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III Empirische Untersuchung in:

Leena Eichler

Orientierung beim Überarbeiten, page 105 - 278

Ein kontextsensitiver Blick auf Gedichtrevisionen von Schülerinnen und Schülern einer 4. Klasse

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4075-1, ISBN online: 978-3-8288-6913-4, https://doi.org/10.5771/9783828869134-105

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 46

Tectum, Baden-Baden
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Empirische Untersuchung Darstellung der Überarbeitungskontexte Im Folgenden wird der Aufbau der Überarbeitungskontexte beschrieben. Dabei ist es sinnvoll und unerlässlich, auf Elemente der Datenerhebung einzugehen; dies erfordert die ‚natürliche’ Erhebungssituation. Eine ausführliche, methodisch begründete Erläuterung der Datenerhebung und -auswertung folgt in Kapitel III.2. Die empirische Untersuchung fokussiert nicht allein die kognitiven Überarbeitungsprozesse, sondern auch die beobachtbaren Wechselwirkungen zu Orientierungsprozessen innerhalb der Aufgabenumgebung. Für das Verständnis der Entstehungsbedingungen und Zusammenhänge der Daten sowie der daraus resultierenden Ergebnisse ist eine ausführliche Darstellung daher unerlässlich. „Wir gehen davon aus, dass sich Textformen nicht in Abstraktion von ihrer unterrichtlichen Einbettung und damit von Variablen wie des sozialmateriellen Settings, des Lehr-/Lernziels und des konkreten Schreibauftrags (insgesamt: des Schreibarrangements) thematisieren lassen.“ (Pohl/ Steinhoff 2010, S. 18). Ort, Personen und Zeitpunkte der Erhebung Die Datenerhebung wurde in zwei vierten Klassen einer zweizügigen Hamburger Grundschule durchgeführt. Das Einzugsgebiet ist durchmischt: Die Schule besuchen sowohl Kinder, die aus Siedlungen mit sozialem Wohnungsbau stammen, als auch Kinder, die in Ein- oder Mehrfamilienhäuser aufwachsen – somit ist eine recht große Bandbreite der Gesellschaft vertreten. Die Hamburger Grundschule hat einen bilingualen Zweig; in einer der beiden vierten Klassen fand der Schriftspracherwerb in deutscher und spanischer Sprache statt. Etwa die Hälfte der Kinder dieser Klasse III 1 1.1 105 hat einen spanischen Migrationshintergrund – wobei oft nur eines der Elternteile aus Spanien stammt. Die Datenerhebung fand im Dezember/Januar 2011/12 und im Mai/Juni 2012 statt. Die Überarbeitungskontexte sollten einen thematischen Schwerpunkt als Vorgabe beinhalten. Nach einer umfassenden Materialsichtung verschiedenster Gedichtanthologien bildete sich zunächst folgender Fokus heraus: komplexes, anregendes Material, das einen großen Gestaltungsspielraum in der Gemachtheit von Lyrik er- öffnet, bildete das Thema Winter. Um das Themenspektrum zu erweitern und den Kindern einen größeren Assoziationsspielraum zu ermöglichen, wurde Winter durch die Substantive Nacht und Traum zu WinterNachtTraum ergänzt. Zur Validierung und Erweiterung der Ergebnisse des ersten Erhebungszeitpunktes sollte in jedem Fall ein zweiter durchgeführt werden; darüber hinaus sollten die Auswirkungen geringer Modifikationen des Forschungsdesigns untersucht werden (siehe 2.2.5). Die zweite Datenerhebung wurde im Sommer zum Thema SommerLiebe durchgeführt: Dies stellte einen innerhalb des Schulzyklus günstigen Zeitpunkt sowie ein passendes Pendant zum Thema WinterNachtTraum dar. Ablauf und Material der Überarbeitungskontexte WinterNachtTraum und SommerLiebe Die Entwicklung von Revisionskompetenz […] ist angewiesen auf einen Unterricht, in dem das Hören, Erleben, Sehen und Neu-Sehen von Texten sowie das Benennen von Textwirkungen und das Bedenken der Machart von Texten schon lange vor der schriftlichen Überarbeitung einzelner Texte einen eigenen Stellenwert erhält.“ (Leßmann 2012, S. 291) Das Setting wurde implizit angelegt, um die Kinder zum einen nicht durch das Vorgeben expliziter Problemlöseprozesse in der Bearbeitung der komplexen Schreib- und Überarbeitungsaufgabe zu beschränken oder gar zu stören (vgl. Reber 1993). Denn „didaktisch besonders interessant ist die Annahme, dass der implizite Lernmodus vor allem unter Bedingungen hoher Komplexität auftritt und unter diesen Bedingungen erfolgreicher ist.“ (Neuweg 2000, S. 203 und vgl. II.4.1.1) 1.2 III Empirische Untersuchung 106 Zum anderen ist gerade von Interesse, welche Orientierungspunkte die Kinder beim Überarbeiten auf welche Weise nutzen, ohne dass sie durch das sozial-materielle Setting geleitet werden. Die Versuchsleiterin führte als Lehrerin das Überarbeitungssetting selbst durch, das insgesamt einen Umfang von jeweils zehn Stunden á 45 Minuten hatte. Im Folgenden bildet eine Skizze den Ablauf im Überblick ab, bevor auf die einzelnen Phasen näher eingegangen wird. Exemplarisch wird dafür das Setting zum Thema WinterNachtTraum dargestellt. Der Überarbeitungskontext im Sommer ist in der Konzeption fast kongruent. Die wenigen Modifikationen, die an dem zweiten Ablauf vorgenommen wurden, werden abschließend unter 2.2.5 erläutert. THEMA ZEIT ABLAUF & MATERIAL 1. In fremden Gedichten ‚baden’ 5 Std. Hörbeispiel „Cooler Winter“ von Bas Böttcher Klassengespräch: Was fällt dir auf? Was gefällt dir besonders gut? Gedichtegalerie: 9 Gedichte hängen im Klassenraum aus Die Kinder lesen die Gedichte und schreiben auf Klebezettel dazu: Was fällt mir auf? Was gefällt mir besonders gut? Dichterlesung Jedes Kind wählt ein Gedicht aus und trägt es nach einer Übungsphase vor. Winterlandschaft Die Kinder suchen sich selbst ein Wintergedicht aus dem Internet und gestalten damit eine Winterlandschaft. 2. Eigene Gedichte schreiben 2 Std. Schreiben eines eigenen Wintergedichts Die Kinder betrachten vor dem Schreiben einen Autographen von Sarah Kirsch mit vielfältigen Überarbeitungen. Während des Schreibens hängen die neun Gedichte im Klassenraum. Die Versuchsleiterin tippt die entstandenen Gedichtfassungen am Computer ab. 1 Darstellung der Überarbeitungskontexte 107 3. Eigene und fremde Gedichte überarbeiten 2 Std. Überarbeiten der Gedichtfassungen in Schreibkonferenzen Jeweils vier Kinder beraten sich in Schreibkonferenzen und geben Tipps zur Überarbeitung. Anschließend ist Zeit zum (freiwilligen) Überarbeiten. 4. Eigene Gedichte am Computer gestalten 1 Std. Die Kinder erstellen eine Gedichtendfassung am Computer Die Kinder können ein letztes Mal inhaltlich und formal überarbeiten. Sie gestalten ihr Gedicht vor allem grafisch. Die Versuchsleiterin fertigt aus den entstandenen Gedichten einen Sammelband für die ganze Klasse. Unterrichtsskizze zum Überarbeitungskontext WinterNacht- Traum Um den Ablauf des Unterrichtskontextes sowie die daraus entstandenen SchülerInnenprodukte einordnen zu können, sollen an dieser Stelle die Vorerfahrungen der SchülerInnen mit dem Thema Gedichte im Unterricht auf der einen und dem Thema Überarbeiten auf der anderen Seite skizziert werden. Die Daten zu Kenntnissen bzw. Erfahrungen wurden mittels eines Lehrer- sowie eines Schüler-Fragebogens erhoben.105 Die Auswertung des Lehrer-Fragebogens zu Lyrik ergab, dass die SchülerInnen dieser Klasse eher geringe Erfahrungen mit Gedichten gemacht haben: In der zweiten Klasse haben die Kinder verschiedene Gedichte zum Thema Hund gelesen und z. T. auch auswendig gelernt. Zudem haben sie Elfchen zum Thema Weihnacht kennengelernt und auch eigene Elfchen verfasst. Abb. 9: 105 Die Fragebögen sollen an dieser Stelle nicht systematisch ausgewertet werden. Statistische Erkenntnisse sind bei dieser qualitativ orientierten Studie und der Fallzahl von eher geringer Bedeutung. Sie sollen lediglich einen Eindruck von den Erfahrungen vermitteln, die die Kinder mit den für die Untersuchung zentralen Themen des Schreibens von Gedichten und des Überarbeitens gemacht haben. Die Erfahrungen einzelner Kinder erlangen erst bei den jeweiligen Falldarstellungen größere Bedeutung. Dort wird gesondert auf die Fragebogeninhalte eingegangen. III Empirische Untersuchung 108 Auch das Überarbeiten von Texten nahm bislang keinen großen Raum im Deutschunterricht ein: Erst seit der vierten Klasse werden die Kinder an die auch inhaltliche und texttiefenstrukturelle Überarbeitung herangeführt. Davor intendierte das selbstständige Kontrollieren der eigenen Texte hauptsächlich die Verbesserung der Orthografie, Zeichensetzung und Grammatik. Schreibkonferenzen hatten die Kinder bislang nicht kennengelernt. Kooperative Textbearbeitung fand in Partnerarbeit statt, innerhalb derer die Kinder „Tops“ und „Tipps“ am Rand des Partnertextes notierten. Die Erkenntnisse aus dem Lehrer-Fragebogen decken sich mit den Eindrücken aus den Schüler-Fragebögen. Die Erfahrungen der Kinder beschränken sich vor allem auf das Lesen und Hören von Gedichten. Einige SchülerInnen kreuzen an, dass sie Gedichte auswendig gelernt und/oder vorgetragen haben. Nur wenigen scheinen Erfahrungen mit dem eigenen Schreiben von Gedichten präsent zu sein. Bei der Frage nach bestimmten Merkmalen von Gedichten geben die Kinder meist den Reim und die Textkürze an. Sie scheinen kaum über explizites Wissen zu Gedichten zu verfügen. Erfahrungen mit Gedichten sammeln Zunächst sollten die Kinder vielfältige Erfahrungen mit Inhalten und Formen lyrischer Texte sammeln. Sie sollten sich hörend, lesend, sprechend und gestaltend mit Gedichten auseinandersetzen – in ihnen ‚baden’ –, um aus einem reichen Fundus an Gestaltungsoptionen für das eigene Schreiben schöpfen zu können (vgl. Waldmann 102008, S. 275).106 Als Einstieg wurde das Gedicht „Cooler Winter“ von Bas Böttcher (zeitgenössischer Dichter und Slam-Poet) gehört. Das Gedicht besticht vor allem durch seinen schnellen Rhythmus, die zahlreichen Binnenreime, Assonanzen und Alliterationen (vgl. II.3.2 sowie III.4.2.1). Es 1.2.1 106 Besonders deutlich wird die Bedeutung der handlungs- und produktionsorientierten Verfahren im Gegensatz zu eher analytischen Rezeptionsverfahren in der Studie von Julia Knopf: Sie stellt fest, dass GrundschülerInnen, die sich vielfältig mit Gedichten auseinandersetzen, z. T. zu differenzierteren Urteilen über Texte in Bezug auf Form und Inhalt kommen als etwa Gymnasiasten, deren Unterricht sich auf kognitiv-analytische Zugänge zu Form und Inhalt von Gedichten beschränkte (2009, S. 107 ff.). 1 Darstellung der Überarbeitungskontexte 109 wurde für den Beginn der Unterrichtseinheit ausgesucht, um einen irritierenden, Spannung erzeugenden und motivierenden Einstieg zu setzen: Der Unterrichtsinhalt Gedichte zum Thema WinterNachtTraum weckt vermutlich gemeinhin Assoziationen zu eher klassischen Wintergedichten. Der rasante und coole Text Böttchers unterwandert diese Erwartungen und enthält dadurch Überraschungspotenzial. Durch das Hören des Gedichts, vorgetragen vom Dichter selbst, steht der Klang eindrucksvoll im Vordergrund. Die nahezu rappende Vortragsweise Böttchers, wie sie für Slam-Poeten typisch ist, kann die Aufnahme und Transformation inhaltlicher und struktureller Muster (etwa der zahlreichen Binnenreime, Alliterationen und Assonanzen) unterstützen (vgl. Hüttis-Graff 2009). Die didaktische Konzeption des impliziten Lernsettings folgt hier dem Prinzip des hörenden Lesens von Gedichten, wie es Lösener (2009, S. 94) für den Deutschunterricht vorschlägt. Demnach handele es sich bei Texten um schriftlich gestaltete Äußerungsakte, die durch das Lesen (oder Hören) als solche wahrzunehmen seien: „Dabei kommt es vor allem darauf an, die in den Text eingeschriebene Sprechbewegung aufzuspüren und sprechend oder innerlich hörend beim lauten oder leisen Lesen zu realisieren.