseits kann diese Bejahung als Ermunterung zum weiteren Vortragen gedeutet werden, nach dem Motto „mal weiterreden lassen und schauen, was kommt“. Offensichtlich hat Tim die Intervention der Lehrerin als grünes Licht zum Weiterreden verstanden und expliziert den angekündigten Begriff „description visuelle“. Zuerst nennt er die von der Lehrerin schon erwähnte Äußerlichkeit von Nicole Moreau: „elle a des yeux bleus“. Ähnlich wie jemand, der ein Protokoll von einem Porträt vorliest oder ein Porträt selber macht, fügt er andere äußerliche Merkmale der Frau hinzu: „un visage pâlot des cheveux plutôt blonds“. Dabei werden Klischeevorstellungen bedient: sie hat blaue Augen, ein blässliches Gesicht, blonde Haare. Ähnlich wie nach der Eingangsformulierung gibt die Lehrerin hier auch ihre Zustimmung „oui“ und scheint, dadurch die Redeweise des Schülers zu akzeptieren bzw. anzuerkennen. Von daher lässt sich Folgendes fragen: was veranlasst die Lehrerin zu intervenieren, wenn sie mit dem Schüler einverstanden ist? Warum lässt sie ihn nicht einfach weiterreden? Offenbar geht sie an dieser Stelle auf die Bedürfnisse des Schülers ein. Auf dieser wird Tim als jemand adressiert bzw. anerkannt, der bei seiner Wortmeldung die Bestätigung der Lehrerin braucht. Durch ihr Handeln positioniert sich die Lehrerin als die Expertin, die befugt ist, die Äußerung des Schülers zu beurteilen oder dazu Stellung zu nehmen. Diese etablierte Hierarchie scheint auch vom Schüler akzeptiert zu sein. Unmittelbar nach der bejahenden Intervention der Lehrerin fährt er fort und beschreibt einen weiteren Körperteil: „un* bouche un peu amère“. Hier wird inhaltlich darüber informiert, dass die Frau „einen leicht verhärmten/verbitterten Mund“ hat. Formal begeht der Schüler aber einen grammatikalischen Fehler bei dem Artikel von „bouche“. Unter Berücksichtigung der Genusmarkierung dieses Wortes in seiner Muttersprache „der Mund“ lässt sich dies aus linguistischer Sicht als Interferenzfehler deuten. Ähnlich wie sein Mitschüler Martin in der vorherigen Szene gelingt es Tim auch nicht, sich bei seiner Gedankenäußerung vom Einfluss der Strukturen seiner Muttersprache zu lösen (vgl. hierzu auch seinen vorherigen Genusfehler „un* 209 comparaison“ verglichen mit der deutschen Übersetzung „ein Vergleich“). Im Gegensatz zur nachträglichen Korrektur des Kasusfehlers von Martin in der vorherigen Szene, die zur Produktion eines weiteren Fehlers geführt hat, erfolgt hier eine unverzügliche Korrektur: „une bouche“. Nun scheint die Lehrerin eine neue Option zu ergreifen und zwar kleine Fehler wie Genusmarkierungen sofort zu korrigieren. Aufgrund der Asymmetrie zwischen der Mutter- und Zielsprache greift sie offensichtlich zur Methode des „Sofort-das-richtige-Wort-Sagen“ zurück, damit diese Interferenzfehler sich nicht einschleichen oder wie im Falle von einem „Virusinfekt“ (vgl. Kleppin 1998) von den anderen Lernenden registriert und wiederholt werden. Aus dem Verzicht auf metasprachliche Korrekturen geht ein gewisser Pragmatismus im Handeln der Lehrerin hervor und dies bestätigt erneut die Lesart, dass trotz der rekonstruierten Konfliktspannung in den Entscheidungen der Lehrerin zwischen Korrigieren oder Nicht-Korrigieren, Korrekturzeitpunkt und Korrekturart der Einhaltung einer reibungslosen Kommunikation in diesem Unterricht weiterhin große Bedeutung beigemessen wird. Diese Korrektur zeigt erneut, dass die Lehrerin selektiv korrigiert, denn der semantische Fehler von „description visuelle“ bleibt (noch) unkorrigiert. Was passiert nun als Nächstes? Wiederholt Tim die Korrektur der Lehrerin oder fährt er – ähnlich wie sein Mitschüler Martin in der vorherigen Szene – mit der nächsten Beschreibung weiter? Nach der Vorstellung und den normativen Rahmen, die mit Schulunterricht einhergehen, ist zu erwarten, dass Korrekturen, die von der Lehrperson kommen, auf Schülerseite angenommen und angewendet werden. 00.09.44 Tim : un bouche [Lehrerin: une] une pardon une bouche un peu amère amère [Lehrerin: oui] un joli corps et oui c’est c’est ça Die beabsichtigte Korrektur durch das schnelle „Umschalten“ von „un bouche“ auf „une bouche“ funktioniert hier nicht, denn Tim wiederholt seine fehlerhafte Genusmarkierung. Diese Wiederholung kann völlig unterschiedliche Ursachen haben. In Anbetracht der Tatsache, dass eine Wiederholung erfolgt, ist eher unwahrscheinlich, dass die Reaktion von Tim eine innere Abwehrhaltung gegen die Unterbrechung der Lehrerin darstellt. Dies würde in der Tat implizieren, dass er die etablierte Hierarchie nicht anerkennt oder in Frage stellt. Naheliegender ist, dass er so stark daran ist zu antizipieren, was er als Nächstes sagt, dass er im Rückwärtsgang die 210 Komplexität des Korrekturvorschlags nicht bewältigt oder nicht weiß, wo der Fehler liegt bzw. worauf sich die Korrektur bezieht. Aus diesem Grund lässt sich behaupten, dass er die Hierarchie akzeptiert und das wiederholt, was er verstanden hat. Bei der weiteren Reaktion der Lehrerin wird deutlicher, dass sie darauf Wert legt, das Richtige zu stellen, ohne den Sprachfluss des Schülers ganz zu hemmen oder auf die Metaebene einzugehen. Diesmal betont sie nur die Stelle, an der der „Fehler“ lag, d.h. den unbestimmten Artikel: „une“. Hier zeigt sich deutlicher, dass die Lehrerin darauf Wert legt, dass der Schüler die Korrektur dieses Interferenzfehlers vor dem weiteren Vortragen annimmt und wiederholt. Alternativ wäre, dass sie den Fehler zur späteren Korrektur aufhebt. Die Akzeptanz bzw. Anerkennung der etablierten Hierarchie seitens des Schülers bestätigt sich durch die wortgetreue Wiederholung der erneuten Korrektur der Lehrerin „une“. Für die Etablierung der Beziehung erfolgt unmittelbar danach ein bemerkenswerter Aspekt des schülerseitigen Umgangs mit „Fehlern“ und zwar, dass er sich im Anschluss an der Annahme der Korrektur der Lehrerin sich entschuldigt: „pardon“. Dies kann unterschiedlich betrachtet werden. Einerseits kann es aufgrund des elementaren „Fehlers“, den der Schüler bei dieser Lernstufe begeht, als Zeichen von Demut oder Unterwerfung gedeutet werden. Anderseits lässt es sich als einen Höflichkeitsmarker, als ein Indiz für ein „pädagogisches Arbeitsbündnis“ (vgl. Oevermann 2002: 43f) bzw. als ein Zeichen von einem gegenseitigen Sich-Ernst-Nehmen interpretiert werden. In Anbetracht der rekonstruierten Fallstruktur, nach der die Schülerinnen und Schüler wie Erwachsene adressiert und behandelt werden, scheint die zweite Lesart zutreffender zu sein. So kann diese Entschuldigung als Reaktion auf dieses Anerkannt-Werden bzw. als eine andere Form diese Anerkennung zurückzugeben, interpretiert werden. Anstatt immer nur als ein kleiner, zu belehrender Schüler aufzutreten, reagiert Tim wie eine reife Person freundlich auf die Korrektur der Lehrerin und positioniert sich selber als höflich. Ähnlich wie eine erwachsene Person, die vor einem Publikum einen „Fehler“ begeht und durch „pardon“ eine Selbstkorrektur einleitet und ihre Äußerung nochmals beginnt, wiederholt Tim erneut den Satz, in dem der „Fehler“ sich befand und lässt bei der Wiederholung des letzten Wortes ein gewisses Zögern erkennen: „une bouche un peu amère amère“. Daraus lässt sich ersehen, dass er die Korrektur der Lehrerin verinnerlicht und akzeptiert hat aber auch, 211 dass er die etablierte Hierarchie bzw. die Lehrerin als Expertin für die zu erlernende Sprache anerkennt. Durch eine erneute Bejahung „oui“ akzeptiert die Lehrerin ihrerseits die Äußerung des Schülers und motiviert ihn zum weiteren Vortragen. Genau das tut Tim, indem er seine Erzählung fortsetzt und informiert, dass die beschriebene Frau einen schönen Körper hat: „un joli corps“. Mit dem Ausdruck „et oui c’est c’est ça“, der mit „und ja das ist es“ übersetzt und mit „das meinte ich mit ‚description visuelle‘“ paraphrasiert werden kann, schließt er seine Aufzählung ab. In Anbetracht der erwähnten Merkmale der Frau lässt sich diese Beschreibung eher als „description oder portrait pysique“ klassifizieren. Davon ausgehend, dass eine Beschreibung oder ein Porträt von dem Beobachter unterschiedlich betrachtet werden kann und aufgrund der Tatsache, dass die Beschreibung hier nicht nur deskriptiv, sondern auch interpretierend erfolgt – vgl. die Relativierungselemente „assez“ (ziemlich) , „plûtot“ (eher), „un peu“ (ein bisschen) – stellt sich die Frage, ob der Schüler diese Satzsegmente direkt vom Text abliest, oder ob er die Textstellen mit seinen eigenen Worten umschreibt. Jedenfalls zeigt der Ausdruck „il y a„ (es gibt) in der Eingangsformulierung deutlicher, dass er von einer bereits im Text vorhandenen Beschreibung nacherzählt oder berichtet. Im Text wird die Frau vom Erzähler in der Tat wie folgt beschrieben: „elle avait des yeux bleus assez tristes, un visage pâlot, des cheveux plutôt blond foncé, une bouche un peu amère, un joli corps qui sentait le manque de soleil et d’exercices physiques“ (S. 64). Verglichen mit dem Beitrag von Tim geht hervor, dass er die individuelle und subjektive Sicht des Erzählers übernimmt aber auch, dass er keine Distanz zum Text wahrt. Die textimmanente Vorgehensweise, die von der Lehrerin im Fall „Einladung“ kritisch gesehen wurde, manifestiert sich hier auch. Vor diesem Hintergrund überrascht im Nachhinein die fehlerhafte Genusmarkierung von „bouche“, da dies im Text steht. Nun wird interessant zu erfahren, wie die Reaktion der Lehrerin auf das Vortragen des Schülers sein mag. Legt sie den Fokus auf die sprachliche Ebene oder/und auf die inhaltlichen Aspekte? Wird sie den Schüler – ähnlich wie die Lehrerin im Fall „Einladung“ – vorwerfen, dass er nur Stellen aus dem Text reproduziert hat? 212 00.09.55 Lehrerin [schreibt an die Tafel folgendes: les yeux bleus/tristes, les cheveux blonds / la bouche amère un joli corps] : qui ajoute quoi? [schreibt weiter, ein Schüler meldet sich und sie dreht sich um] oui Die Lehrerin reagiert nonverbal auf die Äußerung des Schülers, indem sie dokumentierend bzw. protokollierend die erwähnten Äußerlichkeiten der beschriebenen Frau an die Tafel notiert. Aus dem Tafelanschrieb geht deutlich hervor, dass sie dabei die subjektive Sicht des Erzählers (die Relativierungselemente) nicht aufnimmt. Ähnlich wie nach der Wortmeldung von Martin in der vorherigen Szene hat dieser Tafelanschrieb auch eine korrigierende bzw. belehrende Funktion, denn somit wird dem Schüler gezeigt, wie man selektiv das Wichtigste aus einem Text entnimmt, ohne ihn komplett zu kopieren. Ganz im Gegensatz zum Schüler Dame im Fall „Einladung“ (vierte Szene) wird der Schüler Tim in dieser vorliegenden Szene nicht vor der Klassenöffentlichkeit vorgeworfen, dass er den Text einfach kopiert hat, bzw. dass er nicht mit seinen eigenen Worten vorgetragen hat. Ob der Schüler Tim dieser sehr impliziten Form der Korrektur bzw. Belehrung bewusst ist, kann zum jetzigen Zeitpunkt nicht rekonstruiert werden. Deutlich wird aber, dass sich die in den zwei vorherigen Szenen rekonstruierte gegenseitige Anerkennung und der höflich-formalisierte Umgang miteinander hier nochmals manifestieren. Da Tim zu erkennen gegeben hat, dass er mit seiner Wortmeldung fertig ist, wendet sich die Lehrerin an die Schülergruppe und sucht nach weiteren Informationen über die Frau „qui ajoute quoi?“. Diese Frage, die wortwörtlich mit „wer fügt was hinzu?“ übersetzt werden kann, impliziert, dass Tim nicht alle erwarteten Informationen über die Frau gegeben hat. Dies bestätigt sich durch die Wortmeldung eines anderen Schülers, dem unmittelbar danach das Rederecht erteilt wird. Eine weitere Bestätigung der bis hierhin rekonstruierten „Wissensasymmetrie“ aber auch der anerkannten, „asymmetrischen Rollenverteilung“ (vgl. Luhmann 2002: 79) lässt sich hier auch feststellen. Zusammenfassung und weiteres Prüfen der Fallstrukturhypothese In dieser Szene geht es inhaltlich um die Beschreibung der Äußerlichkeit von Nicole Moreau, einer der Figuren des zu behandelnden Textes. In seiner Wortmeldung geht der vortragende Schüler methodisch „textnah“ vor und wird auf der sprachlichen Ebene – ähnlich wie sein Mitschüler Martin in der vorherigen Szene – von 213 den Strukturen seiner Muttersprache beeinflusst wird. Daraus resultiert der begangene Interferenzfehler bei der Genusmarkierung von „bouche”. Ganz im Gegensatz zur vorherigen Szene zeigt sich hier eine neue Variante der Umgangsweise der Lehrerin mit grammatikalischen „Fehlern“. Hier greift sie auf die Methode der unverzüglichen, unterbrechenden Korrektur zurück. Ihr Handeln verdeutlicht, dass sie einerseits Wert auf eine sprachlich korrekte Äußerung seitens der Lernenden legt, aber auch, dass sie auf der anderen Seite den Sprachfluss durch metasprachliche Grammatikerklärung oder Initiierung von Selbst- oder Fremdkorrektur nicht zu hemmen tendiert. Aus dieser Korrektur bestätigt sich ferner die Lesart, dass sie selektiv korrigiert, denn sie greift nicht auf die nicht-wohlgeformte Eingangsformulierung „description visuelle“ zurück. Diese neu eingesetzte Korrekturform bzw. die Methode des „Sofort-die- Richtige-Formulierung-Sagen“ erfolgt von vornherein nicht einwandfrei, denn sie wird nicht gleich vom Fehlerproduzenten aufgenommen und wiederholt, sondern erst nach dem zweiten Versuch. Aus den erneut festgestellten Einwilligungen in die Äußerung des Schülers zeigt sich, dass die Lehrerin auf die Bedürfnisse des Schülers eingeht, dass sie seine Sprachkompetenz anerkennt und dass sie ihn auf dieser Weise zum weiteren Sprechen motiviert. Ferner lässt sich eine gewisse Etablierung einer offenbar von allen Akteuren anerkannten Hierarchie aus den unterbrechenden Interventionen der Lehrerin erkennen und dies bestätigt die in den zwei vorherigen Szenen rekonstruierte „asymmetrische Rollenverteilung“ (vgl. Luhmann 2002: 79) erkennen. Die in diesem Unterricht formulierte Fallstrukturhypothese sprich die gegenseitige Anerkennung bedachte höflich-formalisierte Umgang miteinander manifestiert sich deutlicher in dieser Szene durch die Umgangsweise des Schülers mit der Korrekturhandlung der Lehrerin. Als Reaktion auf das lehrerinseitige Anerkannt-Werden reagiert der Schüler Tim nach der Annahme und Wiederholung der Korrektur der Lehrerin höflich und erwachsenmäßig mit einer Entschuldigung „pardon“. Dieses Sich-höflich-Positionieren hebt in gewisser Form ein echtes „pädagogisches Arbeitsbündnis“ (vgl. Oevermann 1997: 152ff; 2002: 43f) und gegenseitiges Sich-Ernst-Nehmen zwischen Lernenden und der Lehrerin hervor, die m. E. eine gute Basis für ein erfolgreiches Lehren und Lernen darstellt. Ein weiteres Indiz für dieses Sich-Ernst-Nehmen wohnt der Tafelanschrieb am Ende des Vortragens des Schülers, der ähnlich wie bei Martin auch neben der pro- 214 tokollierenden Funktion eine sehr implizite, nonverbale korrigierende bzw. belehrende Funktion hat. Wie geht es mit der Besprechung über Nicole Moreau weiter? Ist die Reaktion von Tim ein Einzelfall oder lässt sich seine höfliche Umgangsweise mit Korrektur der Lehrerin an anderen Stellen rekonstruieren? 5.2.4 Szene 4: „ce n’est pas décrit“ – Frage der Textimmanenz Die folgende Sequenz knüpft direkt an die vorherige Szene an. Nach dem Erteilen des Wortrechtes durch die Lehrerin ergreift der sich meldende Schüler das Wort und kündigt folgendes an: 00.10.27 Marcus: puis elle savoir beaucoup [Lehrerin: elle sait] elle sait beaucoup pardon et peut-être elle travaille dans un bureau comme ähm peut-être elle ähm sert beaucoup au ordinateur Durch das Adverb „puis“ (dann) drückt Marcus aus, dass sein Wort-Ergreifen der Wortmeldung seines Mitschülers Tim aufeinanderfolgt, und dass er dabei ist – dem Wunsch der Lehrerin entsprechend – weitere Argumente hinzuzufügen. Im Anschluss an die äußerliche Beschreibung der Frau geht er auf ihre Fähigkeit ein: „elle savoir* beaucoup“. In dieser Satzkonstruktion konjugiert Marcus das Verb „savoir“ (wissen/können) nicht. Die Ursache dieses Fehlers kann unterschiedlich betrachtet werden. Offenbar hat er sich kognitiv viel mehr auf die weiteren Elemente seiner Äußerung fokussiert, dass er die Komplexität dieser Verbkonjugation nicht bewältigt hat. Ähnlich wie beim Vortragen von Tim greift die Lehrerin hier auch auf die unmittelbare und explizite Korrekturform zurück: „elle sait“ oder – so Henrici/Herlemann (1986) – auf die Methode der „fremdinitiierten Fremdkorrektur“, die sie bei Grammatikfehlern anzuwenden tendiert. Strukturell lassen sich im nächsten Schritt Ähnlichkeiten im schülerseitigen Umgang mit Korrekturen der Lehrerin rekonstruieren. Genau wie sein Mitschüler Tim übernimmt Marcus die Korrektur der Lehrerin „elle sait beaucoup“ und entschuldigt sich daran anschließend „pardon“. Die vorherige höfliche Reaktion von Tim bzw. sein reifer, erwachsenmäßiger Umgang mit der Korrektur der Lehrerin ist also kein Einzelfall in diesem Unterricht. Die freundliche und höfliche Art und Weise des Umgangs miteinander zwischen den Lernenden und der Lehrerin in diesem Unterricht klingt nach wohlerzogener Mittelschicht. Das erneute „pardon“ von Marcus bekräftigt ferner die Lesart, dass die Schüler die Anerkennung und Adressierung als erwachsene Person 215 wahrnehmen und dass sie im fachlichen Unterrichtsgespräch und deutlicher im Umgang mit Fehler als Solche (re)agieren. Die unterbrechende Korrektur scheint aber hier den Sprachfluss des Schülers zu stören, denn Tim fährt seinen Satz nicht fort bzw. expliziert nicht das, was die Frau viel weiß oder kann, sondern leitet durch die beiordnende Konjunktion „et“ (und) einen neuen Satz ein. Dieser Satzbruch verdeutlicht in der Tat, dass die Komplexität der weiteren Satzkonstruktion eine nicht zu unterschätzende Rolle bei der Produktion des Fehlers „elle savoir*“ gespielt hat. Bei der weiteren Formulierung seines Gedankens scheint es dem Schüler auch noch nicht gelingen, seine Idee zu verbalisieren, denn er formuliert den neu angefangenen Satz auch nicht zu Ende: „et peut-être elle travaille dans un bureau comme“. Diese Äußerung, dass die Frau in einem Büro arbeitet, lässt sich wegen des einleitend verwendeten Adverbs „peut-être“ (vielleicht) als eine bloße Vermutung deuten. Nach einer kleinen Denkpause „ähm“ fängt er abermals einen neuen Satz an: „peut-être elle ähm sert beaucoup au ordinateur„. Inhaltlich vermutet er, dass die Frau viel am Computer arbeitet oder – wie er es ausdrückt – dass sie den Computer viel benutzt. Sprachlich fällt aber auf, dass er dabei das reflexive Pronomen ausgelassen hat und dass die verwendete Präposition „au = à le“ (statt „de“) nicht zum Verb „servir“ passt. Die kleine Überlegungszeit, die die Interjektion „ähm“ zu erkennen gibt, verdeutlicht, dass der Schüler an dem zu verwendeten Verb und dessen Konjugation anzweifelt. Ferner sagt der Fehler „au* ordinateur“ viel über den Lernstand des Schülers. Er lässt erkennen, dass er die Regel der Zusammensetzung der Präposition „à“ mit dem definiten Artikel Maskulin Singular kennt, hat aber offenbar noch nicht verinnerlicht, dass diese Regel bei Nomen, die mit einem Vokal anfangen, nicht gilt. Wie reagiert nun die Lehrerin auf die Äußerungen von Marcus? 00.10.47 Lehrerin: elle travaille beaucoup à l’ordinateur oui d’accord donc ça il ce n’est pas décrit qu’est-ce qui est décrit? Elle lit beaucoup [ein Schüler hebt seine Hand] oui Marc Wie in diesem Unterricht mehrmals rekonstruiert, formuliert die Lehrerin am Ende der Wortmeldung des Schülers den fehlerhaften Satz in korrigierter Form um: „elle travaille beaucoup à l’ordinateur“ an Stelle von „elle sert beaucoup au ordinateur“. Auf diese Weise stellt sie das von Marcus verwendete Verb „sert“ richtig. Ohne die Metaebene aufzumachen, korrigiert sie auch dabei die in diesem Fall nicht passende Zusammensetztung der Präposition „à“ 216 mit dem definiten Artikel („à + le = au“). Diese Möglichkeit bietet sich nicht an, wenn das bezeichnete Wort mit einem Vokal – wie hier z.B. „ordinateur“ – anfängt. Nun wird offenbar vom Schüler erwartet, dass er seine Äußerung mit der korrigierenden Umformulierung der Lehrerin vergleicht, um daraus zu lernen. Ob der Schüler von dieser Korrekturform profitiert, lässt sich hier nicht prüfen. Deutlich wird aber, dass die Lehrerin bei der Texterschließungslektion auf die expliziten Grammatikerklärungen verzichtet. Dennoch zeigt sich aber, dass sie als Expertin für die zu erlernende Sprache auf die Formulierung von grammatikalisch richtigen Äußerungen achtet. Neben der sprachlichen Wohlgeformtheit legt sie auch Wert auf die inhaltliche Angemessenheit der Äußerungen der Lernenden. In dem schwankend formulierten aber auch widersprüchlichen Ausdruck „oui d’accord donc ça il ce n’est pas décrit“ legt sie einen inhaltlichen Einspruch gegen die Vermutung des Schülers ein, dass die Frau viel am Computer arbeitet. Dem Schüler wird hier vorgeworfen, einen Aspekt zu erwähnen, der nicht im Text beschrieben wird. Dies legt nahe, dass die Lehrerin an dieser Stelle nur textimmanente Äußerungen erwartet und akzeptiert. Ferner erinnert ihr Handeln an die von Fall (2013) formulierte Kritik des „Halten Sie sich an den Text“ bei der Texterschließung in den senegalesischen Schulen, die sie als eine vom kolonialen Schulsystem vererbte Unterrichtsmethode betrachtet. An dieser textimmanenten Methode der Texterschießung kritisiert Fall, dass sie (…) die Persönlichkeit des Lernenden kaum berücksichtigt, denn der Lehrer selbst spielt die Rolle des Hauptakteurs, der nicht nur das Wort immer wieder ergreift und das Rederecht verteilt, sondern auch die als zu kühn betrachteten Lernenden rüde zurückweist, falls sie auf den Gedanken kommen, seine Meinung über die begrenzten zu erforschenden Bereich der behandelten Texte nicht zu teilen. Nur die durch den Lehrer angeschnittenen Themen der behandelten Texte dürfen von den Lernenden diskutiert werden. Wenn Phantasie und Einbildungskraft eines Schülers ihn dazu animiert, sich von diesen routinemäßigen, oft in der Lehrerhandreichung enthaltenen Themen zu entfernen, bekommt er sofort eine Abfuhr (vgl. ebd.: 181). Die in diesem Unterricht rekonstruierte „asymmetrische Rollenverteilung“ (vgl. Luhmann 2002) zeigt sich in deutlicher Form in der Rückmeldung der Lehrerin. Der Vorwurf bzw. die Zurückweisung 217 der Vermutung des Schülers verstärkt sich durch die hinzugefügte Frage nach dem, was in der Tat im Text beschrieben wird: „qu’estce qui est décrit?