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1 Einleitung in:

Mamadou Mbaye

Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal, page 13 - 19

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4101-7, ISBN online: 978-3-8288-6945-5, https://doi.org/10.5771/9783828869455-13

Tectum, Baden-Baden
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13 1 Einleitung Wolof Ndiaye nee na „Nit ku dul juum amul. Té ba la ngay xam, xamadi xaw la ray“2 In dieser mündlich verbreiteten Redewendung aus dem senegalesischen Sprach- und Kulturraum sind „Fehler“ positiv konnotiert und bildlich als Schlüssel dargestellt, der die Tür zur Weisheit und Klugheit öffnet. In ähnlicher Weise sagt man im Deutschen „aus Fehler wird man klug“. Aber, ob diese Fehlerauffassung im Kontext des Fremdsprachenerwerbs auch herrscht, ob die fehlerhaften Äußerungen oder sprachlichen Produktionen der Schülerinnen und Schüler überhaupt als Lerngegenstand genutzt werden oder, „ob aus den Fehlern gelernt wird, darf mit Fug und Recht bezweifelt werden“ (Kordes 1993: 15). Daher stellt sich in dieser Studie die Frage, wie mit „Fehlern“ in den rekonstruierten Fremdsprachenunterrichtsstunden aus senegalesischer und deutscher Schule umgegangen wird. 1.1 Zum Forschungsgegenstand Fremdsprachen spielen in der heutigen, durch Mobilität und soziale, kulturelle sowie sprachliche Pluralität geprägten Welt eine bedeutende Rolle. Ausgehend von der Bedeutung und der Notwendigkeit ______ 2 Sinngemäß übersetzt heißt dieses Sprichwort Folgendes: Wolof Ndiaye hat gesagt: „Fehler und Fehlverhalten sind menschlich. Und bevor man über Etwas das Wissen verfügt, wird man von der Unwissenheit gequält“ 14 der Aneignung von Fremdsprachenkenntnissen erscheint mir die Beschäftigung mit der Fehlerkorrektur von großer Relevanz, weil der Umgang mit „Fehlern“ sich als konstitutiv für den Lehr- und Lernprozess erweist. Im Anschluss an eine in den Erziehungswissenschaften gängigen Auffassung von Unterricht als „Interaktionsund Kommunikationsgeschehen“ (vgl. Luhmann 2002), in dem die unterschiedlichen Akteure gemeinsam Bedeutungsaushandlungen in der sprachlichen Kommunikation vornehmen (vgl. Schelle/ Rabenstein/Reh 2010), und weil im Unterschied zur schriftlichen Korrektur die Lehrpersonen im Unterricht oft schnell oder spontan entscheiden müssen, ob, wie, wann und von wem korrigiert werden soll, wird in dieser Studie der Schwerpunkt auf die mündliche Fehlerkorrektur gelegt. Ein Blick in die Fehlerforschungsliteratur lässt ersehen, dass die kontrastive Analyse, angelehnt an die Lerntheorien des Behaviorismus, die erste Disziplin war, die auf die Rolle des Fehlers im Kontext des Fremdsprachenerwerbs besonders aufmerksam gemacht hatte (Podgórni 2010: 47f)). Die von den Anhängern der kontrastiven Analyse vertretene Hypothese, dass „alle Fehler auf die Strukturunterschiede zwischen der Ausgangs- und Zielsprache“ zurückzuführen sind, (vgl. ebd.: 47) und die von ihnen verbreitete Auffassung von „Fehlern“ als sofort auszumerzende Mängel wurden in den nachfolgenden Jahren stark kritisiert (vgl. Schweckendiek 2008: 125f). Dennoch weist Gottlieb (2010) darauf hin, dass diese Ansicht die Fremdsprachendidaktik und den Sprachunterricht „in großem Maße und auf lange Sicht“ weiterhin beeinflusst hat (vgl. ebd.: 4). Erst in den 80er und 90er Jahren lassen