3 Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz in:

Jennifer Kölsch

Beteiligung an beruflicher Aufstiegsfortbildung, page 15 - 32

Gegenüberstellung der Inhalte der DIHK-Rahmenlehrpläne und deren Anwendung in der betrieblichen Praxis

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4098-0, ISBN online: 978-3-8288-6944-8, https://doi.org/10.5771/9783828869448-15

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 45

Tectum, Baden-Baden
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15 sprachenkenntnisse sowie die Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten der Ausbildung besitzen. Relevant bei dieser Position sind das eigenständige Führen einer Station und die erste Personalverantwortung. Die Position des Demi Chef de Rang führt keine eigene Station und ist dem Chef de Rang unterstellt. Sie stellt eine Übergangsstufe vom Commis de Rang zum Chef de Rang dar. Die Position Commis de Rang arbeitet den Positionen Demi Chef und Chef de Rang zu. Zudem dürfen erste Anweisungen an Auszubildende gegeben werden (vgl. Metz/Grüner/Kessler 2005: 510 ff.). Kritisch zu betrachten ist, dass keine der oben beschriebenen betrieblichen Aufgaben eine berufliche Aufstiegsfortbildung voraussetzen. So ist es in der Gastronomie nicht obligatorisch, über einen Abschluss als Geprüfter Küchenmeister IHK oder Geprüfter Restaurantmeister IHK zu verfügen, um ein Unternehmen gründen zu dürfen4. Ebenso ist eine Ausbildung in der Gastronomie nicht notwendig. Lediglich die Teilnahme an einer Unterrichtung der IHK über branchenspezifische Vorschriften ist verpflichtend (vgl. § 4 Abs. 1 Nr. 4 GastG), wenn keine Abschlussprüfung in einem anerkannten Ausbildungsberuf vorliegt. Sobald eine Ausbildung in dem Bereich vorliegt ist die Teilnahme an der Unterrichtung nicht erforderlich (vgl. Nr. 3.4 GastUVwV). Nachdem die Besonderheiten innerhalb der Gastronomie beleuchtet wurden und die damit verbundene Problematik angesprochen wurde, dass eine Ausbildung oder eine berufliche Aufstiegsfortbildung für die Eröffnung eines gastronomischen Betriebs nicht erforderlich sind, wird im weiteren Verlauf der Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz dargestellt. 3 Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz Eine Kompetenz bezeichnet das Handlungsvermögen einer Person (Arnold 2010: 172) und ist eine Grundbedingung von Erziehung (vgl. Böhm 2000: 309). Hierbei ist der Begriff der Kompetenz subjektorientiert und damit auf einen einzelnen Menschen ausgerichtet (vgl. Arnold 2010: 172). Zudem ist der Erwerb von Kompetenzen eine Handlungsvoraussetzung, ohne diese ein stetiges Handeln innerhalb des beruflichen Alltags nicht oder nur schwer möglich wäre 4 In anderen Berufen ist dies teilweise immer noch Pflicht (vgl. Bund-Länder- Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: Anhang D 121). 16 (vgl. Hof 2011: 223). Dies unterscheidet den Begriff der Kompetenz von dem Begriff der Qualifikation, die verwendungsorientiert ist (vgl. ebd.). Gemäß der Handreichung der Konferenz der Kultusminister wird Handlungskompetenz bezeichnet als „Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (Kultusministerkonferenz 2011: 30). Hierbei ist eine Ausrichtung in Kompetenzen, der Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz5, gegeben (vgl. ebd.). Die folgende Abbildung verdeutlicht den Zusammenhang der drei Ausrichtungen. Abb. 2: Drei Ausrichtungen der beruflichen Handlungskompetenz (Quelle: eigene Darstellung). Die Fachkompetenz bezeichnet sowohl das Fachwissen als auch eine fachspezifische Problemlösefähigkeit (vgl. Nitzschke et al. 2016: 201). Das Fachwissen wird innerhalb der beruflichen Erstausbildung vermittelt. Die Sozialkompetenz ist „die Fähigkeit, in Teams – von durchaus unterschiedlicher Struktur – gruppenorientiertes, unterstützendes Verhalten zu zeigen“ (Weber 2005: 11). Diese Kompetenz umfasst kooperative und kommunikative Verhaltensweisen, welche die Realisation von Zielen in unterschiedlichen sozialen Interaktionen erlauben (vgl. Sonntag/Schmidt-Rathjens 2005: 56). „Ziel ist, nicht nur eine individuelle, sondern auch eine auf die Gemeinschaft bezogene Handlungsorientierung vertreten zu können und dement- 5 „Der Begriff Selbstkompetenz ersetzt den bisher verwendeten Begriff der Humankompetenz. Er berücksichtigt stärker den spezifischen Bildungsauftrag der Berufsschule und greift die Systematisierung des