“ (Lösener 2009, S. 94; Hervorhebung im Original) Um die SchülerInnen auf diese Sprachbewegung aufmerksam zu machen, wurden noch vor dem Hören des Stücks folgende zwei Fragen gestellt: Was fällt dir auf? Was gefällt dir besonders gut? Unterrichtsdidaktisch sollte damit zum einen abgesichert werden, dass alle Kinder auf viele Gedichtmerkmale aufmerksam werden, ohne dass diese explizit gelehrt werden. Zum anderen – und das ist zentral für die Konzeption des Überarbeitungskontextes im Sinne des Schreibens zu Vorgaben – sollten die Kinder ihre eigenen Vorlieben entdecken, ihren ästhetischen Sinn schärfen und eigene Vorstellungen entwickeln, um später beim Schreiben einen eigenen Ausdruckswunsch entwickeln zu können (vgl. Dehn/Merklinger/Schüler 2011, S. 47; Eichler 2012); außerdem sollte den SchülerInnen zugleich auch ein Wissen an die Hand gegeben werden, worüber man schreiben, was man thematisieren und formulieren kann (vgl. Dehn/Merklinger/ Schüler 2011, S. 105). III Empirische Untersuchung 110 Exkurs: Was ist dir wichtig? vs. Was gefällt dir besonders gut? Innerhalb des Schreibens zu Vorgaben nimmt die Ergänzung einer Schreibaufgabe durch die Wendung was dir wichtig ist – also: Schreibe dazu (zu der Vorgabe) auf, was dir wichtig ist! – eine zentrale Position ein: Merklinger (2011) stellt in ihrer Studie zum Diktieren fest, dass Vorschulkinder ohne diesen Zusatz häufig Texte zu Bilderbüchern diktieren, die Nacherzählungen gleichen (vgl. S. 78 f.). Den Spielraum, eine eigene Schreibidee zu entwickeln und eigene Problemlöseprozesse zu aktivieren, konnten diejenigen Kinder besser nutzen, die explizit dazu aufgefordert wurden, etwas zu dem Bilderbuch aufzuschreiben, was ihnen wichtig ist.107 In der vorliegenden Untersuchung ist die Frage Was gefällt dir besonders gut?, die die Kinder beim Hören und Lesen der Gedichte des Überarbeitungskontextes auf verschiedene gestalterische Mittel aufmerksam machen sollte, ein Pendant zu diesem Zusatz. Auch diese Frage verfolgt das Ziel, die Kinder für eigene Vorlieben zur Gedichtgestaltung aufmerksam zu machen, damit sie einen eigenen Ausdruckswunsch und eine eigene Schreibidee entwickeln können. Während die Frage Was ist dir wichtig? allerdings eher kognitiv orientiert ist, spricht die Frage Was gefällt dir besonders gut? unmittelbar die ästhetische Dimension beim Schreiben an. Für das Schreiben von Gedichten ist dies zentral, da die ästhetische Funktion von Sprache – das Zusammenspiel von Form und Inhalt, das einen großen Gestaltungsspielraum eröffnet – im Vordergrund steht: „Kinder entdecken und erahnen im Erleben, Nachahmen, und Nachdenken über Sprache, ihre Doppelbödigkeit und ihren manchmal abstrakten, manchmal ganz konkreten Charakter, das gestalterische Potenzial des Ausdrucksmittels Sprache, das in enger Verknüpfung mit ihrer eigenen Persönlichkeit und biografischen Entwicklung erschlossen und verfügbar gemacht werden kann“ (Garlichs/Ritter 2013, S. 170). Ende des Exkurses. 107 Merklinger wählte dazu Bilderbücher aus, die einen großen Deutungsspielraum eröffnen und thematisch an die Lebenswelt der Kinder anknüpfen: Dies waren „Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte“, „Der Grüffelo“, sowie „Der Badeanzug“ aus der Reihe „Frosch und Kröte“ (vgl. Merklinger 2011, S. 75). 1 Darstellung der Überarbeitungskontexte 111 Gedicht mit Kommentaren auf Klebezetteln (Gedichtgalerie) Im Anschluss an diese Sequenz lernten die Kinder acht weitere Gedichte innerhalb einer Gedichtgalerie kennen. Das neunte Gedicht war das von Bas Böttcher, das die Kinder nun auch aufgeschrieben sahen. Ich habe die Gedichtanfänge der einzelnen Gedichte vorgelesen. Dabei Abb. 10: III Empirische Untersuchung 112 können sich die Kinder schon vorab orientieren: Welches Gedicht wirkt interessant, ungewöhnlich, schön usw.? Das strukturiert den Gedichtraum – den Raum des Denkens und Handelns –, den die Kinder vorfinden, und hilft ihnen, Schwerpunkte beim anschließenden Lesen zu setzen; denn die Gedichte sind Anhaltspunkte, um Halt (auf Vorbehalt) zu geben (vgl. Stegmaier 2005, S. 29 f.). Alle Gedichte der Gedichtgalerie bildeten zusammen eine große Vielfalt an inhaltlicher, formaler und optischer Gestaltung und sollten den Kindern einen „Pool an Wissen und Ideen bereitstellen“ (Dehn/ Merklinger/Schüler 2011, S. 227). Sie finden hier einen sprachlich gefassten Inhalt vor, an den sie anknüpfen können. Wiederum begleitet von den Fragen Was fällt dir auf? Was gefällt dir besonders gut? erkundeten sie die Gedichte. Auf Klebezetteln notierten die SchülerInnen ihre Antworten und klebten sie an das jeweilige Gedicht. Dies hat darüber hinaus die Funktion, den Umfang der Gestaltungsoptionen zu strukturieren, um das Generieren einer eigenen Schreibidee zu erleichtern (vgl. Dehn/ Merklinger/Schüler 2011, S, 227). Danach suchten sich die Kinder das Gedicht aus, das ihnen am besten gefiel, übten das Vortragen und präsentierten es in einer Dichterlesung. Die Kommentare der SchülerInnen zu der Hörversion von „Cooler Winter“ sowie zu den Gedichten der Gedichtgalerie wurden von der Versuchsleiterin als Schreibgeheimnisse des Dichters auf einem Plakat notiert (vgl. Leßmann 2012, S. 294). Für eine übersichtliche Struktur wurden die Aussagen der SchülerInnen geordnet aufgeschrieben: 1 Darstellung der Überarbeitungskontexte 113 „Die Schreibgeheimnisse des Dichters“ Die Kinder sind auf die Themenwahl, Stimmungserzeugendes und Rhythmisches eingegangen. Einige Antworten beziehen sich auf die Wortwahl, die Versanordnung und den Satzbau sowie den Reim. Die Auflistung entspricht der Fragebogenauswertung: Die Kinder haben bislang wenig Erfahrungen mit Gedichten; ihre Aussagen scheinen Abb. 11: III Empirische Untersuchung 114 eher unkonkret und intuitiv – ein Gefühl für die Sprache in Gedichten scheinen sie dennoch zu haben (vgl. Knopf 2009, S. 109 ff.). Dieses Plakat stand für das spätere Schreiben eines eigenen Gedichts ebenfalls als Orientierungspunkt zur Verfügung. Genutzt wurde es jedoch offensichtlich kaum (vgl. III.2.4.2). Das Plakat stellt eine Auswahl an Kommentaren dar, um eine Übersicht zu erstellen. Die Kinder haben darüber hinaus poetische Muster in ihren eigenen Worten vielfältig beschrieben: „Es wird ein Wort gesagt, die anderen reimen sich darauf.“ „Es ist ein schönes ruhiges Gedicht und es ist toll, dass es um Wünsche geht.“ „Es klingt schwingend; es hört sich so an wie ein Gedicht, das, wenn man es liest, dann ist es irgendwie leise, winterlich.“ „Da passiert ein Wechsel. Und das geht schnell. Den Wechsel finden wir gut.“ „Ich fand es toll, weil da immer und, und, und war. Und es hat sich gereimt.“ „Toll fand ich am Ende das mit dem Vornamen: Frost.“ „Klingt so, als wäre man in einer Höhle, die eisig kalt ist.“ Besonderheiten, auf die die Kinder auf diese Weise aufmerksam werden, können als implizite Muster das Schreiben eigener Gedichte beflügeln. Dabei wird in den Äußerungen der Kinder deutlich, dass die Verknüpfung von Form und Inhalt in Gedichten durchaus als implizites Wissen vorhanden ist: Es klingt schwingend. […] wenn man es liest, dann ist es irgendwie leise, winterlich. Dies stellt auch Julia Knopf in ihrer Untersuchung zur literar-ästhetischen Entwicklung in Kindergarten, Grundschule und Gymnasium fest (vgl. 2009, S. 109). Zum Abschluss des Eintauchens in Gedichte gestalteten die SchülerInnen eine ‚Winterlandschaft’ am PC. Die SchülerInnen suchten sich dazu ein Wintergedicht aus dem Internet und illustrierten dieses durch ein passendes Bild oder Foto am Computer. Dieser kreativ-gestalterische Zugang sollte ihre Erfahrungen mit Gedichten erweitern und vertiefen sowie die Vorstellungsbildung für das eigene Gedichtschreiben zusätzlich anregen. Dabei ist die Bildwahrnehmung nicht einfach als Sehen von Bildern zu verstehen. Sie ist vielmehr eng verknüpft mit der Vorstellung von (eigenen) Bildern und damit ein eigener Konstruktionsprozess (vgl. Neisser 1979; Singer 1 Darstellung der Überarbeitungskontexte 115 2004, S. 67). Dieser Konstruktionsprozess kann durch Transformation auf die Textebene von den Kindern sprachlich gefasst werden. Das Gedicht von Justinus Kerner hat sich Karim für seine Winterlandschaft ausgesucht. Es bildet u. a. den Kontext für seinen eigenen Gedichttext (vgl. III.6.1). Karims Winterlandschaft Den Kindern wurde danach freigestellt, ihre Winterlandschaften auch zu präsentieren. Dazu wurden die Winterlandschaften einiger SchülerInnen am Smartboard vorgestellt. Manche Kinder erzählten dabei noch etwas zu ihrer Text-Bild-Gestaltung. Ihre MitschülerInnen betrachteten die Werke und stellten bei Bedarf Fragen zu den gewählten Gedichten und Bildern oder zur Verbindung von Text und Bild. Für die Konzeption des Überarbeitungskontextes wurde damit grundsätzlich darauf geachtet, die Komplexität der Gedichte (als lyrische Impulse und Vorlagen) sowie der ästhetischen Rezeptions- und Produktionsprozesse zu erhalten (vgl. Otto 1994, S. 156). Abb. 12: III Empirische Untersuchung 116 Dies bedeutet im Einzelnen für die didaktische Ausgestaltung des Überarbeitungskontextes: – Keine Reduktion der Vorgaben bzw. Materialien auf das leicht Verstehbare. – Keine Klärung analytischer Fragen; dennoch eine breite Auswahlmöglichkeit für eine eigene Akzentuierung. – Anerkennung und Würdigung der unterschiedlichen Zugänge und Lösungen (vgl. Dehn/Merklinger/Schüler 2011, S. 104 f.). Gedichte entwerfen Nach der handlungsorientierten Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Gedichten im Sinne der Erhaltung von Komplexität, sollten die SchülerInnen nun selbst zur Dichterin/zum Dichter werden. Zwischen der Phase des Eintauchens in Lyrik und der Phase des eigenen Schreibens lagen drei Tage. Da weder dem Thema Gedichte noch dem Thema Texte überarbeiten bislang im Deutschunterricht eine größere Bedeutung beigemessen wurde, sollte den Kindern die Erwünschtheit (und Notwendigkeit) von Überarbeitungen demonstriert werden. Zur Veranschaulichung wurde ein Autograph der Dichterin Sarah Kirsch (1935-2013) gezeigt, der Mut zur (wilden) Überarbeitung machen sollte, da Kindern oft nicht klar ist, dass auch Erwachsene (Schriftsteller) ihre Texte meist umfassend überarbeiten, bevor sie zu einer Endfassung gelangen (vgl. Jantzen 2010 b, S. 142; Spitta 1992, S. 44 f.). 