“. An dieser Stelle kann man sich aber fragen, was den Schüler zu dieser Vermutung angeregt hat. Wie in seiner ersten, nicht zu Ende formulierten Vermutung hervorgeht, steht im Text, dass die Frau in einem Büro als Sekretärin arbeitet: „elle prenait un café avant de retourner au bureau où elle était secrétaire“ (vgl. Anhang C). Vor diesem Hintergrund erweist sich die Vermutung des Schülers als nachvollziehbar und berechtigt. Über den Text hinaus bringt er seine eigene Meinung ausgehend von seiner Vorstellung von der Arbeit einer Sekretärin mit dem Text zusammen. Diese Assoziation des Schülers wäre eine gute Gelegenheit, um textübergreifend zu arbeiten aber auch um die Kreativität und Einbildungskraft der Lernenden zu fördern. Im nächsten Schritt antwortet die Lehrerin auf ihre eigene Frage: „elle lit beaucoup“. Aus ihrer Sicht wird im Text beschrieben, dass die Frau eher viel liest. Das verwendete indefinite Pronomen „beaucoup“ (viel) wirft aber Fragen auf, denn im Text wird nur informiert, dass die Frau bei ihrer Mittagspause im Café ein erfolgreiches/berühmtes Buch las: „elle lisait, en édition de poche, le livre d’un auteur dont on avait beaucoup parlé récement“. In ihrer Äußerung taucht gewisserma- ßen also ihre Vorstellung von einer Sekretärin als eine Person, die viel liest, auf. So lässt sich fragen, ob die Lehrerin nicht das tut, was sie dem Schüler vorwirft. Ihre Rückmeldung wird von der Wortmeldung eines Schülers unterbrochen. Anschließend nimmt ihn die Lehrerin dran („oui“) und nennt ihn mit dem Vornamen („Marc“). Zusammenfassung und Fallstrukturthese In dieser Szene geht der Schüler Marcus auf das Können bzw. Wissen der in der vorherigen Szene beschriebenen Frau ein. Der von ihm begangene grammatikalische Fehler („elle savoir”) wird von der Lehrerin unterbrechend und explizit korrigiert. Im Umgang mit Korrekturen der Lehrerin lässt sich hier auch die in der vorherigen Szene rekonstruierte höfliche, erwachsenmäßige Schülerreaktion finden: Marcus nimmt die Korrektur der Lehrerin an und entschuldigt sich daran anschließend mit „pardon“. Dies bestätigt weiterhin die These, dass die Lernenden von der Lehrerin als Erwachsene adressiert, anerkennt und behandelt werden und dass sie sich als solche positionieren und agieren. Die in seinem letzten Satz enthaltenen sprachlichen Fehler werden am Ende der Wortmeldung des 218 Schülers umformulierend korrigiert: „elle travaille beaucoup à l’ordinateur“. An der Stelle zeigt sich, dass die Lehrerin als Expertin für die zu lehrende bzw. zu erlernende Sprache auf die Produktion von grammatikalisch richtigen Schüleräußerungen achtet. Dennoch verzichtet sie bei der Texterschließung auf metasprachliche Korrekturen bzw. auf Grammatikerklärungen, auf die Wiederholung und explizite Zurückweisung der Fehler, auf Initiierungen von Selbst- oder Fremdkorrekturen und auf klassenöffentliche Kritiken bzw. Bloßstellungen wegen fehlerhafter Äußerungen. Daraus ergeben sich kurze und individualisierte Korrektursequenzen und dies ist ein weiteres Indiz für das rekonstruierte Sich-Gegenseitig-Ernst- Nehmen und das „Arbeitsbündnis“ (vgl. Oevermann 1997) zwischen den Akteuren in dieser Unterrichtsstunde. Die Korrekturhandlung der Lehrerin und ihre erneut festgestellten Einwilligungen in die Äußerungen der Lernenden „oui“ motiviert sie, sich zu melden, trotz Anstrengungen und Schwierigkeiten (vgl. die Füllwörter „ähm“) umfangreiche Sätze zu bilden, Vermutungen zu äußern, Textstellen nachzuerzählen, auch wenn dies sprachlich nicht immer gelingt. Was die Effizienz der von der Lehrerin offensichtlich privilegierte Korrekturart des schnellen Umschaltens von der fehlerhaften zu richtigen Formulierung bzw. des „Sofort-das-Richtige-Wort- Sagen“ betrifft, wird hier deutlich, dass diese Korrrekturform nicht immer so funktioniert, wie offenbar von ihr erwünscht ist. Hier zeigt sich nochmals, wie komplex das Thema der Fehlerkorrektur ist, und dass es offenbar kein allgemeingültiges, richtiges oder falsches Verfahren bei dem Umgang mit „Fehlern“ gibt, sondern nur viele Varianten, die dem beabsichtigten Lernziel entsprechend reflexiv, situations- und kontextabhängig zu handhaben sind. Was die Art des Kommunizierens angeht, wird in diesem Unterricht formal nur auf Textebene geredet, und textübergreifende Schüleräußerungen, „nicht-textnahe“ Assoziationen und Vermutungen werden zurückgewiesen. Die in dieser Unterrichtskommunikation etablierte gegenseitig anerkannte „asymmetrische Rollenverteilung“(vgl. Luhmann 2002) ist besonders durch die unterbrechenden Interventionen und Rückmeldungen der Lehrerin aber auch durch die Annahme und Wiederholung der Korrekturen der Lehrerin erkennbar. 219 5.3 Fall 3: „Hausaufgabe“: Deutschunterricht einer „classe de Seconde“ im Senegal Beobachtung Die Unterrichtshospitation fand am 20.03.2014 in einer „Seconde L“ (1. Jahr der Oberstufe, Jahrgangsstufe 11, Fachrichtung „Littéraire“) statt. Die etwa 17-jährigen Schülerinnen und Schüler sind „Normalanfänger“ – im Unterschied zu den Lernenden im Fallbeispiel „Einladung“ –, weil sie schon ab der Quatrième (Jahrgangsstufe 9) mit dem Erlernen von Deutsch als Fremdsprache angefangen haben. Dies bedeutet, dass sie sich in ihrem dritten Lernjahr befinden. Die drei Schülerinnen und dreizehn Schüler, die am Unterricht teilnehmen, kommen aus zwei unterschiedlichen Klassen und werden nur während des Deutschunterrichts gemeinsam unterrichtet, was die Bezeichnung der Klasse als LB&D erklärt. Die Lehrerin, Frau Ndiaye, ist genauso wie ihre Kollegin Frau Tall104 ausgebildete und verbeamtete Fachlehrerin für Deutsch als Fremdsprache. Eine erste Hospitation mit Audio- und Videoaufzeichnung fand bereits am 23.05.2013 statt. Die im Folgenden ausgewertete Unterrichtsstunde wurde mit Audio aufgezeichnet und dauert 60 Minuten. Einbettung der Unterrichtsstunde Genauso wie in dem Deutschunterricht im Fall „Einladung“ wird in diesem Unterricht anhand des zweiten Bandes des Lehrwerks „Ihr und Wir plus“ gearbeitet. Der erste Band wurde offensichtlich in den zwei ersten Lernjahren (Quatrième und Troisième) bearbeitet. Diese „Seconde“ (Normalanfänger) hat einen gewissen Vorsprung vor der „Premiere“ (Spätanfänger) von Frau Tall, weil sie schon an der vierten Einheit des erwähnten Lehrwerks arbeiten. Thematisch wird in dieser Einheit anhand von Erzählungen von vier 16- und 17jährigen Deutschen das Leben der Jugendlichen in Deutschland geschildert. Die erste Grammatiklektion dieser Einheit (Relativsatz ______ 104 Auf die Beschreibung der Schule und des Klassenzimmers wird in diesem Fall verzichtet, weil es sich um die gleiche Schule wie im Fall „Einladung“ handelt (vgl. 5.1). 220 in Akkusativ und Dativ) wurde in der vorigen Sitzung behandelt. Als Hausaufgabe sollten die Schülerinnen und Schüler die Übung 6 auf der Seite 40 des Schülerarbeitsbuchs vorbereiten. In dieser beobachteten Unterrichtsstunde geht es um die Besprechung der Hausaufgabe. Das Problem der Anschaffung von Lehrwerken im Senegal zeigt sich auch in diesem Unterricht. Nur die Lehrerin besitzt ein Buch und die Schülerinnen und Schüler arbeiten anhand von Kopien. In dieser ersten Szene handelt es sich um den Unterrichtsbeginn. 5.3.1 Szene 1: „guten Tag Frau“ – gemeinsam einen Fehler begehen Da die Lehrerin in der vorigen Stunde einen Unterricht in einem anderen Gebäude hatte, treffen wir uns direkt vor dem Klassenzimmer, in dem dieser Unterricht stattfindet. Ich warte an der Tür auf die Lehrerin. Fünf Minuten vor Beginn des Unterrichts kommen die Lernenden aus ihrem Sportunterricht in den Klassenraum. Kurz danach kommt die Lehrerin den Gang entlang. Nachdem wir uns begrüßt haben, betreten wir gemeinsam das Klassenzimmer. Das Aufzeichnungsgerät ist eingeschaltet, um diese ersten Sprechakte zu dokumentieren: 00.00.00 Lehrerin: guten Tag Klasse Zu Beginn dieses Unterrichts ergreift die Lehrerin das Wort und begrüßt die anwesenden Schülerinnen und Schüler formell mit „guten Tag“. In dieser Situation scheint konventionell die kommende Person, diejenige zu sein, die als erste begrüßt. Die gewählte Begrüßungsformel deutet drauf hin, dass die Kommunikation nicht am frühen Morgen oder am Abend erfolgt, und dass die Beteiligten sich nicht in einem familiären oder umgangssprachlichen oder Rahmen treffen. Wenn man sich gedankenexperimentell überlegt, in welchen Situationen ähnlich begrüßt wird, lässt sich feststellen, dass diese Begrüßung eher in förmlichen Kontexten wie zum Beispiel in einer offiziellen Rede, einem formellen bzw. beruflichen Telefonats oder beim Betreten einer Bank, eines Bäcker-, oder 221 Kaufladens auffällt. Erwartet werden kann nach dieser formellen Begrüßung die Adressierungsform „Frau oder Herr“ gefolgt von dem Nachnamen oder zum Beispiel zu Beginn eines Vortrags die anonymisierte Form der Kollektivadressierung „meine Damen und Herren“105. Erstaunlicherweise spricht die Lehrerin die begrüßten Lernenden mit einer besonderen bzw. für eine/n Deutschmuttersprachler/in106 ungewöhnlichen Form der Kollektivadressierung an: „Klasse“. Ähnlich wie bei der verwendeten Begrüßungsformel wirkt die Adressierungsform „Klasse“ distanziert und unpersönlich: die Lehrerin bezeichnet nicht die Schülerinnen und Schüler an sich, sondern adressiert sie in ihrer Gesamtheit durch den Rahmen, in dem sie sich befinden. Nach der formellen Begrüßung „guten Tag“ hätte man eine ausführliche und persönlichere Ansprache wie z.B. „guten Tag, liebe/meine Schülerinnen und Schüler“ erwartet. Bedenkt man nun, dass es sich um einen Deutschunterricht im Senegal handelt, kann man sich an dieser Stelle fragen, inwiefern das Sprachregister der Akteure dazu beiträgt, dass die Lehrerin die Schülerinnen und Schüler mit „Klasse“ adressiert. Wenn man sich überlegt, in welcher von den durch die Beteiligten gesprochenen Sprachen eine ähnliche Adressierungsform zu finden ist und als wohlgeformt erscheint, lässt sich an die englische Sprache denken. Als die erste zu erlernende Fremdsprache in senegalesischen Schulen hat womöglich die englische Begrüßungsformel und Adressierungsform „good morning class“ die Lehrerin bei der Ansprache ihrer Schülerinnen und Schüler sprachlich beeinflusst. Ein Gegengruß ist jetzt als Anschluss denkbar. Nun ist die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler in ähnlicher Weise, die Lehrerin formell und distanziert zurückgrüßen. 00.00.05 Schüler/innen [gemeinsam]: guten Tag Frau Die Schülerinnen und Schüler erwidern gemeinsam den Gruß der Lehrerin und verwenden dabei die gleiche Begrüßungsformel „gu- ______ 105 Zur Interpretation dieser Begrüßungsformell vgl. Oevermann (1983) und die Deutungen in der Anfangsszene des zweiten Falls „Rendez-vous“. 106 Diese Lesart wurde bei der gemeinsamen Interpretation durch Deutschmuttersprachler/innen bestätigt. 222 ten Tag“. Hier lassen sich auch aus dem Handeln der Schülerinnen und Schüler eine Reziprozität und Akzeptanz der von der Lehrerin initiierten Kommunikationsebene feststellen. Ausgehend von der Tatsache, dass niemand persönlich angesprochen ist, ist die gemeinsame Erwiderung des Grußes bemerkenswert. Dies bestätigt erneut die These von Oevermann (1983), die besagt, dass der gemeinsame Gegengruß beim „Austausch von Begrüßungshandlungen“ typisch für die Interaktion in der Schule und bei den „Kasernenhof- Appellen“ aufgrund der hierarchischen Verhältnisse zwischen den Akteuren ist (vgl. ebd.: 248). Die Reziprozität und gegenseitige „Anerkenntnis und Rücksichtnahme“ (vgl. ebd.), die die Kommunikation in einem hierarchischen Kontext kennzeichnet, verstärkt sich bei der Adressierung der Lehrerin, die von den Schülerinnen und Schülern als „Frau“ adressiert wird. Aufgrund der verwendeten Sprache (Deutsch) und des schulischen Rahmens, in dem diese Begrüßungshandlung stattfindet, wäre – wie im Deutschsprachraum üblich ist – mit der Hinzufügung des Nachnamens der adressierten Person zu rechnen. Diese im deutschen Sprachraum übliche Konvention kommt aber bei der Adressierung der Lehrerin nicht zustande. Aus dem „Verstoß“ gegen diese Konvention geht vor allem – ähnlich wie im Sprechakt der Lehrerin – ein Fehlen des Individualisierungsmoments hervor. Ausgehend von der Nicht-Beachtung der Ansprachekonvention des Landes, dessen Sprache hier erlernt wird, lassen sich gedankenexperimentell drei Konstellationen rekonstruieren: (a) Die Schülerinnen und Schüler wurden für die Konvention der Namenshinzufügung in der deutschen Sprache nicht sensibilisiert und adressieren die Lehrerin, wie in der Amts- und Schulsprache (Französisch) üblich ist. In diesem Zusammenhang liegt eine Unwissenheit dieses „Verstoßes“ bzw. „Ansprachefehlers“ zugrunde. Je nachdem, ob die adressierte Person darin eingeweiht ist oder nicht, kann die Handlung der Schülerinnen und Schüler als höflich oder unhöflich aufgefasst werden. (b) Sie sind sich dieser Konvention bewusst aber kennen den Namen der Lehrerin nicht, deshalb stocken sie nach der Anrede „Frau“ und warten vermutlich auf die Vervollständigung des Namens durch die Angesprochene. An dieser Stelle kann nicht von einem „Verstoß“ gegen die oben erwähnte Konvention gesprochen werden, sondern von einer Kommunikationsstrategie. 223 (c) Sie kennen die Konvention und den Namen der Lehrerin und adressieren sie aus „alter“ Gewohnheit bzw. aus habitualisierter, inkorporierter Praxis (vgl. Bourdieu 1979) durch die Anredeform, die ihnen gängiger ist. In Anbetracht des pragmatischen Kontexts der vorliegenden Szene scheint die zweite Lesart nicht zuzutreffen, weil diese Sitzung nicht die erste Stunde im Schuljahr ist und der Name der Lehrerin bekannt sein dürfte. Ausgehend von den linguistischen Kenntnissen dieser Schülerinnen und Schüler lässt sich bei der Begrüßungsformel und Adressierungsform „guten Tag Frau“ eine analoge Sprachstruktur mit dem französischen Ausdruck „bonjour madame“ oder mit dem Englischen „good afternoon miss“ erkennen. In diesen beiden Sprachen ist die Adressierung ohne Namensnennung möglich. Im Unterschied zur deutschen Sprache wird das Weglassen des Namens der angesprochenen Person nicht als unvollendet oder gar unhöflich betrachtet. Der linguistische und konventionelle Einfluss dieser Sprachen scheint für die hier beobachteten Schülerinnen und Schüler beim Erlenen der deutschen Sprache und bei der Begegnung mit der im deutschen Sprachraum üblichen Konventionen entscheidend zu sein. Bedenkt man nun, dass diese Schülerinnen und Schüler in ihrem dritten Lernjahr der deutschen Sprache sind, überrascht, dass sie gemeinsam diesen „Anredefehler“ begehen. Unabhängig davon, ob sie in die Konvention der Namensanfügung eingeweiht sind oder nicht, ist nun spannend zu sehen, wie die Lehrerin darauf reagiert. Wird sie diesen „Ansprachefehler” direkt richtigstellen und die Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisieren? Korrigiert sie implizit oder übergeht sie die unvollständige Begrüßung und setzt die Kommunikation mit etwas Anderem fort? 00.00.07 Lehrerin: Frau Ndiaye 00.00.08 S (w/m) [gemeinsam]: Frau Ndiaye Die Lehrerin wiederholt die Anrede „Frau“ und fügt ihren Namen „Ndiaye“ hinzu. Ihre Reaktion deutet drauf hin, dass sie nicht nur Wert darauf legt, dass die Schülerinnen und Schüler die Sprache, sondern auch die Konvention des Ziellandes korrekt anwenden. Statt einer langen, landeskundlichen und sensibilisierenden Erklärung über die Ansprachekonvention im Deutschen durch Sätze wie z. B. „auf Deutsch muss man den Namen anfügen“ erfolgt ihre Reaktion pragmatisch und knapp. Die Rückmeldung zeigt aber 224 nicht, ob die Schülerinnen und Schüler diese Konvention schon kennen oder nicht. Es wird nicht klar, ob hier eine vielleicht immer wieder, oder gelegentliche Sensibilisierung erfolgt (im Sinne von „zu eurer Erinnerung“), oder ob ihre Intervention als Korrektur gedacht ist. Deutlich wird aber, dass die Begrüßungshandlung dadurch nicht in die Länge gezogen wird und dass der Einhaltung der Konvention des Ziellandes Bedeutung beigemessen wird. An dieser Stelle lässt sich fragen, warum die Schülerinnen und Schüler dies im dritten Lernjahr nicht einwandfrei von sich aus machen. Angenommen werden kann, dass es sich um eine Art „fossilisierter Fehler“ (vgl. Bärenfänger, 2002: 135) handelt, der sich trotz intensiver Korrektur, nicht aus dem Sprachregister und der Anwendungsgewohnheit der Schülerinnen und Schüler entfernen lässt. Möglich ist aber auch, dass die Schülerinnen und Schüler die Lehrerin immer mit „Frau“ adressiert haben und dass die angesprochene Lehrerin trotz der Kenntnisnahme der Bedeutung der Namensanfügung im Deutschen von dieser Adressierungsform nicht irritiert ist und sie oft oder gelegentlich unkorrigiert gelassen hat, weil es auch ihrer eigenen Sprachgewohnheit entspricht. Vor diesem Hintergrund lässt sich sagen, dass die Beteiligten die Unzulänglichkeiten bei der Anwendung der fremden Sprache und hier besonders bei der Adressierung der Lehrerin teilen. In der vorliegenden Sequenz wird dieser wahrscheinlich fossilisierte „Fehler“ (vgl. ebd.) jedoch nicht übergangen, sondern direkt korrigiert und die Korrektur wird von allen chorisch aufgenommen. Die gemeinsame Reaktion der Schülerinnen und Schüler auf die Intervention der Lehrerin ist bemerkenswert. Dieses Kommunikationsformat setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler gut zugehört und klar mitgedacht haben. Dies ist in der Tat keine Voraussetzung, die man für Unterricht generell zugrunde legen kann. Wie es an vielen unterschiedlichen Stellen im Deutschunterricht im Fall „Einladung“ rekonstruiert werden konnte, verdeutlicht diese Szene ferner den besonderen Stellenwert, den das Kollektiv bzw. das gemeinsame/vergemeinschaftende Handeln im Unterricht im Senegal einnimmt. Mit der gemeinsamen Wiederholung der Ansprache „Frau Ndiaye“ lässt sich vermuten, dass ein gewisser Lerneffekt über das Zusammensetzen von „Frau“ und dem Nachnamen „Ndiaye“ bei den Schülerinnen und Schülern produziert wurde. Nun kann erwartet werden, dass dies bei weiteren Ansprachen der Lehrerin durch die Schülerinnen und Schüler vollständig angewandt wird. Diese gemeinsame Reaktion der Schüle- 225 rinnen und Schüler scheint das Begrüßungssetting abzuschließen. So ist die „Ordnung des Unterrichts“ (vgl. Wagner-Willi 2005; Rabenstein/Reh 2010) hergestellt. Mit einem erneuten Wortergreifen der Lehrerin kann nun gerechnet werden. 00.00.09 Lehrerin: okay ich stelle euch hop hop hop [Lehrerin hebt die Handflächen hoch und die Schüler/innen stehen auf] er ist mein Kolleg er ist Deutschlehrer auch sein Name ist Herr xxx [der Forscher geht direkt in den hinteren Teil des Klassenraums und die Schüler/innen setzen sich wieder hin] Die Lehrerin setzt mit der englischsprachigen Interjektion „okay” fort, der man hier mindestens zwei Bedeutungen zuweisen kann. Sie kann als eine positive Bewertung der gemeinsamen Wiederholung der korrekten Anspracheform im Sinne von „richtig“, „alles klar“, „alles in Ordnung“, „alles ist in guter Weise gelöst” gedeutet werden. Möglich ist aber auch, dass die Interjektion „okay“ die Einleitung einer neuen Phase markiert. Unabhängig davon, ob dieses „okay“ eine abschließende oder eröffnende Funktion hat, deutet sie darauf hin, dass die Lehrerin auf ein metasprachliches Gespräch über die Bedeutung der Namensanfügung im Deutschen verzichtet, weil dies womöglich schon gemacht wurde oder das Begrüßungssetting verlängern würde. Jedenfalls dient die Interjektion dazu, die Begrüßungssequenz abzuschließen. Im Anschluss daran leitet sie einen Satz ein „ich stelle euch“, der auf eine Vorstellung von etwas oder jemandem hindeutet. Die Tatsache, dass sie den Satz aber nicht zu Ende bringt, legt nahe, dass ihr Vorhaben durchkreuzt wird bzw. etwas anderes ihre Aufmerksamkeit erfordert. Dies wird deutlich durch die anschließende Aufforderung an die Schülerinnen und Schüler aufzustehen, die sie sprachlich durch die dreimal formulierte Interjektion „hop hop hop“107 einleitet und mit einer entsprechenden Bewegung der Hände gestikulierend veranschaulicht. Damit lässt sie erkennen, dass ihre Erwartung (eine „fremde“ Person / einen Gast aufstehend in der Klasse zu empfangen) nicht von sich aus erfüllt wurde. Hier werden die Lernenden – ähnlich wie zuvor – ______ 107 Diese Interjektion lässt sich als eine Onomatopöie deuten, die dazu dient, die Aufmerksamkeit auf sich/etwas zu lenken oder eine plötzliche/sprunghafte Handlung zu stimulieren oder auszudrücken. 226 als „unvollkommen“ konstruiert. In Anbetracht dieses nicht erfüllten Erwartungsverhaltens versäumt die Lehrerin offensichtlich, den zuvor begonnenen Satz zu beenden. Die nachgeschobene Aufforderung zeigt ferner, dass die Schülerinnen und Schüler offenbar nicht aufstehen, wenn sie die Lehrerin begrüßen. Bis hierhin deutet das Handeln der Lehrerin darauf hin, dass dieser Unterricht anders als gewöhnlich beginnt. Sie setzt die Vorstellung fort und informiert die Schülerinnen und Schülern über die Person, die im Unterricht anwesend sein wird. Bemerkenswert ist, dass sie zuerst auf die berufliche Beziehung eingeht: „er ist mein Kolleg“ und verweist dabei durch das Possessivpronomen „mein“ womöglich auf ein vertrautes Verhältnis. Unmittelbar danach spezifiziert sie die berufliche Funktion, die sie gemeinsam haben: „er ist Deutschlehrer auch“. Erst zum Schluss nennt sie den Namen „sein Name ist Herr xxx“. Aus der Vorgehensweise der Lehrerin geht vor allem hervor, dass die Reihenfolge bei der Vorstellung den Erwartungen des pragmatischen Gebrauchs im Zielland oder den gängigen Vorstellungsübungsformen in Fremdsprachenschulbüchern nicht unbedingt entspricht, in denen eine dritte Person zuerst mit dem Namen, gefolgt von weiteren Informationen (Funktion, Beziehung), vorgestellt wird. Die Hervorhebung der Berufsbezeichnung scheint der besonderen Legitimierung der Anwesenheit der vorgestellten Person in der Klasse zu dienen, wobei diese – in Bezug auf den pragmatischen Kontext – nicht in der Funktion als Deutschlehrer, sondern als Forscher die Klasse besucht. Aus linguistischer und sprachdidaktischer Perspektive lässt sich bei der Vorstellung auch der Einfluss der französischen Sprache bei der Aussprache des Wortes „Kolleg“ (Auslassung des /e/ am Ende wie bei der Aussprache des französischen Wortes „collègue“) erkennen. Bemerkenswert ist zudem die bei der Namensnennung der vorgestellten Person verwendete Struktur: „sein Name ist Herr xxx“ anstatt „das ist Herr xxx“ oder „sein Name ist xxx“. Anders als in der Begrüßungssequenz im Fall „Rendez-vous“ setzen sich hier die Schülerinnen und Schüler ohne Hinweis der Lehrerin wieder hin. So warten sie kein Signal der Lehrerin ab, mit dem sie etwa zu erkennen gibt, dass die Vorstellung fertig ist. 227 00.00.16 mehrere Schüler/innen: Herr xxx guten Tag Herr xxx, willkommen [Gemurmel] 00.00.26 Lehrerin: ruhe [Schüler/innen murmeln weiter] 00.00.36 Abasse: ruhe Mehrere Schülerinnen und Schüler reagieren auf die Vorstellung des Besuchers. Die einen wiederholen seinen Namen „Herr xxx“ und die anderen begrüßen ihn und fügen seinen Namen hinzu „guten Tag Herr xxx“, bevor sie ihn in deutscher Sprache wiederholend „willkommen“ heißen. Ob bewusst oder unbewusst lässt sich seitens der Beteiligten eine gewisse Didaktisierung der Vorstellung rekonstruieren. Die Schülerinnen und Schüler haben hier infolge der Namensnennung des Besuchers durch die Lehrerin die zuvor korrigierte Anspracheform Herr und Namen angemessen wiederholt. Kann dies als Indiz für eine positive „Fehlerverarbeitung“, als eine positive Rückmeldung oder sogar als eine Art Wiedergutmachung auf die implizite Korrektur in der Sequenz zuvor interpretiert werden? Noch deutlicher könnte dies werden, wenn die Schülerinnen und Schüler in einer späteren Unterrichtsphase ohne jeglichen Vorschub die Lehrerin mit Frau Ndiaye adressieren. Obwohl der Grund des Besuchs bei der Vorstellung (noch) nicht erwähnt ist, erklären sich die Schülerinnen und Schüler bereit, ihn in der Klasse freundlich zu empfangen. Das währenddessen hörbare Gemurmel beweist, dass sie über den Besucher und dessen Vorhaben Fragen stellen oder dies leise kommentieren. Das Gemurmel wird von der Lehrerin als ein ihre Unterrichtsordnung unterlaufendes Handeln zurückgewiesen. Die kurze und nachdrückliche Ermahnung zur Ruhe zeigt auch, dass sie das Handeln der Schülerinnen und Schüler als Disziplinverstoß interpretiert, oder dass es ihrer momentanen Erwartungshaltung ganz und gar nicht entspricht. Offensichtlich soll im nächsten Schritt etwas Anderes geschehen, wofür sie die Aufmerksamkeit der Adressaten einfordert. Die Tatsache, dass die aufgeforderte Ruhe nicht zustande kommt, wird durch den (analog zur vorherigen Aufforderung der Lehrerin) doppelt formulierten Aufruf des Schülers, Abasse, „ruhe ruhe“ nahegelegt. Dadurch signalisiert er nicht nur seinen Beistand der Lehrerin gegenüber bzw. macht sich zu ihrem Sprachrohr, sondern gibt auch deutlich zu erkennen, dass er nicht (mehr) am Gemurmel teilnimmt. Was geschieht als Nächstes? Wird die Lehrerin nochmals auf den Besucher eingehen oder direkt anschließend mit ihrem Unterricht beginnen? 