DQR auf“ (Kultusministerkonferenz 2011: 11). Berufliche Handlungskompetenz Fachkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz 17 sprechend zu handeln“ (Krämer/Müller-Naevecke 2015: 908). Die Selbstkompetenz ist primär auf die eigene Person gerichtet (vgl. Krämer/Müller-Naevecke 2015a: 907). Diese zeigt sich besonders stark in Einstellungen, Werthaltungen, Emotionen und Interessen (vgl. Weber 2005: 11). Die berufliche Handlungskompetenz wird nicht erst in der Ausbildung erlernt, sondern findet bereits ihren Ursprung in der Vermittlung grundlegender Sozialkompetenzen, wie sie zum Beispiel in familiären, vorschulischen oder schulischen Kontexten vermittelt werden (vgl. Esser 2015: 159). In der beruflichen Umwelt werden die oben genannten Kompetenzen der Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz weiter ausgebaut und in der beruflichen Tätigkeit angewendet. Hierbei stellen die Fach- und Sozialkompetenzen eine Voraussetzung für die Beschäftigungsfähigkeit dar (vgl. Esser 2015: 151). „Der Begriff der beruflichen Handlungsfähigkeit lässt sich vom Berufsprinzip her deuten, das grundlegend ist für das BBiG: Einzelne berufliche Handlungskompetenzen werden ausgehend von den Anforderungen der Arbeitswelt zu einem strukturierten sinnvollen Ganzen zusammengefasst“ (Klebl 2015: 903). Der Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz ist dementsprechend eine Steigerung der drei unterschiedlichen Kompetenzen. 3.1 Deutscher Qualifikationsrahmen Damit eine Eingliederung der Kompetenzen in Bezug auf die unterschiedlichen Abschlüsse und der daraus resultierenden Qualifikationen möglich ist, wurde vom Arbeitskreis DQR der Deutsche Qualifikationsrahmen vorgestellt. Dieser Qualifikationsrahmen enthält 8 Niveau-Stufen, in welche die einzelnen Abschlüsse eingegliedert werden können (vgl. Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: 17 ff.). Die einzelnen Niveau-Stufen des DQR sind mit einer ersten Eingliederung der Berufsniveaus aufgelistet (vgl. ebd.): • Niveau-Stufe 1 – Berufsausbildungsvorbereitung • Niveau-Stufe 2 – Berufsfachschule • Niveau-Stufe 3 – Ausbildungsberufe, 2-jährig • Niveau-Stufe 4 – Ausbildungsberufe, 3-jährig und 3,5-jährig • Niveau-Stufe 5 – IT-Spezialist (Zertifizierter) • Niveau-Stufe 6 – Meister, Fachwirt, Fachkaufmann u. a., gleichrangig mit Bachelor • Niveau-Stufe 7 – Strategischer Professional (IT), gleichrangig mit Master • Niveau-Stufe 8 – Promotion 18 Im DQR bilden damit die Niveau-Stufen drei und vier die berufliche Ausbildung und die Stufen fünf, sechs und sieben die berufliche Aufstiegsfortbildung ab. Die weiteren Niveau-Stufen werden in dieser Arbeit nicht betrachtet6. 3.2 Duales Ausbildungssystem in Deutschland Die Berufsausbildung erfolgt in Deutschland überwiegend im dualen System7. Das duale System ist in die Sekundarstufe II des Bildungssystems integriert. Der Beschäftigungsstatus ist an einen Ausbilder und einen betrieblichen Ausbildungsvertrag gekoppelt (vgl. Esser 2015: 166). Das duale Ausbildungssystem besteht in der Regel aus den beiden Lernorten Berufsschule und Ausbildungsbetrieb (vgl. Koch 2015: 728). Die folgende Abbildung zeigt den Zusammenhang. Abb. 3: Darstellung des dualen Ausbildungssystems (Quelle: eigene Darstellung). Durch die für die Bundesrepublik Deutschland geltenden Ausbildungsordnungen und die Verankerungen der Ausbildungsordnungen im § 4 des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) wird eine Einheitlichkeit der Ausbildungsberufe erreicht und somit eine Vergleichbarkeit der jeweiligen Abschlüsse gewährleistet (vgl. ebd.). Diese Kombination der beiden Lernorte kann über die folgenden Ausprägungen beschrieben werden: 6 Auf die akademische Bildung wird in dieser Arbeit nicht eingegangen. 