1.2.2 1 Darstellung der Überarbeitungskontexte 117 Autograph von Sarah Kirsch (Meyer 1999, S. 227) Anschließend wurde den SchülerInnen folgende Schreibaufgabe gestellt: Jetzt haben wir uns so lange mit Gedichten anderer beschäftigt und haben gemerkt, wie unterschiedlich Gedichte zum Thema WinterNacht- Traum gemacht werden können; jetzt dürft ihr selbst ein eigenes Gedicht zum Thema WinterNachtTraum erfinden. Abb. 13: III Empirische Untersuchung 118 Ziel war die Veröffentlichung der Wintergedichte in einem Sammelband für die Klasse. Dies sollte die Kinder motivieren, an ihren Texten auch über einen längeren Zeitraum hinweg zu arbeiten. Papier mit breiten Zeilenabständen sollte das Überarbeiten zusätzlich unterstützen. Die SchülerInnen entwickelten daraufhin eine oder mehrere Gedichtfassungen. Die Gedichte der Gedichtgalerie sowie ihre Winterlandschaften hingen während dieser Entwurfsphase und auch während der folgenden Überarbeitungsphase als Orientierungspunkte im Klassenzimmer. Gedichte überarbeiten Die Gedichtfassungen der Kinder wurden von der Versuchsleiterin per EDV erfasst. Rechtschreib- bzw. Grammatikfehler wurden bereinigt, da orthografische sowie grammatikalische Überarbeitungen nicht Teil der Auswertung sind (vgl. II.2.2.2). Zwischen den Zeilen wurde wiederum ein breiter Abstand gelassen, um Revisionen zu begünstigen. Diese Bearbeitung der Gedichtfassung sollte die Distanz zum eigenen Text vergrößern und das Überarbeiten erleichtern: Die eigene (unleserliche) Handschrift sowie Korrekturen an der Textoberfläche können das Erkennen bearbeitungswürdiger Textstellen und das (tiefenstrukturelle) Überarbeiten behindern. Zudem lagen zwischen Entwurfs- und Überarbeitungsphase fünf Tage. Durch die zeitliche Distanzierung kann der Autor Abstand zu seinem Text gewinnen, so dass ihm überarbeitungswürdige Textstellen eher auffallen (vgl. Merz-Grötsch 2010, S. 87). Die Kinder wurden in Schreibkonferenzgruppen eingeteilt. Die Einteilung nahm die Klassenlehrerin bzw. der Klassenlehrer vor.108 Um ein gutes Arbeitsklima und vergleichbare Ergebnisse zu erhalten, wurden die Gruppen nach folgenden Kriterien eingeteilt: ein möglichst ausgewogenes Verhältnis an Mädchen und Jungen sowie an eher leistungsstärkeren und eher leistungsschwächeren SchülerInnen im Be- 1.2.3 108 Ist den Kindern die Arbeit in Schreibkonferenzen noch weitestgehend neu (bzw. gibt es Probleme dabei), rät Spitta zur Einteilung der Schreibkonferenzen auf Grund der Beratung des Lehrers. Andernfalls sollen die Kinder ihre SchreibberaterInnen selbst aussuchen (vgl. 1992, S. 42 sowie III.1.2.5). 1 Darstellung der Überarbeitungskontexte 119 reich Texte schreiben. Zudem sollte Konfliktpotenzial vermieden werden; bei einigen Konstellationen hätte dies hoch sein können. Den SchülerInnen sollten keine Checklisten an die Hand gegeben werden, die sie wiederum explizit auf bestimmte Überarbeitungskriterien hingewiesen und womöglich eine ‚Abarbeiten’ indiziert hätten. Jantzen (2010 a) hat den Eindruck, dass Revisionen ohne Checklisten „kontextbezogener, sachangemessener und situativer sind“ (S. 159 f.). Es sollte dennoch eine Organisationsstruktur geschaffen werden, innerhalb derer die Kinder den Blick auf das lenken können, was ihnen wichtig ist. Dazu wurde ein Überarbeitungsleitfaden (Dichterwerkstatt) entwickelt (vgl. Spitta 1992, S. 48 ff.): Dichterwerkstattkärtchen Die Klassen arbeiteten in Feedbacksituationen mit ‚Tops’ und ‚Tipps’ – daher wurden diese Termini beibehalten. Um zu erreichen, dass die SchülerInnen auch in der Tiefe ihrer Texte überarbeiten, wurde im Leitfaden ausdrücklich betont, dass Zeile für Zeile des Gedichts besprochen werden sollte. Innerhalb der Schreibkonferenzen wurden die einzelnen Gedichte der Kinder nacheinander bearbeitet. Im Anschluss daran konnten die Kinder ihre Fassungen nochmals allein verändern. Gedichte am Computer gestalten Die Veränderungen, die die Kinder innerhalb der Überarbeitungsphase an ihren Gedichten vornahmen, wurden in die bereits angefertigten einzelnen Dateien übertragen. Am Computer konnte so jedes Kind in der Abschlussphase sein Gedicht auch grafisch gestalten. Auch inhaltliche oder formale Veränderungen waren noch möglich; in dieser Pha- Abb. 14: 1.2.4 III Empirische Untersuchung 120 se beschäftigten sich die Kinder jedoch hauptsächlich mit dem Einsatz verschiedener Schriftarten und -farben. Aus den Gedichtendfassungen wurde schließlich ein Sammelband für die Klasse angefertigt. Modifikationen des Überarbeitungskontextes SommerLiebe In zwei Phasen wurden kleine Veränderungen im Setting vorgenommen. Zum einen wurde die Phase des Eintauchens in Lyrik etwas gekürzt: Da die SchülerInnen beim zweiten Datenerhebungszeitpunkt schon Erfahrungen mit dem Ablauf des Settings und dem Schreiben und Überarbeiten der Gedichte hatten, sollte auf das Hörbeispiel verzichtet werden; das irritierende Moment hätte sich beim zweiten Mal vermutlich nicht in diesem Maße eingestellt. Zum anderen stellte es sich als Schwierigkeit dar, ein für ViertklässlerInnen geeignetes Slamgedicht zum Thema SommerLiebe als Hörversion zu finden. Die Slampoetry-Veranstaltungen, für die diese Texte verfasst werden, sind vor allem an ein deutlich älteres Publikum gerichtet. Allerdings scheint die Medialität von Böttchers Gedicht erheblichen Einfluss auf die Orientierung an diesem Gedicht zum Schreiben und Überarbeiten gehabt zu haben (vgl. III.4.2). Dieser Umstand wurde für die Anlage der Untersuchung unterschätzt. Ein Hinweis darauf, dass der Gegenstand unter „maximally revealing circumstances“ (Bereiter 1980, S. 90) erforscht werden sollte, wie es auch Merklinger (2011) in ihrer Untersuchung zum frühen Diktieren herausstellt (vgl. S. 84). Die Anzahl der zur Verfügung gestellten Gedichte, in Inhalt und Form sehr unterschiedlich gestaltet, blieb dagegen mit neun Texten gleich hoch, um den Gedichtkontext an dieser Stelle vergleichbar zu halten. Des Weiteren schien die Gestaltung einer Sommerlandschaft obsolet, da eine zusätzlich vertiefende Erfahrung mit Lyrik diesmal nicht nötig schien und eine Kürzung des Settings aus schulorganisatorischen Gründen gelegen kam. Wie die Auswertung unter III.4.4 zeigen wird, ist jedoch fraglich, ob die Vergrößerung des Gedichtkontextes – und damit eine Erweiterung an inhaltlichen und formalen Ideen – an dieser Stelle nicht möglicherweise doch positive Auswirkungen auf die 1.2.5 1 Darstellung der Überarbeitungskontexte 121 Überarbeitungsprozesse gehabt hätte – und das Lernpotenzial besser ausgeschöpft worden wäre (vgl. Jantzen 2010 a, S. 155). Zum anderen wurde eine Modifikation an der Zusammenstellung der Schreibkonferenzgruppen vorgenommen. Im Sommer sollten sich die SchülerInnen ihre PartnerInnen in der Schreibkonferenz selbst aussuchen können. Durch die Steigerung der sozialen Kohäsion wurde eine noch größere Produktivität der Gruppen in Quantität und Qualität der Revisionen erwartet: „In Gruppen mit einer geringen sozialen Kohäsion dürften die Lernenden vermutlich mehr Zeit mit der Aushandlung ihrer Rollen und der Organisation ihres Arbeitsprozesses verbringen und wahrscheinlich in geringerem Ausmaß inhaltsbezogen kommunizieren und interagieren“. (Lipowsky et al. 2013, S. 41) Erkenntnisse, die in Verbindung mit dieser Modifikation stehen, werden unter III.5.4 diskutiert. Durch den Vergleich von Winter- und Sommersetting kann der Frage nachgegangen werden, die Dehn für unterrichtsdidaktisch sehr relevant erachtet: Welche Lernräume eröffnen sich und lassen sich mit Schreibaufgaben (und ihrer Situierung) eröffnen? (vgl. Dehn 2009, S. 154) Methodologie und Methode „Authentische Schreibsituationen […] erzeugen Motivation und Haltung, sich auf die manchmal langwierige Entwicklung eines Textes – einschließlich seiner Überarbeitung – einzulassen.“ (Leßmann 2012, S. 294) Eine authentische Schreibsituation – wie im vorangegangenen Kapitel geschildert – ist gewissermaßen Bedingung, um vielfältige Orientierungs- und Revisionsprozesse rekonstruieren zu können. Die Orientierung an der Perspektive der Lernenden in natürlichen Schreibsituationen ermöglicht dann, Denk- und Arbeitsweisen von SchülerInnen beim schulischen Schreiben und Überarbeiten offenzulegen, auf kindliches (implizites) Wissen hinzuweisen und unterrichtsdidaktische Konsequenzen zu ziehen (vgl. Heinzel 1997, S. 399): „Rekonstruktive Sozialforschung bemüht sich um einen verstehenden Nachvollzug der Relevanzstrukturen, die dem Handeln der Akteure zugrunde liegen.“ 2 III Empirische Untersuchung 122 (Meuser 22006, S. 141) Das Nachvollziehen von Orientierungs- und Überarbeitungsprozessen rekonstruiert damit ‚Wirklichkeit’, bildet sie aber nicht ab, was sich vor allem durch die Dichotomie mentaler und (nachgeordneter) sprachlicher Prozesse begründen lässt (vgl. Kelle 32010 sowie Wrobel 1995, S. 34 f.): „Daten über kognitive Prozesse sind in mehrfacher Weise anfällig für Fehlinterpretationen und Fehleinschätzungen: Zum Einen, weil zwischen den mentalen Prozessen und der beobachtbaren Repräsentanz (verbale Daten, Beobachtungen von Mimik, ...) Diskrepanzen auftreten können und sich ein Interpretationsspielraum öffnet, zum Anderen, weil die Daten selbst meist noch eine erhebliche Komplexität und damit auch einen großen Interpretationsspielraum bieten.“ (Jantzen 2012 c, S. 13) Wenngleich konstruktivistische Standpunkte davon ausgehen, dass soziale Welt selbst kognitiv konstruiert sei und vielgestaltige Weltsichten nebeneinander existieren, so kann das qualitative Forschung nicht von der Annäherung an (qualitative) Gütekriterien entbinden (vgl. Kuckartz 2012, S. 21). Validität, Reliabilität und Objektivität – Gütekriterien quantitativer Forschung – sind nur bedingt auf qualitative Forschung übertragbar.109 Kuckartz (2012) schlägt daher in Anlehnung an Seale und Hammersley den subtilen Realismus vor (vgl. S. 166). Unter subtilem Realismus versteht Kuckartz „erstens, dass sich die Gültigkeit von Wissen nicht mit Gewissheit bestimmen lässt, sondern Annahmen nur nach Plausibilität und Glaubwürdigkeit beurteilt werden können. Zweitens, dass Phänomene auch unabhängig von unseren Annahmen über sie exisitieren. Unsere Annahmen können den Phänomenen allerdings mehr oder weniger angemessen sein. Drittens, dass Wirklichkeit über die verschiedenen Perspektiven auf Phänomene zugänglich wird, Forschung zielt auf die Darstellung von Wirklichkeit ab, nicht auf ihre Abbildung. Bei empirisch-qualitativer Forschung lautet die zentrale Frage, inwieweit die Konstruktionen des Forschers in den Konstruktionen der Beforschten begründet sind.“ (S. 166). Die Forderungen nach Glaubwürdigkeit, Plausibilität, Angemessenheit und Be- 109 Zur (ausführlichen) Diskussion angemessener Gütekriterien für qualitative Forschung vgl. z. B. Kuckartz 2012, S. 165 ff.; Seale 1999 sowie Steinke 62008. Dass besonders Aspekte der Validität und Reliabilität auf qualitative Datenerhebungsund Auswertungsmethoden anwendbar sind und sein müssen, stellen die folgenden Kapitel heraus. 2 Methodologie und Methode 123 gründbarkeit des methodischen Vorgehens lassen sich für die Forschungspraxis in folgende 12 Kennzeichen qualitativer Forschung übersetzen, nach denen sich auch die vorliegende empirische Untersuchung richtet (vgl. Flick/Kardorff/Steinke 2005, S. 24): 1. Methodisches Spektrum statt Einheitsmethode 2. Gegenstandsangemessenheit von Methoden 3. Orientierung am Alltagsgeschehen und/oder Allgemeinwissen 4. Kontextualität als Leitgedanken 5. Perspektiven der Beteiligten 6. Reflexivität des Forschers 7. Verstehen als Erkenntnisprinzip 8. Prinzip der Offenheit 9. Fallanalyse als Ausgangspunkt 10.Konstruktion der Wirklichkeit als Grundlage 11.Qualitative Forschung als Textwissenschaft 12.Entdeckung und Theoriebildung als Ziel In der konkreten Übertragung auf die vorliegende Untersuchung bedeutet dies zunächst, die Erhebungsmethoden zu triangulieren, um das Phänomen in seiner Vielschichtigkeit zu untersuchen, sowie Gütekriterien qualitativer Forschung in besonderem Maße gerecht werden zu können (vgl. Flick 32011, S. 16 f.); durch die Methoden-Triangulation sind drei unterschiedliche Datentypen entstanden, die zur Untersuchung der gestellten Fragen miteinander verwoben werden:110 – Gedichtfassungen mit manifesten Überarbeitungen; – Einzelinterviews zu Orientierungs- und Überarbeitungsprozessen; – Schreibkonferenzaufnahmen zu Orientierungs- und Überarbeitungsprozessen. 