228 00.00.42 Fatma [kommt herein]: Frau guten Tag 00.00.44 Lehrerin: ja guten Tag Fatma So betritt eine Schülerin den Klassenraum und adressiert die Lehrerin ähnlich wie das Klassenkollektiv zuvor mit „Frau“. Wurde sie nicht von der Konvention der Namensanfügung unterrichtet? Oder bestätigt dies etwa, dass die Lehrerin gewöhnlich als „Frau“ adressiert wird, und dass sie diese unvollständige Adressierungsform bislang vernachlässigt hatte? Besonders bemerkenswert ist hier, dass eine Schülerin, die später den Klassenraum betritt, die Lehrerin vor allem in der Zielsprache des Unterrichts begrüßt, anstatt sich, ohne weitere Aufmerksamkeit zu erwecken, still auf den Platz zu setzen. Ist sie nicht säumig? Kann von ihr nicht eine Entschuldigung erwartet werden, warum sie im Unterschied zu den anderen erst jetzt kommt? Ist ihre Redeweise in der Unterrichtssprache ein bisschen eine Wiedergutmachung (für das verspätete Erscheinen) und das Signal für die sofortige Unterrichtsbereitschaft? Oder handelt es sich um eine für die Lehrerin willkommene Inszenierung von Höflichkeit und Sprachbeherrschung in Anbetracht der Unterrichtshospitation? Der eingeleitet von dem „Ja-Wort“ verwendete Rückgruß „guten Tag“ hebt deutlich hervor, dass in diesem Kommunikationsrahmen unabhängig von der Hierarchie, vom Alter oder vom Gender die zu einer Gruppe hinzukommende bzw. einen Raum betretende Person, diejenige ist, die als erste begrüßt. Dies scheint eine universelle bzw. länderübergreifende Konvention zu sein und lässt sich auch in Oevermanns (1983) Auseinandersetzung mit der Thematik der individuellen Autonomie in Begrüßungshandlung finden. Auf die Frage des Initiierungsrechts bei der Begrüßungshandlung stellt er – mit Vorbehalt – im europäischen Kontext fest, dass „der Statusniedrigere den Statushöheren, der Mann die Frau und im Falle des Betretens geschlossener Räume übergreifend der Eintretende den im Raum Befindlichen zuerst zu grüßen hat“ (vgl. ebd.: 240f). Ähnlich wie nach dem vom Klassenkollektiv gemeinsam begangenen Fehler wäre folgerichtig mit einer Korrektur zu rechnen. Stattdessen räumt die Lehrerin der Erwiderung des Grußes Vorrang ein. Sie akzeptiert damit die Ansprache „Frau“, nimmt den Gruß an „ja“ und grüßt gemäß dem Prinzip der Reziprozität beim „Austausch von Begrüßungshandlung“ (vgl. ebd.: 238) die Schülerin zurück. Diese Reziprozität verstärkt sich durch die Namensnennung 229 der zurückgegrüßten Schülerin „Fatma“. Im Unterschied zum Schülerkollektiv, das die Lehrerin zuvor anonym und distanziert als „Klasse“ adressiert hat, spricht sie diese Schülerin persönlich an. Der Schülerin kommt damit eine gewisse besondere Aufmerksamkeit zu. Zusammenfassung und Fallstrukturhypothese In der hier rekonstruierten Unterrichtsszene beginnt die Lehrerin mit einer Begrüßung in der Zielsprache Deutsch. Bei der Begrü- ßung und den verwendeten Adressierungsformen „Klasse“ und „Frau“ lässt sich feststellen, dass der Sprachgebrauch nicht vollständig den Konventionen des Ziellandes entspricht. Die von den Schülerinnen und Schülern gemeinsam formulierte Adressierungsform „Frau“, die in einer späteren Stelle von einer hereinkommenden Schülerin wiederholt wird, zeigt, dass dies ein gängiger Fehler ist, der den Schülerinnen und Schülern unterläuft bzw., der sich eingeschlichen hat und offenbar in manchen Situationen nicht mehr hinterfragt wird, weil er zum eigenen oder zu einem erlernten Sprachregister passt. Die in englischer und französischer Sprache gängigen Ansprachen „class“ und „madame“ bekräftigen diese Hypothese. Davon ausgehend lässt sich vermuten, dass die von der Lehrerin in der dritten Zeile (00.00.07) vorgenommene implizite Korrektur dem Umstand des Unterrichtsbesuches geschuldet ist. Vor dem Besucher/Forscher, der ebenfalls Deutsch unterrichtet, möchte sie vielleicht nicht gleich mit einer unvollkommenen Formulierung auffallen, auch nach dem Motto „heute müssen wir es richtig machen“. Das Nicht-Korrigieren dieses Fehlers bei Fatma legt ferner nahe, dass die unkorrigierte Version jedoch eher dem Normalfall entspricht. Vor diesem Hintergrund lässt sich hier eine Art „Fehlergemeinschaft“ zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern rekonstruieren, die mit der „Inkorporiertheit“ (vgl. Bourdieu 1989) von Sprache sowohl bei der Lehrerin als auch bei den Lernenden zu tun hat. Der vom Schülerkollektiv gemeinsam in einer Art Chor begangene Fehler „guten Tag Frau“ und die gemeinsame Annahme und Wiederholung der Korrektur „Frau Ndiaye“ bilden eine neue Variante des im Fall „Einladung“ rekonstruierten großen Stellenwerts des gemeinsamen Agierens in der Schulkommunikation im Senegal. Ein gewisser Pragmatismus lässt sich aus der knapp formulierten und direkten Korrekturform der nicht-wohlgeformten Adressierungsform „Frau“ seitens der Lehre- 230 rin deuten. Lassen sich der gemeinsame Umgang mit „Fehlern“ aus Schülerperspektive und die pragmatische Korrekturform der Lehrerin bzw. diese Methode des schnellen Umschaltens von der fehlerhaften zur richtigen Formulierung an weiteren Stellen dieses Unterrichts rekonstruieren? 5.3.2 Szene 2: „okay wir korrigieren“ – Einleitung einer gemeinsamen Handlung Nach der Begrüßung geht die Lehrerin zu ihrem Arbeitstisch und holt ihre Unterlagen aus ihrer Tasche. Unmittelbar danach wendet sie sich an eine Schülerin und spricht mit ihr. Es stellt sich heraus, dass die Schülerin nicht zur Klasse gehört, aber an dem Unterricht teilnehmen will. Trotz der Unterstützung ihrer Schulkameraden wird sie von der Lehrerin vom Raum verwiesen. Sie folgt der Anweisung der Lehrerin und schlägt auf dem Weg nach draußen die Tür laut zu. Dies löst offenbar das Gemurmel seitens der anwesenden Schülerinnen und Schüler aus. 00.01.16 Lehrerin: ruhe bitte (3 Sek.) okay wir korrigieren die Hausaufgaben [Lehrerin klopft laut auf den Tisch und blättert danach in einem Buch] (14 Sek.) Hefte auf (2 Sek.) hmm auf der Seite::: vierzig Übung Nummer sechs ergänze Lukas hat wirklich Glück wer korrigiert? (5 Sek.) wer kommt an die Tafel? (.) ja ich lese Lukas hat wirklich Glück das ist das Beispiel haan die Freundin der er Blumen mitbringt begrüßt ihn freundlich (.) Nummer a [viele Schüler/innen schnipsen mit dem Finger] okay komm an die Tafel [der Schüler geht an die Tafel] mach schnell wir haben eine Stunde (2 Sek.) Nummer a das Haus in chuut (2 Sek.) er wohnt (.) findet er toll [L. klopf auf den Tisch] Badou Diop (.) Badou ruhe 00.03.12 Anta: ruhe [ein Schüler schreibt an die Tafel] Die erneute Aufforderung zur Ruhe, die die Lehrerin diesmal lauter artikuliert, zeigt, dass sich die „Ordnung des Unterrichts“ (vgl. Wagner-Willi 2005; Rabenstein/Reh 2010) aus ihrer Sicht noch nicht etabliert hat. Im Unterschied zur ersten Aufforderung in der vorherigen Szene ist die Heftigkeit der Aufforderung durch die hinzugefügte Höflichkeitsform „bitte” vermindert. Diese starke Aufforderung signalisiert, dass etwas Wichtiges im nächsten Schritt erfolgt. Sie dient auch dazu, alle Aufgeforderten oder/und Anwesenden auf einen Stand zu bringen, deren Aufmerksamkeit nachdrücklich auf eine absolute Ruhe erforderndes Setting zu lenken. 231 Diese resolute Herstellung von Ruhe bzw. von einer „Ruhezone“ lässt an die Aufforderung eines Richters an ein Gerichtspublikum während einer Gerichtsverhandlung oder an die Anweisung eines Regisseurs an sein Team während des Drehens oder an die Aufforderung eines Chorleiters an eine Chorgruppe während einer Probe denken. Gemeinsam haben diese erwähnten Situationen, dass aus der Aufforderung eine gewisse Hierarchie zwischen den Akteuren hervorgeht. Die erhobene Stimme bei der Formulierung dieser Aufforderung deutet auf eine gewisse Ungeduld hin und lässt das hierarchische Verhältnis noch deutlicher hervortreten. Nach drei Sekunden Pause scheint die erforderliche Ruhe einzutreten. Dies kann als Zeichen dafür gedeutet werden, dass die Schülerinnen und Schüler die hierarchische Kommunikationssituation akzeptieren und dass sie die Lehrerin als diejenige anerkennen, die das Sagen hat und die Situation strukturiert. Das hinzugefügte englischsprachige Wort „okay“ kann sowohl als eine Stellungnahme zur eingetreten Ruhe nach dem Motto „alles in Ordnung“ als auch als eine Zäsur zur Einleitung eines neuen Themas interpretiert werden. Unmittelbar danach leitet die Lehrerin „ein sachbezogenes Gespräch“ (vgl. Rabenstein/Reh 2010): „wir korrigieren die Hausaufgaben“. Hier sind in stellvertretender Rede die adressierten Schülerinnen und Schüler in das Korrekturvorhaben einbezogen. Näher betrachtet kann diese verallgemeinerte Adressierungsform als ein ernstgemeintes, hierarchie-freies „Wir“ im Sinne von „lass uns als Gleichberechtigte in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess die Hausaufgabe korrigieren“ gedeutet werden. Aufgrund der rekonstruierten, hierarchischen Beziehung zwischen den Akteuren und der Anerkennung der Lehrerin als diejenige, die das Sagen hat, kann man sich fragen, ob mit diesem „wir“, die Hierarchie intransparent wird. Anders formuliert: handelt es sich hier nicht um ein verschleiertes Machtverhältnis, weil letztlich aufgrund des Wissensvorsprungs die Entscheidungsmacht über das Richtige und das Falsche auf der Seite der Lehrerin liegt, selbst wenn die Schülerinnen und Schüler korrigieren oder an der Korrektur der Hausaufgaben beteiligt sind? Bemerkenswert an der Formulierung der Aufforderung ist das dabei verwendete Verb „korrigieren“. Dadurch wird unterstellt, dass es etwas gibt, das nicht den Erwartungen entspricht, das „falsch“ ist und Korrektur bedarf. Anders gesagt: Die Lehrerin geht noch vor dem Überprüfen der Leistung der Schülerinnen und Schüler von einem Defizit aus bzw. konstruiert diese ähnlich wie in der vorheri- 232 gen Szene als „unvollkommen“. Dies steht ganz im Kontrast zum außerschulischen Gebrauchskontext dieses Wortes, in dem für gewöhnlich die Ankündigung der Korrektur der Diagnose folgt. Wenn ein Optiker beispielsweise einem Kunden sagt, „wir korrigieren die Stärke Ihrer Brillengläser“, erfolgt dies aufgrund eines bestimmten Befundes. Im vorliegenden, schulischen Kontext scheint entweder die erste Phase, die Diagnose/das Überprüfen überflüssig oder unnötig zu sein, oder sie wird mit der zweiten Phase, der Korrektur, gleichgesetzt. Ferner verweist das Wort „korrigieren“ auf eine Norm und impliziert, dass der/die Korrigierende einen gewissen Wissensvorsprung über die korrigierte/n Person/en hat bzw. ist eine Art „Gewährsträger“ der vorliegenden Normen. In der schulischen Situation, besonders im Fremdsprachenunterricht stellt sich nun die Frage, ob diese Normen der der zu unterrichtenden Sprache entspricht oder der Vorstellung, die sich die Lehrkraft von den Normen der zu lehrenden Sprache macht (vgl. hierzu die zweite Szene im Fallbeispiel „Einladung“). Die aufgrund der befehlstonartigen Aufforderung „ruhe bitte“ gefolgt von dem Diskursmarker „okay“ rekonstruierte Hierarchie verstärkt sich durch den Satz „wir korrigieren die Hausaufgaben“. Mit dem zu korrigierenden, schulspezifischen Wort „Hausaufgaben“ geht eine Verbindlichkeit einher: eine Person gibt sie auf und andere müssen sie erledigen. Aufgrund dieser Verbindlichkeit und „Bringschuld“ (vgl. Wernet 2002; Reh/Ricken 2012) lässt sich immer wieder in Unterrichtstranskripten feststellen, dass sich die Lehrkräfte zunächst vergewissern, ob die Hausaufgaben gemacht wurden und vorliegen (vgl. Meister 2012), oder dass eine Schülerin oder ein Schüler von Anfang an anmerkt, dass sie/er die Hausaufgaben nicht gemacht hat (vgl. Wernet 2002; Schelle 2003: 165). Dies kommt in der vorliegenden Sequenz nicht vor. Ähnlich wie in dem Französischunterricht aus Deutschland (vgl. Fall „Rendezvous“, Szene 2) geht hier die Lehrerin gewissermaßen wie selbstverständlich davon aus, dass die Hausaufgaben gemacht worden sind und vorliegen, und dass es kein weiteres Versäumnis gibt. Von daher lässt sich in beiden aus unterschiedlichen, kulturellen Kontexten hervorgegangenen Lehr- und Lernsituationen beobachten, dass die Erledigung der Hausaufgaben bei den etwa 17-jährigen Schülerinnen und Schülern nicht vorab kontrolliert wird, weil sie offensichtlich hinsichtlich der grundsätzlichen Erledigung der Hausaufgaben als mündig und verantwortungsbewusst betrachtet werden. 233 Anders gesagt, wird ihnen die Verantwortung dafür zugeschrieben. Von daher überrascht das Nicht-Einhalten der erforderten Ruhe zur Besprechung – oder wie die Lehrerin es ausdrückt – zur gemeinsamen „Korrektur“ der Hausaufgaben. Aus diesem Grund klopft die Lehrerin laut hörbar auf den Tisch, ähnlich wie eine Richterin mit ihrem Hammer auf den Tisch klopft, wenn sie ein Urteil verkünden will, um die Schülerinnen und Schüler nonverbal und mit Autorität zur Ordnung zu ermahnen und ihre Aufmerksamkeit mit Nachdruck auf die unmittelbare anstehende „Korrektur“ der Hausaufgaben zu lenken. Dieses Handeln legt nahe, dass die geglaubte, etablierte Rahmung für den Beginn der fachlichen Unterrichtskommunikation sich trotz der Ankündigung des Unterrichtsthemas „wir korrigieren die Hausaufgaben“ noch nicht verfestigt hatte. Nach vierzehn Sekunden, in denen sich die Lehrerin mit dem Lehrbuch beschäftigt hat, setzt sie erneut in einem knappen und direktiven Sprachstil an: „Hefte auf“. Diese Art des pragmatisch schnellen Kommunizierens kann als starkes Signal für den thematischen Einstieg in den Unterricht gedeutet werden. Die Lehrerin markiert damit, falls einige Schülerinnen und Schüler noch nicht auf dem aktuellen Stand sind, was zu geschehen hat, indem sie explizit auf das „Handwerksmittel“ zum „Korrigieren“ der Hausaufgaben „Hefte“ hinweist. Bedenkt man nun, dass unterstellt war, dass die als mündig adressierten Schülerinnen und Schüler ihre Hausaufgabe gemacht haben, dann irritiert die heftige Aufforderung „Hefte auf“. Vielmehr wäre zu erwarten, dass sie ihre Hefte wie selbstverständlich nach der Ankündigung der „Korrektur“ der Hausaufgaben aufmachen. Vor diesem Hintergrund lässt sich die Aufforderung als eine Art Disziplinierungsmaßnahme, als eine Art Untermauerung ihrer Autorität interpretieren. Die zwei Sekunden Pause stellen den Zeitraum für das Aufschlagen der Hefte und eine Überlegungszeit für die Lehrerin dar. Dieser wird durch die zögerliche Interjektion „hmm“ und noch deutlicher bei der Dehnung des Wortes „Seite“ ausgeweitet. Kurz danach verweist die Lehrerin auf die Quellenangabe der zu „korrigierenden“ Aufgabe: „vierzig Übung Nummer sechs“. Dies lässt erkennen, dass die Hausaufgabe aus einem durchnummerierten didaktisch aufbereiteten Übungsheft stammt, das man beispielsweise bei einem Verlag kaufen kann. Werfen wir nun einen Blick auf die Übungsform auf der erwähnten Seite (vgl. „Ihr und Wir plus“ Arbeitsheft 2, Seite 40): 234 Aus dem Vergleich der Darstellungsform der Übung mit der Wortmeldung der Lehrerin geht hervor, dass sie nach dem Verweis auf die Seiten- und Übungszahl zunächst die Aufgabenanweisung wortwörtlich liest: „ergänze“ und dann den Titel der Übung „Lukas hat wirklich glück“, bevor sie die Schülerinnen und Schüler fragt: „wer korrigiert?“. Das verwendete Verb „korrigieren“ wirft Fragen auf. Wozu, in welchem Kontext wird es hier verwendet? Es wurde noch nichts vorgetragen und bei der Übung handelt es sich offenbar nicht um fehlerhafte Sätze, die zu korrigieren sind, sondern um einen Lückentext. Wird der Ausdruck „wer korrigiert?“ im Sinne von „wer trägt vor?“ oder „wer schlägt eine Lösung vor?“ verwendet. Das vorher angekündigte „wir korrigieren“ scheint eine weitere Dimension zu haben. Mit der Aufforderung/Frage „wer korrigiert?“ wird indirekt bloß eine Person aus der Schülergruppe adressiert. Die fünf Sekunden ohne sofortige Reaktion legen nahe, dass die adressierten Schülerinnen und Schüler offenbar noch Bedenkzeit benötigen, dass ihre Aufmerksamkeit noch nicht auf die Besprechung bzw. „Korrektur“ der Hausaufgabe gelenkt ist. Folgende Lesarten können hier als Gründe dafür formuliert werden: ― die Schülerinnen und Schüler haben die Stelle im Buch noch nicht gefunden (z.B. wegen der Seitenangaben in deutscher Sprache) Abbildung 7: Aufgabe über die Relativsätze. Quelle: "Ihr und Wir plus", Arbeitsheft 2, S. 40 235 ― oder niemand fühlt sich durch die indirekte Adressierung angesprochen ― oder sie erwarten, dass die Lehrerin als Nächstes jemanden benennt. Möglicherweise wirken sich die Unterrichtshospitation und der Zwischenfall wegen der von der Lehrerin hinausgeschickten Schülerin (vgl. die Beschreibung dieser Szene) auf die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler aus bzw. lenken sie von der aktiven Teilnahme an der Besprechung der Hausaufgaben ab. Ohne noch eine Reaktion abzuwarten, setzt die Lehrerin nach: „wer kommt an die Tafel?“. Die Anforderung an die Schülerinnen und Schüler verschärft sich: die „Korrektur“ soll offenbar schriftlich an der Tafel erfolgen. Wird sich nun jemand freiwillig zur Verfügung stellen? Eine (mehr oder weniger erzwungene) Reaktion seitens der Angesprochenen ist durchaus zu erwarten. Soweit kommt es jedoch nicht, denn die Lehrerin setzt nach einer kleinen Pause zustimmend „ja“ ihre Rede fort und kommentiert ihr eigenes Handeln „ich lese“. Unmittelbar danach wiederholt sie den schon erwähnten Titel der Aufgabe „Lukas hat wirklich Glück“. Daran anknüpfend präzisiert sie: „das ist das Beispiel haan“ erst dann wird deutlich, dass sie sich damit auf den nachstehenden Beispielsatz bezieht „die Freundin der er blumen mitbringt begrüßt ihn freundlich“. Warum lässt sie dies nicht die Schülerinnen und Schüler vorlesen? Will sie durch die zügige Präsentation der Übung die Aufmerksamkeit schnell auf den Gegenstand des Unterrichts lenken108. Fährt sie nun fort, auch wenn noch nicht alle ihr folgen können, nach dem Motto „wer nicht aufpasst, verpasst etwas Wichtiges“? Jedenfalls wird hier klar, dass sie sich akustisch in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens stellt. Dies lässt sich auch bei der stark gelenkten Einführung in die Besprechung der Hausaufgabe durch die explizite Benennung der ersten Aufgabestellung: „Nummer a“ feststellen. Aus der näheren Betrachtung dieser Formulierung wird deutlich, dass es sich um keine wohlgeformte ______ 108 Zur Rekonstruktion der „Sache“ bzw. des „Gegenstands“ im Unterricht vgl. z.B. Schelle 2013. 236 Kombination handelt. Wie in vielen Lehrbüchern festzustellen ist, werden die Buchstaben anhand ihrer Rangordnung im Alphabet als Aufzählungsinstrument verwendet, so geht es auch aus der Darstellung dieser Übung hervor. Die Vorgehensweise der Lehrerin scheint nun erfolgreich zu sein, denn die Schülerinnen und Schüler zeigen sich aufmerksam und demonstrieren ihre Teilnahmebereitschaft durch deutlich hörbares Finger-Schnipsen. So lehnen sich an das Prinzip des „Wahrnehmen[s] des Wahrgenommenwerdens“ an (Luhmann 2002: 105). Dies verdeutlicht, dass sie trotz der anfänglichen Unruhe und der zunächst fehlenden Aufmerksamkeit die Lehrerin als diejenige anerkennen, die das Sagen hat. Auf der anderen Seite kann diese Einhaltung der Regel der Beteiligung an der Unterrichtskommunikation auch als eine Einwilligung in ein „pädagogisches Arbeitsbündnis“ (vgl. Oevermann 1997: 152ff.) gedeutet werden. In dies wiederum willigt die Lehrerin erneut ein, indem sie mit dem englischsprachigen Wort „okay“ ihre Zustimmung erklärt und einen Schüler an die Tafel ordert. Aus der in Imperativform formulierten Aufforderung „komm an die Tafel“ geht hervor, dass die Schülerinnen und Schüler von der Lehrerin geduzt werden. Vermutlich handelt es sich um jüngere Schülerinnen und Schüler. Wie kaum anders zu erwarten folgt der Schüler, der sich vermutlich gemeldet hatte, der Anweisung der Lehrerin. Dabei wird er von der Lehrerin gewissermaßen unter Zeitdruck gesetzt: „mach schnell“, denn, wie sie sagt: „wir haben eine Stunde“. Offenbar hat die Lehrerin die zur Verfügung stehende Zeit von einer Stunde im Blick und sie sieht schon jetzt die Gefahr, dass diese nicht ausreichen könnte, um das, was sie vorgesehen hat, zu erreichen. Vielleicht hat sich der Schüler ihrem Ermessen nach langsam nach vorne bewegt und sie weiß, dass er auch schneller sein kann. Hier ist die körperliche Dimension und Integrität thematisiert und der Schüler als „Lernkörper“109 (vgl. hierzu Rumpf 1981: 7) adressiert. ______ 109 Eine der Formen vom Einsatz der „Sinnlichkeit“ in pädagogischen Lehr- und Lernsituationen beschreibt Rumpf (1981: 7) mit folgenden Worten: „Unsere Zivilisation schickt die Nachwachsenden (…) in Schulen, in Hochschulen. Dort verweilen sie ihre besten Tageszeiten in speziellen Lehr-Räumen, vom 237 Ferner lässt sich fragen, warum die Besprechung schriftlich an der Tafel erfolgt, wenn nicht so viel Zeit zur Verfügung steht und wenn alle Anwesenden offensichtlich die Übung vor sich liegen haben. Bei dieser von der Lehrerin ausgewählten Methode zur Besprechung der Hausaufgabe wird viel mehr der Schüler, der an der Tafel steht, aktiv und die anderen Schülerinnen und Schüler sind relativ passiv. Nichtsdestoweniger ist womöglich seitens der Lehrerin von ihnen erwartet, dass sie aufmerksam verfolgen, was an der Tafel geschieht. Aufgrund der in der vorherigen und anfangs dieser Szene erneut aufkommenden Unruhe und der Unaufmerksamkeit kann man sich ferner fragen, ob dies nicht dazu führt, dass die Schülerinnen und Schüler, die sich Finger schnipsend gemeldet haben, sich frustriert mit etwas Anderem beschäftigen und sich nicht gleichermaßen auf das Anschreiben ihres Mitschülers konzentrieren, wie sie getan hätten, wenn sie selber zum Zuge gekommen wären. Sprachlich steht die Lehrerin weiterhin im Mittelpunkt der Unterrichtskommunikation, denn sie ist diejenige, die nach zwei Sekunden Pause den von dem Schüler zu schreibenden Satz vorliest: „Nummer a das Haus in chuut er wohnt findet er toll“. Die nonverbale Aufforderung „chuut“ zur Herstellung von Ruhe auch zum Zurückhalten der richtigen Antwort und die zwei Sekunden Pause fungieren als Platzhalter für das, was zu ergänzen ist. Ferner dient die kurze Pause dazu, die Spannung auf das unmittelbare Geschehen zu steigern und die Aufmerksamkeit der anderen Anwesenden auf die Lücke zu lenken oder/und sie davor zu warnen, das zu erfüllende Wort zu sagen. Unmittelbar danach adressiert die Lehrerin einen Schüler energisch, indem sie zuerst auf den Tisch klopft, dann ihn namentlich laut anspricht: „Badou Diop“ gefolgt von der Wiederholung seines ______ übrigen Leben physisch isoliert; sie sitzen die meiste Lernzeit an Tischen, haben mit Worten und anderen Zeichen zu tun, bewegen bedrucktes oder beschriebenes Papier, sie hören, sprechen, schreiben und lesen; bei allem sind sie angeleitet von hauptberuflichen Lehrpersonen, welche die Lerngänge in den symbolischen Welten anbahnen, steuern, kontrollieren, beurteilen. Lehrkörper wie Lernkörper sind infolgedessen in ihrer Tätigkeit ziemlich eingeschränkt – pointiert könnte man diese Körper als Prothese für redende Münder, hörende Ohren, lesende Augen, schreibende Hände bezeichnen.