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Mamadou Mbaye

Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal, page 1 - 12

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4101-7, ISBN online: 978-3-8288-6945-5, https://doi.org/10.5771/9783828869455-1

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Mamadou Mbaye Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal In Dankbarkeit ist diese Arbeit meiner Mutter Aida Mbaye und meinem Vater Dessamba Mbaye gewidmet. Mamadou Mbaye Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal Tectum Verlag Gedruckt mit Unterstützung des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD). Mamadou Mbaye Eine rekonstruktive Studie zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht in Deutschland und im Senegal © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2018 Zugl. Diss. Johannes Gutenberg- Universität Mainz 2017 E-Book: 978-3-8288-6945-5 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4101-7 im Tectum Verlag erschienen.) Alle Rechte vorbehalten Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. 5 Vorwort und Danksagung ....................................................... 10 1 Einleitung ......................................................................... 13 1.1 Zum Forschungsgegenstand ................................................ 13 1.2 Zur Fragestellung des Umgangs mit „Fehlern“ .................. 15 1.3 Forschungsziele und methodisches Verfahren .................... 17 1.4 Aufbau der Arbeit ................................................................ 18 2 Schule, Lehrerbildung und Sprache ......................... 20 2.1 Zum senegalesischen Schulwesen .................................... 20 2.1.1 Historische Entwicklung ..................................................... 21 2.1.2 Das senegalesische Bildungsangebot .................................. 25 2.1.3 Zur Struktur des formellen Schulsystems ........................... 29 2.1.4 Die Verwaltung des Schulsystems und das pädagogische Personal ........................................................ 32 2.1.5 Zur Ausbildung der Lehrkräfte ........................................... 34 2.1.6 Typologie der senegalesischen Sprachensituation .............. 36 2.1.7 Zur Sprachsituation im senegalesischen Schulwesen ......... 37 2.2 Schule in Deutschland und Rheinland-Pfalz .................. 41 2.2.1 Die deutsche Schule im internationalen Vergleich und der „PISA-Schock“ ...................................................... 41 2.2.2 Überblick über das schulische Bildungsangebot in Rheinland-Pfalz ................................................................... 44 2.2.3 Zur Gliederung des allgemeinbildenden Schulwesens in Rheinland-Pfalz ............................................................... 46 2.2.4 Struktur und Merkmale der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz ............................................................... 50 2.2.5 Zur Sprachensituation im Schulwesen ................................ 54 2.3 Schule im Senegal und in Deutschland: ein vergleichender Überblick ........................................... 57 Inhaltsverzeichnis 6 3 Fehler und Korrektur in Theorie, Empirie und Praxis ........................................................ 62 3.1 Zum Fehlerdiskurs im Lehr- und Lernkontext ............. 63 3.1.1 Schul- und fachspezifische Fehlerdefinitionen ................... 63 3.1.2 Über die Fehlertypisierung und -klassifikation ................... 66 3.1.3 Zum Diskurs über die Fehlerursachen ................................ 70 3.1.4 Fehler in den Fremdsprachenlehrmethoden ........................ 72 3.1.5 Forschungsstand zum Thema Fehler in angrenzenden Disziplinen ................................................... 77 3.2 Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht ............. 80 3.2.1 Terminologie, Bezeichnungen und Definitionen ................ 81 3.2.2 Klassifikation der Korrektur- bzw. Feedbackformen ......... 84 3.2.3 Vom Umgang mit Korrekturhandlungen ............................ 89 3.2.4 Forschungsergebnisse zum Thema „Fehlerkorrektur“ im Unterricht ....................................................................... 91 4 Methodisches Vorgehen ............................................... 97 4.1 Zum Prozess der Datenerhebung .................................... 97 4.1.1 Kontaktaufnahme mit den untersuchten Schulen ............... 