110 Die Datenerhebung zeichnet sich durch ein synchrones sowie ein asynchrones Sammeln von Daten aus. Als synchron sind Daten zu bezeichnen, die während des Schreibens erhoben werden. In diesem Falle sind dies die manifesten Revisionen in den Gedichtfassungen sowie die Schreibkonferenzaufnahmen. Asynchrone Daten sind Belege, die nach dem Schreiben erhoben wurde. Innerhalb der vorliegenden Untersuchung sind die Interviews als asynchrones Datenmaterial zu bezeichnen (vgl. Baurmann 2005, S. 60). III Empirische Untersuchung 124 Ein qualitativ inhaltsanalytisches Vorgehen ermöglicht eine regelgeleitete und systematische Datenauswertung. Im Folgenden werden Methodologie und Methode dieser Studie näher expliziert und begründet. Triangulation „Prozesse des Schreibens manifestieren sich in mehr als nur in ihren Produkten (Texten); sie haben als Handlungsprozesse nicht nur intern-mentale, sondern oft auch extern-aktionale Dimensionen, an die die Analyse anknüpfen kann“ (Wrobel 1995, S. 35). Die Erweiterung der Gedichtfassungen durch systematische Verfahren (Leitfadeninterviews; vgl. III.2.3.2) auf der einen sowie natürliche Verfahren (Schreibkonferenzaufnahmen; vgl. III.2.3.3) zur Erhebung verbaler Daten auf der anderen Seite kommt einer „Optimierungsstrategie“ gleich (Schründer-Lenzen 32010), den Untersuchungsgegenstand in seiner Komplexität (ein Stück weit) zu erfassen. So werden Prätextrevisionen überhaupt erst durch Verfahren zur Erhebung verbaler Daten erfassbar (vgl. Krings 1992, S. 54 ff.). Auch die im Fokus stehenden Orientierungsprozesse können in ihrer wechselseitigen Beziehung zu Überarbeitungsprozessen in der Hauptsache nur durch Verfahren untersucht werden, die auf die Sammlung verbaler Daten abzielen. Dadurch entstehen komplexe Datensätze, die Phänomene in ihrer Tiefe beschreiben können; die Daten müssen auf der anderen Seite aber u. U. massiv reduziert werden, um sie bewältigen und darstellbar machen zu können.111 Die Möglichkeit zur Generalisierung und Repräsentativität der Ergebnisse wird dadurch stark eingeschränkt (vgl. III.2.2). Gerade in kleineren empirischen Studien wie der vorliegenden, die aus Pragmatismus auf finanzielle und personelle Ressourcen zur syste- 2.1 111 Zum Verhältnis von Reduktion und Produktion von Komplexität siehe Kelle 32010: „Im Forschungsprozess konstruiert man durch aufeinander bezogene und z. T. pragmatisch begründete Schritte der Komplexitätsbearbeitung den Gegenstand der Forschung und spezifische theoretische Perspektiven. Der Forschungsprozess ist in dieser Hinsicht ein selbstbezüglicher Verdichtungsprozess, der durch eine systematische Reflexion kontrolliert wird“ (S. 115). Zu warnen sei jedoch vor einem Eklektizismus, der das Phänomen vermeintlich in Gänze abbilde, ohne jedoch den jeweiligen Entstehungskontext der Daten zu berücksichtigen (vgl. Flick 62008, S. 311). 2 Methodologie und Methode 125 matischen Mehrfachcodierung der Daten verzichten muss (vgl. III.2.4.1), können durch die Triangulation Gütekriterien qualitativer Forschung erhöht werden: – Die Analyse und Interpretation der manifesten Textrevisionen kann durch die Analyse der Aussagen in Interviews und Schreibkonferenzen, validiert, expliziert und modifiziert werden (auch in Bezug zu Orientierungsprozessen).112 – Die Analyse sowie die Interpretation der einzelnen Datensätze (Textfassungen, Interviewtranskriptionen, Schreibkonferenztranskriptionen) sowie ihre Abgleichung kann die Reliabilität der einzelnen Vorgehensweise erhöhen. – Die Erhöhung der bereits benannten ‚stärkeren’ Gütekriterien qualitativer Forschung wirken auch auf die Objektivität der Auswertung, indem sie die intersubjektive Überprüfbarkeit erhöhen (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2008, S. 40 ff.).113 Mit Denzin (1977) kann die vorliegende Triangulation als methodologische Triangulation bezeichnet werden.114 So werden verschiedene Methoden der Datenerhebung (Texterhebung, Interviews, Schreibkonferenzen) miteinander kombiniert (between-method). „Die Triangulation verschiedener qualitativer Methoden macht dann Sinn, wenn die kombinierten methodischen Zugänge unterschiedliche Perspektiven eröffnen – bspw. Wissen und Handeln –, eine neue Dimension einführen – bspw. Gruppeninteraktion vs. Einzelinterview –, auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen – bspw. Dokumenten- oder Bildanalyse vs. verbale Daten, wenn also der erwartbare Erkenntnisgewinn systematisch erweitert ist gegenüber der Einzelmethode.“ (Flick 32011, S. 49; Hervorhebungen durch L. E.) 112 Koller und Bos (22002, S. 271) weisen kritisch darauf hin, dass der besondere Wert der Triangulation vor allem in der Explikation und Modifikation der Erkenntnisse bestehe und nicht in ihrer Validierungsleistung wie in forschungsmethodischen Publikationen lange hervorgehoben wurde (vgl. dazu auch Flick 62008, S. 310 f. und 32011, S. 17 ff. sowie Schründer-Lenzen 32010, S. 150). 113 Auf Grund der begrenzten Standardisierbarkeit qualitativer Verfahren (im Unterschied zu quantitativen Verfahren) ist nach Steinke (62008, S. 324) bereits Intersubjektivität ein schwer zu erreichendes Gütekriterium qualitativer Forschung. 114 Denzin (1977) unterscheidet darüber hinaus die Daten-Triangulation (Daten verschiedener Zeitpunkte, Orte und Probanden), Inverstigator-Triangulation (verschiedene Beobachter) sowie Theorien-Triangulation (verschiedene theoretische Erklärungsmodelle). III Empirische Untersuchung 126 Die Methoden-Triangulation der vorliegenden Untersuchung ermöglicht damit Einblicke in Orientierungs- und Überarbeitungsprozesse sowie dazu verfügbares implizites sowie explizites Wissen der SchülerInnen (unterschiedliche Perspektive); sie eröffnet Erkenntnisse zum Forschungsgegenstand in Bezug auf Gruppeninteraktionen (Schreibkonferenzen) und Einzelinterviews (neue Dimension); und fokussiert verschiedene Ebenen durch die Gegenüberstellung von Textdaten (Gedichtfassungen) und verbalen Daten (Interviews und Schreibkonferenzaufnahmen). Fallstudie und Fallauswahl Die Triangulation liefert komplexe Datensätze, die in der Überarbeitungsforschung dazu führen, „dass die Zahl der untersuchten Fälle häufig relativ gering ist. Insofern sind die Ergebnisse aus diesen Untersuchungen nur bedingt generalisierbar.“ (Jantzen 2012 c, S. 30; vgl. dazu auch Krings 1992, S. 64 f.) Das Kriterium der Verallgemeinerbarkeit muss für qualitative Studien jedoch differenziert betrachtet werden; so kann die Darstellung des Typischen und Exemplarischen in Fallstudien die allgemeinen Wissensbestände bereichern und sich einer Generalisierung vorsichtig annähern (vgl. Bude 22006, S. 61 sowie vgl. Fatke 32010, S. 165): „Wo ‚geschlossene’ Verfahren sich über große Fallzahlen gesicherte Ergebnisse erhoffen, setzen ‚offene’ Zugänge auf wenige einzelne Fälle, die aber in ihrer konkreten Fülle dokumentiert und auf ihre konstituierenden Prinzipien interpretiert werden, um so zu interessanten, d. h. theoretisch relevanten, Einsichten zu gelangen.“ (Bude 22006, S. 60) Bei der Fallauswahl geht es dann darum, „die Strukturiertheit eines Phänomens und das Spektrum seiner Ausprägungen zu erfassen.“ (Przyborski/Wohlrab-Sahr, 2008, S. 176) Denn der „Einzelfall – so faszinierend er auch sein mag – wird erst dadurch […] interessant, dass er für etwas steht, d. h. etwas repräsentiert“ (ebd., S. 174) – etwas, das für eine prinzipielle Möglichkeit des Allgemeinen stehen kann. Dazu soll die Fallauswahl für die vorliegende Untersuchung dem Kriterium der maximalen und minimalen Kontraste folgen, um Generalisierbarkeit nicht von vornherein auszuschließen (vgl. Kuckartz 2.2 2 Methodologie und Methode 127 2012, S. 168 f.). Für die Auswertung von Daten bedeutet dies, dass sowohl neue Kategorien und Dimensionen des Phänomens erarbeitet, aber auch bestehende Kategorien und Dimensionen bestätigt werden können. Was heißt das für die vorliegende Untersuchung? In dieser Arbeit ist als Auswertung eines Falls die Rekonstruktion der Orientierungs- und Überarbeitungsprozesse eines Kindes an zwei Gedichtgenesen zu verstehen. Demografische Kriterien wie ein ausgeglichenes Verhältnis von Mädchen und Jungen bestimmten die Fallauswahl genauso wie unterschiedliche Migrationshintergründe der Schü-lerInnen. Im Bezug zum Forschungsgegenstand wurden die Fälle so ausgewählt, dass möglichst viele Facetten des Phänomens beleuchtet werden können: Die Kinder nutzen unterschiedliche Orientierungspunkte und dies unterschiedlich stark. Die Kinder überarbeiten ihre Gedichte unterschiedlich vielfältig. Sie haben dabei mal mehr, mal weniger Probleme. Dennoch ist in ihrem Vorgehen auch immer etwas Gemeinsames enthalten, das durch die Untersuchung herausgearbeitet werden soll. Wie viele Fälle die Datengrundlage dieser Untersuchung bilden, wird im Folgenden dargestellt. Datenerhebung und Datenaufbereitung Die Daten wurden in zwei vierten Klassen zu je zwei Zeitpunkten erhoben (Winter und Sommer; vgl. III.1). In Klasse A können die Datensätze von insgesamt 22 SchülerInnen ausgewertet werden; in Klasse B die Datensätze von 21 SchülerInnen.115 Die SchülerInnen haben innerhalb des Schreib- und Überarbeitungssettings verschiedene Gedichtfassungen erarbeitet, wurden nach der Entwurfsphase einzeln interviewt116 und haben in der Überarbei- 2.3 115 Es werden hier nur die vollständigen Datensätze quantitativ erfasst. Vollständig sind die Datensätzen, wenn die Kinder an ihren Gedichten in der Entwurfs- sowie Überarbeitungsphase gearbeitet und letztlich eine Endfassung am Computer gestaltet haben – und dies zu beiden Erhebungszeitpunkten. 116 Interviews sind hier think-aloud-Protokollen vorzuziehen, da der komplexe Schreibprozess nicht mit dem Finden einer Metasprache interferiert. Kritisch ist III Empirische Untersuchung 128 tungsphase ihre Texte in Schreibkonferenzen auch kooperativ überarbeitet. Damit bildet sich ein Datenkorpus von insgesamt – 306 Gedichtfassungen (157 in Klasse A und 149 in Klasse B), – 86 Interviews und – 29 Schreibkonferenzaufnahmen. Aus pragmatischen Gründen und aufgrund ihrer Komplexität können nur die Datensätze von 8 Kindern ausgewertet werden.117 Die Auswahl erfolgte auf Grundlage der im vorangegangenen Kapitel erläuterten Kriterien.118 Das Textkorpus, das letztlich in Bezug auf Orientierungsund Überarbeitungsprozesse analysiert und ausgewertet wird, umfasst damit jedoch anzumerken, dass Prozesse aus der Erinnerung verbalisiert werden, dadurch ist von einer Unvollständigkeit bzw. Verzerrung auszugehen (vgl. Krings 1992, S. 57 f.). Zudem sind Interviews Fragebögen vorzuziehen, da Interviews flexibler sind und auf Äußerungen des Probanden entsprechend reagieren können (vgl. Jantzen 2012 c, S. 26). 117 Die nähere Beschreibung der einzelnen Fälle erfolgt unter III.3. 