sich signifikante Änderungen in der Fehlerauffassung und in den Ursachenerklärungen, eingeleitet durch die Studien von Corder (1967) und Selinker (1972) beobachten (vgl. Schweckendiek 2008: 126). Folglich werden „Fehler“ nicht mehr als einen „bloße[n], vom Lehrer zu sanktionierende[n] Verstoß gegen bestehende oder erwünschte Regeln“ (vgl. Kleppin/Königs 1991:11) verstanden, sondern als Hinweise, dass die Lernenden ihre Schwierigkeiten mit der zu erlernenden Sprache „durchaus logisch und unter Einsatz ihres Wissens zu meistern suchen“ (vgl. Kuhs 1987: 178, zitiert in Schweckendiek 2008: 126). Infolgedessen wurden zahlreiche Forschungsarbeiten dem Thema „Fehler“ sowohl aus kontrastivlinguistischer Sicht (vgl. die Bibliographie von Hecht/Green 1993) als auch aus didaktischer, pädagogischer (vgl. u.a. die von Spilner 15 (1991) angelegte Literaturübersicht) und psycholinguistischer Perspektive (vgl. u.a. Esser: 1984) gewidmet. Während das Thema „Fehler“ schon früh Gegenstand von Studien war, wurde die Untersuchung der Fehlerkorrektur allerdings lange Zeit vernachlässigt. Erst in den 70er Jahren lässt sich ein zunehmendes Interesse für das Korrekturverhalten im Lehr- und Lernkontext mit den wegweisenden, oft zitierten Forschungsarbeiten von u.a. Allwright (1975), Chaudron (1977), Hendrickson (1978), Henrici/Herlamnn (1986) beobachten. 1.2 Zur Fragestellung des Umgangs mit „Fehlern“ Trotz der in der Fachliteratur aufzufindenden, zahlreichen und vielfältigen Abhandlungen zu diesem Thema, das immer wieder „erneut diskutiert“3 wird, scheinen die vorhandenen Studien noch keine für die Unterrichtspraxis zufriedenstellenden Antworten und Lösungen geliefert zu haben. Die Gründe dafür werden aus unterschiedlichen Sichtweisen diskutiert. Der in voller Übereinstimmung vertretene Standpunkt macht besonders auf den Mangel an empirisch abgesicherten Studien zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht aufmerksam (vgl. u.a. Krumm 1990: 102; Kleppin/Königs 1993: 76f; Bahr/Bausch et al. 1996: 163). Ferner wird an einigen vorhandenen empirischen Studien kritisiert, dass sie rein quantitative und deduktive Ergebnisse generieren oder, dass sie sich auf bloße „spekulative“ Bestandsaufnahmen stützen (vgl. Kleppin/ Königs 1991: 12). Zusätzlich weist Demme (1993) in Anlehnung an Weller (1991) auf „ein Defizit im Wissensaustausch zwischen Forschung und Lehre, Theorie und Praxis“kritisch hin (vgl. Demme ebd.: 161) und bemängelt die Vernachlässigung des Analysierens „von Fehlern in der sprachpraktischen und didaktischen Ausbildung von Fremdsprachenlehrern“ (ebd.). Was die Ergebnisse, Konzepte und Empfehlungen anbelangt, die in den Fremdsprachenvermittlungsmethoden zu finden sind, so stellen Kleppin/Königs (1993) fest, dass sie nicht auf „konkrete Beobachtungen“ beruhen, sondern ______ 3 Dieser Gedanke ist an den Titel des Aufsatzes von Hofmann/Heinecke (1990) angelehnt: „Der Fehler im Fremdsprachenunterricht: ein altes Thema – erneut diskutiert“. 