7 Weitere Ausbildungssysteme, wie die voll- und teilschulische Ausbildung werden nicht betrachtet. Berufsschule Ausbildungs-betrieb duales Ausbildungssystem 19 Input Prozess Output/Outcome • Standards für Berufsbilder, Eignungen von Personal und Ausbildungsstätte • Extensive Unterstützung der Lernorte mit Ausbildungsressourcen • Monitoring der Standards durch Kammern8 • Duales Prinzip: Wechsel von Theorie und Praxis, Reflexion und Aktion, Denken und Tun • Berufsbildung in Schulen und Betrieben • Berufs- und Allgemeinbildung • Berufliche Handlungskompetenzen; Verzahnung von Fachkräftesicherung, sozialer Integration und individueller Persönlichkeitsentwicklung • Umfassende Prüfung durch Kammern • Ausbildungszertifikat als anerkannten Ausbildungsabschluss • Wirtschaft übernimmt umfassende Verantwortung • Vergleichsweise hohe Akzeptanz in der Gesellschaft • Gemeinsame Finanzierung Staat/Wirtschaft • Berufsbildungsforschung unterstützt kontinuierliche Weiterentwicklung Übergreifende Komponenten Tab. 1:Ausprägungen des dualen Systems (Quelle: Euler 2015: 213). Hierbei zeigt sich, dass zunächst als Input mehrere Faktoren, wie z. B. die Standardisierung der Berufsbilder und damit der Ausbildungsordnungen, erfolgen müssen, damit eine Ausbildung im dualen System funktioniert. In der eigentlichen Ausbildung, dem Prozess, werden dann die Ausbildungsinhalte durch eine Verzahnung von Theorie und Praxis vermittelt. Die Auszubildenden sollen somit sowohl theoretische als auch praktische Kenntnisse erwerben. Der Output bezeichnet das Erreichen einer ersten beruflichen Handlungskompetenz sowie eine individuelle Persönlichkeitsentwicklung während der Ausbildung. Mit einem Prüfungszeugnis wird der anerkannte Ausbildungsabschluss durch die jeweilige Kammer belegt. Das zeitliche Verhältnis zwischen dem Ausbildungsbetrieb und der Berufsschule liegt bei 7:3 (vgl. Koch 2015a: 896). Hierbei wird deutlich, dass die Auszubildenden einen erheblichen Anteil der Ausbildungszeit im Ausbildungsbetrieb und einen – vergleichsweise – geringen Anteil in der Berufsschule verbringen. Folgende Niveau-Stufen des DQR werden innerhalb der dualen Ausbildung erreicht: 8 Die hier genannten Kammern sind die jeweiligen zuständigen Stellen und können die IHK oder die HWK darstellen (vgl. §§ 72-75 BBiG). Auf andere zuständige Stellen wird nicht eingegangen. 20 Kompetenz Stufe 3 Stufe 4 Fa ch ko m pe te nz Wissen Über erweitertes Allgemeinwissen und Fachwissen in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen Über erweitertes Allgemeinwissen und erweitertes Fachwissen in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen Fertigkeiten Über ein Spektrum von kognitiven und praktischen Fertigkeiten zur Planung und Bearbeitung von fachlichen Aufgaben verfügen Über ein breites Spektrum an kognitiven und praktischen Fertigkeiten verfügen, die selbstständige Aufgabenbearbeitung und Problemlösung sowie die Beurteilung von Arbeitsergebnissen ermöglichen Sozialkompetenz In einer Gruppe mitwirken und punktuell Unterstützung anbieten Die Arbeit in einer Gruppe mitgestalten und kontinuierlich Unterstützung anbieten Selbstständigkeit9 Auch in weniger bekannten Kontexten eigenständig und verantwortungsbewusst arbeiten Sich Arbeitsziele setzen, diese reflektieren, realisieren und verantworten Tab. 2:Gegenüberstellung der Kompetenzen der Niveau-Stufen 3 und 4 des DQR (Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an: Bund-Länder- Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: 18). Ein Berufsabschluss mit einer Ausbildung aus dem dualen System ist je nach in der Ausbildungsordnung festgelegter Dauer der Ausbildungszeit in den DQR in die Niveau-Stufe 3 (bei einem Ausbildungsberuf mit einer Dauer von zwei Jahren) oder Niveau-Stufe 4 (bei Ausbildungsberufen mit einer Dauer von drei und dreieinhalb Jahren) eingegliedert (vgl. Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: 36)10. 9 Die Verwendung des Begriffs Selbstständigkeit ist synonym mit dem Begriff der Selbstkompetenz zu verstehen (vgl. DGB-Bundesvorstand 2011: 9). 10 Auf die Niveau-Stufen 1 und 2 wird in dieser Arbeit nicht weiter eingegangen. 21 Mit Erreichung der dritten Niveau-Stufe des DQR sollen Kompetenzen erlangt werden, die zur „selbstständigen Erfüllung fachlicher Anforderungen in einem noch überschaubaren und zum Teil offenen strukturierten Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: 18). Im Gegensatz dazu sollen mit Erreichung der vierten Niveau-Stufe bereits Kompetenzen erlangt werden, die „zur selbstständigen Planung und Bearbeitung fachlicher Aufgabenstellungen in einem umfassenden, sich veränderten Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen“ (ebd.). Hierbei wird deutlich, dass die Niveau-Stufe 4 bereits einen erweiterten Kompetenzerwerb vorsieht und die Auszubildenden nach einer Regelausbildungszeit von drei oder dreieinhalb Jahren in dem jeweiligen beruflichen Umfeld eigenverantwortlich und selbstständig agieren können. Esser zufolge kann der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz synonym