118 Um die Daten untereinander besser vergleichen und in Beziehung setzen zu können, wurden die Datensätze von acht Kindern derselben Klasse ausgewertet. Auch wenn der Ablauf der Studie in beiden Klassen in gleicher Weise erfolgte, so sind (geringe) Abweichungen, die vor allem durch die Interaktion zwischen Kindern und Versuchsleiterin entstehen, nichts Ungewöhnliches. Das kann zum Beispiel eine Schwerpunktsetzung auf bestimmte Gedichte sein, die die Kinder favorisieren oder eine explizitere Kommunikation über bestimmte Gedichtmerkmale. 2 Methodologie und Methode 129 – 63 Gedichtfassungen (35 Wintergedichtfassungen und 28 Sommergedichtfassungen), – 16 Interviews von ca. 5 Minuten Länge119 und – 10 Schreibkonferenzaufnahmen von ca. 45 Minuten Länge.120 Gedichtfassungen Jede Rekonstruktion ist ein interpretativer Akt (vgl. Bohnsack 62007, S. 20 ff.). Kritisch hinzuweisen ist darauf, dass bereits die Transkriptionen (dies gilt für die Transkription von Textdaten genauso wie für die Transkription verbaler Daten) einer ersten Interpretation unterliegen. Die Transkriptionen sind dennoch notwendig, um eine übersichtliche und einheitliche Darstellung zu ermöglichen sowie die Textfassungen nach im Folgenden beschriebenem Vorgehen aufbereiten zu können. Häufig bereitete die Transkription der Textdaten wenig Probleme; sind Revisionen in der handschriftlichen Textfassung aber uneindeutig, weil z. B. unleserlich, wird in der Transkription sowie in der Analyse und Interpretation darauf hingewiesen. Bei der Transkription der Textfassungen werden die einzelnen Verse mit Nummern versehen, um eine schnellere Orientierung zu ermöglichen.121 Die Überarbeitungen der per EDV erfassten Texte werden nach Möglichkeit so übernommen, wie sie von den SchülerInnen durchgeführt wurden: Streichungen erscheinen hier als Streichungen 2.3.1 119 Da alle Kinder der zwei vierten Klassen von nur einer Interviewerin innerhalb der Schulzeit befragt wurden und dies – um den Verzerrungsfaktor beim Beschreiben aus der Erinnerung möglichst gering zu halten (vgl. Trautmann 2010, S. 55) – direkt nach Scheiben des Entwurfs geschehen sollte, mussten die Interviews recht kurz gehalten werden. Dies ist nicht allein auf die finanziellen und personellen Ressourcen zurückzuführen: Die Durchführung der Interviews durch die Forschende selbst hat den Vorteil, dass ein hohes Maß an Sensibilität und Flexibilität zur Steuerung des Interviews besteht. So kann das Potenzial von Aussagen der Kinder zur Beantwortung der Fragestellung besser eingeordnet und gezielter nachgefragt werden. 120 Die Transkriptionskonventionen der verbalen Daten befinden sich im Anhang dieser Arbeit; sie orientieren sich am Gesprächsanalytischen Transkriptionssystem 2 (vgl. Selting u. a. 2009). Die Daten wurden mit der Transkriptionssoftware F5 transkribiert. 121 Vergleiche zum Vorgehen der Texttranskription Held 2006, S. 60. III Empirische Untersuchung 130 und Drüber- oder Zwischenschriften werden an der entsprechenden Textstelle hochgestellt bzw. dahintergesetzt. Zwischenschriften sind ein Kennzeichen dafür, dass die Revision kurz nach Niederschrift des Wortes oder Versteils erfolgte. Drüberschriften erfolgen dagegen erst, wenn der Vers, wenn Versteile oder eine ganze Gedichtfassung niedergeschrieben wurde. Alle Überarbeitungen werden durch Fettdruck kenntlich gemacht. Sind Textveränderungen uneindeutig und schwer bis kaum zu identifizieren, werden sie in Klammern gesetzt. Das Vorgehen wird an Ellas zweiter Gedichtfassung im Sommer demonstriert: Ella, Sommer, Gedichtfassung 2 „Lesen heißt immer auch: zerstören – wer das nicht glauben will, möge die Gehirnforscher fragen –; zerstören und wieder zusammensetzen. Dabei entsteht allemal etwas Neues. […] Das Wasserzeichen verschwindet nicht so leicht. Wer Lust hat – ohne Lust geht es nicht –, der braucht die Wörter nur gegen das Licht zu halten. Unter jedem Text findet sich ein anderer; finden sich viele andere, mehr als die Weisheit des Lesers und des Schreibers sich träumen lassen.“ (Thalmayr 1997, S. VIII) Abb. 15: 2 Methodologie und Methode 131 Bildhaft beschreibt Thalmayr das Erkennen von Intertextualität beim Lesen sowie die Erzeugung von Bedeutung. In Analogie zur vorliegenden Untersuchung reflektiert dieses Zitat pointiert das Vorgehen zur Rekonstruktion der Orientierungen an Gedichten aus dem Überarbeitungskontext: Die Gedichtfassungen der Kinder sowie die Gedichte des Überarbeitungskontextes wurden zerlegt („zerstört“), um Parallelen (inhaltlich und strukturell) zwischen ihnen sichtbar zu machen und auf (Bedeutungen von) Orientierungsmustern hinweisen zu können. Da die „Weisheit des Lesers“ sowie das interpretative Vorgehen die Intertextualität nur begrenzt hervorbringen kann, wird durch die Triangulation mit verbalen Daten den Schwachstellen dieses Vorgehens ein Stück weit entgegengewirkt; denn die SchülerInnen machen in den Einzelinterviews bzw. den Schreibkonferenzen intertextuelle Bezüge zu anderen Gedichten und damit Orientierungen an anderen Gedichten zum Schreiben und Überarbeiten explizit (vgl. III.4). Das Gedicht bietet einen komplexen Gestaltungs- und Interpretationsraum, der an Schreibende und Lesende hohe kognitive Anforderungen stellt. Wenngleich Kapitel II.3 das didaktische Potenzial von Gedichten zur Anregung von Orientierungs- und Überarbeitungsprozessen herausgestellt hat, so muss dieses Potenzial forschungsmethodisch eingeschränkt werden: Die expressive und ästhetische (weitestgehend von kommunikativen Zwecken entbundene) Textform Gedicht verstärkt die subjektive Perspektive auf Orientierungs- und Überarbeitungsprozesse, wenn es um die Textwirkung der Orientierung oder Revision geht (vgl. II.3.1). Der subjektive Interpretationsraum, in dem Orientierungen und Revisionen Textwirkungen auf inhaltlicher und/ oder struktureller Ebene zugewiesen werden, wurde neben triangulierenden Maßnahmen intersubjektiv durch die Überprüfung einzelner Markierungen durch andere Personen122 und intrasubjektiv durch die Mehrfachüberprüfung einzelner Markierungen der Forschenden selbst erweitert (vgl. Steinke 62008, S. 324 ff.). 122 Die Markierungen wurden in Seminaren zum Thema Texte schreiben und überarbeiten an der Universität Hamburg (SoSe 2012) sowie der Universität Koblenz- Landau (SoSe 2013 und 2014) besprochen und reflektiert. Abweichungen wurden in die Entwicklung des Aufbereitungsinstrumentariums aufgenommen. III Empirische Untersuchung 132 Die Vorgehensweise zur Aufbereitung der Texttranskripte wird an Karims zweiter Fassung seines Wintergedichts illustriert.123 Parallelen werden gleichfarbig markiert. Eine ausführliche Analyse und Interpretation von Orientierungs- und Überarbeitungsprozessen erfolgt in Kapitel III.4. Karim, Winter, Textmustervergleich a124 Offene Leitfadeninterviews Da Kinder bereits im mittleren Grundschulalter über komplexe Denkmuster und Fähigkeiten zur Metakognition verfügen, können Interviews als Erhebungsmethode zur Rekonstruktion der kindlichen Denk- Abb. 16: 2.3.2 123 Die Datenaufbereitung kann auch als ein erster Auswertungsschritt betrachtet werden. Da das Kernstück des Auswertungsverfahrens aber ein qualitativ inhaltsanalytisches Kategorienraster ist (vgl. III.2.3.4), das die gesamten Daten in den Blick nimmt, wird das Verfahren zur Markierung der Parallelen in den Textfassungen an dieser Stelle erläutert. 124 In Karims zweiter Gedichtfassung können viele Parallelen zu Jürgen Spohns Gedicht „Das Geisterschiff “ markiert werden. Karim transformiert Worte, Motive, Binnenreime und Strukturen des Satzbaus (vgl. III.4.2.2 sowie III.6.1). 2 Methodologie und Methode 133 und Arbeitsweise produktiv genutzt werden (vgl. Trautmann 2010, S. 46). Kennzeichnend für Interviews mit Kindern ist die offene Gesprächstechnik; offene Fragen sollen den Kindern die Möglichkeit geben, das eigene Relevanzsystem mit ihren verfügbaren metasprachlichen Fähigkeiten zu artikulieren (vgl. Heinzel 1997, S. 401 ff.). Heinzel hält es für motivationsfördernd, Gespräche über konkrete Gegenstände zu führen (vgl. S. 406). Die Gedichtfassungen der Kinder waren daher Teil des Interviews. Am konkreten Text konnten Kind und Interviewerin so über einzelne Textüberarbeitungen sprechen. Dies kann helfen, die Kinder auch zu längeren Antworten herauszufordern (vgl. Trautmann 2010, S. 98). Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Kinder einzeln zu interviewen: Sie müssen dann zum einen nicht aufeinander Rücksicht nehmen (vgl. Heinzel 1997, S. 405); zum anderen werden Interferenzen mit Hierarchien oder anderen gruppendynamischen Prozessen vermieden (vgl. Erhebungsmethode Schreibkonferenz). Kinder neigen dazu, anzunehmen, es gäbe richtige und falsche Antworten, richtige und fehlerhafte Leistungen (vgl. Heinzel 1997, S. 407). Diese Angst muss die Interviewerin den Kindern im Gespräch nehmen: Beinahe entschuldigend sind einzelne Kinder im Interview auf als mangelhaft erachtete erste Gedichtfassungen eingegangen; zugewandt und ermutigend wurde versucht, ihnen zu vermitteln, dass diese Stationen notwendig und wichtig für das Schreiben seien.125 „Das Leitfadeninterview ist für die Arbeit mit Kindern hervorragend zu benutzen“ (Trautmann 2010, S. 74): Offene Leitfadeninterviews als vorstrukturierte Interviewsorte empfehlen sich für die vorliegende Untersuchung aus drei Gründen: Zum einen bietet die Offenheit den Probanden die Möglichkeit, eigene Schwerpunkte zu setzen, um im Sinne der rekonstruktiven Sozialforschung ihre Perspektive verste- 125 „Interviewer wird man durch Interviews“ (Trautmann 2010, S. 158). Dies kann für die Untersuchung durchaus gelten: Die Interviewpraxis erschien zum zweiten Erhebungszeitpunkt durchaus flüssiger. Dies ist vermutlich jedoch nicht nur auf den Zuwachs an Kompetenz auf Seiten der Interviewerin, sondern auch auf Seiten der Interviewten zurückzuführen – so waren beide Seiten vertrauter miteinander und vertrauter mit dem Vorgehen selbst. Signifikante Auswirkungen auf die Qualität der Interviews sind jedoch nicht zu verzeichnen. III Empirische Untersuchung 134 hend in den Blick nehmen zu können (vgl. Bohnsack 62007, S. 20 ff.). Eine Vorstrukturierung ist aber sinnvoll, da ein klar abgegrenzter Bereich (Orientierungs- und Überarbeitungsprozesse) mit einer konkreten, klar abgegrenzten Fragestellung (vgl. I.1) thematisiert wird, über den Erkenntnisse generiert werden sollen (vgl. Przyborski/Wohlrab- Sahr 2008, S. 140). Zum Dritten werden Kinder befragt, die noch nicht über metasprachliche Fähigkeiten von Erwachsenen verfügen und eine sensible Vorstrukturierung daher sinnvoll wird. Als Kriterien einer solchen Interviewführung lassen sich mit Przyborski/Wohlrab-Sahr (2008, S. 140 ff.) Offenheit, Spezialität, Kontextualität und Relevanz benennen: Eine Eröffnungsfrage mit narrativem Charakter soll dem Probanden die Möglichkeit geben, das Phänomen in eigenen Worten zu konturieren. Dadurch können sich Dimensionen des Phänomens eröffnen, auf die dann im Verlauf des Interviews Bezug genommen werden kann (Kriterium der Offenheit): – Du hast vielleicht zum ersten Mal ein eigenes Gedicht erfunden. (Erzähl doch mal!) Wie ist es dir ergangen, als du selbst Dichter warst?126 Durch gezieltes Nachfragen wird das Interview dann vom Allgemeinen zum Spezifischen gelenkt, um „die spezifische Bedeutung bestimmter Details auszuleuchten“ – hier: Orientierungs- und Überarbeitungsprozesse (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2008, S. 141; Kriterium der Spezifität): – Jetzt denk noch mal zurück, als du anfangen wolltest, dein Gedicht zu schreiben: Was war deine erste Idee? – Was hat dir beim Schreiben geholfen? – Hier an dieser Stelle: Da kann ich sehen, dass du ganz viel überlegt hast. Was gefiel dir dort zuerst nicht so gut? Die Fragen zielen außerdem darauf ab, das Phänomen in seiner situativen Einbettung und subjektiven Relevanz zu erfassen (Kriterien der Kontextualität und Relevanz): 126 Illustriert wird das Ablaufschema eines offenen Leitfadeninterviews an den Leitfragen der vorliegenden Untersuchung. 