“ 238 Vornamens „Badou“ und ihn anschließend explizit zur Ruhe ermahnt. Diese Handlung kann unterschiedlich gedeutet werden. Womöglich hat Badou das gesuchte Wort reingerufen und ist aus diesem Grund von der Lehrerin ermahnt worden. Möglich ist aber auch, dass er gar nicht aufmerksam war, und dass er sich mit anderen Sachen beschäftigt hat. Eine weitere Variante wäre, dass er nicht der einzige ist, der nicht aufmerksam war, und stellvertretend für all diejenigen, die unruhig sind, ermahnt worden ist. Was auch immer es mit der Ermahnung von Badou auf sich hat, bedeutet die starke Ermahnung zur Ruhe, dass die Lehrerin großen Wert darauf legt, dass alle Anwesenden sich auf das anstehende Ausfüllen der Lücke konzentrieren. Ähnlich wie ihr Mitschüler Abasse in der vorherigen Szene leistet Anta der Lehrerin Beistand bei der Forderung zur Aufmerksamkeit und Ruhe. Somit positioniert sie sich auch als eine Art „Ko-Lehrerin“. Inzwischen schreibt der Schüler den unvollendeten Satz an die Tafel. Nun ist spannend zu wissen, ob er das gesuchte Wort richtig ergänzt. Zusammenfassung und Überprüfen der Fallstrukturhypothese Aus dieser Szene geht zunächst hervor, dass die „Etablierung der Ordnung des Unterrichts“ und der Einstieg ins Unterrichtsthema im Unterschied zum Französischunterricht aus Deutschland (vgl. Fall „Rendez-vous“) nicht wie selbstverständlich in einer reibungslosen Kommunikation stattfinden, sondern durch betonte, verbale und nonverbale Aufforderungen zur Ruhe und namentliche Ermahnungen gekennzeichnet ist (vgl. Wagner-Willi 2005; Rabenstein/Reh 2010). Das „Sich-bemerkbar-Machen“ durch Tisch-Klopfen, das bildlich gesprochen auf die Autorität des Richterhammers verweist, hebt das hierarchische Verhältnis zwischen der Lehrerin und den adressierten Schülerinnen und Schülern deutlich hervor. Die rekonstruierte Hierarchie lässt sich noch deutlicher durch den knappen und direktiven Sprachstil der Lehrerin erkennen: „Hefte auf“, „komm an die Tafel“, „mach schnell“. Der Zeitdruck „wir haben eine Stunde“ und offensichtlich die Anpassung an das Sprachniveau der Schülerinnen und Schüler mögen auch Gründe für diese Art des pragmatischen und schnellen Kommunizierens sein. In dieser Unterrichtsphase steht die Lehrerin sprachlich im Mittelpunkt des Geschehens: sie ist diejenige, die neben den Aufforderungen die Aufgabe präsentiert. Sie verweist auf die Quelle und den Titel der Übung, liest den Beispielsatz und den zu besprechenden Satz vor. 239 Bei der Ankündigung der Zielsetzung der Unterrichtstunde „wir korrigieren die Hausaufgaben“ geht die Lehrerin ähnlich wie die Französischlehrerin im Fall „Rendez-vous“ zunächst davon aus, dass die Hausaufgaben erledigt worden sind. In beiden kulturellen Kontexten sind die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Hausaufgaben als verantwortungsbewusst und mündig adressiert. Was die zu erbringende Leistung anbelangt, sind sie aber gleichzeitig als „unvollkommen“ adressiert, denn das Verb „korrigieren“ impliziert, dass ihre Leistung fehlerhaft bzw. korrekturwürdig sein wird. Diese Bedeutungsebene des Verbs (also etwas ist falsch und muss richtiggestellt werden) entspricht nicht dem weiteren Geschehen. Die Frage „wer korrigiert?“ lässt sich eher als Frage danach „wer trägt vor?“ oder „wer schlägt eine Lösung vor?“ paraphrasieren. Mit dem „wir“ hebt die Lehrerin den Gemeinschaftssinn deutlich hervor und formuliert stellvertretend für sich und die adressierten Schülerinnen und Schüler eine geteilte Teilhabe an der angekündigten Aktivität. Offensichtlich handelt es sich hierbei um eine Ankündigung eines pädagogischen „Arbeitsbündnisses“ (vgl. Oevermann 1997: 152ff.; 2002: 43f) zwischen der Lehrerin und der Schülergruppe. Dies verdeutlicht auch den in der vorherigen Szene rekonstruierten, großen Stellenwert des gemeinsamen Agierens. Unter welchem Modus erfolgt nun die weitere Besprechung der Hausaufgaben? 5.3.3 Szene 3: „richtig oder falsch?“ – gemeinsam kontrollieren und begründen Diese Szene dokumentiert die Besprechung der Ergebnisse des ersten Satzes der Hausaufgabe, in der die Schülerinnen und Schüler die vorgegebenen Sätze mit den entsprechenden Relativpronomen ergänzen sollen. Die folgende Sequenz schließt an die vorherige Szene an. Nachdem ein Schüler von der Lehrerin zum „Korrigieren“ aufgefordert ist, geht er an die Tafel und schreibt folgenden Satz: „Das Haus, in dem er jetzt wohnt, findet er toll“. Unmittelbar danach setzt die Lehrerin fort: 00.03.22 Lehrerin: okay lies bitte vor (5 Sek.) das Haus in er jetzt wohnt findet er toll haan (.) lies Wie bereits an mehreren leitet die Lehrerin ihre Wortmeldung erneut mit dem englischsprachigen Wort „okay“ ein. Sie tendiert also dazu, dieses geflügelte Wort, diese Art Floskel zu verwenden, ent- 240 weder um eine inhaltliche Zustimmung bzw. ihr Einverständnis zu signalisieren oder eine Zäsur zu markieren. Wie bislang rekonstruiert, geht dieser Diskursmarker mit einer gewissen Hierarchiemarkierung einher und verdeutlicht, dass die Lehrerin ähnlich wie eine Moderatorin die Kommunikation strukturiert. Die höhere hierarchische Position, die sie einnimmt, lässt sich noch deutlicher in der direkten Anweisung „lies bitte vor“ erkennen. Diese imperative Aufforderung zum Vorlesen bestätigt die in der vorherigen Szene rekonstruierte pragmatische und schnelle Art des Redens der Lehrerin. Mit der Bitte bleibt sie zwar höflich, gibt aber dem adressierten Schüler durch die Imperativform keinen freien Entscheidungsraum. So kann der angesprochene Schüler bloß der Anweisung der Lehrerin folgen. Da der Satz, der vorzulesen ist, an der Tafel steht, handelt es bei dieser Aufforderung nicht um ein informatives oder lehrreiches Vorlesen, sondern eher um eine Leseübung bzw. um das Prüfen der Lesekompetenz des Schülers oder um eine Art zusätzliche Sicherstellung der Aufgabe durch den Schüler. Dazu kommt es jedoch nicht. Die erwartete unmittelbare Reaktion des angesprochenen Schülers bleibt aus und es entsteht eine Zeitverzögerung von fünf Sekunden. Dies kann unterschiedlich gedeutet werden: entweder ist der Schüler noch nicht soweit, dass er vorlesen kann (Nachdenken, Zögern) oder er hat sich nicht angesprochen gefühlt. Möglich ist aber auch, dass die Anweisung aus seiner Sicht unklar ist, denn es wurde nicht klar gesagt, was vorzulesen ist. Nach dem betont geäußerten Zeitdruck in der vorherigen Szene „mach schnell wir haben eine Stunde“ spiegeln die fünf Sekunden, die nun abgewartet werden, zunächst keine Ungeduld seitens der Lehrerin wider. Sie wiederholt ihre Aufforderung nicht und liest den Satz (weil sie nun vielleicht doch wieder an einem zügigen Ablauf interessiert) selber vor: „das Haus in er jetzt wohnt findet er toll“ und betont ihre Handlung durch den eingeschobenen Diskursmarker „haan“, der sich hier als Vergewisserung im Sinne von „okay?“„in Ordnung?“ gedeutet werden kann. Dieses Handeln verleiht der höflich, aber direkten Aufforderung zum Vorlesen einen paradoxalen Aspekt, denn mit dem starken Imperativ, der Aufforderung („lies bitte vor“), war kein Entkommen (kein „aus der Pflicht genommen Werden“) erwartet worden. Vielleicht geht die Lehrerin davon aus, dass der Schüler nicht in der Lage ist, ihrer Aufforderung nachzukommen. Vor diesem Hintergrund lässt sich ihre Handlung als eine Art Impuls, Auftakt, Orientierungshilfe oder Lesebeispiel deuten, oder 241 sogar als Versuch, das Zeitmanagement nicht aus dem Auge zu verlieren. Davon ausgehend kann die Lehrerin als eine Person rekonstruiert werden, die antizipieren kann oder denkt, antizipieren zu können, wenn ein Schüler mit einer Aufgabe überfordert ist. Nun scheint der Arbeitsauftrag zu entfallen. Aber die Tatsache, dass die Lehrerin beim Vorlesen das Relativpronomen „dem“ auslässt, ist an dieser Stelle bemerkenswert. Wider Erwarten fordert sie anschlie- ßend den Schüler wiederum zum Lesen auf: „lies“. Nun kann man sich fragen, ob der Schüler die Erwartungshaltung der Lehrerin nachvollziehen kann. 00.03.35 S. (m1): das Haus in dem er jetzt (.) wohnt findet er to- toll Für Außenstehende mag die Vorgehensweise der Lehrerin schwer nachvollziehbar, unpräzise und paradoxal erscheinen, nicht aber für den angesprochenen Schüler, der offenbar rekonstruiert hat, was von ihm erwartet wird: den Satz nochmals zu lesen, und zwar vollständig und mithin korrekt. Vor diesem nun reibungslos verlaufenden Vorgehen kann das Unterrichtshandeln der Beteiligten als routiniert betrachtet werden. Nun wird klar, dass bei der Aufforderung zum Vorlesen der Fokus auf das Relativpronomen gesetzt wurde. Als Vertreterin der zu lehrenden Zielsprache und Vermittlerin der didaktischen Konzeption der Lehrwerkautoren/innen gibt sie eine Art Lesebeispiel, indem sie nun zum zweiten Male den vorgegebenen Lückensatz vorliest und überlässt dem Schüler die Verantwortung, seinen Lösungsvorschlag bzw. das von ihm geschriebene Relativpronomen zu verbalisieren. Da die Lehrerin als eine pragmatisch handelnde Person rekonstruiert wurde, die unter Zeitdruck steht, lässt sich erneut die Relevanz und Notwendigkeit des Abschreibens der vorgegebenen Satzteile hinterfragen. Die Aussprache des Wortes „to-toll“ weist auf eine gewisse Zögerlichkeit seitens des Schülers hin, dessen Lesekompetenz bzw. Reproduktionsfähigkeit vor der Klassenöffentlichkeit geprüft wird. Als Nächstes ist zu erwarten, dass die Lehrerin das Wort ergreift und auf die Antwort des Schülers reagiert. Von der Strukturlogik des bisher betrachteten Unterrichtsgeschehens her sollte nun von ihrer Seite eine direkte, pragmatische und kurze Rückmeldung in Bezug auf den Lösungsvorschlag des Schülers oder/und bezüglich seiner zögerlichen Aussprache erfolgen. 242 00.03.40 Lehrerin: richtig oder falsch? Wider Erwarten gibt die Lehrerin keine direkte Rückmeldung, sondern eröffnet der Schülergruppe die Möglichkeit, die Leistung ihres Mitschülers als „richtig oder falsch“ zu bewerten. Sie sind also gefordert eine Beurteilung abzugeben und damit gleichzeitig zu zeigen, ob sie selber das Lösungswort kennen. Einerseits verdeutlicht dies die Neigung der Lehrerin zu kurzen und pragmatischen An- und Aufforderungen. Andererseits weist diese Frage darauf hin, dass die Besprechung dieses Teils der Hausaufgaben nicht allein zwischen zwei Personen abläuft, sondern – wie die Lehrerin schon angekündigt hatte – in einem „Wir-Korrigieren-Prozess“, an dem das Klassenkollektiv auch teilnimmt. Hier wird eine Situation konstruiert, in der die/der vortragende Lernende nicht im Zentrum der Besprechung seiner eigenen Leistung steht. Der Einbezug des Klassenkollektivs bei der Bewertung des Lösungsvorschlags ihres Mitschülers bestätigt wiederum die in dem Deutschunterricht an einer Schule im Senegal (vgl. Fall „Einladung“) rekonstruierte These, dass im Unterrichtsgespräch dem Kollektiv gegenüber dem einzelnen Schülersubjekt/Individuum Vorrang eingeräumt wird. Vielleicht lässt sich hier methodisch betrachtet – wie im Politikunterricht (vgl. Massing 1999) und im Geographieunterricht (vgl. Budke 2012; Schleicher 2013) durchaus gängig ist – von einer Art „Pro-Contra-Debatte“110 sprechen, vielleicht will die Lehrerin ein Gespräch mit Argumenten für und gegen die getätigte Antwort damit einleiten, so als gäbe es da tatsächlich etwas zu diskutieren? Wie in jeder Debatte notwendig ist, übernimmt die Lehrerin die Rolle der Moderatorin und die formulierte Frage dient offensichtlich dazu, die Debatte einzuleiten. Laut Schleicher (2013: 8) soll die/der Moderator/in bei der Durchführung einer Pro-Contra- Debatte eine gewisse Neutralität gewährleisten, wichtige Aspekte, Fakten und Streitpunkte kurz und knapp darstellen und die Teil- ______ 110 Massig (1999) zufolge setzt sich diese Unterrichtsmethode zum Ziel, die Schülerinnen und Schüler dazu zu bringen, „unterschiedliche Positionen klar herauszuarbeiten, gegensätzliche Meinungen zu äußern, zu vertreten und zu begründen, sie vergleichend gegenüberzustellen und durch eine Abstimmung eine formale Entscheidung herbeizuführen“ (vgl. ebd.: 404). 243 nehmer/innen zur aktiven Teilnahme anregen. Auch wenn die Frage der Lehrerin kurz und knapp formuliert wurde, kann man sich fragen, inwiefern sie als neutral betrachtet werden kann. Formulierungen wie: „Hat jemand einen Gegenvorschlag?“ u.a.m. würde vielleicht der gewünschten Neutralität der Moderatorin eher entsprechen. Nun ist spannend zu erfahren, ob die Schülerinnen und Schüler dieses Pro-Contra-Angebot annehmen und mit Argumenten für oder gegen die Richtigkeit bzw. die Fehlerhaftigkeit plädieren. Oder ob sie lediglich mit ja oder nein signalisieren, ob ihr Mitschüler die Aufgabe richtig gelöst hat. 00.03.43 viele S. (m/w): [schnipsen mit dem Finger und zwei S. (m1+m2) rufen rein] falsch (.) richtig 00.03.44 Lehrerin: Finger hoch (.) richtig oder falsch? 00.03.46 S. (m2): [meldet sich Finger schnipsend] richtig Die aufs knappste formulierte Frage findet deutlich große Resonanz bei den Angesprochenen. Nun versuchen sie sich durch Finger- Schnipsen (es gibt also ein reges Mitteilungsbedürfnis, eine rege Schülerbeteiligung) zu positionieren und zwei von ihnen verstoßen gegen die Melderegel und drücken vorschnell und unaufgefordert divergierende Bewertungen aus: der einer lehnt den Lösungsvorschlag seines Mitschülers ab: „falsch“ und der andere stützt den Vorschlag mit „richtig“. Dieses Reinrufen wird von der Lehrerin kategorisch gemaßregelt: „Finger hoch“. Anders gesagt plädiert sie dafür, dass Bewertungen nicht auf einer Art „Hinterbühne“ als mehr oder weniger anonyme Reinrufe, sondern auf der „Vorderbühne“ (vgl. u.a. Goffmann 2013: 100ff.) des offiziellen Unterrichtsgeschehens abgegeben werden. Bei dieser knapp und kurz formulierten Anforderung legt sie fest, dass die Positionen und Bewertungen ohne den Schutz des Kollektivs geäußert werden müssen. Die Divergenz in den Bewertungen mag auch ein Grund sein, warum die Lehrerin die jeweiligen Sprecher/innen identifizieren will. Nach einer kleinen Pause kommt sie auf die ursprünglich formulierte Frage zurück: „richtig oder falsch?“. Wie gewünscht übernimmt einer von beiden Schülern (Sm2), Finger schnipsend seine Verantwortung und wiederholt seine bereits abgegebene Bewertung „richtig“. Der Lösungsvorschlag des vortragenden Schülers wird somit seitens eines Mitschülers begutachtet. Zu einer für eine „Pro- Contra-Debatte“ gängigen Auseinandersetzung um Positionen kommt es nicht und es stellt sich die Frage, warum der andere Schü- 244 ler (Sm1) seine Bewertung zurückgezogen hat bzw. nicht klassenöffentlich formuliert hat. Ist er seiner Position nicht mehr sicher? Wie mag nun die Reaktion der Lehrerin sein? Wird sie weitere Vorschläge berücksichtigen oder nimmt sie Stellung zu der zustimmenden Position oder/und fragt sie nach der Begründung dafür, dass der Vorschlag des Schülers (Sm2) richtig sei? 00.03.47 Lehrerin: richtig [ein Schüler ruft rein: weil weil richtig] das Haus in dem er wohnt pourquoi ici on a mis in dem? (.) pourquoi? (4 Sek.) [ein Schüler meldet sich und L. erteilt ihm das Wort] oui Wade vas-y oui Die zustimmende Bewertung des Schülers (Sm2) wird von der Lehrerin wiederholt: „richtig“. Dieser Wiederholung können zwei Bedeutungen zugewiesen werden. Einerseits kann sie als Zustimmung der Position des bewertenden Schülers und auch des Lösungsvorschlags des vortragenden Schülers gedeutet werden. Dies impliziert, dass die Lehrerin auf diese Weise die „Wissensasymmetrie“, ihren Wissensvorsprung bzw. ihre Position als Entscheidungsinstanz darüber, was als richtig und was als falsch betrachtet werden kann, zum Vorschein bringt. Auf der anderen Seite kann diese Wiederholung als eine neutrale Wiederaufnahme der Bewertung zum Zweck der Anmoderation der Wortmeldungen interpretiert werden, um alle Anwesenden auf die abgegebene Bewertung aufmerksam zu machen. Daran anschließend interveniert ein Schüler unaufgefordert bzw. ruft zu: „weil weil richtig“. Diese Handlung deutet darauf hin, dass den Schülerinnen und Schülern bereits bekannt ist, dass nach der Bewertung eine Begründung abzugeben ist. Davon ausgehend bestätigt sich die formulierte Lesart, dass die Besprechung der Hausaufgabe routiniert abläuft. Auf die Antizipation des Schülers geht die Lehrerin nicht direkt ein, sondern sie reaktualisiert moderatormäßig zuerst den aus ihrer Sicht wichtigen Teil des Lösungsvorschlags: „das Haus in dem er wohnt“ und formuliert daran anschließend in französischer Sprache die Frage nach der Begründung der Wahl des Relativpronomens „pourquoi ici on a mis in dem?“, die sich mit „warum hat man hier ‚in dem‘ gesetzt“ übersetzten lässt. Dieser Sprachwechsel legt ein gewisses Spannungsverhältnis zwischen der Lehrerin und dem unangemeldeten Schüler offen: einerseits haben wir den Deutschlerner, der in der Zielsprache in die Rolle/Anmoderation der Lehrerin eindringt und andererseits die Lehrerin, die in der Ausgangssprache diese Eindringlichkeit wegzustoßen scheint. Die Formulierung der Begrün- 245 dungsfrage in der Zielsprache hätte tatsächlich dem Schüler ermöglicht, die richtige Formulierung in sein Sprachregister hinzufügen. Das in der Frage der Lehrerin verwendete, verallgemeinerte Subjekt „on“ (man/wir) ist an der Stelle irritierend, denn derjenige, der das Relativpronomen vorgeschlagen hat, ist von allen bekannt und steht noch an der Tafel. Das „on“ bekräftigt die Lesart, dass der vortragende Schüler als Subjekt ausgeblendet wird und die Bewertung und Begründung seines Lösungsvorschlags stillschweigend hinnehmen muss. Trotz der Betonung der gestellten Frage durch die Wiederholung des Fragepronomens „pourquoi“ (warum) erfolgt keine direkte Reaktion der angesprochenen Schülerinnen und Schüler. Die vier Sekunden Pause verdeutlichen, dass die Begründung nicht so offenliegend, nicht so schnell abrufbar ist wie die Bewertung. Nach dieser Bedenkzeit meldet sich ein anderer Schüler. Offenbar ist der Schüler (Sm2), der den Lösungsvorschlag seines Mitschülers mit „richtig“ bewertet hatte, nicht in der Lage, seine Position zu verteidigen. Die Einwilligung der Lehrerin in französischer Sprache „oui“ gefolgt von der Namensnennung des Schülers „Wade“ (damit bekommt ein weiterer Schüler das Rederecht eingeräumt) und gestärkt durch den Startschuss „vas-y“ (los) und eine erneute Zustimmung „oui“ deutet auf die große Bedeutung hin, die die Lehrerin der Begründung zuweist. Die Tatsache, dass die Lehrerin einem anderen Schüler das Wort zur Begründung erteilt, zeigt, dass ihr nicht an einer Pro-Contra-Debatte im eigentlichen Sinne gelegen ist. Wenn, bezogen auf die Antwort auf die Frage „richtig oder falsch“, die Begründung so wichtig ist, stellt sich die Frage, warum die Lehrerin dies nicht direkt thematisiert. Und um die Leistung des vortragenden Schülers zu würdigen, wäre auch zu erwarten, dass er als erster diesbezüglich angesprochen wird, dass ihm das Vorrecht eingeräumt wird, seine Aussage zu reflektieren. Wie soll nun die Wahl des Relativpronomens begründet werden? 00.03.59 Wade: parce que c’est au datif 00.04.01 Lehrerin: c’est au datif qu’est-ce qui est au datif? 00.04.03 Wade: le verbe 00.04.04 Lehrerin: quel verbe ? (.) on a quel verbe ici? 00.04.07 Wade: wohnen 00.04.08 Lehrerin: wohnen c’est quel genre de verbe? 246 00.04.11 S. (m3): [reinrufend] transitif 00.04.12 Lehrerin: non non c’est un verbe de? (2 Sek.) [ein Schüler ruft rein: modalité] posi- c’est pas un verbe de modalité c’est un verbe de position wohnen das Haus in dem er jetzt wohnt findfindet er toll okay Nummer b [der vortragende Schüler geht an seinen Platz zurück und eine Schülerin schnipst mit dem Finger] Nummer b ja Mariama mach schnell bitte Auffallend ist, dass die Begründung in einer zügigen Abfolge von Frage und Antwort in der Ausgangssprache ausgehandelt wird. Anders gesagt: es wird nicht in der Zielsprache, sondern metasprachlich über die Zielsprache kommuniziert. Der Schüler, Wade, leitet seine Begründung mit der kausalen Konjunktion „parce que“ (weil) ein und merkt unspezifisch an, dass etwas im Dativ ist: „c’est au datif“. Diese unspezifische Antwort wird von der Lehrerin wieder aufgegriffen „c’est au datif“ und zur Klärung/Spezifizierung als Frage gestellt „qu’est-ce qui est au datif?“ (was ist im Dativ?). Die vom Schüler gegebene Antwort „le verbe“ ist aus der Sicht der Lehrerin nicht einleuchtend. Auf Nachfrage der Lehrerin „quel verbe? (.) on a quel verbe ici?“ (welches Verb? (.) welches Verb hat man hier?) antwortet der angesprochene Schüler kurz und knapp, indem er nun „sachnah“ das Verb „wohnen“ nennt. Die einfache Benennung des Verbs reicht der Lehrerin zur Begründung der Wahl des Relativpronomens „dem“ nicht aus. Von dem Schüler wird nun erwartet, dass er sprachanalytisch das Verb „wohnen“ semantisch beschreibt oder kategorisiert: „c’est quel genre de verbe?“ (welche Art von Verb ist es?). Die notwendigen Kenntnisse des Sprachsystems zur Beschreibung dieses Satzelements scheint bei dem Schüler Wade nicht vorhanden zu sein. Ein Mitschüler springt unangemeldet für ihn ein und ruft den Begriff „transitif“ zu. So ordnet er das Verb „wohnen“ in die Kategorie der Verben mit direktem Objekt ein. Dieser Zuruf wird von der Lehrerin kategorisch mit einer doppelten Verneinung „non non“ zurückgewiesen. Unmittelbar danach geht sie erneut auf die Beschreibung des Verbs ein, indem sie diesmal der Formulierung der Antwort fragend vorgreift „c’est un verbe de?“. Der Abbruch des Satzes vor der erwarteten Antwort lässt erneut an das von Beck (2011) im Swahili- Kontext festgestellte Kommunikationsformat denken, das der Autorin zufolge „mit einem autoritärem Argumentieren, und didaktischen Hierarchien“ einhergeht und „ein gemeinsames, geteiltes Wissen“ voraussetzt (vgl. Beck 2011). In dieser Interaktion erwartet die Lehrerin auch eine Vervollständigung ihres Satzes durch die 247 anwesenden Schülerinnen und Schüler. Die zwei Sekunden Pause gefolgt von einem schülerseitigen, zugerufenen Kategorisierungsversuch „modalité“ legen aber nahe, dass die metasprachlichen Kompetenzen für die Beschreibung des Verbs „wohnen“ bei den adressierten Schülerinnen und Schüler nicht vorhanden ist. Dies bemerkt offensichtlich die Lehrerin und bricht den Anfang der Antwort „posi-“ mitten im Wort ab. Sie ändert ihre Sprechabsicht und kommt ablehnend auf die vorherige Antwort des Schülers zurück, der „wohnen“ als Modalverb eingeordnet hat: „c’est pas un verbe de modalité“. Im Anschluss daran stellt sie selber klar, dass es sich um ein Positionsverb handelt: „c’est un verbe de position“ und nennt erneut das Verb „wohnen“. Als Konklusion liest sie abschließend noch einmal den Satz vor, bevor sie mit dem englischsprachigen Wort „okay“ in die Rolle der Moderatorin wechselt und den nächsten zu besprechenden Satz „Nummer b“ aufruft. Interessant aus linguistischer und sprachanalytischer Sicht wäre hier die Frage, ob die Kategorisierung des Verbs „wohnen“ als Positionsbzw. Zustandsverb allein reicht, um die Wahl des Relativpronomens in der Dativform zu begründen, denn eine nicht zu unterschätzende Rolle kommt dem Zustandsträger und der Ortsbezeichnung „in“ dabei zu, der gar nicht erwähnt wurde. Die Komplexität, die mit dieser Wechselpräposition (fordert mal den Akkusativ, mal den Dativ) einhergeht und der Zeitdruck mögen eine Rolle spielen, warum die Lehrerin die Begründungsaushandlung nicht in die Länge zieht. Bemerkenswert ist jedenfalls, dass sie diejenige ist, die im Endeffekt die Begründung formuliert. Fazit und weiteres Prüfen der Fallstrukturhypothese Die höhere hierarchische Position, die die Lehrerin in dieser Schulkommunikation einnimmt, lässt sich in dieser Szene wiederum durch die knappen und direktiven Anweisungen rekonstruieren. Die starke Aufforderung zum Vorlesen in Imperativform gefolgt von dem unmittelbaren Vorlesen des Satzes durch die Lehrerin und einer erneuten Anweisung zum Lesen lässt eine gewisse Paradoxie in ihrer Vorgehensweise erkennen. Trotz dieser paradoxalen Handlungsweise deutet der von dem adressierten Schüler wiederholt und vollständig vorgelesene Satz darauf hin, dass die Erwartungshaltungen allen Akteuren klar sind. Der in der ersten Szene dieses Unterrichts festgestellten, direkten und pragmatischen Reaktion der Lehrerin auf Äußerungen der Lernenden kommt hier eine neue Variante 248 zu. Aus der normativen an die Schülergruppe adressierten Frage „richtig oder falsch?“ scheint die Lehrperson dem von ihr angekündigten „Wir-Korrigieren-Konzept“ (wenn auch eingeschränkt) Folge zu leisten. Diese Handlung bestätigt wiederum den in diesem Unterricht und in dem Deutschunterricht im Fall „Einladung“ rekonstruierten Vorrang des Kollektivs über das einzelne Individuum im Unterrichtsgespräch in den beobachteten Unterrichtsstunden im Senegal. Im Wechselspiel dazu ist eine Nichtberücksichtigung des vortragenden Schülers bei der Bewertung seiner eigenen Leistung festzustellen. So lässt sich davon sprechen, dass dieses besondere Zusammen- oder/und Wechselspiel von Individuum und Kollektiv, von Einzelnem und Gruppen für die Subjektivationsprozesse (vgl. Reh/Ricken 2012) der Schülersubjekte in den beobachteten Unterrichtsstunden konstitutiv sein dürfte. Die vorschnell zugerufenen, abweichenden Bewertungen „falsch“, „richtig“ werden von der Lehrerin nicht direkt aufgegriffen: „Finger hoch“. Sie legt Wert auf eine geregelte Kommunikation mit Meldung und Verteilung des Rederechts, auch um die soziale Ordnung des Unterrichts zu gewährleisten. Im Gegensatz dazu wird die klassenöffentlich und offiziell abgegebene Bewertung „richtig“ zustimmend von ihr wiederholt. Die von einem Schüler antizipierte Begründungsfrage („weil weil richtig“) bestätigt den routinierten Ablauf der Besprechung der Hausaufgaben. Mit der von der Lehrerin anschließend formulierte Begründungsfrage in der Ausgangssprache „pourquoi ici on a mis in dem?