mit dem Begriff der beruflichen Handlungsfähigkeit verwendet werden (vgl. Esser 2015: 158). „Grundsätzlich werden zur Förderung beruflicher Handlungskompetenz resp. -fähigkeit breitbandige Berufe präferiert, d. h. Berufe mit einer regulären Ausbildungsdauer von 3 bis 3,5 Jahren sowie Differenzierungs- bzw. Spezialisierungsmöglichkeiten“ (Esser 2015: 159). Die Gastronomie bietet mit den unterschiedlichen Abteilungen und den internationalen beruflichen Möglichkeiten eine solide berufliche Basis. Es stehen aufgrund der vielfältigen Tätigkeiten verschiedene Ausbildungsmöglichkeiten zur Auswahl: • Fachkraft im Gastgewerbe, • Restaurantfachmann, • Hotelfachmann, • Hotelkaufmann, • Fachmann für Systemgastronomie und • Koch (vgl. § 1 GastgewAusbV und §1 KochAusbV). Der Ausbildungsberuf Fachkraft im Gastgewerbe hat eine Ausbildungsdauer von zwei Jahren. Hierdurch ist diese Ausbildung der Niveau-Stufe 3 des DQR zuzuordnen. Die anderen oben aufgeführten Ausbildungsberufe haben eine Dauer von drei Ausbildungsjahren und sind daher der Niveau-Stufe 4 des DQR zuzurechnen (vgl. § 2 GastgewAusbV). Nach erfolgreichem Abschluss zur Fachkraft im Gastgewerbe kann die Ausbildungsdauer in einem der weiteren 22 Ausbildungsberufe im dritten Ausbildungsjahr fortgesetzt, und die Niveau-Stufe 4 des DQR kann erreicht werden (vgl. § 3 GastgewAusbV). Die beiden beruflichen Abschlüsse Restaurantfachmann und Koch gliedern sich in eine Grundstufe, in der wesentliche Bestandteile der Branche und der täglichen Arbeit vermittelt werden. Erst dann erfolgt eine Spezialisierung des jeweiligen Ausbildungsberufs. Hierbei wird deutlich, dass die Fertigkeiten und Kenntnisse stark auf die späteren beruflichen Anforderungen der jeweiligen Ausbildungsberufe ausgelegt sind11. Kritisch zu betrachten sind die unterschiedlichen Qualitäten der Ausbildungsbetriebe und der Ausbilder. Eine Vergleichbarkeit wird zwar auf Grundlage der Ausbildungsordnungen gewährleistet, jedoch sind die praktische Umsetzung und die jeweilige Interpretation der Ausbildungsordnungen von Ausbildungsbetrieb zu Ausbildungsbetrieb unterschiedlich. Zudem können die einzelnen Ausbildungsbetriebe selbst entscheiden, ob sie ausbilden möchten oder nicht und gestalten daher die Ausbildung eher nach dem eigenen Personalbedarf als nach dem Bedarf an Ausbildungsberufen für die Zukunft. Außerdem werden in einigen Branchen Auszubildende eher eingestellt, um den eigenen Personalbedarf zu decken, was die Qualität der Ausbildung nicht erhöhen dürfte (vgl. Koch 2015: 740). 3.3 Berufliche Aufstiegsfortbildung „Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und nach Aufnahme einer Berufstätigkeit (BLK 1974 zitiert nach Sauter 2010: 35). Die einzelnen Weiterbildungsformen und deren Untergliederung werden in der Abbildung dargestellt: 11 Weitere Ausbildungen im Gastgewerbe, wie z. B. Fachmann für Systemgastronomie oder die hotelspezifischen Ausbildungen, werden in dieser Arbeit nicht beschrieben. 23 Abb. 4: Weiterbildungsformen im Überblick (Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Walter 2015: 190). Die berufliche Weiterbildung ist ein Oberbegriff für Fortbildung, Umschulungen und dem Lernen am Arbeitsplatz und damit von der allgemeinen und der politischen Weiterbildung abzugrenzen (vgl. Wiesner 2011: 289). Wie die Abbildung zeigt, ist die Aufstiegsfortbildung ein Teil der beruflichen Weiterbildung12. In diesem Zusammenhang wird die Aufstiegsfortbildung begriffsmäßig von der Anpassungsfortbildung abgegrenzt. Somit beinhaltet der Begriff der Anpassungsfortbildung eine kognitive Anpassung an die aktuelle berufliche Situation, wohingegen die Aufstiegsfortbildung eine Erweiterung oder Steigerung der Kompetenzen beinhaltet. Mit dem Abschuss einer Aufstiegsfortbildung der IHK kann die Niveau-Stufe 5, 6 oder sogar 7 des DQR erreicht werden. Mit Erweiterung der Niveau-Stufen handelt es sich um eine Steigerung der beruflichen Handlungskompetenz. Mit Erreichung der fünften Stufe sollten die Absolventen „über Kompetenzen zur selbstständigen Planung und Bearbeitung umfassender fachlicher Aufgabenstellungen in einem komplexen, spezialisierten, sich veränderten Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: 19). 