2 Methodologie und Methode 135 – Womit bist DU besonders zufrieden als Dichter (an deinem Gedicht)? – Was möchtest du als Dichter noch besser machen können? Wenngleich ViertklässlerInnen gegenüber Erwachsenen in ihren metasprachlichen Fähigkeiten eingegrenzt sind und folglich weniger Raum zur Beantwortung der Fragen benötigt wird, so ist die Interviewpraxis innerhalb des zeitlichen Rahmens von ca. fünf Minuten pro Kind an eine Grenze gestoßen. Ein etwas großzügiger zeitlicher Rahmen hätte dem mitunter auftretenden Charakter des ‚Abfragens’ – Trautmann (2010) bezeichnet dies als „bürokratisch anmutende Atmosphäre“ (S. 74) – mit der Konsequenz relativ kurzer Antworten entgegenwirken können. Schreibkonferenzen „Schreibkonferenzen sind nicht nur didaktisch interessant, sie bieten forschungsmethodisch die Möglichkeit, in Form der teilnehmenden Beobachtung im Praxisfeld zu erfassen, auf welchen Ebenen die Probanden der Altersgruppe für einen Text Überarbeitungsvorschläge machen. Statt des lauten Denkens über den eigenen Text kommt es dabei quasi zu einem lauten Denken über den des Partners.“ (M. Fix 2000, S. 61) Dabei werden kognititve und metakognitive Prozesse präfiguriert, die bei der Analyse allein manifester Revisionen in Textfassungen verborgen blieben. Insbesondere die Erfassung von Prätextrevisionen kann einen Einblick in spezifisches Orientierungs- und Überarbeitungsverhalten leisten. Von dem Überarbeitungsverhalten in kooperativen Überarbeitungsformen kann jedoch nicht auf das individuelle Überarbeitungsverhalten geschlossen werden; die kooperative Überarbeitung ist nicht explizit auf kognitive Prozesse fokussiert, sondern auf die Interaktion und das Interaktionsziel, so dass gruppendynamische Prozesse Einfluss auf Überarbeitungshandlungen nehmen können (vgl. Jantzen 2012 c, S. 19 f. sowie M. Fix 2000, S. 61 f.).127 Gerade das macht die in- 2.3.3 127 In Ahnlehnung an Verfahren der Gruppendiskussion (vgl. Bohnsack 62007, S. 105 ff.) kann gelten: „Die Zusammensetzung der Gruppe und die Interaktion werden als konstitutive Momente in der Methodologie des Verfahrens, der Erhebung und der Auswertung einbezogen.“ (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2008, S. 104) III Empirische Untersuchung 136 haltliche Erweiterung der Untersuchung auf Orientierungsprozesse beim Überarbeiten fruchtbar und die methodologische Erweiterung auf eine Triangulation der Erhebungsmethoden effektiv. Die Erkenntnisse aus der Analyse der Gedichtfassung sowie den Interviews können hier expliziert und modifiziert werden. Zudem ist die ‚Natürlichkeit’ der Daten aus Schreibkonferenzen relativ hoch, da die Schreibkonferenz nicht nur Erhebungs-, sondern auch Unterrichtsmethode ist (vgl. Jantzen 2012 c, S. 19). Die Schreibkonferenz als Erhebungsverfahren verbaler Daten kann somit durch die besondere ‚Feldnähe’ das eher systematische und teilstandardisierte Verfahren des Leitfadeninterviews sinnvoll ergänzen (vgl. Krings 1992, S. 59 ff.). Zu bedenken sind bei Schreibkonferenzen in forschungsmethodischer Hinsicht ähnliche Faktoren wie auch in didaktischer Hinsicht, um letztlich produktive Überarbeitungsprozesse beobachten zu können (vgl. II.4.2): – Da die Forscherin in Schreibkonferenzen weitestgehend abwesend und nur durch die Anweisung im Vorgehen zu Schreibkonferenz ‚Kontrolle’ ausüben kann, sollte die Zusammensetzung in Schreibkonferenzen gut überlegt sein (Erhöhung der sozialen Kohäsion). – In didaktischer Hinsicht kann ein Eingreifen der Lehrenden bzw. eine stärkere Instruktion durchaus förderlich sein (vgl. II.4.2.2). In forschungsmethodischer Hinsicht sind solche Eingriffe jedoch kritisch zu betrachten, da sie Ergebnisse u. U. verfälschen, die Vergleichbarkeit einschränken und in jedem Falle kritisch reflektiert werden müssen. – Um den formalen Ablauf der Schreibkonferenz zu befördern, sind die SchülerInnen im besten Falle vertraut mit der Vorgehensweise. – Die SchülerInnen haben genügend Zeit, um ihre Texte zu überarbeiten. 2 Methodologie und Methode 137 Datenauswertung Baurmann bezeichnet die Rekonstruktion von Schreibprozessen treffend als „Spurensuche“ (2005, S. 70). So werden im Auswertungsprozess der erhobenen und ausgewählten Daten einzelne Hinweise – einzelne Spuren – verfolgt und miteinander in Beziehung gesetzt, um am Ende ein komplexes Bild der Überarbeitungshandlungen und ihrer Orientierungen zu rekonstruieren – und den ‚Fall’ zu entschlüsseln. Dazu ist „die Bereitschaft [notwendig; L. E.], umsichtig und unvoreingenommen zu suchen und […] einzelne Beobachtungen auf übergreifende Zusammenhänge zu beziehen (etwa auf weitere Texte des Schreibers, auf Ergebnisse oder Klassifizierungen der Schreibforschung und Schreibdidaktik). Dass es dabei helfen kann, den jeweiligen Schreiber selbst bei der Deutung einzelner Textstellen mit einzubeziehen, liegt auf der Hand“ (Baurmann 2005, S. 70). Im Folgenden soll diese Spurensuche methodisch erläutert und begründet werden. Zur Generierung von Ergebnissen erschien ein qualitativ inhaltsanalytisches Vorgehen als geeignet (vgl. III.2.4.1). Die Verknüpfung der Daten der unterschiedlichen Erhebungsmethoden ermöglichte die Erweiterung der Auswertung von Überarbeitungsprozessen auf ihre beobachtbare Wechselwirkung zu Orientierungsprozessen. Wenngleich der Fokus dieser Untersuchung auf andere Gedichte sowie SchreibberaterInnen als Orientierungsinstanzen gelegt wurde, ist ein größeres Spektrum an Orientierungen beobachtet worden (vgl. III.2.4.2). Es wurde letztlich ein Analyseraster entwickelt, mit dem die Überarbeitungen und Orientierungen systematisch ausgewertet wurden (vgl. III.2.4.3). Die Arbeit mit dem Analyseraster wird in Kapitel III.2.4.4 exemplarisch dargestellt. Qualitativ inhaltsanalytisches Vorgehen Eine qualitativ inhaltsanalytische Datenauswertung eignet sich zur Untersuchung des Forschungsgegenstands aufgrund des regelgeleiteten, systematischen Vorgehens, durch das ausgewählte Textbedeutungen gezielt beschrieben und untersucht werden können (vgl. Schreier 2014, 2.4 2.4.1 III Empirische Untersuchung 138 Abs. 5);128 das Verfahren zeichnet sich durch ein Wechselspiel aus Induktion und Deduktion aus: Deduktiv aus der Theorie gewonnene Kategorien werden induktiv aus dem Material modifiziert und ergänzt. Das Vorgehen dieser Untersuchung orientiert sich an der Modellierung einer inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2012), das im Kern dem Vorgehen von Mayring (112010) entspricht, sich aber vor allem in dem Wechselverhältnis von Deduktion und Induktion unterscheidet: Während Mayring (112010) die qualitative Inhaltsanalyse als wesentlich theoriegeleitetes Verfahren versteht, betont Kuckartz die Entwicklung von Kategorien am Material. Dieser offene Blick ist für die vorliegende Arbeit essentiell, da Revisionen kontextsensitiv untersucht werden sollen. Das qualitativ inhaltsanalytische Verfahren ist darüber hinaus an Gütekriterien der Validität und Reliabilität orientiert – in Bezug zur Validität spielt die induktive Komponente dabei eine zentrale Rolle: „Die Bedeutung der Validität spiegelt sich in der Anforderung, das Kategoriensystem so zu erstellen, dass es in der Lage ist, wesentliche Bedeutungsaspekte des Materials zu erfassen.“ (Schreier 2014, Abs. 5). Die Erhöhung der Inter-Coder-Reliabilität sollte bei einem qualitativ inhaltsanalytischen Vorgehen durch mindestens zwei Codierer im Sinne eines konsensuellen Codierens gesichert werden (vgl. Kuckartz 2012, S. 82 f.). Gerade bei Qualifikationsarbeiten ist die systematische Codierung durch mehrere Personen nicht immer möglich. So konnten auch in dieser Arbeit nur einige Daten durch andere Personen doppelt codiert werden.129 Die Intra-Coder-Reliabilität wurde zusätzlich durch die Mehrfachcodierung einzelner Revisionen durch die Autorin dieser Arbeit selbst gesteigert. Abweichungen wurden in die Entwicklung des Kategoriensystems aufgenommen. Das qualitativ inhaltsanalytische Raster der vorliegenden Arbeit wurde in mehreren Schritten entwickelt. 128 Zudem ist die „subjektive[r] Verzerrung“ bei qualitativen Auswertungstechniken wie der qualitativen Inhaltsanalyse aufgrund ihrer Regelgeleitetheit und Systematik geringer (Groeben/Rustemeyer 22002, S. 234). Zugleich folgt sie dem Prinzip des hermeneutischen Textverstehens (vgl. Kuckartz 2012, S. 174). 129 Die Codierungen wurden in Seminaren zum Thema Texte schreiben und überarbeiten an der Universität Hamburg (SoSe 2012) sowie der Universität Koblenz- Landau (SoSe 2013 und 2014) besprochen und reflektiert. Abweichungen wurden in die Entwicklung des Kategoriensystems aufgenommen. 2 Methodologie und Methode 139 – Die Basis, die sukzessive weiterentwickelt wurde, bildet ein Kategoriensystem, das innerhalb der Pilotierung dieser Untersuchung konstruiert wurde und sich an den Daten bereits bewährt hat (vgl. Eichler 2012 b). Dieses ‚Basisraster’ ist angelehnt an das deskriptiv-evaluative Analyseraster von Held (2006, S. 59 ff.). Held hat in ihrer Langzeitstudie Revisionen von GrundschülerInnen an narrativen Texten untersucht.130 Daher musste das Kategoriensystem an die untersuchte Textsorte Gedicht angepasst werden, wofür einige Kategorien modifiziert wurden (vgl. Eichler 2012 b, S. 151 ff.). Innerhalb der Pilotierung wurden nur manifeste Revisionen in Gedichtfassungen untersucht. Durch die Triangulation der Erhebungsmethoden sind für die vorliegende Untersuchung darüber hinaus verbale Daten entstanden, die eine Weiterentwicklung des Basisrasters erforderlich machten. Zudem wird durch die inhaltliche Erweiterung des Untersuchungsfokus’ von Revisionshandlungen auf ihre Wechselwirkungen zum Überarbeitungskontext – wenngleich vorstrukturiert durch oben beschriebene deduktiv-induktive Kategoriengewinnung – ein eher induktives Vorgehen notwendig, um sensibel und offen für neue Aspekte zu sein, die den Untersuchungsgegenstand letztlich konstituieren. – Die Codierung der verbalen Daten soll das Kategoriensystem um Kategorien ergänzen, die einen kontextsensitiven Blick auf die Revisionen erlauben. Daher soll das Basisraster auf Grundlage einer phänomenologisch-induktiven Durchsicht des Textkorpus (Textfassungen, Interviewtranskripte, Schreibkonferenzaufnahmen) zunächst um einige Kategorien reduziert werden, die entbehrlich erscheinen und zugleich die Übersichtlichkeit und Nachvollziehbarkeit erhöhen. Das Basisraster unterscheidet die Revision nach Revisionsebene, Handlungstyp, vermuteter Revisionsintention und evaluiert die Revision schließlich in geglückt, missglückt oder neutral in Bezug zur Textwirkung (vgl. 130 Held konstruierte ihr Analyseraster in Anlehnung an das Raster zur Klassifikation von Textrevisionen von Fix/Melenk (2000, S. 56 ff.). Bezugstexte von Fix/ Melenk sind u. a. das „Zürcher Textanalyseraster“ (Nussbaumer/Sieber 1994) sowie die Arbeit zur „Kategorisierung von Revisionshandlungen“ von Rau (1994, S. 72 ff.). III Empirische Untersuchung 140 Eichler 2012 b, S. 151 ff.). Da, wie in Kapitel II.2.1.3 bereits beschrieben, die Beurteilung von Textqualität ein eigenes, diffizil zu betrachtendes Forschungsfeld darstellt, die Codierungen des Weiteren in der Hauptsache nur durch eine Codiererin vorgenommen werden und die Steigerung von Textqualität in der Grundschule letztlich nicht primäres Überarbeitungsziel ist, soll auf diese Kategorie für die vorliegende Untersuchung verzichtet werden. Auch von der Unterscheidung in Handlungstypen kann abgesehen werden: Die Kategorisierung der Revision in Addition (Hinzufügung), Deletion (Streichung), Permutation (Umstellung), Substitution (Ersetzung mit Bedeutungsveränderung) und Variation (Ersetzung/Ergänzung ohne Bedeutungsveränderung) stellt eine Zuordnung der Revisionen nach technischen Aspekten dar131 und verspricht für die Untersuchung in Bezug zum kontextsensitiven Fokus wenig neue Erkenntnis.132 – Das offene Codieren der verbalen Daten ist an das Codierverfahren innerhalb der Grounded Theory (vgl. Strauss/Corbin 1996) angelehnt und lässt sich auch für die induktive Kategorienbildung eines qualitativ inhaltsanalytischen Vorgehens nutzbar machen (vgl. Kuckartz 2012, S. 66 ff.; Schreier 2014, Abs. 13). „Das offene Codieren ist als der Prozess des Aufbrechens, Untersuchens, Vergleichens, Konzeptualisierens und Kategorisierens von Daten definiert“ (Kuckartz 32010, S. 75, Hervorhebung im Original). Dazu wurden die verbalen Daten (Interviewtranskripte und Schreibkonferenztranskripte) auf Aspekte untersucht, die den Blick auf die Revisionen erweitern und modifizieren. Durch intensive Lektüre, das Schreiben von Memos und das Strukturieren des Materials nach relevanten Themen, entstanden Kategorien, die Revisionshandlungen verschiedene Orientierungen zuwiesen. Die Kategorien wurden an 131 Die Unterscheidung der Handlungstypen geht auf Faigley/Witte 1981 zurück. 132 Die Revisionen werden außerdem nur hinsichtlich ihrer funktionalen Angemessenheit analysiert (vgl. Held 2006, S. 60 f.). Auf einen Teil Allgemeine Beschreibungsmerkmale wurde verzichtet. Bei Held (2006, S. 60) wird in diesem Teil u. a. die Wortzahl ermittelt, um die Revisionsdichte errechnen zu können. Dass Gedichte vielfältige Revisionshandlungen und eine hohe Revisionsdichte evozieren können, wurde bereits in der Pilotierung belegt (vgl. Eichler 2012 b). 2 Methodologie und Methode 141 einem Teil des Materials auf ihre Anwendbarkeit hin überprüft. Das Basisraster konnte dann um diese Kategorien induktiv ergänzt werden (vgl. III.2.4.3). Abschließend wurde das gesamte Material anhand des Kategoriensystems systematisch codiert (vgl. Kuckartz 2012, S. 79 ff.). Das Spektrum der beobachteten Orientierungen wird im folgenden Kapitel vorgestellt und an Beispielen erläutert. Das Analyseraster in seiner abschließenden Konstitution folgt in Kapitel III.2.4.3. Das Spektrum der beobachteten Orientierungen beim Überarbeiten Folgende Orientierungen der SchülerInnen beim Schreiben und Überarbeiten ihrer Gedichte wurden durch das Codieren der verbalen Daten (und der Textfassungen für Orientierungsinstanz I: andere Gedichte) beobachtet.133 Orientierungsinstanz I: andere Gedichte Orientierungsinstanz II: SchreibberaterInnen Orientierungsinstanz III: Textmerkmale (Kriterien) Orientierungsinstanz IV: Selbst (personal) Orientierungsinstanz V: Lehrperson Orientierungsinstanz I und II: andere Gedichte und SchreibberaterInnen Die SchülerInnen haben sich beim Schreiben und Überarbeiten ihrer Gedichte besonders häufig an anderen Gedichten aus dem Überarbeitungskontext sowie an ihren SchreibberaterInnen innerhalb der Schreibkonferenzphase orientiert. Schon nach der Codierung der 2.4.2 133 Der Text produced so far (vgl. Hayes/Flower 1980; II.2.1.1) ist eine ständige Orientierungsinstanz beim Schreiben, die zu allen oben genannten Kategorien parallel verläuft: „Der Text, der nach und nach entwickelt und niedergeschrieben wird, steht in einer permanenten Rückkoppelung mit dem Schreiber selbst. Es besteht eine ständige Wechselwirkung zwischen dem Autor und seinem entstehenden Text bzw. den Teilprozessen.“ (Merz-Grötsch 22005, S. 68). Als dem Schreib- und Überarbeitungsprozess inhärent, fällt diese Orientierung aus dem Fokus der Untersuchung. Vielmehr werden Orientierungen untersucht, auf die durch die Gestaltung des Überarbeitungskontextes in didaktischer Perspektive Einfluss genommen werden kann. III Empirische Untersuchung 142 Hälfte der ausgewählten Fälle wurde deutlich, dass diese beiden Orientierungsinstanzen offenbar den größten Einfluss auf den Prozess der Textkonstitution haben; diesen beiden Kategorien konnten deutlich mehr Textstellen zugeordnet werden, als den anderen beobachteten Orientierungskategorien. Der Fokus auf diese beiden Orientierungsinstanzen lässt sich damit zum einen empirisch begründen. Zum anderen ist die Auswahl auf zwei zentrale Orientierungsinstanzen auf forschungspragmatische Gründe zurückzuführen. Im Rahmen dieser Untersuchung musste zur Bewältigung der Daten und überschaubaren Darstellbarkeit ein Fokus gesetzt werden. Zum Dritten ist die Untersuchung dieser beiden Kategorien auch theoretisch herzuleiten. Die Ausführungen des Theorieteils unter Bezugnahme auf empirische Forschungsergebnisse haben gezeigt, dass sowohl andere Texte als auch das kooperative Überarbeiten von Texten ein besonderes Aneignungs- und Lernpotenzial für das eigene Textschreiben bergen können (vgl. II.4). Die beiden Kategorien werden an dieser Stelle nicht durch Ankerbeispiele illustriert, da die ausführliche Auswertung und Ergebnisdarstellung in Kapitel III.4, III.5 sowie III.6 erfolgt. Orientierungsinstanz III: Textmerkmale (Kriterien) Die Daten sind innerhalb eines impliziten Lernsettings entstanden. Das wurde bereits ausführlich begründet (vgl. II.4.1). Es wurden demnach keine Textmerkmale (oder Textsortennormen) explizit gelehrt, um ein normorientiertes Vorgehen zu vermeiden. Dennoch wurde mit den SchülerInnen zusammen ein Plakat Schreibgeheimnisse des Dichters erstellt, das Textmerkmale von Gedichten präsentierte, die den SchülerInnen aufgefallen waren sowie in den Worten der SchülerInnen formuliert wurden. Dieses Plakat hing in mehrfacher Ausführung während der kompletten Datenerhebung im Klassenzimmer und hätte als Orientierungsinstanz für das Schreiben und Überarbeiten der eigenen Gedichte genutzt werden können. „Voraussetzung für das Überarbeiten ist es, eine Orientierung zu haben, in welche Richtung die Revisionen gehen soll. Diese kann durch die Vorgabe eines Textmusters und von Textsortennormen erleichtert werden, was für schwächere Schreiber einfacher, aber zugleich wegen eines stereotypen Vorgehens problematisch ist.“ (M. Fix 2000, S. 314) 2 Methodologie und Methode 143 Fix (2000) stellt fest, dass die Orientierung an Textsortennormen die Problemdiagnose erleichtere, sofern dies nicht als Abarbeiten von Textmerkmalen, sondern als ein funktionaler Umgang damit verstanden werde (vgl. M. Fix 2000, S. 313). Die Schreibgeheimnisse des Dichters ist eine Auflistung von Dingen, die die SchülerInnen an anderen Gedichten beobachtet haben; es sind ästhetische Gestaltungsmerkmale, die ihnen aufgefallen sind und die ihnen besonders gut gefallen haben. Dieses Vorgehen war also durchaus funktional im Sinne expressiven und ästhetischen Schreibens konzipiert. Dennoch gibt es vergleichsweise wenige Hinweise darauf, dass die SchülerInnen diese Textmerkmale als Orientierungsinstanz beim Schreiben und Überarbeiten genutzt haben. Beispielhaft wird ein Orientierungsprozess dargestellt, der darauf hinweist, dass Textmerkmale zu Entscheidungen für (oder gegen) Überarbeitungshandlungen genutzt wurden.134 Die Interviewerin fragt nach dem Wort „Luhe“ in Karims Gedicht: Karim: Man darf ja nicht, LUKE wär das, was drauf steht, aber ich darf ja nicht das Gleiche.135 Als diese Textstelle später in der Schreibkonferenz besprochen wird, ergänzt Leander: Leander: Und zweitens gibt es AUCH in einem GeDICHT FantasieWÖRTER.136 Karim orientiert sich stark an dem Gedicht von J. Spohn „Das Geisterschiff “, variiert, addiert und ersetzt dabei Wörter und Strukturen – unter anderem substituiert er das Substantiv „Luke“ durch „Luhe“ (vgl. III.6.1). Er muss sich für das Fantasiewort vor allem innerhalb der Schreibkonferenz rechtfertigen. Leander unterstützt ihn, indem er darauf verweist, dass Fantasiewörter ein Textmerkmal von Gedichten sein können. Auf dem Plakat Schreibgeheimnisse des Dichters steht: „Dort sind viele Fantasiewörter drin“ (vgl. III.1.2.1). 134 Eine ausführliche Analyse und Interpretation soll an dieser Stelle aber nicht erfolgen. 135 Vgl. Karim, Winter, Interview Z. 5-7. 136 Vgl. Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 74. III Empirische Untersuchung 144 Orientierungsinstanz IV: Selbst (personal) Die Kinder greifen beim Schreiben und Überarbeiten auf Erinnerungen, Erfahrungen, Vorstellungen, Beobachtungen und Wissen zurück (vgl. Hayes/Flower 1980; Hayes 2012). Sie nutzen dafür den Kontext, den sie bereits für das Textschreiben gebildet haben. Die Vorgaben aus dem Überarbeitungskontext haben die Funktion, dies im Kind auszulösen; sie sollen ein Spektrum eröffnen, an das das Kind für das eigene Schreiben anknüpfen und persönlich Bedeutsames thematisieren und formulieren kann (vgl. Dehn/Merklinger/Schüler 2011, S. 16).137 Schreiben bedeutet dann „eine Wechselbeziehung zwischen der Erinnerung und Imagination und den Ausdrucksmitteln des Geschriebenen, den Textsorten und Stilnormen.“ (Dehn/Merklinger/Schüler 2011, S. 44) Die Orientierung am Selbst ist somit mit den anderen Kategorien nicht gleichzusetzen, da die personale Orientierung für das eigene Schreiben in hohem Maße konstitutiv ist. Als Orientierungskategorie wurde sie dennoch aufgeführt, da die Kinder diese Orientierungen gelegentlich im Interview explizit machen und äußern, dass ihnen die Erinnerung an Erfahrungen zur Generierung einer Schreibidee geholfen habe; damit ist ihnen dieser Zugang zum Schreiben und seine Bedeutung für das Thematisieren und Formulieren teilweise bewusst: (1) Shiva: ...und dann habe ich an Eiszapfen gedacht, weil ich die immer so SCHÖN finde, im (2) Winter nehm ich mir die immer ab, einmal hatte ich so einen RICHTIG großen, aber, ja// (3) ((Shiva zeigt mit den Händen die Größe des Eiszapfens)) (4) Shiva: Ja: ich LIEBE Eiszapfen und da dachte ich, nehm ich ein Gedicht mit Eiszapfen. Beim Thema WinterNachtTraum assoziiert Shiva Eiszapfen (1). Dabei erzählt sie aus der Erinnerung von einer Erfahrung, die sie mit Eiszap- 137 Die Kategorie knüpft an das Verständnis von Schreiben als kulturelle Tätigkeit an, in der sich Literarität als Intertextualität konstituiert aus dem Selbst (Imagination, Erfahrung, Erinnerung, Abstraktion und Reflexivität) sowie aus der Welt (Figurenkonstellationen, Handlungsmomente, Bedeutungsmuster) (vgl. Dehn/ Merklinger/Schüler 2011, S. 44). 