“ werden die Schülerinnen und Schüler als Fremdsprachlernenden adressiert, die in der Lage sein sollen, eine metasprachliche Kommunikation über die zu erlernende Sprache zu führen. Ihr Sprachbewusstsein und ihre sprachanalytische Kompetenz werden auf diese Weise auch geprüft. Anders gesagt: es wird von ihnen nicht nur erwartet, die Fremdsprache „korrekt“ zu sprechen, sondern auch ähnlich wie Linguisten oder Sprachforscher/innen die einzelnen grammatischen Komponenten und Erscheinungsformen der Fremdsprache erklären und beschreiben zu können. Der längere und zügige Frage-Antwort-Prozess zur Begründung der Wahl dieses Relativpronomens deutet auf die Schwierigkeiten und Komplexität hin, die mit der metasprachlichen Kommunikation einhergehen. Vor dem Hintergrund, dass die intervenierten Lernenden über die notwendigen Vorkenntnisse nicht zu verfügen scheinen, setzt die Lehrerin ihren Wissensvorsprung durch und nimmt selber die Beschreibung vor. Letztendlich lässt sich hier 249 zwar eine Art „Arbeitsbündnis“ (vgl. Oevermann 1997: 152ff.; 2002: 43f) bzw. eine gemeinsame Handlung rekonstruieren, aber die „Kompetenz- und Wissensasymmetrie“ (vgl. Helsper u.a. 2009: 30), die aus den Interventionen der Lehrerin hervorgehen, deuten auf ein hierarchisches Verhältnis hin. Wie erfolgt nun die Besprechung der nächsten Sätze? Lässt sich dieses Zusammen- oder/und Wechselspiel zwischen Lehrerperson, einzelnem Schülersubjekt (vortragendem/r Schüler/in) und Schülerkollektiv weiterhin rekonstruieren? 5.3.4 Szene 4: „das ist falsch warum?“ – gemeinsam korrigieren und begründen Nachdem zwischenzeitlich die dritte und vierte Aufgabe (siehe Abbildung 7) besprochen wurden, leitet die Lehrerin zum fünften Satz der Übung über: „Nummer f“. Unmittelbar danach liest sie den Anfang des Satzes „das Mädchen“ und wiederholt die Quellenangabe „Nummer f“. Daraufhin melden sich viele Schülerinnen und Schüler mit Finger-Schnipsen. Als diejenige, die die Interaktion strukturiert, wählt die Lehrerin einen Schüler mit der Adressierung „ja du“ aus, markiert eine kleine Pause und spricht ihn mit dem Vornamen an „Malick“. Der Schüler geht an die Tafel und schreibt folgenden Satz an: „Das Mädchen, das er eine Geschichte erzählt, hört ihm gern zu“. Während des Anschreibens ist ein unverständliches Gemurmel seitens der anderen Schülerinnen und Schüler deutlich hörbar. Dies wird von der Lehrerin erneut als Unruhe/Störung interpretiert und die betonte Ermahnung einer Schülerin „Fatma“ klingt so, als sollten sich alle angesprochen fühlen. Gleichwohl murmeln die Schülerinnen und Schüler weiter. Als Malick das Anschreiben beendet hat, setzt die Lehrerin mit „okay“ an und markiert damit eine Zäsur. Sie klatscht zusätzlich in die Hände, um offensichtlich hörbar die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf die Tafel zu lenken. Unmittelbar danach fordert sie den Schüler Malick kurz und knapp zum Vorlesen auf: „lies“. 00.15.07 Malick: das Mädchen das er eine Geschichte erzahlt hort ihm gern zu Malick folgt der Aufforderung der Lehrerin und liest den Satz vor, der an der Tafel steht. Grammatikalisch betrachtet ist der Satz nicht wohlgeformt. Auf der Ebene der Aussprache berücksichtigt er beim Vorlesen die Umlaute in den Wörtern „erzählt“ und „hört“ nicht. 250 Stattdessen scheint er die Wörter – in Bezug auf den pragmatischen Kontext –, wie in seiner Ausgangssprache (Französisch) vorzulesen. Hier zeigt sich wiederum, dass die jeweiligen Ausgangssprachen der Schülerinnen und Schüler eine große Fehlerquelle bei dem Erlernen einer Fremdsprache darstellen. Wie reagiert nun die Lehrerin auf den Lösungsvorschlag und auf das Vorlesen des Schülers? 00.15.12 Lehrerin: ist das richtig? Ähnlich wie in der vorherigen Szene scheint die Lehrerin ihre Vorgehensweise bzw. ihr „Wir-Korrigieren“-Konzept weiter zu verfolgen, indem sie keine direkte Rückmeldung gibt, sondern der Schülergruppe die Bewertung überlässt. Im Unterschied zu der vorherigen Szene wird hier die entgegengesetzte Option „falsch“ nicht explizit aufgemacht. Durch die betont normative Frage nach der Richtigkeit des Lösungsvorschlags schwebt eine Art Misstrauen im Raum bzw. die Frage suggeriert, dass an dem Satz etwas nicht stimmt, falsch ist und irgendeine Klärung herbeigeführt werden soll. Ferner legt die Handlung der Lehrerin nahe, dass sie die „Asymmetrie in Wissen“ (vgl. Helsper u.a. 2009: 30) bzw. ihren Wissensvorsprung an dieser Stelle nicht einsetzt, sondern sie räumt (zuerst) den Sichtweisen der anwesenden Schülerinnen und Schüler Priorität ein. Dadurch wird das Kollektiv erneut als Bewertungsinstanz adressiert und auf diese Weise dem vortragenden Schüler gegenüber gestellt. Dies zeigt wiederum, dass der vortragende Schüler nicht im Zentrum der Besprechung seiner Leistung steht, und dass dem Kollektiv erneut Vorrang eingeräumt wird. Im nächsten Schritt ist nun zu erwarten, dass die adressierten Schülerinnen und Schüler intervenieren und ihre Bewertungen abgeben. Die Frage ist aber, ob sie sich melden und die Bewertung einzeln und klassenöffentlich abgeben oder, ob sie erneut gleichzeitig in einer Art Chor die Leistung ihres Mitschülers bewerten. 00.15.14 mehrere S. (w/m) [hintereinander]: falsch Das für schulische Situationen üblicherweise vorgesehene Prozedere von Melden und Drangenommen-Werden ist hier von den Schülerinnen und Schülern nicht eingehalten. Das Gegenteil des in der Frage enthaltenen Bewertungselements wird von mehreren Schülerinnen und Schülern hintereinander zugerufen: „falsch“. Dieser Art des ungeregelten, spontanen Mitteilens und Kommunizierens haftet etwas Inszeniertes, Ritualisiertes und Kindliches an und lässt an 251 eine Spiel-/Quizsituation oder an ein interaktives Kindertheater denken, in der/dem die Reinrufe geradewegs gewünscht sind. Verglichen mit der Bewertung des Lösungsvorschlags in der vorherigen Szene, geht insbesondere hervor, dass sich hier alle einig sind. Dies deutet darauf hin, dass der fehlerbehaftete Lösungsvorschlag des vortragenden Schülers einigen Schülerinnen und Schülern sofort aufgefallen ist. Die Tatsache, dass sie ihre Bewertung sozusagen auf der „Hinterbühne“ des Unterrichts bzw. unter dem Schutz des Kollektivs formulieren, lässt vermuten, dass sie die direkte Auseinandersetzung mit dem vortragenden Schüler vermeiden. Jedenfalls erzeugt diese Intervention auch eine Konkurrenz um das richtige Wissen. Als Produzent der fehlerbehafteten Aussage steht der vortragende Schüler allein an der Tafel und könnte sich klassenöffentlich bloßgestellt und vielleicht auch gedemütigt fühlen. Im Unterschied zum vortragenden Schüler in der vorherigen Szene, dessen Lösungsvorschlag klassenöffentlich bewilligt wurde, wird der Beitrag des Schülers Malick aus dem Kreis derselben Peergruppe negativ bewertet und als falsch zurückgewiesen. Wie reagiert nun die Lehrerin auf diese Zurufe? Von der Strukturlogik des bisherigen Unterrichtsgeschehens her betrachtet, ist zu erwarten, dass sie die Zurufe maßregelt und die Einhaltung der Melderegel mit Ausdrücken wie „Finger hoch“ nachträglich einfordert. 00.15.16 Lehrerin: das ist falsch warum? donc das Mädchen das er eine Geschichte erzählt [Schüler/innen schnipsen mit dem Finger und rufen zu: Frau Frau, einer sagt laut: dem dem] ja oumar dem pourquoi on doit mettre dem? [Schüler/innen rufen: Frau Frau] oui Die Lehrerin reagiert anders als erwartet auf die kollektiv und anonym zugerufene Bewertung. Hier erfolgt keine Zurückweisung oder Aufforderung zur Beachtung der Melderegel. Die Übereinstimmung der von vielen Schülerinnen und Schülern abgegebenen Bewertung hat womöglich eine entscheidende Rolle bei der Akzeptanz dieser Art der Schülerbeteiligung gespielt. Als Reaktion darauf baut die Lehrerin das von den Schülerinnen und Schülern auf ein Wort reduzierte Bewertungselement zu einem Satz aus: „das ist falsch“. Offensichtlich geht damit eine gewisse Bestätigung von dem, was gesagt wurde, einher. Diese Wiederaufnahme kann aber auch als Anforderung zur Formulierung von ausführlicheren und vollendeten Sätzen gedeutet werden. In beiden Fällen wird nicht auf den vortragenden Schüler bzw. dessen individuellen Beitrag eingegangen, 252 sondern über das Inhaltliche gesprochen: „das ist falsch“ anstatt „er hat das falsch gemacht“ (als direkte persönliche Zuweisung). Dies kann dazu dienen, die für den Schüler bloßstellende Situation zu entschärfen und ihn und seine Kompetenz nicht direkt persönlich anzufechten. Die daran anschließende Frage „warum“ zeigt, dass es der Lehrerin im nächsten Schritt darum geht, zu klären und auch zu prüfen, ob die Schülerinnen und Schüler tatsächlich wissen, wie der Satz richtig lauten muss, und ob sie dies auch begründen können. Noch bevor dies zustande kommt, wiederholt/liest sie, eingeleitet von dem französischsprachigen Diskursmarker „donc“ (also), den Satz, der zur Korrektur ansteht: „das Mädchen das er eine Geschichte erzählt“. Das Vorlesen des fehlerhaften Satzes seitens der Lehrerin ist irritierend. Dadurch wird der Schüler mit seinem Beitrag nochmals bloßgestellt und die Fehlerkorrektur gerät zu einer Art von Zurschaustellung. Dies spornt offenbar die Peergruppe an, erneut in direkte Konkurrenz mit dem Fehlerproduzenten einzutreten. Finger-schnipsend und zurufend versuchen sie sich zu positionieren oder sich als kompetent zu zeigen. Die Adressierung der Lehrerin „Frau Frau“ analog zu der in senegalesischen Schulen gängigen französischen Ansprache einer Lehrerin „madame, madame“ bestätigt die in der ersten Szene dieser Unterrichtsstunde formulierte Lesart, dass diese in deutscher Sprache nicht wohlgeformte Adressierungsform ein „fossilisierter Fehler“ (vgl. Bärenfänger, 2002: 135) ist. Noch bevor die Lehrerin entscheidet, wen sie drannimmt, ergreift ein Schüler das Wort. Die Situation ähnelt einem sportlichen Wettkampf. Ähnlich wie ein Athlet, der bei einem Wettlauf wegen der hohen Konkurrenz vor dem offiziellen Start losläuft, ruft der Schüler als Gegenvorschlag bzw. als Korrektur (zum falsch verwendeten Relativpronomen „das“) zu: „dem dem“. Die zustimmende und anerkennende Reaktion der Lehrerin durch die Einwilligung „ja“ gefolgt von einer Namensnennung „Omar“ und der betonten Wiederholung des zugerufenen Wortes „dem“ überrascht aus mehreren Gründen. Einerseits lässt sich ersehen, dass die nichtwohlgeformte Adressierung „Frau Frau“ übergangen oder von der Lehrerin akzeptiert wird. Dieses stillschweigende Einverständnis der unzulänglichen Anwendung der für alle Beteiligten fremden Sprache lässt sich vielleicht als „Übereinstimmung der Habitusformen“ (Bourdieu 1976: 177) bzw. als eine Suche nach „habitueller Übereinstimmung“ (vgl. u.a. Bohnsack/Nohl 2000) deuten. Trotz der Korrektur dieses „Fehlers“ zu Unterrichts- 253 beginn greifen die Schülerinnen und Schüler bei der Adressierung der Lehrerin auf ihre „alte Gewohnheit“ bzw. auf einen „inkorporierten Habitus“ (ebd.) zurück, sodass hier von einer „Korrekturresistenz fossilisierter Fehler“ (vgl. Bärenfänger 2002: 135) gesprochen werden kann. So scheint damit auch ein automatisierter Prozess (vgl. ebd.: 134) in Gang gesetzt zu werden, und wenn dies beim Erlernen einer Sprache der Fall ist, wird der Prozess – Bärenfänger (ebd.) zufolge – „in der immer gleichen Form zu Ende geführt“ (vgl. ebd.). Vor diesem Hintergrund scheinen sich alle Beteiligten der Korrekturbedürftigkeit dieses Fehlers im Eifer des wettbewerbsfreudigen Unterrichtsgeschehens nicht bewusst zu sein. Ferner zeigt sich hier, dass der Besucher womöglich im Verlauf der Unterrichtsstunde als Teil des Unterrichts wahrgenommen wird, sodass die „Fehlergemeinschaft“ erweitert wird, also, dass er sozusagen eingemeindet wird, anders gesagt, dass er nun als eine Art Insider konstruiert wird. Auf der anderen Seite weist die Lehrerin die korrekt zugerufene Antwort („dem dem“) nicht zurück. So klingt diese schulische Kommunikation wie eine Art didaktisches Spiel, in dem sich Schnelligkeit durchsetzt: nach dem Motto „wer am schnellsten die richtige Antwort erkennt und sie schneller als alle anderen zuruft, ist dran“. Die anschließend in französischer Sprache formulierte, metasprachliche Frage „pourquoi on doit mettre dem?“ (warum muss man „dem“ setzen?) weist Ähnlichkeiten mit der Begründungsfrage in der vorherigen Szene auf und legt nahe, dass der Bewertung und – hier auch – der Begründung für den Korrekturvorschlag, der metasprachlichen Erklärung der grammatischen Erscheinung, die zur korrekten Antwort geführt haben, Priorität eingeräumt wird. Im Unterschied zur Begründungsfrage in der vorherigen Szene dieser Unterrichtsstunde, in der die Lehrerin das Verb „mettre“ (setzen) in der Vergangenheit konjugiert hat „pourquoi ici on a mis in dem?“ (warum hat man hier „dem“ gesetzt), was darauf hindeutete, dass der vortragenden Schüler das korrekte Relativpronomen gewählt hatte, ist die Modalkonstruktion „pourquoi on doit mettre dem?“ in dieser Szene bemerkenswert. Sie hebt deutlich die Korrekturwürdigkeit des vom Schüler Malick vorgeschlagenen Relativpronomens hervor, und weist auf einen zwangsläufigen Korrekturprozess „doit“ (muss) hin. Das dabei benutzte Subjekt „on“ (man) zeigt wiederum an, dass die Handlung keinem spezifischen Akteur zugewiesen wird. Vor diesem Hintergrund ist der Schüler, der die Ant- 254 wort „dem dem“ zugerufen hat, nicht der einzige bzw. direkte Adressat dieser Begründungsfrage. Offenbar haben die anderen Schülerinnen und Schüler dies verstanden. Sie positionieren sich weiterhin im Wettkampf um das erneute Rederecht in der habitualisierten und nicht wohlgeformten Adressierungsform „Frau Frau“. Die nachdrücklich adressierte Lehrerin nimmt in zustimmender Konjunktion „oui“ einen von ihnen dran. Dem Schüler, der die erwartete/korrekte Antwort gegeben hatte, wird nicht automatisch die Möglichkeit eingeräumt, seinen Korrekturvorschlag zu begründen. Das von der Lehrerin in der zweiten Szene angekündigte gemeinsame Korrekur-Verfahren („wir korrigieren“) scheint dem Mitteilungsdrang und -bedürfnis der Schülerinnen und Schüler entgegenzukommen und erzeugt gleichzeitig einen Wettkampf und setzt gruppendynamische Prozesse in Gang, die ihre eigene Logik haben. Kann nun der Schüler die Wahl des Relativpronomens „dem“ begründen? 00.15.30 ein Schüler: ersahlen 00.15.32 Lehrerin: erzählen très bien sehr gut erzählen haan [Malick ersetzt das Relativpronomen „das“ durch „dem“ und geht an seinen Platz zurück] Nummer [eine Schülerin: g] Nummer g [Schüler melden sich und rufen: Frau Frau] ja Aida Aus der Antwort des Schülers geht deutlich hervor, dass er die Begründung auf das Wesentliche reduziert, indem er das Verb aus dem an der Tafel geschriebenen Satz nennt. Was die Aussprache des Verbs anbelangt, lässt sich beobachten, dass er dies ähnlich wie sein Mitschüler Malick zuvor (bei den Wörtern „erzählt“ und „hört“) in seiner Ausgangssprache ausspricht und zwar das /z/ wie ein /s/ und das /a/-Umlaut wie ein /a/. Hier bestätigt sich wiederum, dass die Amts- bzw. Unterrichtssprache (Französisch im Senegal) und die Muttersprache (Deutsch in Deutschland) eine der häufigen Ursache für die fehlerhafte Aussprache der Fremdsprachenschülerinnen und -schüler in den rekonstruierten Unterrichtsstunden darstellen. Interessant in dieser knappen Antwort des Schülers ist auch, dass er dem Sprachwechsel der Lehrerin nicht nachkommt, und dass er seine Antwort nicht etwa mit einem Begründungswort (wie z.B. „weil…“) einleitet. In dem vorliegenden Kommunikationsrahmen scheint die Lehrerin mit dem Schülerbeitrag einverstanden zu sein. Sie fordert keine detaillierte, metasprachliche Erklärung ein, indem sie beispielsweise den Schüler näher fragt, warum „erzäh- 255 len“ als Begründung für das Dativ-Relativpronomen „dem“ herangezogen werden kann. Auch wenn es von vornherein nicht eindeutig und selbstverständlich erscheint111, wissen die beteiligten Akteure, was das Verb „erzählen“ in diesem Satz aus sich hat. Von der Reaktion der Lehrerin auf die schülerseitigen Äußerungen ausgehend kann die Wiederholung des Verbs „erzählen“ als eine habitualisierte Reaktion der Lehrerin auf erwartungsmäßige bzw. korrekte oder relevante Antworten der Schülerinnen und gedeutet werden. Auf der anderen Seite enthält diese Wiederholung eine pragmatische Korrektur des Aussprachefehlers des Schülers. Im Anschluss daran wird er für seine grammatikalisch richtige, aber fehlerhaft ausgesprochene Antwort zuerst in französischer Sprache „très bien“ und dann auf Deutsch „sehr gut“ gelobt und damit als erfolgreicher Lerner anerkannt. Die erneute Wiederholung des Verbs „erzählen“ ist eine deutliche Aussprachekorrektur und die anschließende Betonung durch den Diskursmarker „haan“ kann als Vergewisserung dahingehend interpretiert werden, dass der Schüler die richtige Aussprache zur Kenntnis genommen hat. Oder er kann als eine Art Warnung nach dem Motto „die Aussprache war aber nicht zufriedenstellend“ gedeutet werden. Eine Wiederholung der richtigen Aussprache erfolgt hier weder durch den betreffenden Schüler, noch – wie an anderen Stellen zu beobachten ist – durch gemeinsames Sprechen im Chor. Als „Endinstanz“ (vgl. Kleppin/Königs 1991) schließt die Lehrerin mit dieser Rückmeldung die Besprechung des sechsten Satzes der Übung ab. Unaufgefordert nimmt der unsprünglich vortragende Schüler Malick, der bis jetzt stillschweigend die Korrektur seines Fehlers verfolgt hat, die von seinen Mitschülerinnen und Mitschülern korrigierte, begründete und von der Lehrerin bestätigte Korrektur des Relativpronomens an, verbessert den Tafelanschrieb und geht an seinen Platz zurück. In dieser Handlung kann eine Zuspitzung der prekären Situation, in der sich der Fehlerproduzent befindet, ausgemacht werden. Es ______ 111 Bei der gemeinsamen Interpretation dieser Szene mit Deutschmuttersprachlerinnen und -sprachlern ist die implizierte grammatikalische Begründung, die mit dem Verb „erzählen“ einhergeht, nicht allen Beteiligten sofort aufgefallen. 256 scheint sich damit eine gewisse Unterwerfung des einzelnen Schülers unter die Dynamik der Gruppe zu ergeben. An dieser Stelle lässt sich erneut fragen, inwiefern diese Form des Umgangs mit dem Fehlerproduzenten zu seiner Persönlichkeitsbildung, zum Selbstbewusstsein und zur Entwicklung von sprachlicher und sozialer Kompetenz beitragen kann, wenn er noch nicht einmal die Möglichkeit eingeräumt bekommt, seine Position zu verteidigen, auf seine Mitschülerinnen und Mitschüler zu reagieren bzw. seinen Beitrag zu revidieren. Unmittelbar danach leitet die Lehrerin den darauf folgenden Übungssatz ein. Die von ihr initiierte Anweisung „Nummer“ wird von einer Schülerin vervollständigt „g“. Dabei lassen sich wieder der Mitteilungsdrang, der ko-lehrerinnenhafte Beistand, die Antizipationsfähigkeit einer Schülerin und die Akzeptanz der Lehrerin dem Zuruf gegenüber beobachten. Daran anschließend bleiben die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Teilnahmebereitschaft, signalisiert durch deutlich hörbares Finger- Schnipsen und begleitet von Zurufen der nichtwohlgeformten Adressierung der Lehrerin „Frau Frau“. Zusammenfassung und Fallstrukturthese Diese Szene dokumentiert die Besprechung des sechsten Satzes der Übung und weist strukturelle Ähnlichkeiten mit der vorherigen Szene auf (vgl. 5.3.3). Aufgefordert und ohne zu zögern beginnt der Schüler damit, den Satz an der Tafel vorzulesen und erkennt damit auch die etablierte Hierarchie zwischen ihm und der Lehrerin an. Die Nichtberücksichtigung der Umlaute beim Vorlesen der Wörter „erzählt, hört“ und die habitualisierte, nicht wohlgeformte und offenbar von der Lehrerin akzeptierte Adressierungsform „Frau Frau“ analog zur französischen Ansprache „madame, madame“ zeigen deutlich, dass die Ausgangssprache, bzw. der „linguistische Habitus“ (Bourdieu 1989) der Schülerinnen und Schüler eine bedeutende Fehlerquelle beim Erlernen der Fremdsprache darstellt. Die Reaktion der Lehrerin „ist das richtig?“ legt nahe, dass sie hier auch ihr „Wir-Korrigieren-Konzept“ weiterverfolgt. Anders als in der vorherigen Szene impliziert diese suggestive Frage einen gewissen Zweifel an der Richtigkeit des Lösungsvorschlags. Diese Adressierung der Schülergruppe als Bewertungsinstanz (über richtig und falsch) verdeutlicht, dass in diesem Unterricht – und in dem Deutschunterricht in Fall „Einladung“ – des Öfteren ein Übergehen des vortragenden Schülers bzw. des Fehlerproduzenten zugunsten 257 einer Beteiligung aller anderen Schülerinnen und Schüler rekonstruiert wurde. Dem Kollektiv wird im Verlauf der Unterrichtskommunikation Vorrang eingeräumt. Diese „Kollektiv-Orientierung“ wird durch die hintereinander zugerufene Bewertung „falsch“ wahrgenommen. Diese Gruppendynamik, aus der eine gewisse Konkurrenz um das richtige Wissen oder um die richtige Antwort hervorgeht, geht gewissermaßen mit einer klassenöffentlichen Bloßstellung des vortragenden Schülers einher. Die Übereinstimmung in den Zurufen und die Übereinstimmung mit der Erwartung der Lehrerin sind offensichtlich Gründe dafür, warum sie das Vorsprechen akzeptiert. Mit der im Anschluss an die Wiederaufnahme der Bewertung „das ist falsch“ formulierte Frage „warum“ wird die Korrekturkompetenz der Schülergruppe angesprochen. Das Stützen auf das „Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens“ (Luhmann 2002: 105) durch Finger-Schnipsen und der zugerufene Korrekturvorschlag „dem dem“ zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler der Erwartung der Lehrerin bezüglich der richtigen Lösung erneut entsprechen können. Aus der wertschätzenden Annahme dieser Korrektur „ja oumar dem“ gefolgt von der Begründungsfrage und den gruppendynamischen, wettbewerbsfreudigen Wortmeldungen erscheint diese schulische Kommunikation wie ein routiniertes, didaktisches Spiel, bei dem die Schnelligkeit und die Richtigkeit von großer Relevanz sind. Die Begründungsfrage bestätigt wiederum die Lesart, dass der metasprachlichen grammatikalischen Erklärung in dieser Unterrichtstunde große Bedeutung zukommt. Die grammatikalisch richtige und falsch ausgesprochene knappe Begründung „ersahlen“, die von der Lehrerin in französischer Sprache „très bien“ und auf Deutsch „sehr gut“ gelobt/anerkannt wird, deutet darauf hin, dass die sprachanalytische Kompetenz und die bewusste und korrekte Anwendung der grammatikalischen Strukturen der Fremdsprache hochgeschätzt werden. Ferner verdeutlicht diese Reaktion der Lehrerin, dass die Erwartungen an eine Begründung (und sei sie noch so kurz, wie im vorliegenden Fall) allen Akteuren klar ist. Die Wiederholungen des Wortes „erzählen“ in der Rückmeldung der Lehrerin zeigen, dass neben der grammatischen Richtigkeit auch die korrekte Aussprache thematisiert und gefördert wird. Vor dem Hintergrund, dass der Fehlerproduzent während der Besprechung seines Satzes übergangen wird, kann man sich fragen, was geschehen müsste, damit der Fremdsprachenunterricht zur Persönlichkeitsbildung, zum Selbstbewusstsein, zur individuellen Entwicklung 258 und zur Förderung der fremdsprachlichen, kommunikativen Kompetenz der vortragenden Schülerinnen und Schüler beitragen kann. Für die Besprechung der Hausaufgabe lässt sich insgesamt folgendes Muster rekonstruieren: Lehrerin kündigt den zu korrigierenden Satz mit „Nummer a, b. c…“ an Schülerinnen und Schüler melden sich mit Finger-Schnipsen Lehrerin wählt eine/einen aus Schüler/in geht an die Tafel und notiert ihren/seinen Lösungsvorschlag Lehrerin fordert sie/ihn zum Vorlesen auf Schüler/in liest vor Lehrerin stellt den anderen Schülerinnen und Schüler Fragen wie: „richtig oder falsch?