97 4.1.2 Erhebungsinstrument ........................................................... 99 4.1.3 Erstellung der Unterrichtsprotokolle ................................. 100 4.1.4 Auswahlder Fälle und Szenen ........................................... 103 4.2 Zum Prozess der Datenauswertung mit der Objektiven Hermeneutik ................................................ 104 4.2.1 Entstehung und Grundprinzipien der Objektiven Hermeneutik ...................................................................... 106 4.2.2 Die Objektive Hermeneutik in der Schul- und Unterrichtsforschung ......................................................... 112 4.2.3 Die Erforschung von eigen- und fremdkulturellem Material ................................................ 117 4.2.4 Die Rolle der Objektiven Hermeneutik in der Fehlerforschung ................................................................. 121 4.2.5 Zum Interpretationsverfahren der Objektiven Hermeneutik ...................................................................... 122 7 5 Fallrekonstruktionen ................................................... 132 5.1 Fall „Einladung“: Deutschunterricht einer „classe de Première“ im Senegal ................................... 132 5.1.1 Szene 1: „c’est pas welchesche“ – gemeinsam dem Fehler begegnen......................................................... 136 5.1.2 Szene 2: „was ist die Frage?“ – der „didaktische Rekonstrukteur“ ................................................................. 151 5.1.3 Szene 3: „on va corriger“ – gemeinsame „Korrektur“ der Übung ...................................................... 166 5.1.4 Szene 4: „il y a beaucoup de fautes“ – Bloßstellung oder Anerkennung ............................................................. 177 5.2 Fall „Rendez-vous“: Französischunterricht einer 12. Klasse in Deutschland ............................................... 186 5.2.1 Szene 1: „bonjour m’sieurs dames“ – Lernende als Erwachsene begrüßt .......................................................... 190 5.2.2 Szene 2: „il lui demande“ – eine kontraproduktive Korrektur ........................................................................... 195 5.2.3 Szene 3: „une pardon une bouche“ – ein höflicher Umgang mit „Fehlern“ ...................................................... 206 5.2.4 Szene 4: „ce n’est pas décrit“ – Frage der Textimmanenz ................................................................... 214 5.3 Fall „Hausaufgabe“: Deutschunterricht einer „classe de Seconde“ im Senegal ...................................... 219 5.3.1 Szene 1: „guten Tag Frau“ – gemeinsam einen Fehler begehen .............................................................................. 220 5.3.2 Szene 2: „okay wir korrigieren“ – Einleitung einer gemeinsamen Handlung .................................................... 230 5.3.3 Szene 3: „richtig oder falsch?“ – gemeinsam kontrollieren und begründen ............................................. 239 5.3.4 Szene 4: „das ist falsch warum?“ – gemeinsam korrigieren und begründen ................................................ 249 5.4 Fall „Journée“: Französischunterricht einer 7. Klasse in Deutschland ................................................. 259 5.4.1 Szene 1: „bonjour madame Müller“ – Inszenierung einer Begrüßung ................................................................ 260 5.4.2 Szene 2: „presque oui“ – ambivalenter Umgang mit „Fehlern“ ..................................................................... 266 8 5.4.3 Szene 3: „le noi“ – negative Auswirkung einer vorherigen Korrektur ................................................ 273 5.4.4 Szene 4: „voilà c’est la journée“: ein vielseitiger Umgang mit „Fehlern“ ...................................................... 281 6 Fallkontrastierung und Typenbildung ................. 288 6.1 Zusammenfassung der Fallstrukturen und Thesen ..... 289 6.2 Kontrastierung der rekonstruierten Korrektursequenzen .. 291 6.3 Theoriegeleitete Gegenüberstellung der Fallbeispiele ...... 297 6.3.1 Inkorporierter Habitus und Praxis der Übereinstimmung .............................................................. 297 6.3.2 Rollen- und Wissensasymmetrie ....................................... 300 6.3.3 Subjektivation, Adressierung und Anerkennung .............. 303 6.4 Zum Prozess der Typenbildung ........................................ 