16 „auf lernpsychologische Gesamtkonzepte“ (vgl. ebd.: 76). Bei der genauen Analyse der in der Fehlerforschungsliteratur durchgeführten Klassifikationen, Ursachenerklärungen und formulierten Korrekturempfehlungen werden gegensätzliche bis widersprüchliche Auffassungen zwischen den Disziplinen deutlich, besonders zwischen der kontrastiven Linguistik (vgl. Nickel 1973) und der Psychologie (vgl. u.a. Esser: 1984). Vor dieser Forschungslandschaft kann der Zugang zu empirisch abgesicherten Schlüsselqualifikationen zu diesem Thema bereits in der Ausbildungsphase aber auch in der Berufstätigkeit Gegenstand von vielen Schwierigkeiten darstellen. Davon ausgehend wird in dieser vorliegenden Studie im Unterschied zu den gängigen Fehlerforschungsmodellen einer anderen Forschungstradition gefolgt, die sich auf die Mikroebenen des Unterrichtsgeschehens stützt (vgl. darauf wird in Kapitel 4 näher eingegangen). Bereits bei den ersten Hospitationen im Deutschunterricht in senegalesischen Schulen konnte beobachtet werden, dass, trotz der Betonung der Schülerzentriertheit, der Handlungsorientierung und des kommunikativen Ansatzes in den fachlichen Debatten um die Lehrerausbildung, die Schülerinnen und Schüler meist still sind, selten das Wort ergreifen und kaum in vollständigen Sätzen in der Zielsprache kommunizieren. Beim ersten Analysieren von Unterrichtssequenzen zeichnete sich ab, dass dies mit den intensiven Korrekturtätigkeiten, in denen die Schülerinnen und Schüler unterbrochen werden und die Fehlerproduzenten oft übergangen werden, womöglich in Verbindung steht. Im Anschluss daran wurde folgende Hypothese formuliert: Die Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht adressiert und korrigiert werden, beeinflusst die Lernatmosphäre, hemmt, blockiert oder motiviert die Lernenden im Stundenverlauf, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und in der Zielsprache zu kommunizieren. Um diese Sichtweise zu schärfen wurde der Versuch unternommen, anhand einer vergleichender bzw. konstrastierender Vorgehensweise den Blick über den eigenen Tellerrand zu werfen, um den Umgang mit „Fehlern“ in Ländern – wie in Deutschland – zu untersuchen, in denen „affektiv positive Korrekturen tendenziell“ (vgl. Kleppin/Königs 1993: 87) zu erwarten sind. So werden in dieser Studie zwei Länder fokussiert, die historisch, politisch, ökonomisch, kulturell und sprachlich sehr unterschiedlich entwickelt sind. Dabei stehen folgende Fragen im Fokus: Wie wird in den unter- 17 suchten Fremdsprachenunterrichtsstunden aus Deutschland und aus dem Senegal mit „Fehlern“ umgegangen? Zeigen sich Ähnlichkeiten oder/und Unterschiede im Korrekturverhalten und in der Fehlerauffassung, die auf kulturelle Besonderheiten und Merkmale der jeweiligen Bildungssysteme der Länder zu verweisen vermögen? Lassen sich länderspezifische oder/und länderübergreifende Strukturmerkmale in den rekonstruierten Unterrichtsstunden aufspüren? Diese Forschungsfragen eröffnen also Moglichkeiten, kulturelle Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Transformationen im Sinne einer kulturkontrastierenden Herangehensweise zu thematisieren und zu reflektieren. 1.3 Forschungsziele und methodisches Verfahren Forschungsmethodisch werden authentische, schulische Interaktionen aus Fremdsprachenunterrichtsstunden (Deutsch im Senegal und Französisch in Deutschland) angelehnt an die Auswertungsmethode der Objektiven Hermeneutik4 ausgewählt und rekonstruiert (vgl. z.B. Oevermann 1979, 2002, 2013; Wernet 2009). Anschließend werden die Ergebnisse im Hinblick auf Möglichkeiten des Lehrerhandelns diskutiert. So versteht sich diese Arbeit als eine vergleichende, rekonstruktive Unterrichtsforschung und sie