12 Die anderen drei Bereiche werden nicht weiter vertieft. W ei te rb ild un g Berufliche Weiterbildung Anpassungsfortbildung Umschulung Aufstiegsfortbildung Lernen am Arbeitsplatz Organisiertes Lernen Informelles Lernen Allgemeine Weiterbildung Politische Weiterbildung 24 Durch Erreichen der sechsten Niveau-Stufe sollten die Absolventen „über Kompetenzen zur Planung und Auswertung von umfassenden fachlichen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in Teilbereichen eines wissenschaftlichen Faches oder in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch Komplexität und häufige Veränderungen gekennzeichnet“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: 20). Bei Vollendung der siebten Niveau-Stufe sollten die Absolventen „über Kompetenzen zur Bearbeitung von neuen komplexen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in einem wissenschaftlichen Fach oder in einem strategieorientierten beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch häufige und unvorhersehbare Veränderungen gekennzeichnet“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: 21). Die nachfolgende Tabelle zeigt die Kompetenzentwicklung der Niveau-Stufen fünf, sechs und sieben innerhalb des DQR. Kompetenz Stufe 5 Stufe 6 Stufe 7 Fa ch ko m pe te nz Wissen Über integriertes berufliches Wissen in einem Tätigkeitsfeld und über vertieftes fachtheoretisches Wissen verfügen Über breites und integriertes berufliches Wissen einschließlich der aktuellen fachlichen Entwicklungen verfügen und über einschlägiges Wissen an Schnittstellen zu anderen Bereichen verfügen Über umfassendes berufliches Wissen in einem strategieorientierten beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen und über erweitertes Wissen in angrenzenden Bereichen verfügen Fertigkeiten Über ein sehr breites Spektrum spezialisierter kognitiver und praktischer Fertigkeiten verfügen. Arbeitsprozesse übergreifend planen und sie unter umfassender Einbeziehung von Handlungsalternativen beurteilen Über ein sehr breites Spektrum an Methoden zur Bearbeitung komplexer Probleme in einem wissenschaftlichen Fach oder einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen, neue Lösungen erarbeiten und unter Berücksichtigung unterschiedlicher Maßstäbe beurteilen, auch bei häufig ändernden Anforderungen Über spezialisierte fachliche oder konzeptionelle Fertigkeiten zur Lösung auch strategischer Probleme in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen und auch bei unvollständiger Information Alternativen abwägen, sowie neue Ideen und Verfahren entwickeln, anwenden und bewerten 25 Sozialkompetenz Arbeitsprozesse kooperativ, auch in heterogenen Gruppen, planen und gestalten und auch fachübergreifende komplexe Sachverhalte strukturiert, zielgerichtet und adressatenbezogen darstellen In Expertenteams verantwortlich arbeiten oder Gruppen oder Organisationen verantwortlich leiten, sowie fachliche Entwicklungen anderer anleiten und vorausschauend mit Problemen im Team umgehen. Komplexe fachbezogene Probleme und Lösungen gegenüber Fachleuten argumentativ vertreten und mit ihnen weiterentwickeln Gruppen oder Organisationen im Rahmen komplexer Aufgabenstellungen verantwortlich leiten und ihre Arbeitsergebnisse vertreten und die fachliche Entwicklung anderer gezielt fördern, sowie Bereichsspezifische und –übergreifende Diskussionen führen Selbstständigkeit13 Eigene und fremd gesetzte Arbeitsziele reflektieren, bewerten, selbstgesteuert verfolgen und verantworten, sowie Konsequenzen für die Arbeitsprozesse im Team ziehen Ziele für Arbeitsprozesse definieren, reflektieren und bewerten und Arbeitsprozesse eigenständig nachhaltig gestalten Für neue anwendungs- oder forschungsorientierte Aufgaben Ziele unter Reflexion der möglichen gesellschaftlichen und kulturellen Auswirkungen definieren, geeignete Mittel einsetzen und hierfür Wissen eigenständig erschließen Tab. 3:Vergleich der Niveau-Stufen 5, 6 und 7 des DQR (Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an die Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: 19 ff.). Aufgrund der einzelnen Niveau-Stufen des DQR lassen sich die Abschlüsse einer Aufstiegsfortbildung besser klassifizieren. „Ziel der beruflichen Bildung ist die Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit“ und damit die Erreichung einer weiteren Niveau-Stufe (Krämer/Müller-Naevecke 2015: 78)14. 13 Die Verwendung des Begriffs Selbstständigkeit ist synonym mit dem Begriff der Selbstkompetenz zu verstehen (vgl. DGB-Bundesvorstand 2011: 9). 14 Andere Ziele – wie z. B. persönliche, soziale und gesellschaftliche Ziele – werden nicht weiter vertieft. 