306 6.4.1 Übersicht über die Strukturmerkmale der Fallbeispiele ... 307 6.4.2 Typenbildung .................................................................... 308 7 Abschließende Betrachtung ................................... 311 7.1 Zusammenfassung der Ergebnisse .................................... 311 7.2 Ausblick und Konsequenzen für Theorie, Praxis und Forschung .......................................................................... 315 Literaturverzeichnis .......................................................... 317 Anhang ............................................................................... 342 9 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Strukturschema der Lehramtsausbildung in Rheinland-Pfalz. ............................................................... 52 Abbildung 2: Struktur des allgemeinbildenden Schulwesens im Senegal ........................................................................ 58 Abbildung 3: Struktur des Schulwesens in Rheinland-Pfalz. ................. 59 Abbildung 4: Die fünf Interpretationsschritte der Objektiven Hermeneutik. .................................................................. 127 Abbildung 5: Text: Eine E-Mail von Wolfgang Rodeck. ..................... 166 Abbildung 6: Aufgabe zum Text „eine E-Mail von Wolfgang“ .......... 167 Abbildung 7: Aufgabe über die Relativsätze. ....................................... 234 Abbildung 8: Rollenkonstellationen und Subjektpositionen in Korrektursituationen ....................................................... 312 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Fremdsprachenangebot in den rheinlandpfälzischen Gymnasien ..................................................... 57 Tabelle 2: Strukturmerkmale der Fälle ............................................ 307 10 Vorwort und Danksagung Geboren, aufgewachsen und ausgebildet im Senegal, wurde ich während meiner Promotion oft gefragt, wie ich auf die Idee gekommen sei, meine Doktorarbeit in Deutschland über ein pädagogisch-didaktisches Thema zu schreiben. Auf diese Frage möchte ich im Folgenden kurz antworten. Nach dem Erlangen meiner Licence an der Germanistikabteilung der Universität Cheikh Anta Diop zu Dakar habe ich eine Lehrerausbildung an der „Faculté des Sciences et Technologie de l’Education et de la Formation“ (FASTEF) absolviert und bin danach in den Lehrerberuf eingetreten. Parallel dazu habe ich mein Germanistikstudium fortsetzen können. Die Erfahrungen, die ich während meiner Lehrerausbildung und meiner Berufspraxis gesammelt habe, haben mein Interesse und meine Neugier für den pädagogischen und fachdidaktischen Bereich noch gesteigert. Aus diesem Grund wurde ich bei meinem Bemühen unterstützt, für meine Masterarbeit ein Thema an der Schnittstelle zwischen Pädagogik und Germanistik zu finden. In dieser Arbeit wurden die interkulturellen Kompetenzen von senegalesischen Deutschlernenden mittels Fragebögen erhoben und quantitativ ausgewertet. Aus dieser empirisch angelegten Studie konnte ich die Erkenntnis gewinnen, dass es erforderlich ist, weitere Aspekte der senegalesischen Schulpraxis empirisch zu untersuchen. Wie man sprichwörtlich sagt: „Der Appetit kommt beim Essen“. Also habe ich mir zum Ziel gesetzt, einen Beitrag für den empirisch wenig erforschten Schulunterricht im Senegal zu leisten. Auf der Suche nach einem Thema für meine Doktorarbeit wurde ich von Vorträgen zur qualitativen Unterrichtsforschung inspiriert, die Carla Schelle und Oliver Hollstein im Rahmen einer Forschungsreise 2011 in Dakar hielten. Dies hat mir dann in der Folge ermöglicht, mich in die rekonstruktive Fallarbeit einzuarbeiten. Ermuntert von meinem 11 Betreuer, Prof. Dr. El H. Ibrahima Diop (FASTEF/ UCAD), sprach ich mit Prof. Dr. Carla Schelle über Möglichkeiten einer Promotion im Bereich der Unterrichtsforschung an der Johannes Gutenberg- Universität Mainz. In einem ersten Gespräch in Dakar vereinbarten wir, dass ich zunächst einmal Unterrichtsstunden beobachte, um langsam einem Forschungsgegenstand auf die Spur zu kommen. Während meiner ersten Hospitationen fiel mir auf, dass der Umgang mit Fehlern die Unterrichtskommunikation beim Fremdsprachenerwerb dominiert. Ein weiterer wichtiger Impuls ging von der internationalen Tagung „Schule und Unterricht in Frankreich, im frankophonen Nord-/Westafrika und in Deutschland“ an der Universität in Mainz