will einen Beitrag zur Diskussion über die Rolle der Fehlerkorrektur im Prozess der Fremdsprachenaneignung leisten. Daher ist diese Arbeit transdisziplinär an der Schnittstelle zwischen der Erziehungswissenschaft/ Schulpädagogik und Fachdidaktik angesiedelt. Vorab muss darauf hingewiesen werden, dass es in dieser empirisch angelegten Studie nicht um einen flächendeckenden, allgemeinen Vergleich zwischen senegalesischem und deutschem Unterricht und auch nicht um eine völlige Dekonstruktion des Fehlerbegriffs geht, sondern darum zu klären, was es damit in verschiedenen Situationen auf sich hat, also um eine Rekonstuktion dazu, wie ein Fehler entsteht, welche Reaktion erfolgt und welche es noch gegeben hätte (vgl. Schelle et al. 2010). Letztes auch um methodisch ______ 4 Mehr dazu siehe Kapitel 4.4 18 kontrolliert andere didaktisch-methodischen Optionen in den Blick zu bekommen und um vor allem zur Entwicklung der Lehrerausbildung mit einem kasuistischen Herangehen beizutragen (vgl. Beck et al. 2000). Mit den rekonstruierten Fallbeispielen wird auch nicht das Ziel verfolgt, „eine Sammlung von Fällen der best-practice” vorzulegen, sondern Merkmale pädagogischer Interaktion im Unterricht beobachtbar und diskutierbar” zu machen (vgl. Schelle et al. 2010: 10). Diese forschungsmethodischen Zielsetzungen werden anhand von folgenden Leitfragen operationalisiert: ― Wer korrigiert wen? Wie wird korrigiert? Als wer und wie werden die dabei Angesprochenen adressiert? ― Was wird korrigiert und welche Reaktionsmöglichkeiten bestehen bzw. erfolgen tatsächlich? ― Lassen sich dabei bestimmte Korrekturarten erkennen? ― Was passiert nach der Korrektur? Welche Anschlusshandlung lässt sich nach einer Korrektur beschreiben? ― Inwiefern lassen sich Strukturmuster in den Interpretationen zu Formen mündlicher Fehlerkorrektur in den untersuchten Unterrichtsstunden aus dem Senegal und Deutschland rekonstruieren? Die mittels teilnehmender Beobachtungen erhobenen und anhand der Objektiven Hermeneutik rekonstruierten Datenmaterialen sollen dazu führen, den Umgang mit „Fehlern“ in den untersuchten Fremdsprachenunterrichtsstunden, das mündliche Korrekturverhalten der Lehrkräfte, die Adressierungsformen und die Reaktionen der Korrekturadressaten auf die Korrekturinitiierungen bzw. Korrekturangebote und deren Bedeutung für das sprachliche Lernen auf der Mikroebene zu erforschen. 1.4 Aufbau der Arbeit Im ersten Kapitel dieser Arbeit werden zunächst die Strukturen und Merkmale des senegalesischen und deutschen Bildungs- bzw. Schulsystems dargestellt, die die Makro- aber auch Mesoebene der jeweiligen Forschungsfelder repräsentieren. Dabei werden die markanten Etappen der Entwicklungsgeschichte der Schulen in beiden Ländern, die Schularten, die Ausbildung des pädagogischen Personals, die Sprachsituation sowie die Situation von den untersuchten 19 Sprachen im Schulwesen näher betrachtet. Eine vergleichende Darstellung der beiden Schulsysteme schließt dieses Kapitel ab. Das zweite Kapitel widmet sich der Auseinandersetzung mit dem Forschungsthema in der Fachliteratur. Es wird aber nicht der Versuch unternommen, dies bei der Fallarbeit zu subsumieren, sondern das allgemeine Fachwissen und die Forschungsergebnisse darzustellen, die aus den ersten aber auch weiterführenden Literaturrecherchen zum Thema „Fehler“ und „Fehlerkorrektur“ gewonnen wurden. Auf den methodischen und methodologischen Rahmen dieser Arbeit wird im dritten Kapitel näher eingegangen. Im Anschluss an die Präsentation der unternommenen Schritte zur Gewinnung des Korpus wird das Auswertungsinstrument ausführlich beschrieben. Beginnend mit der Darstellung der Entstehungsgeschichte der Auswertungsmethode werden die Diskurse und Debatte über die Rolle der Objektiven Hermeneutik für die Schul- und Unterrichtsforschung und für die Erforschung von eigenen und fremdkulturellen Materialen aber auch Ansatzpunkte für die Begründung deren Relevanz für das vorliegende Forschungsthema herausgegriffen und diskutiert. Noch bevor die jeweiligen Unterrichtsstunden im vierten Kapitel sequentiell rekonstruiert werden, werden zuerst die während des Interpretationsprozesses einzunehmende Grundhaltung und die zu folgenden Interpretationsschritte expliziert. In der Logik der Objektiven Hermeneutik geht es besonders darum, das Datenmaterial – hier Protokolle von vier Unterrichtsstunden aus zwei sprachlich und kulturell unterschiedlichen Ländern – „sequenziell, das heißt Wort für Wort, Satz für Satz, usf. zu rekonstruieren, Lesarten zu bilden und (Struktur)Thesen aufzustellen und unter Hinzuziehung weiterer Textpassagen zu prüfen, auszuscheiden, aufrechtzuerhalten, bis zu dem Zeitpunkt, an dem eine Fallstruktur bzw. eine Fallstrukturgesetzlichkeit […] formuliert werden kann” (vgl. Schelle 2010: 49). Zur Generalisierung der Hypothesen und Forschungsergebnisse werden im fünften Kapitel die aufgestellten Fallstrukturthesen und zentralen Aspekte der vier Fallbeispiele in ein Kontrastverhältnis gesetzt und die daraus resultierten Typen gebildet. Abschließend werden die aus der durchgeführten Fallrekonstruktion, -kontrastierung und Typenbildung gewonnenen Erkenntnisse zusammengefasst und Konsequenzen für die Theorie, Praxis und Forschung, insbesondere für die Lehrerausbildung formuliert.

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Zusammenfassung

Das Erlernen einer neuen Sprache ist naturgemäß mit Fehlern seitens der Lernenden und deren Korrektur durch die Lehrkräfte verbunden. Mamadou Mbayes rekonstruktiv-vergleichende Studie zu Unterrichtstunden aus zwei historisch, kulturell und sprachlich sehr unterschiedlichen Lehr- und Lernkontexten – Deutschland und Senegal – kann zeigen, inwiefern „Fehler“ konstitutiv für das Unterrichten sind und inwieweit Rollenkonstellationen, Subjektpositionen und Machtverhältnisse in Korrektursituationen von den Beteiligten interaktiv hergestellt werden. Entgegen der in der Fehlerforschung verbreiteten normativen Sichtweise verdeutlichen die Fallbeispiele, dass es keine für alle Lernenden gleichermaßen erfolgversprechende Form der Fehlerkorrektur gibt, sondern von Varianten auszugehen ist, die situations-, kontextabhängig und reflexiv zu handhaben sind. So sind auch keine Empfehlungen zur Fehlerkorrektur zu erwarten. Die hier durchgeführte praxisnahe Analyse von Fällen wird vielmehr als Instrumentarium für die Professionalisierung des Lehrerhandelns im Sinne einer kasuistischen Lehrerausbildung vorgeschlagen. Dadurch ist ein Raum geschaffen, in dem Theorie und Praxis, konkrete Korrektursituationen, Adressierungsformen und situative Rollenkonstellationen methodengeleitet analysiert und kritisch reflektiert werden können.