26 Die nachfolgende Abbildung zeigt die unterschiedlichen Abschlussmöglichkeiten einer beruflichen Aufstiegsfortbildung nach den Niveau-Stufen des DQR: Abb. 5: Abschlüsse der Niveau-Stufen 5, 6 und 7 des DQR (Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an die Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: 36). Abbildung 5 vermittelt einen ersten Eindruck über die Zuordnung der jeweiligen möglichen Abschlüsse der IHK und der Hochschulen in Form von Bachelor und Master. In dieser Arbeit soll das Hauptaugenmerk auf die Niveau-Stufe 6 gelegt werden. Unabhängig vom Abschluss des Bachelors, welcher Hochschulen zugeordnet werden kann (vgl. § 19 HRG) und somit nicht im Zuständigkeitsbereich der DIHK liegt, werden die in der Abbildung gezeigten Abschlüsse Fachkaufmann (Geprüfter), Fachwirt (Geprüfter) und Meister (Geprüfter) dargestellt: • Geprüfter Fachkaufmann: „Die Qualifikation Geprüfter Fachkaufmann ist untergliedert in die Bereiche Einkauf und Logistik, Außenwirtschaft, Büromanagement, Marketing, Personalmanagement, Bilanzbuchhaltung, Organisation, Vertrieb, Verwaltung im Gesundheitswesen sowie Werbung und Kommunikation. (...) Geprüfter Fachkaufmann ist eine bundesweit einheitlich geregelte berufliche Weiterbildung nach dem Berufsbildungsgesetz“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: Anhang D 87). 27 • Geprüfter Fachwirt: „Die Qualifikation als Geprüfter Fachwirt ist auf einen speziellen Wirtschaftszweig bezogen15 und unterscheidet sich damit von einer übergreifenden Fortbildung wie zum Beispiel Geprüfter Betriebswirt oder einem BWL-Studium. (...) Geprüfter Fachwirt ist eine bundesweit einheitlich geregelte berufliche Weiterbildung nach dem Berufsbildungsgesetz“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: Anhang D 116). • Geprüfter Meister: „Der Meister ist ein Fortbildungstitel, der mit einem Weiterbildungsabschluss, vor allem in den gewerblich-technischen Berufen, durch das erfolgreiche Ablegen der Meisterprüfung (im Handwerk: großer Befähigungsnachweis), verliehen wird. Diese bescheinigt ihm umfassendes theoretisches Wissen und praktisches Können in seinem Beruf, kaufmännischen Belangen und der Ausbildung. Sie gestattet ihm, einen Betrieb zu führen sowie Auszubildende in seinem Beruf auszubilden. (...) Der Meister ist eine bundesweit einheitlich geregelte berufliche Weiterbildung nach BBiG bzw. HwO. Die Qualifikation baut auf einem Berufsabschluss und entsprechender Berufspraxis auf“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: Anhang D 121). Die einzelnen Abschlussmöglichkeiten beziehen sich somit auf unterschiedliche Bereiche an Weiterbildungsmöglichkeiten. Der Abschluss Fachkaufmann (Geprüfter) stellt eine breit aufgestellte Weiterbildung dar, wohingegen der Abschluss Fachwirt (Geprüfter) auf einen speziellen Fachbereich bezogen wird. Deutlich wird, dass der Meister als Fortbildungstitel neben den theoretischen Kenntnissen ebenfalls umfangreiche praktische Kenntnisse nachweisen muss, um den Titel führen zu können. Unter anderem wird der Meister dafür verliehen, um einen Betrieb leiten zu dürfen. Dieser Weiterbildungsabschluss ist durch das BBiG bzw. die HWO geregelt (vgl. Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen 2013: Anhang D 121). Die Aufstiegsfortbildungen in der Gastronomie sind an die vorangegangenen Ausbildungsberufe – mit Ausnahme der Ausbildung der Ausbilder nach AEVO – oder eine langjährige Berufserfahrung 15 Hervorhebung im Original. 28 geknüpft. Gemäß des DEHOGA gibt es folgende unterschiedliche Möglichkeiten der beruflichen Aufstiegsfortbildung16: • Ausbildung der Ausbilder • Meister im Gastgewerbe IHK • Fachwirt im Gastgewerbe IHK • Sommelier IHK • Geprüfter Barmeister IHK • Diätkoch (vgl. DEHOGA Bundesverband e. V. 2017: Weiterbildung und Karriere). Da die Ausbildung der Ausbilder zunächst nicht berufsspezifisch ist und daher keine generelle Entscheidung von den potenziellen Teilnehmern fordert, diese Weiterbildung allerdings zum Ausbilden von Auszubildenden vorhanden sein muss, wird in der Regel mit Fortbildung begonnen. Danach – sofern überhaupt eine berufliche Weiterbildung erfolgt – fällt die Entscheidung in eine fachliche Richtung. Im Küchenbereich können die Abschlüsse Geprüfter Küchenmeister IHK, Fachwirt im Gastgewerbe IHK oder Diätkoch absolviert werden. Im Servicebereich können die Abschlüsse Geprüfter Restaurantmeister IHK, Fachwirt im Gastgewerbe IHK, sowie den weinspezifischen Abschluss Sommelier IHK oder der barspezifische Abschluss Geprüfter Barmeister IHK erworben werden. Hierbei ist die Präferenz des Mitarbeiters entscheidend. 