aus (vgl. Schelle 2013). Dort hatte ich die Möglichkeit, die theoretische Rahmung meiner Arbeit zu präsentieren und eine Unterrichtssequenz mit den Tagungsteilnehmenden gemeinsam zu rekonstruieren. Anschließend wurde ein Antrag auf ein Promotionsstipendium beim Deutschen Akademischen Austauschdient (DAAD) eingereicht und bewilligt. Ohne diese Förderung wäre die vorliegende Arbeit nicht zustande gekommen. Daher möchte ich mich vorweg für die großartige, finanzielle Unterstützung meiner Promotion und konstruktiven Workshops ganz herzlich bedanken. Bezugnehmend auf einen berühmten senegalesischen Ausspruch als Zeichnen von Dankbarkeit „bu lëkk lèkkèe alom nako gërëmè cooy“1 möchte ich mich an dieser Stelle bei allen bedanken, die mir auf dem langen Promotionsweg zu wissenschaftlichen Fragen stets mit konstruktiven Rückmeldungen und Anregungen zur Seite standen. Mein ganz besonderer Dank gilt meiner Betreuerin, Univ.-Prof. Dr. Carla Schelle (JGU/ Mainz), die meinen Forschungsprozess unermüdlich begleitet und zum Erfolg dieser Arbeit beigetragen hat. ______ 1 In diesem Ausspruch wird bildlich von zwei Tieren erzählt. Da das eine Tier („lëkk“) nur durch die Hilfe vom anderen Tier („cooy„), das auf Bäume klettern kann, an eine leckere/wertvolle Frucht („alom“) herankommen kann, muss es dafür Dankbarkeit zeigen („gërëmè“). 12 Ein großer Dank geht an Prof. Dr. El Hadji Ibrahima Diop (FASTEF /UCAD) für seine wissenschaftliche Betreuung und an alle Professoren der Germanistikabteilung und der FASTEF der Universität Cheikh Anta Diop zu Dakar (UCAD), insbesondere Prof. Dr. Ibrahima Diagne, Mbaye Diallo, Dr. Mamadou Diop und Dr. Lamine Ndour. Univ.-Prof. Dr. Detlef Garz (JGU/Mainz) möchte ich für seine unterstützenden Gutachten bei den Verlängerungen meines DAAD-Stipendiums danken. Bei allen Mitarbeiterinnen und Miterarbeitern der Arbeitsgruppen um Univ.-Prof. Dr. Carla Schelle, Univ.-Prof. Dr. Carin Bräu, Univ.-Prof. Dr. Marius Harring, Univ-Prof. Dr. Tobias Feldhoff (AG Schulforschung/Schulpädagogik der JGU) bedanke ich mich für die konstruktiven Austausche und gemeinsamen Interpretationssitzungen. Insbesondere möchte ich Carola Hübler, Sandra Schellack, Annika Scholz, Christophe Straub für die freundschaftliche Zusammenarbeit, sowie Ulrike Hell für ihre vielfältige Unterstützung danken. Meine Danksagungen gehen an alle Mitglieder des Deutsch- Französischen Doktorandenkollegs Mainz-Dijon und des Allgemeinen Promotionskollegs der JGU Mainz. Den untersuchten Schulen, insbesondere den teilnehmenden Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern kommt eine besondere Danksagung für ihre unkomplizierte Kooperation bei der Datenerhebung zu. Zum guten Ende danke ich mit ganzem Herzen meiner Mutter, Papa Gora, meiner Ehefrau Seynabou Gueye, Mama Aicha, Renate Diack, Sabine Nagel, Abasse Sarr, meinen Geschwistern und meinen Kindern für ihre moralische Unterstützung sowie meinen Freunden, Kommilitonen und Kollegen für die hilfreichen, wissenschaftlichen Gespräche.

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Zusammenfassung

Das Erlernen einer neuen Sprache ist naturgemäß mit Fehlern seitens der Lernenden und deren Korrektur durch die Lehrkräfte verbunden. Mamadou Mbayes rekonstruktiv-vergleichende Studie zu Unterrichtstunden aus zwei historisch, kulturell und sprachlich sehr unterschiedlichen Lehr- und Lernkontexten – Deutschland und Senegal – kann zeigen, inwiefern „Fehler“ konstitutiv für das Unterrichten sind und inwieweit Rollenkonstellationen, Subjektpositionen und Machtverhältnisse in Korrektursituationen von den Beteiligten interaktiv hergestellt werden. Entgegen der in der Fehlerforschung verbreiteten normativen Sichtweise verdeutlichen die Fallbeispiele, dass es keine für alle Lernenden gleichermaßen erfolgversprechende Form der Fehlerkorrektur gibt, sondern von Varianten auszugehen ist, die situations-, kontextabhängig und reflexiv zu handhaben sind. So sind auch keine Empfehlungen zur Fehlerkorrektur zu erwarten. Die hier durchgeführte praxisnahe Analyse von Fällen wird vielmehr als Instrumentarium für die Professionalisierung des Lehrerhandelns im Sinne einer kasuistischen Lehrerausbildung vorgeschlagen. Dadurch ist ein Raum geschaffen, in dem Theorie und Praxis, konkrete Korrektursituationen, Adressierungsformen und situative Rollenkonstellationen methodengeleitet analysiert und kritisch reflektiert werden können.