“, „ist das richtig?“ Lernende antworten individuell oder gemeinsam Lehrerin fragt nach der Begründung der Bewertung Schülerseitige Begründung Bestätigung der Lehrerin Diese Vorgehensweise verdeutlicht, dass die Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Besprechung/Korrektur der einzelnen Sätze eingebunden und beteiligt sind. Sie bleiben mit Begeisterung und teils Ungestüm am Ball, sodass man – untermauert von der Ankündigung „Wir-Korrigieren“ – durchaus von einem pädagogischen „Arbeitsbündnis“ (vgl. Oevermann 1997: 152ff.; 2002: 43f) sprechen kann. Alle Schülerinnen und Schülern scheinen in das gemeinsame Vorhaben einzuwilligen und die Lehrerin muss nicht etwa zur Mitarbeit animieren. Aber dies heißt nicht, dass sich alle Beteiligten auf gleicher sozialer oder wissensmäßigen Ebene begegnen, weil die Lehrerin diejenige ist, die die Endkontrolle fest im Blick hat und letztendlich entscheidet, was richtig oder falsch ist und wann sie eine Schüleräußerung als richtig oder falsch, als „bien“ oder „très bien“ qualifiziert. Die „Wissensasymmetrie“ (vgl. Luhmann 2002) und das hierarchische Verhältnis zwischen der Lehrerin und den Schülerinnen und Schülern treten im Laufe der Besprechung der Hausaufgabe deutlich hervor. 259 5.4 Fall „Journée“: Französischunterricht einer 7. Klasse in Deutschland Beobachtung Aus organisatorischen und bürokratischen Gründen (fehlendes Einverständnis der Schüler) wird in eine weitere Unterrichtsstunde von Frau Müller ausgewertet. An diesem Französischunterricht, der am 03.12.2014 in einer 7. Klasse aufgezeichnet wurde, nehmen 22 Schüler (Jungengymnasium) teil. Die etwa 12- und 13-jährigen Schüler haben Französisch als zweite Fremdsprache mit Beginn der 6. Klasse gewählt. Die Unterrichtsstunde wurde mit einem Audiogerät aufgenommen und dauert 45 Minuten. Einblick in den Unterrichtsraum Von dem Erscheinungsbild und der Ausstattung her ist dieses Klassenzimmer dem Klassenraum ähnlich, in dem der Unterricht im Fall „Rendez-vous“ stattgefunden hat. Im Unterschied dazu hängen an den Wänden von den Schülern offenbar im Rahmen eines Projekts selbst anfertigte Poster. Hinzu kommt, dass jeder Schüler über ein eigenes Schließfach im hinteren Teil des Klassenraums verfügt. Dies deutet darauf hin, dass es sich um den ihnen zugewiesenen Klassenraum handelt. Einbettung der Unterrichtsstunde In dieser Klasse wird mit dem Lehrwerk Découvertes vom Klett Verlag gearbeitet, das aus fünf Bänden besteht. Die Konzeption der jeweiligen Bände orientiert sich an die Niveaustufen (A1 – B1) des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) (vgl. hierzu Homepage des Klett Verlags). Die beobachtete Unterrichtsstunde wurde über den Anfang der Lektion 3 des 2. Bandes „Paris-Toulouse“ gehalten. Familie Carbonne, die die Schüler seit der 6. Klasse kennen und deren Leben sie in jeder Lektion mitverfolgen, zieht von Paris nach Toulouse, nachdem Monsieur Carbonne dort eine neue Arbeit bei Airbus gefunden hat. Da die Familie noch kein neues zu Hause hat, lebt Monsieur Carbonne zunächst in einem Wohnmobil, während der Rest der Familie weiterhin in Paris wohnt und sich auf den Umzug vorbereitet. Der Lehrerin zufolge wurde am Vortag der Hospitation der Einstieg in die Lektion 3 vorgenommen, nämlich ein Vergleich von Paris und 260 Toulouse anhand von Bildern (Buch S. 34) und Audiomaterial. Gleichzeitig wurde das Wissen der Schüler über Paris reaktiviert sowie über Monate, Tage, Jahreszeiten und Tageszeiten gesprochen. Während des beobachteten Unterrichts wurde der Abschnitt „Un e-mail de M. Carbonne“ auf der Seite 35 (vgl. Anhang D) sowie die dazugehörenden Übungen behandelt. 5.4.1 Szene 1: „bonjour madame Müller“ – Inszenierung einer Begrüßung Vor dem Unterricht haben wir112 uns mit der Lehrerin im Lehrzimmer getroffen und uns fünf Minuten vor Beginn der Unterrichtsstunde gemeinsam ins Klassenzimmer begeben. Die Schüler sind schon im Klassenraum und es herrscht das in der Pause übliche Stimmengewirr und Gedrängel. Unmittelbar nach unserem Eintritt in den Klassenraum fordert die Lehrerin zwei Schüler auf, ins Lernzentrum zu gehen, da sie den Erlaubnisrückmeldebogen für die Aufzeichnung nicht abgeben haben bzw. nicht aufgenommen werden wollen. Nachdem es geklingelt hat, stellt sich die Lehrerin vor die Schüler und sie stehen alle unaufgefordert auf. An dieser Stelle beginnt die Transkription. 00.00.00 Lehrerin: bonjour m’sieurs Zu Beginn dieser Unterrichtsstunde begrüßt die Lehrerin die Schüler ähnlich wie im Fall „Rendez-vous“ formell in französischer Sprache mit „bonjour“. Diese Handlung weist darauf hin, dass sie diejenige ist, die die Befugnis hat, die Begrüßungshandlung zu initiieren. Die verwendete Begrüßungsformel legt nahe, dass die Begrüßung nicht spät am Abend erfolgt, sondern tagsüber (am Vormittag, Mittag oder Nachmittag). Die hinzugefügte Adressierungsform „m’sieurs“113 deutet darauf hin, dass die begrüßte Grup- ______ 112 Ähnlich wie der Unterricht im Fallbeispiel „Rendez-vous“ wurde diese Stunde gemeinsam mit einer Doktorandin am Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität Mainz aufgezeichnet. 113 Zur extensiven und kontextfreien Deutung der Begrüßungsformel und Adressierungsform „bonjour m’sieurs“ vgl. Fall „Rendez-vous“, Szene 1 (Kapitel 5.2.1). 261 pe aus erwachsenen Männern besteht. Eine Nennung von Namen findet nicht statt. Vielleicht sind sie nicht bekannt oder erscheinen der Sprecherin nicht erwähnenswert. Vor dem Hintergrund, dass die Adressaten Schuljugendliche zwischen 12 und 13 Jahren alt sind, irritiert diese Adressierungsform. Deutlich wird, dass die Lehrerin einen formal-höflichen Umgang pflegt. Mit der Adressierung hebt sie die Schüler auf eine höhere Stufe, in die Position von „Herren“. Durch diese Adressierungsform wird gleichzeitig eine gewisse Distanz etabliert, denn es wurde weder eine persönliche Beziehung (namentliche Adressierung) noch wurden affektive Adressierungsmerkmale (beispielsweise: „meine lieben…“) erwähnt. Berücksichtigt man zusätzlich die verschluckte und schnelle Aussprache der Adressierungsform, dann drückt dies eine Sprachsicherheit aus und lässt ersehen, dass es sich um keine stark hierarchische Situation oder um keinen hochsprachlichen Kommunikationskontext handelt. Dadurch ergibt sich eine gewisse Widersprüchlichkeit zwischen der formellen Begrüßung „bonjour“ und der umgangssprachlich formulierten Adressierungsform „m’sieurs“. Nun lässt sich fragen, ob den adressierten Schülern tatsächlich eine Anerkennung (vgl. Reh/Ricken 2012) als „Herren“ wiederfahren wird, sie im Unterrichtsverlauf dementsprechend agieren bzw. von der Lehrerin als solche behandelt werden. Außerdem lässt sich auch fragen, ob sich die Adressierung als „m´sieurs“ eher als rhetorische Eingangsfloskel entpuppt. Erwartet werden kann, dass nun ein Rückgruß erfolgt, vielleicht ähnlich formell, distanziert und sprachsicher mit „bonjour madame“. 00.00.02 S. (m) [gemeinsam und ansingend]: bon-jour ma-dame Mül-ler Die mit „m’sieurs“ adressierten Schüler reagieren wider Erwarten mit einem chorischen und angesungenen Rückgruß. Ihre Handlung steht in völligem Widerspruch zur Adressierung der Lehrerin, denn die begrüßten und adressierten Schüler lassen dadurch erkennen, dass sie ihre Rolle und Position als lehr- und lernbedürftiges Schülerkollektiv anerkennen und demnach zurückgrüßen. Das Prinzip der Reziprozität in Begrüßungshandlungen ist hier in ritualisierter und inszenierter Form von den Gegrüßten respektiert. Im Unterschied zu den Lernenden der 12. Klasse im Fall „Rendez-vous“, die die Lehrerin nach dem Prinzip der Gleichwertigkeit und Gleichartig (vgl. Oevermann 1983: 238) mit „bonjour madame“ zurückgegrüßt hatten, etablieren die Schüler in dieser Unterrichtsstunde eine ge- 262 wisse „Nähe“ (vgl. Helsper 1996: 530) zur Lehrerin, indem sie auf ihren Namen eingehen: „madame Müller“. Vor dem Hintergrund, dass sich hier offensichtlich eine eingeübte und ritualisierte Handlung zeigt, lässt sich fragen, inwiefern die Etablierung dieser „Nähe“ (ebd.) als bewusste und spontane Reaktion betrachtet werden kann. Berechtigt ist diese Frage in Anbetracht Luhmanns (2002: 79) Überlegung, nach der „Schüler eine eigene Schülerkultur entwickeln, daß sie ironische Distanz zum Lehrpersonal pflegen und Gelegenheiten für ein ‚karnevalistisches‘ Ausleben dieser Distanz suchen und finden“. Jedenfalls drücken die Schüler durch diese gemeinsame und angesungene Begrüßung ihre Zusammengehörigkeit, die Anerkennung der Normen der Schule und die Akzeptanz der Hierarchie und der Autorität der Lehrerin aus. Anders gesagt: verkünden sie auf diese Weise ihre gemeinsame Einwilligung in ein „pädagogisches Arbeitsbündnis“ (vgl. Oevermann 1997: 152ff). Davon ausgehend lässt sich ersehen, dass es hier offensichtlich um keine Begrüßung als Höflichkeit handelt, sondern um die Didaktisierung bzw. Inszenierung einer Begrüßungshandlung zum Zweck der „Etablierung der Ordnung des Unterrichts“ (vgl. Wagner-Willi 2005; Rabenstein /Reh 2010), vor allem auch, weil es sich um den Unterrichtsauftakt in der Zielsprache (Französisch) handelt. In der dritten Sequenz ist nun mit einem erneuten Wortergreifen der Lehrerin zu rechnen. 00.00.08 Lehrerin: nous sommes quelle date? [viele Schüler melden sich] Bruno Unmittelbar nach dem „Austausch von Begrüßungshandlungen“ (Oevermann 1983: 237) setzt die Lehrerin fort und stellt den Schülern in französischer Sprache eine Frage zum Datum „nous sommes quelle date?“ Dabei hebt sie den Gemeinschaftssinn durch das Personalpronomen „nous“ (wir) und stellt dadurch die angesprochenen Personen ins Zentrum des Geschehens. Das in Präsens konjugierte Verb „sommes“ (sind) verdeutlicht ferner, dass die Sprecherin und deren Zeitgenossen hauptsächlich von diesem Geschehen bzw. Zustand betroffen sind. Von daher wird deutlich, dass das aktuelle Datum hier erfragt wird. An dieser Stelle lässt sich fragen, ob es sich hier um eine echte Frage oder um die Instrumentalisierung der Fremdsprache bzw. um eine didaktische Lernfrage handelt oder um beides, denn das eine kann mit dem anderen verknüpft werden. Deutlich wird jedenfalls, dass neben der Begrüßung die 263 Frage zum Datum zum Ritual des Unterrichtsbeginns und zur „Herstellung der Ordnung des Unterrichts“ (vgl. Rabenstein/Reh 2010) gehört. Die Einhaltung der Melderegel durch viele Schüler ist ein weiteres Anzeichnen für die rekonstruierte Anerkennung der Lehrerin und für das schülerseitige Einlassen auf die Institution und auf die Normen der Schule. Anders gesagt: die Schüler akzeptieren die Regel der Beteiligung an der Wissenskonstruktion bzw. die „Rollendifferenzierung“ (Luhmann 2002) zwischen ihnen und der Lehrerin. Im Anschluss daran nimmt die Lehrerin ihre anerkannte Rolle wahr und nennt einen Schüler mit dem Vornamen „Bruno“ und erteilt ihm damit das Rederecht. Diese Adressierung stellt wiederum eine weitere Widersprüchlichkeit zur Ansprache der Schüler als „m’sieurs“ (Herren): der Schüler wird hier persönlich mit seinem Vornamen angesprochen und nicht etwa als „Herr X“. Eine ähnliche Begrüßungskonstellation wurde – wie schon im Fallbeispiel „Rendez-vous“ erwähnt – von Meister und Schelle (2013: 186) als eine Art „Ironie“ gedeutet. Die Autorinnen gehen davon aus, dass die Lernenden zwar als „reif und erwachsen“ begrüßt und adressiert werden, aber im Verlauf des Lehr- und Lernprozesses nicht dementsprechend behandelt werden (vgl. hierzu auch Schelle/Früchtenicht 2015). In der vorliegenden Sequenz lässt sich die lehrerinseitige Aufwertung der Schüler durch die überzogene Adressierung als „m’sieurs“ (Herren) aber auch anders deuten, nämlich als Mittel zur Förderung der Motivation114. Durch die Adressierung der Schuljugendlichen als „Herren“ geht die Lehrerin offenbar auf ihre Wünsche und Bedürfnisse ein oder/und motiviert sie während des Lehr- und Lernprozesses als kompetent und wirksam zu agieren. Das Vorgehen der Lehrerin scheint hier das Lernkollektiv einander näher zu bringen und die Schüler zur Teilnahme am Lehr- und Lernprozess und an der Wissenskonstruktion anzuspornen. Wie mag nun die Antwort von Bruno sein? Wie wird er reagieren? ______ 114 Zur Unterscheidung zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation vgl. Rohlfs 2011, der sich auf die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci/Ryan (1993) bezieht. 264 00.00.11 Bruno: c’est ähm mercredi le::: trois ähm décembre deux mille quatorze 00.00.20 Lehrerin: merci asseyez-vous [Schüler setzen sich hin und L. schreibt an die Tafel folgendes: mercredi, le 3 décembre 2014] Unmittelbar nachdem Bruno grünes Licht von der Lehrerin bekommen hat, leitet er seinen Beitrag in französischer Sprache ein: „c’est“ (das ist) und beantwortet das erfragte Datum, das sich mit „Mittwoch, den dritten Dezember zweitausendvierzehn“ übersetzen lässt. Deutlich wird, dass er die Antwort nicht in einem Sprachfluss vorträgt, sondern dass er sich dabei Denkpausen verschafft, die durch die Verzögerungspartikel „ähm“ und die Dehnung bei dem Artikel „le“ (der) erkennbar sind. Das verwendete Einleitungselement „c’est“ harmoniert nicht mit der Frage der Lehrerin „nous sommes“ und wirkt unpersönlich und einen Zustand beschreibend. Er geht nicht auf die Akteure, d.h. auf das betroffene „Nous“ (Wir) ein. In Bezug auf die gestellte Frage ergibt sich auf der syntaktischen Ebene keine wohlgeformte Satzbildung. Wohlgeformt wäre aber der Satz in dieser Form, wenn er mit einer temporalen Angabe wie „aujourd’hui“ (heute) angefangen hätte. Danach hatte die Lehrerin aber nicht explizit gefragt und sie geht auch nicht darauf ein, sondern bedankt sich beim vortragenden Schüler „merci“. Davon ausgehend lässt sich der Sprechakt der Lehrerin als formal-höflich und motivierend rekonstruieren. Sie legt offenbar keinen großen Wert auf solche syntaktischen Feinheiten oder auf solche kleinen „Fehler“. Ferner scheint auch das ritualisierte Vorgehen in diesem Unterrichtsbeginn die fachliche Richtigkeit zu dominieren. Verknüpft mit der Aufforderung zum Hinsetzen „asseyez-vous“ fungiert das Klassenkollektiv als Adressat der Danksagung. Auf diese Weise zollt die Lehrerin gleichsam den anwesenden Schülern Dank für ihre aktive Teilnahme an der „Etablierung der Ordnung des Unterrichts“ (vgl. Wagner-Willi 2005; Rabenstein/Reh 2010). Durch die Ausführung der Aufforderung der Lehrerin erkennen die Schüler die Position und Hierarchie der Lehrerin und ihre eigene Position als „Bildungsbedürftige“ (Brandl 2014) an. Das Abschreiben des Datums an die Tafel bestätigt die Hypothese, dass dies vor allem zu didaktischen Zwecken erfragt wurde. So ist nun die „Ordnung des Unterrichts“ sozial und gleichsam inhaltlich hergestellt (vgl. ebd.). 265 Zusammengefasst und Fallstrukturhypothese Die Begrüßungshandlung in diesem Unterrichtsbeginn weist Ähnlichkeiten mit der im Fallbeispiel „Rendez-vous“ auf. Im Unterschied zu den älteren Lehrenden, die auf die Begrüßung der Lehrerin („bonjour m’sieurs dames“) auch formal und distanziert mit „bonjour madame“ zurückgegrüßt hatten, reagieren die in dieser Szene als erwachsene Personen mit „m’sieurs“ adressierten Schüler mit einer kindlichen Haltung, indem sie die Lehrerin gemeinsam und ansingend zurückgrüßen. Diese schülerseitige Handlung, ihr unaufgefordertes Aufstehen und die unmittelbare Durchführung der Aufforderung der Lehrerin legen nahe, dass die Schüler ihre Position als „lehr- und bildungsbedürftige“ Subjekte (vgl. Brandl 2014) bewusst sind und die Rolle der Lehrerin anerkennen, anders gesagt, dass sie sich auf die Normen der Schule einlassen und dadurch in ein „pädagogisches Arbeitsbündnis“ (vgl. Oevermann 1997: 152ff.) einwilligen. Die erwachsenenmäßige Adressierung, die Danksagung an die Schüler und die Anerkennung vom Schüler Bruno und dessen Sprachkompetenz deuten ähnlich wie im Fallbeispiel „Rendezvous“ auf einen höflich-formalisierten aber auch motivierenden Umgang mit den Schülern hin. Dies lässt sich als eine Einlassung auf die Schüler und auf deren Bedürfnisse deuten. Verbunden ist damit vielleicht auch die Vorstellung (trotz fehlerhafter Schülerantwort) der Motivation der Schüler, in der französischen Sprache zu sprechen, Vorschub zu leisten. Außerdem lässt sich aus den Handlungen der Akteure in dieser Szene eine gegenseitige Anerkennung der „asymmetrischen Rollenverteilung“ (vgl. Luhmann 2002) feststellen. Von daher verläuft die Interaktion zu Beginn dieser Unterrichtsstunde zügig und störungsfrei (aber doch auch nicht ohne Zwang). Nun lässt sich fragen, ob die gegenseitige Anerkennung und der höflich-formalisierte und motivierende Umgang mit den Schülern sich im fachlichen Unterricht fortsetzen. Wird die Lehrerin mit den von den Schülern begangenen „Fehlern“ weiterhin tolerant umgehen bzw. wird sie den Schülern die oben rekonstruierten Spielräume in Bezug auf fehlerhafte Äußerungen lassen? Im nächsten Schritt wird nun der Einstieg ins Unterrichtsthema näher betrachtet. 266 5.4.2 Szene 2: „presque oui“ – ambivalenter Umgang mit „Fehlern“ Unmittelbar nach der Etablierung der Rahmung für die fachliche Unterrichtskommunikation nimmt die Lehrerin das Thema des vorherigen Tages wieder auf: „hier, on a fait la journée“ („gestern haben wir den Tag/Tagesablauf behandelt“) und schreibt den Begriff „la journée“ an die Tafel unter das Datum. Mit diesem Verfahren lenkt sie die Aufmerksamkeit der Schüler auf das bereits behandelte Thema. Anschließend meldet sich ein Schüler. Die Lehrerin willigt in französischer Sprache in seine Wortmeldung ein „oui“ (ja) und wendet sich ihm persönlich zu, indem sie ihn mit dem Vornamen „Till“ anspricht. Vor dem Hintergrund, dass die Lehrerin noch keine Frage an die Schüler gestellt hat, ist an dieser Stelle spannend zu wissen, was der Schüler mitteilen möchten. Will er etwas über die Organisation ansprechen (fehlende Hausaufgabe, kranker Mitschüler etc.)? Ist ihm etwas bei dem Tafelanschrieb aufgefallen oder möchte er etwas ergänzen? 00.00.38 Till: wir hatten zuerst morgen Im Unterschied zur Lehrerin äußert sich Till in deutscher Sprache. Obwohl keine Frage gestellt wurde, ersucht er das Rederecht und spricht stellvertretend für sich, die Lehrerin und seine Mitschüler, indem er den Gemeinschaftssinn durch das Personalpronomen „wir” hervorhebt. Unmittelbar danach pflichtet er der Lehrerin bei, indem er durch das Verb „hatten” eine in der Vergangenheit geschehene und abgeschlossene Handlung beschreibt, deren Auswirkungen womöglich immer noch präsent sind. Mit diesem Verb drückt er entweder einen im Präteritum konjugierten Besitz oder eine im Plusquamperfekt konjugierte Handlung aus, deren Bedeutung erst durch das Anfügen des Partizips Perfekt zu erschließen ist. Das, was sie gemeinsam hatten, scheint in Verbindung mit verschiedenen Elementen oder Abfolgen zu stehen und Till bringt offensichtlich die erste Etappe bzw. das erste Element ins Gespräch. Dies ist durch das Adverb „zuerst“ erkennbar und die hinzugefügte zeitliche Angabe „morgen“ zeigt, dass der Schüler auf eine zeitliche Aufzählung hindeutet. Frappierend dabei ist, dass seine Satzkonstruktion an dieser Stelle beendet ist, denn die Mitteilung scheint in dieser Form unvollkommen zu sein. Fühlen sich die Beteiligten dadurch aufgeklärt oder verstehen, worauf er hinaus will? Was geschieht als Nächstes? Wird die Lehrerin zustimmen, eine 267 Rückfrage formulieren, widersprechen, eine Korrektur initiieren oder vornehmen? 00.00.44 Lehrerin: genau [schreibt an die Tafel. Tafelanschrieb: le matin. Ein Schüler meldet sich] Ralf Obwohl der Satz von Till als unvollständig rekonstruiert wurde, scheint sein Beitrag aus Sicht der Lehrerin inhaltlich oder/und formal verständlich zu sein. Von daher lässt sich sagen, dass die Aussage von Till zur aktuellen Unterrichtssituation passt oder/und der Erwartungshaltung der Lehrerin entspricht. Mit der positiven Bestätigung der Aussage wird Tills Teilnahme am Unterrichtsgeschehen von der Lehrerin anerkannt. Eine ähnliche Struktur wurde bereits in der vorherigen Szene im Umgang mit der Wortmeldung von Bruno rekonstruiert. Die Tatsache, dass die Lehrerin ihm in derselben Sprache zustimmt, beweist, dass sie die verwendete Sprache nicht zurückweist und dass sie das in der Ausgangssprache gegebene und richtige Stichwort akzeptiert. Diese Handlung, die auch als sprachliche Harmonisierung gedeutet werden kann, geht – um mit Bohnsack zu sprechen – mit einer gewissen „Form habitueller Übereinstimmung“ (vgl. u.a. Bohnsack/Nohl 2000) einher. Ferner lässt sich die Rückmeldung der Lehrerin als Mittel zur Förderung der Selbständigkeit der Schüler deuten und dies trägt zur Entwicklung ihres Selbstbewusstseins und zur Aufrechterhaltung und Verstärkung ihrer Motivation bei, wie es von Deci/Ryan (1993, zitiert in Rohlfs 2011: 99) dargelegt wurde. Auf der anderen Seite geht aus der Rückmeldung der Lehrerin das in der vorherigen Szene rekonstruierte hierarchische Verhältnis zwischen den Akteuren und die festgestellte anerkannte „asymmetrische Rollenverteilung“ (vgl. Luhmann 2002) hervor. So geht hier in deutlicher Form die klassische Lehr- und Lernsituation hervor, in der die „Wissensasymmetrie“ (vgl. Luhmann 2002) im Mittelpunkt der Unterrichtskommunikation steht. Dennoch motiviert die Lehrerin ihre Schüler und räumt ihnen die Möglichkeit zum Mitdenken und zur aktiven Teilnahme ein. Unmittelbar nach der Einwilligung in den Beitrag des Schülers wechselt die Lehrerin in ihre fachliche Welt und transformiert nonverbal den vom Schüler zuvor genannten Begriff „morgen” in ein französisches Pendant. Näher betrachtet enthält dieser Begriff zwei mögliche Optionen, und zwar zum Ausdruck zu bringen, dass es sich um den nächsten Tag „demain” handelt oder in einer verkürz- 268 ten Form um das groß geschriebene Morgen im Sinne von „le matin”. Der von der Lehrerin an der Tafel angeschriebene Begriff „le matin“ zeigt aber deutlich, worum es hier geht. Bemerkenswert ist, dass die Lehrerin nicht nur in die Zielsprache wechselt, sondern auch den Begriff mit einem Artikel ergänzt. Eine gewisse Widersprüchlichkeit lässt sich jedoch in ihrer Vorgehensweise rekonstruieren, weil die vorherige Zustimmung nun fraglich ist. Ist die Zustimmung der Genauigkeit der Äußerung des Schülers durch die Übersetzung und Artikelsetzung aufgehoben oder greift die Lehrerin dadurch auf eine pädagogische Zeigefunktion zurück, um den Lernprozess in Gang zu bringen bzw. den Einstieg ins Unterrichtsthema zu beschleunigen? Deutlich wird jedenfalls, dass sie auf direkte Zurückweisungen, Erklärungen und metasprachliche Kommentare verzichtet. Stattdessen nimmt sie den Impuls von Till an, der zum Inhalt passt, aber nicht in der Zielsprache gegeben wurde und transformiert ihn „en Passant” zum Zweck der Wissensaktivierung und -konstruktion. Im Anschluss daran und offensichtlich als Anzeichnen für den Erfolg der eingesetzten Vorgehensweise, um die Schüler zum Wortergreifen zu motivieren, meldet sich ein anderer Schüler, ähnlich wie Till zuvor. So stützt er sich vor dem Reden auf das „Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens“ (Luhmann 2002: 105). Diese Regel der Unterrichtskommunikation, die (Tyack/Tobin (1994) zufolge zur „grammar of schooling“ d.h. zur „Grammatik der Schularbeit“ (vgl. Caruso 2010) gehört, ist hier von einem weiteren Schüler respektiert und anerkannt. Anschließend nimmt die Lehrerin ihre Rolle wieder wahr und erteilt ihm durch namentliche Adressierung „Ralf” das Rederecht. Durch diese Adressierungsform etabliert die Lehrerin wie bei Till zuvor eine gewisse „Nähe” (vgl. Helsper 1996: 530) zum sich meldenden Schüler und dies tut sie offensichtlich in Form einer Motivierung oder Gegenleistung für die Akzeptanz der Regel der „grammar of schooling” (Tyack/Tobin 1994). Da Till das „Zuerst” eingeleitet hat und dies von der Lehrerin akzeptiert wurde, ist nun zu erwarten, dass Ralf mit dem „Dann” weiter macht oder zu Tills Beitrag oder zum Tafelanschrieb Stellung nimmt. 