3.4 Beteiligung an beruflicher Aufstiegsfortbildung Im Jahr 2015 wurden 516.639 neue Ausbildungsverträge in Deutschland abgeschlossen (vgl. Statistisches Bundesamt 2016: 47). Die Zahl an neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge wird jedoch kontinuierlich geringer. So waren es im Jahr 2011 noch 565.824 neue Ausbildungsverträge (vgl. ebd.). Ähnlich verhält es sich bei der beruflichen Aufstiegsfortbildung. Die nachfolgende Grafik verdeutlicht den Zusammenhang im Zeitverlauf. 16 Auf andere Weiterbildung, wie z. B. Tagesseminare im Gastgewerbe, wird nicht eingegangen. 29 Abb. 6: Teilnehmende an beruflicher Fortbildungs- und Weiterbildungsprüfung mit bestandener Abschlussprüfung und neu abgeschlossene Ausbildungsverträge im Zeitverlauf (Quelle: Eigene Darstellung mit Daten aus Statistisches Bundesamt 2016: 27). In der oben dargestellten Zeitschiene zwischen 1991 und 2015 wird sichtbar, dass sowohl die Anzahl neu abgeschlossener Ausbildungsverträgen als auch die Anzahl an Teilnehmern an Fortbildungs- und Weiterbildungsprüfungen, die die Abschlussprüfung 11 8 67 5 13 2 42 4 13 2 30 4 12 8 95 2 12 5 82 2 12 2 62 1 11 7 84 4 11 3 54 4 11 4 72 2 10 7 07 7 10 5 22 5 10 6 10 4 10 3 13 7 10 0 95 0 10 0 28 0 96 5 26 – – 83 9 49 93 3 57 10 2 15 9 10 2 98 7 10 0 52 4 98 7 36 97 8 27 61 3 85 2 58 4 54 2 57 1 20 6 56 7 43 7 57 8 58 2 57 9 37 5 59 7 80 0 61 1 83 1 63 5 55 9 62 2 96 7 60 9 57 6 56 8 08 2 56 4 49 3 57 1 97 8 55 9 06 1 58 1 18 1 62 4 17 7 60 7 56 6 56 1 17 1 55 9 03 2 56 5 82 4 54 9 00 3 52 5 89 7 51 8 39 4 51 6 63 9 A N ZA H L A N T EI LN EH M ER N JAHRGANG Anzahl an Teilnehmern mit bestandener Fortbildungs- und Meisterprüfung Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge 30 bestanden haben, zurückgegangen ist17. Im Vergleich zum Jahr 1991 ist die Beteiligung der Absolventen mit bestandener Fortbildungsoder Meisterprüfung um 17,57 Prozent gesunken und die Anzahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsplätze um 15,84 Prozent. Der Ausbildungsberuf Koch ist bei Männern mit 6861 neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen auf Platz 13 der am stärksten besetzten Ausbildungsberufe. Bei den Frauen lag der Ausbildungsberuf Koch mit 2172 neuen Ausbildungsverträgen auf Platz 16 und der Ausbildungsberuf Restaurantfachmann mit 1875 neuen Ausbildungsverträgen auf Platz 20 der am stärksten besetzten Ausbildungsberufe. Damit steht der Ausbildungsberuf Koch mit 9033 neuen Ausbildungsverträgen im Jahr 2015 auf Platz 17 der am stärksten besetzten Ausbildungsberufe (vgl. Statistisches Bundesamt 2016: 50 f.). Innerhalb der Gastronomie ist die Beteiligung an beruflicher Aufstiegsfortbildung relativ konstant. Hierbei hat der Abschluss Geprüfter Restaurantmeister IHK immer wesentlich weniger Absolventen mit bestandener Abschlussprüfung als der Abschluss Geprüfter Küchenmeister IHK. Die Abbildung verdeutlicht die Abschlussraten im Zeitverlauf: Abb. 7: Absolventen der hier betrachteten gastgewerblichen Aufstiegsfortbildungen im Zeitverlauf (Quelle: eigene Darstellung mit Daten des Statistischen Bundesamtes 2010: 12, 2011: 12, 2012: 12, 2013: 17, 2014: 21, 2015: 20 und 2016: 364). 17 Für die Jahre 2007 und 2008 wurden keine Daten der Teilnehmer an Fortbildungs- und Weiterbildungsprüfungen erhoben (vgl. Statistisches Bundesamt 2016: 27). 62 72 75 69 39 51 66 412 411 504 477 345 411 474 0 200 400 600 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Geprüfter Restaurantmeister (IHK) Geprüfter Küchenmeister (IHK) 31 Nachdem im Jahr 2011 bei beiden Aufstiegsfortbildungen eine leichte Steigerung der Absolventenzahl verzeichnet werden konnte, ist diese im Jahr 2013 wieder gefallen. Die Ursache dafür könnte darin liegen, dass zeitweise die berufs- und arbeitspädagogische Qualifikation innerhalb der Gastronomie nicht mehr notwendig war. Im Jahr 2015 war der Abschluss Geprüfter Küchenmeister IHK mit 474 Absolventen vertreten. Im Gegensatz zum Abschluss Geprüfter Restaurantmeister IHK, bei dem lediglich 66 Personen die Fachmeisterprüfung bestanden, war die Anzahl an Küchenmeistern deutlich höher. Dies könnte an der hohen Präsenz von Köchen, zum