00.00.50 Ralf: la minuit Besonders bemerkenswert in Ralfs Wortmeldung ist, dass er das vorherige Handeln der Lehrerin aufgreift, indem er den Tafelanschrieb als Verbesserung von Tills Beitrag ansieht und merkt, dass 269 die Lehrerin eine direkte Formulierung der Antworten auf Französisch und mit dem entsprechenden Artikel fordert. Inhaltlich legt der von ihm genannte Begriff „minuit” deutlich nahe, dass es sich hier um die Entwicklung einer Assoziationskette über die Tageszeiten handelt. Auf der formellen Ebene passt der benutzte Artikel „la“ nicht zum Substantiv „minuit“. Dieser Genusfehler kann völlig unterschiedliche Gründe haben. Unter Heranziehung des Sprachregisters der Schüler lässt sich der Genusfehler als Interferenzfehler bzw. als negativer Transfer von der Ausgangssprache in die Zielsprache deuten. Müller (2007: 19) zufolge lassen sich ähnlicher negativer Transfer in der Lernersprache feststellen, wenn bestimmte grammatische Unterschiede zwischen der Ausgangssprache und der Zielsprache bestehen und der Lerner die grammatischen Regularitäten der Ausgangssprache in die Zielsprache überträgt (vgl. ebd.). Vor dem Hintergrund, dass in deutscher Sprache der Artikel von einem Kompositum sich auf den letzten Teil des Wortes bezieht (die Nacht und die Mitternacht), hat der Schüler diese Regel der Artikelsetzung womöglich in die zu erlernende Sprache transferiert, wobei es in französischer Sprache „la nuit“ und „le minuit“ heißt. Wie reagiert nun die Lehrerin auf diesen Genusfehler? Initiiert sie eine Selbst- oder Fremdkorrektur, korrigiert sie den Fehler direkt, greift geht sie auf die metasprachlichen Erklärungen der Regel der Artikelsetzung zurück? Wie bisher rekonstruiert wurde, ist aber auch möglich, dass sie Ralfs Beitrag zur Wissensaktivierung aufnimmt und konstruktiv weiterführt. 00.00.51 Lehrerin [lachend]: presque oui oui [schreibt an die Tafel. Tafelanschrieb: le minuit. Dann meldet sich ein Schüler] Alex 00.01.00 Alex: l’après-midi 00.01.02 Lehrerin: oui [schreibt das Wort an die Tafel und ein Schüler hebt die Hand] Bruno Aus der Reaktion der Lehrerin auf Ralfs Beitrag geht zunächst hervor, dass sie sich treu bleibt und so verfährt, wie bereits bei Till, indem sie auf die Sprache zurückgreift, in der der Beitrag gegeben wurde. Dies legt nahe, dass die vortragenden Schüler und deren Äußerungen von der Lehrerin ernst genommen werden, und dass sie bei der Rückmeldung auf die Äußerung der Schüler eine „Form habitueller Übereinstimmung“ (Bohnsack/Nohl 2000) sucht. Die lachend ausgesprochene und approximative Bewertung „presque” (fast) wirft aber Fragen auf. Von der manifesten Bedeutungsebene 270 her kann das Lachen als ein Zeichen von Nicht-Seriosität gedeutet werden und somit als widersprüchlich zum rekonstruierten Ernst- Nehmen der Beiträge der Schüler fungieren. Exkurs zum Thema „Lachen“: Das Lachen kann unterschiedlich gedeutet werden. Ganz im Gegensatz zu seiner zugeschriebenen Rolle als passive Reaktion auf einen Stimulus, merkt Merziger (2005) an, dass das Lachen ein breiteres Funktionsspektrum umfasst und „als gefühls- und erkenntnismäßiger Ausdruck wie auch als Kommunikationsmedium intentional eingesetzt“ wird (vgl. ebd.: 1, in Bezug auf Mulkay 1988) und zu folgenden Zwecken genutzt werden kann: „Modalitätswechsel, Imagearbeit, Korrekturen, Einstellungsäußerung, Normdurchbrechung, Distanzierung“ (vgl. ebd.: 67). In ihrer konversationsanalytischen Auseinandersetzung mit diesem Thema schlägt Jefferson (1985) eine ähnliche Richtung ein und stellt heraus, „dass Lachen eine geordnete Sprechhandlung darstellt, die wegen ihrer interaktionellen Effekte eingesetzt wird“ (vgl. Merziger 2005: 59). Da es sich in der vorliegenden Unterrichtsequenz nicht um eine lustige oder komische Situation handelt, die zu einem spontan herausgebrachten Lachen führen kann, lässt sich dieses „Lachen in die Rede hinein“ (vgl. ebd.: 60) oder dieser „Wechsel von Sprechen-Lachen- Sprechen“ (vgl. ebd.: 66) als kontrolliertes, „unnatürliches“ Lachen (vgl. ebd.: 59, in Anlehnung an Mulkay 1988) beschreiben. Unabhängig davon unter welchem Modus das Lachen eingesetzt wurde, stellt es „eine klare kommunikative Anweisung an die Beteiligten, für das Gesagte“ dar (vgl. ebd.: 59). Jefferson zufolge kann „die Obszönität auch akzeptiert und ‚familiär‘ mit Lachen unterstützt werden“ (vgl. Merziger ebd.). Merziger (ebd.: 59) weist in Anlehnung an Jefferson darauf hin, dass das bewusste Einsetzen von Lachen als „Verstehensanweisung, dass eine andere Ebene vorliegt”, fungieren kann, aber auch einen Mittelweg darstellt, um sich an das „Unerlaubte oder Tabuisierte“ zu wenden. Ähnliche Befunde sind auch bei Schelle (2003) in der Analyse einer Politikunterrichtsstunde einer 8. Klasse zum Thema „Jugend und Politik“ zu finden. Die Auseinandersetzung mit einem Text, in dem eine Gruppe von Schuljungen sich infolge eines Flugzeugunfalls alleine auf einer unbewohnten Insel befindet (weil alle Erwachsenen ums Leben gekommen sind), bringt eine Schülerin zum Lachen. Das unterdrückte Lachen und die von der Schülerin formulierte Äußerung 271 sind als „Ambivalenz von Furcht und Wunsch“ interpretiert worden (vgl. ebd.: 26-29). Zurück zur Interpretation Was hat aber das Lachen in dem vorliegenden Kommunikationsrahmen zu bedeuteten? Vor dem Hintergrund, dass es sich hier um eine ernsthafte Lehr- und Lernsituation handelt, deutet es darauf hin, dass etwas Wichtiges oder Stimmungsvolles vorliegt und das Lachen ermöglicht, die Aufmerksamkeit und die Konzentration der Beteiligten auf das Geschehen zu lenken. Der Genusfehler steht hier offensichtlich für das Wichtige oder/und Lustige, das die Lehrerin womöglich aufgrund ihres verfolgten Lehrkonzepts nicht gewillt ist, zu benennen oder direkt zu korrigieren. Vor diesem Hintergrund lässt sich das Lachen auch unter dem Blickwinkel von dem interpretieren, was Jefferson (1985) als „Streben nach Intimität […] beim Einführen einer Unanständigkeit oder Obszönität“ (vgl. ebd., zitiert in Merziger 2005: 67) gedeutet hat. Aus der Handlung der Lehrerin lässt sich auch die von Schelle (2003) rekonstruierte Ambivalenz feststellen, aber hier offensichtlich im Sinne von einem Spannungszustand zwischen Korrigieren oder Nicht-Korrigieren. Neben dem falschen Genus kann die lachend ausgesprochene Bewertung „presque” (fast) der Tatsache geschuldet sein, dass der von Ralf genannte Begriff „minuit” (Mitternacht) zwar zur Assoziationskette gehört, aber nicht zum erwarteten „Dann” passt, das sich der von Till gegebenen Tageszeit „morgen” anschließen soll. Vor dem Hintergrund, dass Ralf ohne explizite Aufforderung der Lehrerin rekonstruiert hat, dass sie die Antworten auf Französisch und mit dem entsprechenden Artikel erwünscht, lässt sich das Lachen ferner als Freude deuten, dass die Antwort fast richtig ist. Dadurch fungiert es als eine Form der Unterstützung. Die doppelt betonte Zustimmung „oui oui“ legt deutlicher nahe, dass die Lehrerin die Antwort trotz des Genusfehlers und der unpassenden Reihenfolge wertschätzt. Ihre weiteren Handlungen weisen Ähnlichkeiten mit der Vorgehensweise nach der Zustimmung von Tills Aussage auf. Ohne metasprachliche Kommentierungen oder irgendeine verbale Korrektur oder Korrekturinitiierung schreibt die Lehrerin den ursprünglich erwarteten Artikel zusammen mit dem genannten Begriff an die Tafel. Dadurch lässt sich hier eine besondere Form der Korrektur feststellen, und zwar eine im Schreiben vollziehende Korrektur. Dies bekräftigt ferner die zuvor dargelegte Ambivalenz, 272 in der sich die Lehrerin aufgrund des begangenen Fehlers befand. Wie im Fallbeispiel „Rendez-vous“ (Szene 2) rekonstruiert wurde, ist diese Form der Korrektur eine weitere Ausdrucksform des höflichen Umgangs der Lehrerin mit den Schülern. Ob der betroffene Schüler und dessen Mitschüler von dieser Korrekturart besser profitieren können, lässt sich an dieser Stelle nicht näher darlegen. Deutlich wird aber, dass der Begriff in aller Öffentlichkeit an der Tafel und mit dem richtigen Artikel verschriftlicht steht. Der Umgang der Lehrerin mit den Schülern und deren Äußerungen scheint eine hohe Teilnahmebereitschaft auszulösen. Unaufgefordert melden sie sich unmittelbar nach der Ausarbeitung der Äußerung ihres Mitschülers. So lässt sich sagen, dass die Melderegel von allen Schülern respektiert und anerkannt ist, sodass Zwischenrufe offensichtlich nicht zu erwarten sind. Die Lehrerin folgt auch ihrer Vorgehensweise weiter, indem sie bei der Ansprache der sich meldenden Schüler auf die namentliche Adressierung zurückgreift, um eine gewisse „Familiarität“ und „Nähe“ mit ihnen herzustellen, und dies kann – wie es bisher rekonstruiert – als Förderung ihrer Motivierung gedeutet werden. Ähnlich wie seine Mitschüler zuvor (Till und Ralf) zeigt die Umgangsweise mit der Äußerung von Alex (Rückmeldung in der gleichen Sprache und das Abschreiben seiner Antwort an die Tafel), dass sein Beitrag zur Wissenskonstruktion ernst genommen und anerkannt wird. Zusammenfassung und Überprüfung der Fallstrukturhypothese Inhaltlich handelt es sich in dieser Unterrichtsphase um die Aktivierung des Wissens der Schüler zu dem in der vorherigen Unterrichtstunde behandelten Thema („die Tageszeiten“). Bemerkenswert in der Unterrichtskommunikation ist, dass dies in einem zügigen Ablauf ähnlich wie bei der Begrüßungsszene (etwa 20 Sekunden) erfolgt. Ohne direkte Aufforderungen oder Anweisungen seitens der Lehrerin lassen sich eine hohe Teilnahmebereitschaft der Schüler zur Wissenskonstruktion und eine totale Einhaltung der Melderegel feststellen. Dies bekräftigt die Strukturhypothese, dass die Schüler die rekonstruierte „asymmetrische Rollenverteilung“ (vgl. Luhmann 2002) anerkennen. Bei der Einwilligung in die Wortmeldung der Schüler durch namentliche Adressierungen (Till, Ralf, Alex, Bruno) zeigt sich, dass die Lehrerin eine gewisse „Nähe“ (vgl. Helsper 1996) zu ihnen herstellt und dies lässt sich als Förderung deren Motivation deuten. Die Rückmeldungen auf die Schüleräußerungen 273 in denselben Sprachen (auf Deutsch oder Französisch) deuten darauf hin, dass die Lehrerin die vortragenden Schüler und deren Beitrag ernst nimmt aber auch, dass sie dabei eine „Form habitueller Übereinstimmung“ (Bohnsack/Nohl 2000) sucht. Im Umgang mit „Fehlern“ resultiert daraus, dass der Lehrerin primär weniger um die formal grammatikalische Richtigkeit der Äußerung der Schüler geht, sondern darum, dass Begriffe für die Assoziationskette zum Thema „Tageszeiten“ gesammelt werden, unabhängig davon, ob sie in der Muttersprache „wir hatten zuerst morgen“gegeben werden, oder ob der Artikel nicht passt „la* minuit“. Der umformulierte und ergänzende Tafelanschrieb und die im Schreiben vollziehende Korrektur des Genusfehlers von Ralf weisen darauf hin, dass die Lehrerin, statt die Teilnahmebereitschaft der Schüler durch Zurückweisungen, Erklärungen oder metasprachliche Kommentierungen zu hemmen, der Förderung ihrer Selbständigkeit und Eingebundenheit im Lernkollektiv Vorrang gibt. Deci/Ryan (1991) zufolge tragen ähnliche selbständigkeitsfördernde Maßnahmen und Rückmeldungen zur Aufrechterhaltung und Verstärkung der intrinsischen Motivation der Schüler bei (vgl. ebd., zitiert in Rohlfs 2011: 99). Die Handlungen der Akteure bestätigen ferner die in der vorherigen Szene rekonstruierte gegenseitige Anerkennung der „Rollenasymmetrie“ (vgl. Luhmann 2002) und den höflich-formalisierten Umgang miteinander. Wie geht es in dieser Unterrichtstunde weiter? Lässt sich die Fallstrukturhypothese zuspitzen, erweitern oder ändern? Verfolgt die Lehrerin ihr Korrekturkonzept weiter oder lassen sich andere Formen von Fehlerkorrektur rekonstruieren? 5.4.3 Szene 3: „le noi“ – negative Auswirkung einer vorherigen Korrektur Im Anschluss an den Beitrag von Alex wird die Sammlung der Begriffe zur Tageszeit weitergeführt. Der Schüler Bruno, der sich am Ende der vorherigen Szene gemeldet hat, nennt nochmals die Tageszeit („le matin“), die von Till in deutscher Sprache gegeben und von der Lehrerin nonverbal durch Tafelanschrieb übersetzt wurde. Ohne Kommentar willigt die Lehrerin in seine Äußerung ein und ruft weiterhin durch namentliche Adressierungen (Norbert, Nico) die Schüler auf, die sich gemeldet haben. Begleitet mit dem entsprechenden Artikel nennt Norbert „le soir“ (den Abend) und Nico „le midi“ (den Mittag). Daran anschließend hält auch ein 274 anderer Schüler die Melderegel ein und die Lehrerin adressiert ihn mit seinem Vornamen: „Jens“. 00.01.20 Jens: le noi Ähnlich wie seine Vorredner bildet Jens keinen vollständigen Satz, sondern nennt einen Begriff, der sich phonetisch mit /nwa/ transkribieren lässt und leitet ihn mit dem Artikel „le“ (der) ein. Was will der Schüler damit ausdrücken? Meint er damit das französische Pendant des Wortes „Nuss“ und zwar „noix“? Kontextfrei betrachtet ist vieles denkbar. Vor dem Hintergrund, dass es sich in dieser Unterrichtsphase um eine Sammlung von schon gelernten Begriffen zum Thema Tageszeiten handelt, ist möglich, dass er das Wort „nuit“ (Nacht), dessen phonetische Transkription /nɥi/ lautet, ins Gespräch bringen wollte und es falsch ausgesprochen hat. In beiden Fällen hat er einen Genusfehler begangen, da die Wörter „noix“ und „nuit“ feminin sind. Wie wird nun die Lehrerin auf die Äußerung von Jens reagieren? Kann sie die Mitteilungsabsicht des Schülers nachvollziehen? Formuliert sie eine Rückfrage oder initiiert sie eine Selbst- oder Fremdkorrektur? Aufgrund der Strukturlogik des Unterrichts und des rekonstruierten Umgangs der Lehrerin mit den Schüleräußerungen ist vielmehr zu erwarten, dass sie in die Äußerung von Jens einwilligt und seinen Beitrag ohne Kommentar anhand eines Tafelanschriebs umformuliert. 00.01.22 Lehrerin: la Wider Erwarten greift die Lehrerin auf eine neue Korrekturform zurück, indem sie direkt und betont einen anderen Artikel „la“ (die) zuruft. In dieser Korrekturhandlung wendet sie das Verfahren an, das von Henrici/Herlemann (1986) als „fremdinitiierte Fremdkorrektur“ beschrieben ist, denn beide Handlungen (Initiierung und Korrektur) sind von ihr ausgeführt. Diese Korrekturoption steht im Kontrast zur Korrekturform des Genusfehlers in Ralfs Äußerung „la* minuit“ in der vorherigen Szene, in der die Lehrerin den richtigen Artikel nonverbal an die Tafel geschrieben hatte. Deutlich wird aber, dass sie weiterhin auf Initiierungen von Selbst- oder Fremdkorrekturen, Zurückweisungen der sprachlichen Unvollkommenheit und auf metasprachliche Kommentierungen verzichtet. Ähnlich wie zuvor stellt sie die von den Schülern vorgetragenen Aussagen richtig, ohne die Akteure bloßzustellen, vielleicht vor dem Hintergrund, dass dies ihre Teilnahmebereitschaft an der Wis- 275 senskonstruktion hemmen könnte. Hier wird Jens von der Lehrerin als jemand adressiert, dessen Unzulänglichkeit direkt im Anschluss an seinen Redebeitrag verbal zu korrigieren ist. So lässt sich sagen, dass die Lehrerin auf die Bedürfnisse des Schülers eingeht, und dies kann weiterhin als Förderung der Kompetenz der Schüler und somit als Verstärkung ihrer Motivierung (vgl. Rohlfs 2011) betrachtet werden. Nichtsdestotrotz ist der in den vorherigen Szenen rekonstruierte höflich-formalisierte Umgang mit den Schülern aufgehoben. Auf der anderen Seite legt diese explizite Korrektur des Genusfehlers explizit auch nahe, dass die Lehrerin den Aussprachefehler des genannten Begriffs nicht richtigstellt. Angenommen werden kann, dass sie an dieser Stelle der richtigen Aussprache keine Bedeutung beimisst oder dass sie den genannten Begriff im Sinne von „noix“ (Nuss) aufgefasst hat. Dies würde aber in dieser Unterrichtsphase irritierend sein, da der Begriff „noix“ zur Assoziationskette „Tageszeiten“ nicht passt. Ferner gehen aus der Korrektur der Lehrerin die oben rekonstruierte „Wissensasymmetrie“ (vgl. Luhmann 2002) und das hierarchische Verhältnis zwischen den Akteuren deutlich hervor. Wie wird Jens nun auf die Korrektur der Lehrerin reagieren? 00.01.23 Jens: la noi Die Reaktion von Jens bekräftigt die bisher rekonstruierte Anerkennung der „asymmetrischen Rollenverteilung“ (ebd.). Durch die Wiederholung der Korrektur der Lehrerin gibt der Schüler zu erkennen, dass er sich auf die Normen der Schule einlässt und dass er die Unterstützung der Lehrerin für die Entwicklung seiner sprachlichen Kompetenz wahrnimmt. Der hinzugefügte Begriff „noi“, den er identisch wie zuvor ausspricht, deutet darauf hin, dass er das Übergehen des falsch ausgesprochenen Wortes als Bestätigung von deren Richtigkeit interpretiert hat. Jedenfalls ist der Beitrag von Jens aussprachlich oder inhaltlich nicht angemessen. In der nächsten Sequenz ist entweder mit einer weiteren Korrekturmaßnahme oder mit der Akzeptanz der falschen Aussprache des Wortes „nuit“ oder des zur Assoziationskette unpassenden Begriffs „noix“ zu rechnen. In dem zuletzt genannten Fall wird der Beitrag des Schülers seitens der Lehrerin durch die Visualisierung bzw. das Protokollieren des Wortes an der Tafel abgeschlossen. 276 00.01.24 Lehrerin: non (.) la [ein anderer Schüler meldet sich] oui Die weitere Rückmeldung der Lehrerin gibt zu erkennen, dass sie mit dem Beitrag von Jens nicht einverstanden ist. Nun spricht sie im Nachhinein die Aussprache oder die inhaltliche Angemessenheit seiner Äußerung klassenöffentlich an. Von der Vorgehensweise her wird deutlich, dass sie sich mit der Äußerung des Schülers stückweise auseinandersetzt: zuerst den nicht passenden Artikel und dann das falsch ausgesprochene Substantiv. Angenommen werden kann, dass sie den Schüler durch umfangreiche Korrekturmaßnahmen nicht überfordern will, oder dass sie dazu tendiert, Genusfehler durch explizite Korrekturformen und Aussprachefehler oder semantische Fehler durch Korrekturaushandlungen (Selbst- oder Fremdkorrektur) richtigzustellen. Die Ablehnung bzw. Verneinung „non“ stellt einen Bruch in der rekonstruierten Strukturlogik der Unterrichtskommunikation dar. Dadurch wechselt die Lehrerin von der Ebene des Umgangs mit den Schülern als kompetente, selbstständige „Herren“ in die Adressierung des vortragenden Schülers als „lehr- und bildungsbedürftiger“ Fremdsprachenlerner (vgl. Brandl 2014). Hier lässt sich also einen Ebenenwechsel vom höflichformalisierten Umgang mit den Schülern und deren Beitrag in die klassenöffentliche Ablehnung und Verneinung der Äußerung eines vortragenden Schülers beobachten. Nach einer kleinen Pause wiederholt die Lehrerin den zuvor korrigierten und angenommenen Artikel „la“. Dies lässt sich als Initiierung einer Selbstkorrektur (wenn Jens der Adressat ist) oder/und einer Fremdkorrektur (wenn seine Mitschüler auch damit adressiert sind) deuten. Daraus geht besonders hervor, dass die Lehrerin weiterhin auf Zurückweisungen mit Aussagen wie „das heißt nicht…“ Oder „man sagt nicht…“ verzichtet, denn dies könnte als klassenöffentliche Bloßstellung oder sogar als demotivierend empfunden werden, besonders vor dem Hintergrund, dass die Lehrerin mit den Leistungen der Vorredner anders umgegangen hat. Die bereits rekonstruierte Ambivalenz zwischen Korrigieren bzw. Orientierung der sprachlichen Kompetenz der Schüler an den Normen der Fremdsprache und der Förderung deren Motivation lässt sich hier auch in einer anderen Form rekonstruieren. Die unmittelbare Intervention eines anderen Schülers zeigt einerseits, dass selbst in ähnlichen Unterrichtssituationen, in denen Zurufe in einem anderen Lehr- und Lernkontext rekonstruiert wurden (vgl. den Deutschunterricht aus dem Senegal, Fallbeispiele „Einladung“ und „Hausaufgabe“), die Einhaltung der Mel- 277 deregel weiterhin respektiert wird. Dies bekräftigt die bisweilen rekonstruierte anerkannte „asymmetrische Rollenverteilung“ (vgl. Luhmann 2002: 79) und das Einlassen auf die Normen der Schule. Andererseits deutet diese Intervention darauf hin, dass Jens nicht in der Lage ist oder ihm die Möglichkeit vorenthalten wird, eine Selbstkorrektur durchzuführen oder der Erwartung der Lehrerin entgegenzukommen. Wie u.a. im Fallbeispiel „Einladung“ Szene 2 dargestellt wurde, kann die Intervention des Schülers als Hilfestellung für seinen Mitschüler aber auch als Konkurrenz gedeutet werden. Jedenfalls positioniert er sich hier als derjenige, der offensichtlich die Erwartung der Lehrerin erfüllen kann. Beachtenswert bei der Einwilligung in die Wortmeldung des Schülers ist, dass die Lehrerin ihn nicht mit seinem Vornamen adressiert – wie bis jetzt festgestellt – sondern nur ihre Zustimmung „oui“ (ja) gibt. Wie lässt sich dies deuten? Kann die Handlung der Lehrerin als eine distanzierte Haltung gegenüber solchen Interventionen betrachtet werden? Bedeutet sie, dass die Lehrerin eine eventuelle Fremdkorrektur seitens eines Mitschülers nicht gutheißt? Eine endgültige Antwort lässt sich an dieser Stelle nicht formulieren. Was bringt nun der sich meldende Schüler ins Gespräch? 