Beispiel im Fernsehen mit diversen Gastro-Soap-Shows, liegen18. Werden nun die Absolventen innerhalb der gastgewerblichen Ausbildungsberufe mit den Fachmeisterabsolventen verglichen, wird deutlich, dass beim Ausbildungsberuf Koch 8,6 Prozent anschlie- ßend eine Fachmeisterprüfung ablegen. Beim Ausbildungsberuf Restaurantfachmann sind es lediglich 3,85 Prozent, die später einen Fachmeisterabschluss erreichen (vgl. Statistisches Bundesamt 2016: 364). Innerhalb dieses Kapitels wurde der Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz beleuchtet und in den DQR eingegliedert. Hierbei wurde das duale System der beruflichen Ausbildung genauer betrachtet und die anschließende berufliche Aufstiegsfortbildung in die Möglichkeiten der beruflichen Weiterbildung nach dem DQR eingereiht. Zudem wurde auf die Beteiligung an beruflicher Aufstiegsfortbildung eingegangen und der Bezug zur Gastronomie hergestellt. Im weiteren Verlauf werden die Inhalte der DIHK- Rahmenlehrpläne der beiden beruflichen Aufstiegsfortbildungen Geprüfter Küchenmeister IHK und Geprüfter Restaurantmeister IHK betrachtet. 18 Als Gastro-Soap-Show werden TV-Sendungen bezeichnet, die über die Gastronomie berichten, wie z. B. Grill den Henssler (Vox), die Kochprofis – Einsatz am Herd (RTL 2). 32 4 Inhalte der DIHK-Rahmenlehrpläne Innerhalb der DIHK-Rahmenlehrpläne ist stets von Qualifikationen, welche zu erreichen sind, die Rede. Der Begriff Qualifikation hat eine stärkere Orientierung, dem ökonomischen und gesellschaftlichen Bedarf gerecht zu werden (vgl. Arnold 2010: 251). Hierbei beziehen Qualifikationen sich „immer auf die Erfüllung vorgegebener Zwecke“ (Arnold 2010: 252). Dies ist ebenfalls innerhalb der DIHK- Rahmenlehrpläne der Fall, was einen Hinweis auf die begriffliche Verwendung geben kann da nicht der Begriff Kompetenz verwendet wird. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird auf den Aufbau der DIHK- Rahmenlehrpläne eingegangen. Diese enthalten die wirtschaftsbezogenen und handlungsspezifischen Qualifikationen der hier beleuchteten Aufstiegsfortbildungen und die jeweils gültige Verordnung (vgl. DIHK 2010: 1 und DIHK 2014: 1). Zudem beinhalten die Rahmenlehrpläne eine Taxonomie der Lernziele – auch Anwendungstaxonomie genannt – und beschreiben, wie und in welchem Umfang die jeweiligen Qualifikationselemente in die berufliche Tätigkeit eingehen (vgl. DIHK 2010: V). Die Anwendungstaxonomie ist in drei Ebenen – Wissen, Verstehen und Anwenden – gegliedert. Hierbei beschreibt Wissen „den Erwerb von Kenntnissen (Daten, Fakten, Sachverhalte), die notwendig sind, um Zusammenhänge zu verstehen. Verstehen beschreibt das Erkennen und Verinnerlichen von Zusammenhängen, um komplexe Aufgabenstellungen und Problemfälle einer Lösung zuführen zu können. Anwenden beschreibt die aus dem Verstehen der Zusammenhänge resultierende Fähigkeit zu sach- und fachgerechtem Handeln“ (DIHK 2010: V). Diese Einteilung dürfte für die Lehrtätigkeit in Vorbereitungslehrgängen sinnvoll sein, damit den Teilnehmern eines Lehrgangs eine Abstufung der jeweiligen Inhalte und eine Orientierung der Tiefe der jeweiligen Kenntnisse gegeben werden kann. Die jeweiligen Rahmenlehrpläne enthalten ebenfalls eine Stundeneinteilung für die Vorbereitungslehrgänge, die einen Überblick darüber verschaffen dürften, in welchem Umfang und in wie vielen Unterrichtsstunden die Themen zu behandeln sind (vgl. DIHK 2010: VII). Nach der Konzeption mit einer Stundenempfehlung werden die einzelnen Qualifikationen nach den jeweiligen Prüfungsbestandteilen erläutert. Hierbei handelt es sich um eine tabellarische Form, welche jeweils das Thema und die Unterpunkte enthält. Zudem sind die

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Zusammenfassung

Innerhalb der Gastronomie ist die Beteiligung an beruflicher Aufstiegsfortbildung sehr gering, obwohl durch die Industrie- und Handelskammern eine hohe Anzahl an Aufstiegsfortbildungen angeboten werden. Auch wenn viele unterschiedliche Fortbildungen die gleichen – wirtschaftsbezogenen – Qualifikationen aufweisen, ist dies noch kein wirtschaftlicher Modulbaustein, sondern eher der Versuch, die Aufstiegsfortbildungen anzugleichen.

Jennifer Kölsch geht der Frage nach, inwiefern die Inhalte der DIHK-Rahmenlehrpläne für die Aufstiegsfortbildungen Geprüfter Küchenmeister IHK und Geprüfter Restaurantmeister IHK in der betrieblichen Praxis Anwendung finden.