00.01.26 S. (m): la nuit 00.01.27 Lehrerin: la nuit [schreibt das Wort an die Tafel] c’etait tout? Der Schüler ergreift das Wort und nennt den Begriff „la nuit“ (die Nacht), der von der Lehrerin unmittelbar danach wiederholt und an die Tafel – offenbar zum Zweck der Visualisierung oder einer späteren Systematisierung – verschriftlicht wird. Dies lässt erkennen, dass der Schüler rekonstruiert hat, dass die Lehrerin in der vorherigen Sequenz die Aussprache von Jens bemängelte. Anders gesagt, dass er die von der Lehrerin initiierte Korrektur durchgeführt hat, legt nahe, dass hier von einer „fremdinitiierten Fremdkorrektur“ (Henrici/Herlemann 1986: 15) gesprochen werden kann. Von daher hat er sich als Ausspracheexperte positioniert und wurde von der Lehrerin als solcher bestätigt. Dies stellt Jens in eine defizitäre Position, was die Aussprache von solchen Doppellauten betrifft. Ähnlich wie Momar im Fallbeispiel „Rendez-vous“ fungiert er als „didaktischer Rekonstrukteur“ (vgl. Diedrich 1988; Grammes 1998) der Erwartung der Lehrerin und somit als entscheidender „Ko- Konstrukteur“ (vgl. Schelle 2010: 100) bei der Begriffssammlung. Das Besondere bei dieser Korrekturintervention ist, dass diese Kon- 278 struktion im ganzen Französischunterricht der 12. Klasse (vgl. Fall „Rendez-vous“) nicht rekonstruiert werden konnte. Vermutlich werden ähnliche Interventionen unter den älteren Schülern als unangemessen betrachtet, denn sie könnten von dem Fehlerproduzenten als bloßstellend oder Angriff gegen seine sprachliche Kompetenz empfunden werden. Wie im Fall „Einladung” rekonstruiert wurde, bestätigt sich wiederum in der vorliegenden Szene die Lesart, dass die Fehlerproduzenten in den meisten Fällen nicht in der Lage sind, die initiierte Selbstkorrektur durchzuführen. Der Leistungsdruck, die Fokussierung der Aufmerksamkeit des ganzen Lernkollektivs auf den vortragenden Lernenden oder das Fehlen ausreichender Überlegungszeit können als Gründe dafür betrachtet werden. Als Konsequenz hieraus lässt sich eine längere Korrekturhandlung feststellen, indem ein Mitschüler interveniert, um eine Fremdkorrektur zu geben, die in den meisten rekonstruierten Fällen von der Lehrkraft als treffend bewertet wird. Für seine korrektive Intervention bzw. für die Fremdkorrektur erfährt der korrigierende Schüler außer dem Tafelanschrieb keine bemerkbare Anerkennung seitens der Lehrerin. Dies steht stark im Kontrast zur wertschätzenden Reaktion auf die von der Lehrerin erwarteten Antworten im Fall „Einladung“ (vgl. Szene 2: „Momar“, und Szene 4 „Charles“). In der vorliegenden Unterrichtssituation geht die Lehrerin offensichtlich davon aus, dass ein Lob ein Spannungsverhältnis zwischen dem Fehlerproduzenten und dem „Rekonstrukteur“ der richtigen Antwort auslösen könnte, denn die Anerkennung des einen als „Ko-Konstrukteur“ (vgl. Schelle 2010) und Experten impliziert die Wertung des anderen als defizitär. Im Nachhinein betrachtet und unter Berücksichtigung der Korrektur des Genusfehlers von „minuit” in der zweiten Szene dieser Unterrichtsstunde lässt sich der Genusfehler des Begriffs „nuit“ (vom Schüler als /nwa/ ausgesprochen) näher erklären. In der vorherigen Szene wurde der falsch eingesetzte weibliche Artikel für den Begriff „minuit“ als Interferenzfehler gedeutet, denn angesichts der Regel der Artikelsetzung für Kompositum in seiner Muttersprache (die Nacht und die Mitternacht) ist der Schüler offensichtlich davon ausgegangen, dass diese Regel auch für die Zielsprache gilt, was „la nuit“ und „la* minuit“ ergeben würde. Die durch den Tafelanschrieb vollzogene Korrektur dieses Genusfehlers in der vorherigen Szene „le minuit“ kann als eine mögliche Ursache für den Genusfehler in dieser Szene betrachtet werden. Da die 279 Lehrerin nicht näher auf die Regel der Artikelsetzung von zusammengesetzten Wörtern eingegangen ist, ist Jens offensichtlich davon ausgegangen, dass „nuit“ abgeleitet vom zuvor korrigierten Artikel des Begriffs „minuit“ maskulin ist: „le minuit“ „le* nuit“. Ähnlich „wie im Falle eines Virusinfekts“ (vgl. Kleppin 1998) scheint der Schüler negativ von der vorherigen Korrektur der Lehrerin angesteckt worden zu sein bzw. ist aufgrund der Asymmetrie in der Artikelsetzung zwischen der Muttersprache und der Zielsprache von einer Korrektur der Lehrerin negativ beeinflusst worden. Hier kann von einem durch frühere Korrektur der Lehrerin indizierten Fehler gesprochen werden. Vor dem Hintergrund, dass die Schüler bei der Regel der Artikelsetzung des Kompositums in der Zielsprache offensichtlich falsch liegen, lässt sich fragen, ob es an dieser Stelle nicht nötig und lernfördernder wäre, auf die metasprachliche Erklärung oder auf den Sprachvergleich zurückzugreifen. Diese Szene verdeutlicht auch die Schwierigkeiten, die mit der Aussprache von Diphthongen beim Erlernen einer Fremdsprache verbunden sind, besonders wenn eine asymmetrische Kluft zwischen der Ausgangs- und Zielsprache besteht. Zusammenfassung und weiteres Überprüfen der Fallstrukturhypothese In dieser Szene handelt es sich thematisch um die Fortsetzung der Begriffssammlung zum Thema Tageszeiten. Im Anschluss an seine Mitschüler nennt der Schüler Jens einen Begriff, den er als /nwa/ ausgesprochen hat. Kontextfrei betrachtet kann dies vieles bedeuten. Unter Heranziehung des pragmatischen Kontextes lässt sich ersehen, dass er auf den Begriff „la nuit“ eingehen wollte, hat aber den entsprechenden Artikel nicht verwendet und den Diphthong /ɥi/ falsch ausgesprochen. In Anlehnung an die nonverbale Korrektur des Genus des Wortes „minuit“ in der vorherigen Szene lässt sich der Genusfehler des Begriffs „nuit“ als ein durch eine vorherige Korrektur der Lehrerin indizierter Fehler deuten. Vor dem Hintergrund, dass der Artikel des Begriffs „minuit“ von der Lehrerin als maskulin korrigiert wurde, ist Jens offenbar davon ausgegangen, dass es wie in seiner Muttersprache (die Mitternacht, die Nacht) auch auf Französisch (le minuit und le* nuit) heißen soll, denn auf Deutsch bezieht sich der Artikel von einem Kompositum auf den letzten Teil des Wortes. Im Unterschied zum Umgang mit „Fehlern“ in den zwei ersten Szenen wendet die Lehrerin hier eine neue Korrekturoption an. Zuerst korrigiert sie direkt den Genus- 280 fehler „la“ durch das Verfahren, das von Henrici/Herlemann (1986: 15) als „fremdinitiierte Fremdkorrektur“ kategorisiert ist. Die unmittelbare Annahme und Wiederholung der Korrektur durch den Fehlerproduzenten deutet darauf hin, dass die in den vorherigen Szenen rekonstruierte „asymmetrische Rollenverteilung“ (vgl. Luhmann 2002: 79) und das hierarchische Verhältnis akzeptiert und anerkennt sind. Die identische Wiederholung der Aussprache des genannten Begriffs „noi“ legt nahe, dass er das Nicht-Korrigieren des Aussprachefehlers als Zustimmung für dessen Richtigkeit aufgefasst hat. Die unmittelbare Ablehnung bzw. Verneinung der fehlerhaften Aussprache „non“ stellt auch einen weiteren Bruch in der rekonstruierten Strukturlogik der Unterrichtskommunikation dar. Hier ist der Schüler im Unterschied zur Adressierungsform in der Begrüßungssequenz als „lernbedürftiges“ Subjekt angesprochen. Die anschließende Wiederholung des Artikels „la“ kann sowohl als Initiierung einer Selbstkorrektur als auch einer Fremdkorrektur gedeutet werden. Diese von der Lehrerin initiierte Korrektur wird im nächsten Schritt von einem anderen Schüler wahrgenommen, der in die Korrekturhandlung interveniert und eine andere Ausspracheoption vorschlägt („la nuit“), die von der Lehrerin bestätigend wiederholt und an die Tafel geschrieben wird. Aus dieser korrektiven Intervention geht ein gewisses Spannungsverhältnis zwischen dem korrigierenden Schüler, der hier als Experte und „didaktischer Rekonstrukteur“ (vgl. Diedrich 1988; Grammes 1998) fungiert und dem Fehlerproduzenten, der hier aussprachlich defizitär erscheint. Hier lässt sich wiederum die Konstruktion finden, in der der Fehlerproduzent nicht in der Lage ist oder ihm die Möglichkeit vorenthalten ist, eine Selbstkorrektur durchzuführen. An dieser Stelle kann man sich fragen, was geschehen sollte, damit die Fehlerproduzenten weiterhin im Zentrum der Behandlung ihrer Fehler stehen und davon „besser“ lernen können. Bemerkenswert in dieser Szene ist, dass der Fehlerproduzent zwar übergangen wird, aber der korrigierende Schüler dennoch nicht verbal von der Lehrerin gelobt wird, offensichtlich weil dies vom Fehlerproduzenten als bloßstellend oder demotivierend aufgefasst werden kann. Im Großen und Ganzen bleibt sich die Lehrerin treu, indem sie Korrekturen vornimmt, ohne die Motivation und Teilnahmebereitschaft der Schüler an der Wissenskonstruktion durch negative Rückmeldungen zu mindern. 281 5.4.4 Szene 4: „voilà c’est la journée“: ein vielseitiger Umgang mit „Fehlern“ Nach der Sammlung der Begriffe über die Tageszeiten bezieht sich die Lehrerin erneut auf eine Lernaktivität, die in den letzten Unterrichtstunden stattgefunden hat: „vous avez écrit hier votre matin, votre midi, votre après-midi“. Noch bevor sie den Satz vervollständigt meldet sich ein Schüler ähnlich wie sein Mitschüler Till in der zweiten Szene dieser Unterrichtsstunde und gibt in französischer Sprache zu erkennen, dass er am Morgen den Tisch deckt: „le matin, je mettre la table“. In seiner Satzkonstruktion konjugiert er aber das Verb nicht. Unmittelbar danach wiederholt die Lehrerin einen Teil des Satzes und konjugiert dabei das Verb im Perfekt: „j’ai mis la table“ und schreibt den ganzen Satz an die Tafel. Im Anschluss daran nehmen die anderen Schüler den Impuls und die Korrektur der Lehrerin wahr und berichten im Perfekt darüber, was sie gestern zu Mittag, am Nachmittag, am Abend und um Mitternacht gemacht haben. Danach geht die Lehrerin zum Tagesablauf von Monsieur Carbonne über, der jetzt in Toulouse lebt, weil er eine Arbeit bei Airbus gefunden hat und vorläufig in einem Camping-Car lebt. Auf die Frage „qu’est-ce qu’il fait le matin?“ (was macht er am Morgen) antwortet der sich meldende Schüler Marc knapp mit „il mange“ (er isst). Dann meldet sich ein anderer Schüler und die Lehrerin gibt ihm das Rederecht: „Lars“. 00.06.25 Lars : le midi (.) à midi il travaille chez airbus 00.06.30 Lehrerin: oui:: [ schreibt den Satz an die Tafel dann meldet sich ein Schüler] Max Im Anschluss an seinen Mitschüler Marc, der eine der Tätigkeiten von Monsieur Carbonnen am Morgen genannt hat, berichtet Lars über die nächste Etappe seines Tagesablaufs. Im Unterschied zu Marc leitet er seine Antwort mit einer temporalen Angabe, „le midi“ (der Mittag), ein. Nach einer kleinen Pause ändert er seine Mitteilungsabsicht und ersetzt den Artikel „le“ mit einer temporalen Präposition „à“ (hier: um). Dann fügt er die Tätigkeit hinzu, die Monsieur Carbonne in diesem Zeitraum ausübt, und sagt, dass er bei Airbus arbeitet: „il travaille chez airbus“. So wird deutlich, dass er beim Umschalten von „le midi“ (der Mittag) zu „à midi“ (um Mittag) das Verfahren verwendet, das Henrici/Herlemann (1986: 15) als „selbstinitiierte Selbstkorrektur“ bezeichnet haben. Die Minimalpause (weniger als eine Sekunde) fungiert als Moment 282 der Korrekturinitiierung (vgl. hierzu die Struktur der selbstinitiierten Selbstkorrektur in Egbert 2009: 55) und legt nahe, dass Lars über die notwendige Kompetenz verfügt, um die Irregularität bei der Anwendung der Präpositionen bei Tageszeiten zu unterscheiden. Im Unterschied zu „le matin“ hat er im Auge behalten, dass es sich bei „midi“ (Mittag) um einen festen Zeitraum handelt, der wie die Uhrzeiten funktioniert: „à 12 heure“ (um 12Uhr) = „à midi“ (um Mittag). Diese Leistung bzw. die „selbstinitiierte Selbstkorrektur“ wird in der nächsten Sequenz von der Lehrerin betont angenommen „oui“ (ja). So bekommt Lars von der Lehrerin die Bestätigung, dass die von ihm initiierte und durchgeführte Korrektur erfolgreich ist, und seine Bemühungen wertgeschätzt sind. Die Anerkennung und das Ernst-Nehmen der Wortmeldungen der Schüler sind hier auch durch das Anschreiben der Mitteilung des vortragenden Schülers an die Tafel sichtbar. Dies bestätigt wiederum, dass die Lehrerin durch ihre Vorgehensweise die Schüler weiterhin zur Teilnahme an der Wissenskonstruktion motiviert. Auf dieses Anerkannt- und Ernstgenommen-Werden sowie das motivierende Vorgehen der Lehrerin reagieren die Schüler mit einer aktiven Teilnahme am Unterrichtsgespräch und mit einer Akzeptanz der „asymmetrischen Rollenverteilung“ (vgl. Luhmann 2002: 79), wie das ständige Einhalten der Melderegel nahelegt. Nun ist zu erwarten, dass der sich meldende Schüler ähnlich wie seine Mitschüler den Tagesablauf von Monsieur Carbonne weiter schildert. 00.06.41 Max : il va à la travail 00.06.43 Lehrerin: au travail 00.06.44 Max : au travail 00.06.45 Lehrerin: quand? l’après-midi? 00.06.47 Max : Ja 00.06.48 Lehrerin: [schreibt an die Tafel. Tafelanschrieb: l’après-midi, il va au travail. Dann meldet sich ein Schüler] Lars In seiner Äußerung „il va à la* travail” bringt der Schüler Max zur Kenntnis, dass Monsieur Carbonne zur Arbeit geht, ohne im Unterschied zu seinem Mitschüler Lars die Tageszeit zu benennen, in der die genannte Tätigkeit ausgeübt wird. Inhaltlich steht seine Aussage nicht im Einklang mit der vorherigen Äußerung von Lars, die besagt, dass Monsieur Carbonnen am Mittag bei der Arbeit ist. Ob er etwas Neues einführt oder Lars widerspricht, lässt sich hier nicht 283 näher rekonstruieren. Auf der formellen Ebene hat er einen grammatikalischen Fehler bei der Artikelsetzung des Wortes „travail“ begangen. Ähnlich wie in seiner Muttersprache geht er offensichtlich davon aus, dass „travail“ (die Arbeit) auch feminin ist, sodass sich hier von einem Interferenzfehler oder einem negativen Transfer von der Muttersprache in die Zielsprache sprechen lässt. Wiederum kann festgestellt, dass die Asymmetrie zwischen der deutschen und französischen Sprache eine nicht zu unterschätzende Fehlerursache beim Erlernen der einen oder anderen Fremdsprache bildet, wenn der/die Lernende eine von beiden Sprachen als Ausgangssprache spricht. Ähnlich wie bei dem Genusfehler seines Mitschülers Jens in der dritten Szene dieser Unterrichtstunde korrigiert die Lehrerin den Fehler sofort, indem sie explizit auf die richtige Formulierung umschaltet: „au travail“. Die unmittelbare wortwörtliche Wiederholung der Korrektur der Lehrerin durch den Fehlerproduzenten deutet darauf hin, dass er die Adressierung als jemand, dessen Unzulänglichkeit in dieser Unterrichtsphase durch explizite Korrekturform zu berichtigen ist, annimmt. Seine Reaktion bestätigt auch die in dieser Unterrichtsstunde rekonstruierte gegenseitig anerkannte „asymmetrische Rollenverteilung“ bzw. die „Wissensasymmetrie“ (Luhmann 2002) zwischen den Akteuren. An die Korrektur des Genusfehlers anschließend wendet sich die Lehrerin der inhaltlichen Präzisierung der Äußerung von Max zu und fragt nach der Zeitangabe, „quand“ (wann). Die Antwort auf diese Frage hätte ermöglicht, zu rekonstruieren, ob sich Max auf eine andere Tätigkeit aus dem Tagesablauf von Monsieur Carbonne verweist, oder ob er die Wortmeldung seines vorherigen Mitschülers revidiert. Noch bevor dies zustande kommt, schränkt die Lehrerin die Antwortmöglichkeiten des Schülers ein, indem sie direkt fragt, ob er sich auf den Nachmittag bezieht: „l’apres-midi?“. Die in deutscher Sprache bejahende Antwort von Max deutet darauf hin, dass hier weder eine Gegenüberstellung zwischen ihm und Lars stattfindet, noch ein Einspruch gegen die stark gelenkte Fragestellung der Lehrerin erhoben wird. Ob er dies aufgrund des hierarchischen Verhältnisses zwischen ihm und der Lehrerin oder aus sprachlich restriktiven Gründen getätigt hat, lässt sich hier nicht ohne Weiteres klären. Jedenfalls stimmt seine Handlung mit der bisher rekonstruierten Strukturlogik dieser Unterrichtstunde überein. Die Lehrerin bleibt sich weiterhin treu, indem sie durch den Tafelanschrieb die Äußerung des vortragenden Schülers visualisiert, und dies bestätigt wie- 284 derum die rekonstruierte Form der Anerkennung und Motivierung der Schüler. Der quasi routinisierte Ablauf dieser Unterrichtskommunikation kann an dieser Stelle auch durch das anschließende Einhalten der Melderegel seitens eines Schülers sowie durch die namentliche Adressierung („Lars“) identifiziert werden. 00.06.57 Lars : au soir ähm il regarde la télé 00.07.01 Lehrerin [zustimmend]: mhm [schreibt folgendes an die Tafel: le soir, il regarde la télé. Dann meldet sich ein Schüler] Alex Infolge seines von der Lehrerin angenommenen Beitrags, in dem er nach einer „selbstinitiierten Selbstkorrektur” auf die Mittagsaktivität von Monsieur Carbonne eingegangen ist, interveniert Lars erneut und führt die Deskription des Tagesablaufs in der erwarteten Reihenfolge weiter. Ähnlich wie in seiner vorherigen Wortmeldung formuliert er hier auch seinen Satz nicht in einem Sprachfluss. Nach der Einführung der Zeitangabe „au* soir“ (am Abend) verschafft er sich eine Denkpause „ähm“, bevor er die Aktivität benennt: „il regarde la télé“ (er sieht fern). Aufgrund seiner Leistung (Umschaltung von „le midi“ zu „à midi“) in seinem vorherigen Beitrag wurde er als jemand rekonstruiert, der in der Lage ist, die Wahl zwischen Artikelsetzung („le matin”, „l’apres-midi“) und Präposition („à midi“) bei den Tageszeiten zu unterscheiden. Aufgrund der in seiner Satzkonstruktion nicht wohlgeformten Assoziation zwischen „au“ (Zusammensetzung von „à“ und „le“) und „soir“ ist dies nun fraglich. Hier scheint er eine Art Übergeneralisierung seiner vorherigen, von der Lehrerin bestätigten Selbstkorrektur vorzunehmen („à midi“ / „au* soir“). In Anlehnung an seine Muttersprache lässt sich auch ein gewisser Transfer der Struktur der temporalen Präposition bei „am Abend“ rekonstruieren. So ist eine sprachliche bzw. linguistische „Habitusform“ (vgl. Bourdieu 1989) zu beobachten, aus der offensichtlich der Ausdruck „au soir“ in Analogie zu „am Abend“ entspringt. Dies, so die Annahme, entspricht eher seinem sprachlichen Gefühl der Wohlgeformtheit als „le soir“ (der Abend). Im Unterschied zum Genusfehler von Max „à la* travail“, der unmittelbar nach dem Vortrag des Schülers explizit und direkt korrigiert wurde, geht die Lehrerin hier anders mit dem Fehler von Lars um. Zunächst willigt sie in die Äußerung des Schülers ein „mhm“ bzw. erkennt seine Sprachkompetenz an, aber ignoriert nichtsdestotrotz den Fehler, den sie beim Protokollieren des Satzes an der Tafel berichtigt: „le soir, il regarde la télé“. 285 Ähnlich wie in der zweiten Szene dieser Unterrichtsstunde (vgl. die Äußerung von Ralf „la* minuit“) lässt sich auch hier eine im Schreiben vollzogene Korrekturform rekonstruieren. In der zweiten Szene konnte Ralf nachvollziehen, dass die Lehrerin die Sammlung der Begriffe zur Tageszeit auf Französisch und mit dem entsprechenden Artikel erwartete. Dieser Erwartung kam er in seinem Beitrag unaufgefordert entgegen. Daher wurden seine Bemühungen offensichtlich von der Lehrerin wertgeschätzt und seine Leistung wurde an die Tafel in korrigierter Form protokolliert. Hier lässt sich auch eine ähnliche Konstellation rekonstruieren. Bei der Schilderung des Tagesablaufs von Monsieur Carbonne ist Lars der einzige, der bis jetzt unaufgefordert seine Beiträge mit der entsprechenden Tageszeit eingeleitet hat. Davon ausgehend kann diese Korrekturart als eine besondere Form der Anerkennung der Äußerung des vortragenden Schülers betrachten. Nach dem Protokollieren des zu behandelten Beitrags wird der bereits rekonstuierte, ritualisierte Ablauf wieder aufgegriffen: die Einhaltung der Melderegel und die namentliche Adressierung („Alex“) seitens der Lehrerin, um dem angesprochenen Schüler das Rederecht zu erteilen. Wird Alex den Beitrag von Lars kommentieren oder die Beschreibung des Tagesablaufs fortführen? 00.07.11 Alex : à minuit il dort 00.07.15 Lehrerin: oui [schreibt den Satz an die Tafel] voilà c’est la journée (2 Sek.) de Monsieur Carbonne (.) vous ouvrez les livres à la page trente-cinq [Geräusch umblätternder Bücherseiten] qui veut lire? Im Anschluss an seine Mitschüler schließt Alex die Schilderung des Tagesablaufs von Monsieur Carbonne ab: „à minuit il dort“ (um Mitternacht schläft er). Auffallend in seiner Äußerung ist, dass er im Unterschied zu Lars in einem fließenden Sprachfluss (keine Pause oder kein Füllwort und keine Onomatopoesie) vorträgt, und dass er über die entsprechende sprachliche Kompetenz bei der Anwendung der Begleiter der Tageszeit „minuit“ verfügt. Ohne sich von der vorherigen Korrektur der Lehrerin beeinflussen zu lassen, hat er identifiziert, dass „minuit“ (Mitternacht) auch ähnlich wie bei den Uhrzeiten in seiner Satzkonstruktion mit der Präposition „à“ (hier „um“) begleitet werden soll. Aus dem nächsten Schritt geht erneut die in dieser Unterrichtsstunde rekonstruierte gegenseitig anerkannte „asymmetrische Rollenverteilung“ und „Wissens- 286 asymmetrie“ (Luhmann 2002) hervor. Als diejenige, die das Sagen hat und die Unterrichtskommunikation strukturiert, bestätigt die Lehrerin die Äußerung des vortragenden Schülers und schreibt seinen Beitrag an die Tafel. Unmittelbar danach fasst sie zusammen, worum es in dieser Unterrichtsphase ging. Durch die Redundanz „voilà“ (hier/da ist) und „c’est“ (das ist) lässt sich in ihrer Äußerung eine gewisse Intensivierung des Hindeutens bzw. der Aufmerksamkeitsfokussierung auf das aus ihrer Sicht Wesentliche feststellen: „la journée de Monsieur Carbonne“ (der Tagesablauf von Monsieur Carbonne). Danach wendet sie sich einer anderen Unterrichtsaktivität zu: zuerst fordert sie die Schüler auf, die Bücher auf Seite 35 aufzuschlagen („vous ouvrez les livres à la page trente-cinq“) und lässt ihnen freien Raum, was das Lesen angeht, „qui veut lire?“ (wer will lesen?). Im nächsten Schritt (was in dieser Szene nicht protokolliert ist) melden sich die Schüler nach und nach und lesen den Text vor (vgl. Anhang D). Zusammenfassung und Fallstrukturhypothese In dieser Szene handelt es sich thematisch um die Schilderung bzw. Wiedergabe des Tagesablaufs von Monsieur Carbonnen in Toulouse. Auffallend in dieser Szene ist das von dem Schüler Lars durchgeführte Umschalten von „le midi” zu „à midi“ oder – um mit Henrici/Herlemann (1986) zu sprechen – seine erfolgreiche „Selbstinitiierte Selbstkorrektur“, denn solche Korrekturformen sind kaum in den anderen Unterrichtsstunden aus dem Senegal und Deutschland zu rekonstruieren. Im Umgang mit den „Fehlern“ der Schüler lassen sich hier auch die in den drei anderen Szenen rekonstruierten Korrekturformen feststellen. Ähnlich wie im Umgang mit dem Genusfehler von Jens in der dritten Szene dieser Unterrichtsstunde greift die Lehrerin hier auch bei dem Genusfehler von Max „à la* travail“ auf die Methode der expliziten Korrektur zurück, indem sie direkt von dem Fehlerhaften auf die richtige Formulierung umschaltet: „au travail“. Ähnlich wie bei dem Genusfehler von Ralf in der zweiten Szene dieser Unterrichtsstunde („la* minuit“) wendet sie sich hier auch anschließend einer anderen Korrekturoption bei der Berichtigung des „Fehlers“ von Lars „au* soir“ zu. Die im Schreiben vollzogene Korrektur von beiden „Fehlern“ wurde als besondere Form der Anerkennung der vortragenden Schüler rekonstruiert, weil beide Schüler unaufgefordert den Erwartungen der Lehrerin entsprochen haben. Auf der Ebene der Adressierung dieser Fremd- 287 sprachenschüler geht aus den Korrekturformen der Lehrerin deutlich hervor, dass sie die sprachliche Kompetenz ihrer Schüler fördert, ohne dabei ihre Motivation, Sprachsicherheit oder ihr Selbstbewusstsein durch Zurückweisungen und kritische und bloßstellende Rückmeldungen zu schaden. Sie scheint auf die Wünsche ihrer Schüler einzugehen, nimmt ihre Äußerungen ernst, transformiert sie zum Zweck der Förderung ihrer Fremdsprachenkompetenz durch mündliche oder schriftliche Umformulierungen/Korrekturen und motiviert sie durch persönliche, namentliche Adressierung (Till, Ralf, Alex usw.) bzw. durch die Herstellung einer gewissen „Nähe” (vgl. Helsper 1996) sowie durch positive und bejahende Rückmeldungen zur Wortmeldung. Auf dieses Anerkannt-Werden und Ernst-genommen-Werden reagieren die Schüler mit einer lernfreudigen Haltung, lassen sich auf die Normen der Schule ein, respektieren die Melderegel und erkennen die hohe hierarchische Position der Lehrerin an. So lässt sich in dieser Szene auch eine Bestätigung der in den drei anderen Szenen rekonstruierten gegenseitig anerkannten „asymmetrischen Rollenverteilung” (vgl. Luhmann 2002) feststellen. Aus der Akzeptanz der „Rollendifferenzierung“ (ebd.) seitens der Schüler und aus dem lernfördernden und motivierenden Umgang der Lehrerin mit ihren Schülern ergibt sich in dieser Unterrichtsstunde ein konfliktfreies, lernfreudiges Lehr- und Lernklima. Diese Unterrichtsstunde zeigt wiederum, wie komplex und facettenreich die Umgangsweise mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht sein kann. Unabhängig von der Unterrichtsphase und von den Fehlerarten wendet die Lehrerin hier unterschiedliche Korrekturformen an. Im nächsten Schritt werden die hier sequentiell rekonstruierten Unterrichtstunden aus unterschiedlichen Klassenstufen und Lehrund Lernkontexten kontrastiert und diskutiert.

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Zusammenfassung

Das Erlernen einer neuen Sprache ist naturgemäß mit Fehlern seitens der Lernenden und deren Korrektur durch die Lehrkräfte verbunden. Mamadou Mbayes rekonstruktiv-vergleichende Studie zu Unterrichtstunden aus zwei historisch, kulturell und sprachlich sehr unterschiedlichen Lehr- und Lernkontexten – Deutschland und Senegal – kann zeigen, inwiefern „Fehler“ konstitutiv für das Unterrichten sind und inwieweit Rollenkonstellationen, Subjektpositionen und Machtverhältnisse in Korrektursituationen von den Beteiligten interaktiv hergestellt werden. Entgegen der in der Fehlerforschung verbreiteten normativen Sichtweise verdeutlichen die Fallbeispiele, dass es keine für alle Lernenden gleichermaßen erfolgversprechende Form der Fehlerkorrektur gibt, sondern von Varianten auszugehen ist, die situations-, kontextabhängig und reflexiv zu handhaben sind. So sind auch keine Empfehlungen zur Fehlerkorrektur zu erwarten. Die hier durchgeführte praxisnahe Analyse von Fällen wird vielmehr als Instrumentarium für die Professionalisierung des Lehrerhandelns im Sinne einer kasuistischen Lehrerausbildung vorgeschlagen. Dadurch ist ein Raum geschaffen, in dem Theorie und Praxis, konkrete Korrektursituationen, Adressierungsformen und situative Rollenkonstellationen methodengeleitet analysiert und kritisch reflektiert werden können.