2 Methodologie und Methode 145 fen gemacht hat (2/3). Das Motiv wird kein Leitmotiv ihres Gedichts, sie setzt es nach einer Überarbeitung aber an den Textanfang.138 Orientierungsinstanz V: Lehrperson Diese Kategorie ist durchaus problematisch: Zum einen taucht die Lehrperson als Orientierungsinstanz auf, weil sich Kinder beim Schreiben und Überarbeiten an den Klassenlehrer, der anwesend war, bzw. an die Versuchsleiterin, die das Überarbeitungssetting durchführte, gewendet haben. Dies kann auch durchaus sinnvoll sein: die Lehrperson kann und sollte z. B. in Schreibkonferenzen zusätzlich als Berater fungieren und kann produktiv auf Überarbeitungshandlungen einwirken (vgl. II.4.2.2). Der Fokus auf die Wechselbeziehungen von Orientierungs- und Überarbeitungsprozessen ist jedoch erst durch die Codierung des verbalen Materials entstanden und damit in der Anlage der Studie und dem Design des Überarbeitungskontexts noch nicht konkret mitgedacht.139 Um die Ergebnisse nicht zu verzerren und vergleichbar zu halten, waren daher beide Lehrpersonen angehalten, sich so wenig wie möglich in Überarbeitungshandlungen einzumischen. Daher taucht diese Orientierungskategorie zwar auf – die Lehrperson wäre aber unter Umständen noch stärker als Orientierungsinstanz genutzt worden, wenn diese Option in der Studie konkret angelegt worden wäre. (1) Ella: Herr Kiehl hat gesagt ich soll so machen. (2) Interviewerin: Ja? 138 Vgl. Shiva, Winter. 139 Wenngleich sich der Blick auf die Revisionen durch Kontextsensivität auszeichnet, ist die Herausbildung des Orientierungsbegriffes zur näheren Beschreibung von Überarbeitungshandlungen im Forschungsprozess entstanden: „Auswertungskategorien können nicht oder zumindest nicht ausschließlich schon vor der Erhebung bestimmt und festgelegt werden. Die Kategorien lassen sich vielmehr häufig erst aus dem erhobenen Material heraus entwickeln. Dies hängt zusammen mit dem Anspruch der Offenheit, der qualitative Forschung auszeichnet. Es lassen sich zwei Ebenen der Offenheit unterscheiden: technische Offenheit und theoretische Offenheit.“ (Schmidt 32010, S. 474) Auf der Ebene der technischen Offenheit siedeln sich offene Leitfadeninterviews an. Theoretische Offenheit steht für die Entwicklung bzw. Verfeinerung der Kategorien am Material. III Empirische Untersuchung 146 (3) Ella: Wörter sagen.140 Ella spricht hier über das Cluster, das sie über ihre dritte Gedichtfassung schreibt (1/3). Das Cluster kann als Manifestation eines Planungsprozesses angesehen werden (vgl. Held 2006, S. 22). Viele Kinder nehmen den Tipp ihres Lehrers an und fertigen solch ein Cluster an. Ella scheint es zu helfen; sie verwendet das gesamte Wortmaterial, das sie zu dem Wort „Winter“ assoziiert (vgl. III.6.4). Das Analyseraster dieser Studie Durch die Herausbildung der zwei Orientierungskategorien „andere Gedichte“ sowie „SchreibberaterInnen“ kann nun das Analyseraster in seiner abschließenden Konstitution vorgestellt werden: Den ‚Kopfteil’ des Analyserasters bilden Informationen zum Autorenkind. Aufgeführt werden Name, Geschlecht sowie Muttersprache. Es folgen der Titel des Gedichts sowie der Zeitpunkt (Winter/Sommer). Dann werden die Texttranskripte der Gedichtfassungen mit den manifesten Revisionen erfasst. Dabei werden die Parallelen zu anderen Gedichten markiert, wenn Orientierungen beobachtet werden (Textmustervergleich). Ein Kommentar schließt an, sofern Orientierungen an anderen Gedichten oder an SchreibberaterInnen festgestellt werden, noch bevor die erste Revision in das Kategoriensystem eingeordnet werden kann – also z. B. zur Generierung einer ersten Schreibidee. Im Anschluss werden die manifesten Revisionen aus den einzelnen Gedichtfassungen sowie die Prätextrevisionen, die durch die verbalen Daten beobachtbar werden, erfasst. Ihre Kategorisierung erfolgt nach diesen Kriterien: Textstelle Zu Beginn der Rasterauswertung werden die jeweilige Gedichtfassung des Kindes sowie der Vers bzw. die Verse notiert, die durch die Revision verändert werden. Dadurch kann die Revision schnell in den Texttranskripten bzw. den Kommentierungstabellen gefunden und die Einordnung der Revision im Analyseraster nachvollzogen werden. 2.4.3 140 Ella, Winter, Interview Z. 15-17. 2 Methodologie und Methode 147 Textwirkung/vermutete Revisionsintention Durch die Klassifizierung der Überarbeitungen in eine Revisionsintention wird nach dem Zweck und Ziel der Überarbeitung gefragt: Warum wird ein Aspekt im Text überarbeitet? Die Revisionsintention kann nur vermutet werden, wenn das Kind seine Überarbeitung im Interview oder in der Schreibkonferenz nicht explizit macht. Daher ist es oft angemessener, von der Textwirkung zu sprechen.141 Es wird also vor allem beobachtet, wie die Revision auf den Text wirkt – ob der Text eine eher inhaltlich-sprachliche und/oder eine eher strukturell-formale Veränderung erfährt. Durch oben beschriebene deduktiv-induktive Kategoriengewinnung wurde folgende Unterteilung vorgenommen:142 Textwirkung/vermutete Revisionsintention Kategorienbeschreibung eh er in ha ltl ic hsp ra ch lic he A sp ek te Ergänzung genauere Ausführung des Inhalts, Explikation eines Gedankens, Präzisierung betrifft Inhalt; lokal und/oder global Reduktion semantische Verdichtung, Auf-den-Punkt-bringen, zusammenfassender Ausdruck; Verallgemeinerung betrifft Inhalt oder sprachliche Form; lokal und/oder global Kohärenz Herstellen von Textlogik; Einfügen/Verändern von Kohäsionsmitteln betrifft inhaltlichfunktionale Textstruktur; lokal und/oder global Wortwahl Veränderung von Adjektiven, Neologismen, Substantiven und Verben143 betrifft Inhalt und sprachliche Form; eher lokal 141 Zudem setzt der Begriff Intention „den bewussten Blick des Kindes auf den Text und die daraus resultierende planvolle Revisionshandlung“ voraus (Held 2006, S. 114). Da in dieser Studie davon ausgegangen wird, dass Kinder auf Grundlage impliziten Wissens vielfältig überarbeiten (können), kann ein solch explizit systematisches Vorgehen kaum angenommen werden. 142 Vgl. dazu auch die Kategorienbeschreibung bei Held 2006, S. 64 f. 143 Kenntlich gemacht wird dies durch die Eintragung des jeweils fett markierten Buchstabens in der jeweiligen Kategorie. III Empirische Untersuchung 148 Sprachbild schafft Bildlichkeit: Erstellung eines Leitmotivs, Personifikation betrifft Inhalt und sprachliche Form; lokal und/oder global eh er st ru kt ur el l-f or m al e A sp ek te Versbau Veränderungen an Metrum, Reim, Repetition und Rhythmus betrifft Struktur und formalen Aufbau; eher global Satzbau Veränderungen an Ellipse, Enjambement, Inversion und Parallelismus betrifft Struktur und formalen Aufbau; lokal und/oder global Klang Veränderungen an Alliteration, Anapher und Assonanz betrifft Struktur und sprachliche Form; lokal und/oder global Folgerevision144 syntaktisch/semantisch notwendig betrifft sprachliche Norm/inhaltliche Korrektheit; satzoder textbezogen; lokal oder global Kategorie „Textwirkung/vermutete Revisionsintention“ Dabei wurden die einzelnen Subkategorien eher strukturell-formalen bzw. inhaltlich-sprachlichen Textaspekten zugeordnet. Diese Unterteilung bekommt vor allem in den Untersuchungskapiteln III.4 und III.5 Relevanz. Einer Revision können meist mehrere vermutete Revisionsintentionen/Textwirkungen zugeordnet werden; dies vor allem aufgrund der engen Wechselwirkung von Inhalt und Form, die Gedichte auszeichnet. Textebene Die Zuordnung der Revision zu einer Textebene sagt etwas über ihre Komplexität aus: Ist die Veränderung eher lokal und betrifft einzelne Worte oder muss der ganze Text im Blick behalten werden – ist die Revision also eher global und wirkt auf die Tiefenstruktur des Textes? Abb. 17: 144 Folgerevisionen können immer auch einer der anderen Revisionsintentionen zugeordnet werden. Sie zeugen aber von einer besonderen Qualität, da ihnen eine Revision vorausging, welche die Folgerevision nach sich zog. Dies verlangt vom Überarbeitenden „Textübersicht und Handlungsbewusstsein“ (Held 2006, S. 65). 2 Methodologie und Methode 149 Textebene Kategorienbeschreibung 1: Veränderung an der Grobstruktur des Gedichts Der Ebene der Grobstruktur des Gedichts werden Revisionen zugeordnet, die den Aufbau des Gedichts bzw. wichtige Gliederungselemente ver- ändern. Dazu zählen Überschriften, mehrere Verse sowie Strophen, die auf die Grundstruktur des Gedichts wirken. Die zu Grunde liegende vermutete Revisionsintention (bzw. Textwirkung) ist hier meist die Veränderung des Reimschemas, umfangreiche inhaltliche Ergänzungen oder das Schreiben einer neuen Gedichtfassung, die Bearbeitung der Kohärenz oder des Leitmotivs. Diese Revisionen wirken auf die globale Ebene des Gedichts, sie gehen in die Tiefe der Textstruktur und haben daher einen hohen Grad an Komplexität. 2: Veränderungen ganzer Verse Der Textebene 2 werden Revisionen zugeordnet, die einen ganzen Vers bzw. mehrere Verse betreffen, wobei der Schreibende aber nicht den gesamten Text im Blick behalten muss (wie unter Ebene 1). Die Verse können dabei inhaltlich ganz neu gestaltet oder völlig gestrichen worden sein. Die vermuteten Revisionsintentionen können hier recht vielfältig sein. Die Revision ist eher komplex. 3: Veränderungen an/von Einzelstrukturen innerhalb der Versebene (Versglieder, Wörter) Revisionen innerhalb der Versebene können viele verschiedene Revisionsintentionen zu Grunde liegen, die eher auf lokaler Ebene auf den Text wirken und daher weniger komplex sind als die Revisionen der Ebenen 1 und 2.145 Kategorie „Textebene“Abb. 18: 145 Insgesamt kann jedoch festegestellt werden, dass durch die Überstrukturiertheit der Textsorte Gedicht sowie das Zusammenspiel von Form und Inhalt Revisionen eher tiefenstrukturell und auf die globale Textebene wirken, als es etwa in narrativen Texten der Fall ist. III Empirische Untersuchung 150 Orientierung Eine Einordnung der Revision in diese Kategorie erfolgt, wenn die Daten darauf hinweisen, dass sich das Autorenkind für die Revision an anderen Gedichten bzw. an SchreibberaterInnen orientiert hat. Orientierung Kategorienbeschreibung andere Gedichte (Orientierungsinstanz I) Das Autorenkind orientiert sich bei der Überarbeitung an Gedichten aus dem Überarbeitungskontext. Das können die Gedichte aus der Gedichtgalerie oder Gedichte der gestalteten Winterlandschaften sein. Die Nutzung anderer Gedichte als Orientierungsinstanz erfolgt durch die Transformation von Gedichtmustern. SchreibberaterInnen (Orientierungsinstanz II) Das Autorenkind orientiert sich bei der Überarbeitung an seinen Schreibbera-terInnen innerhalb der Schreibkonferenz. Die Nutzung der SchreibberaterInnen als Orientierungsinstanz erfolgt durch die Transformation ihrer Tipps. Kategorie „Orientierung“ Die Subkategorien andere Gedichte und SchreibberaterInnen lassen sich ausdifferenzieren. Bei der Subkategorie andere Gedichte können darüber hinaus untersucht werden (vgl. III.4): – die Dichte der Orientierung, – die Art des Orientierungsmittels, – das konkrete Gedicht/Gedichtmuster, – die Schreib- und Überarbeitungssituation. Bei der Subkategorie SchreibberaterInnen können darüber hinaus untersucht werden (vgl. III.5): – die Dichte der Orientierung, – die Überarbeitungssituation, – die Differenzierung der Orientierung in oszillierend, abweichend und unabgeschlossen. Die Subkategorien andere Gedichte/SchreibberaterInnen wurden nicht innerhalb des Rasters, sondern innerhalb der Untersuchungskapitel zu Orientierungsinstanz I und II ausdifferenziert. Dies vor allem daher, Abb. 19: 2 Methodologie und Methode 151 da das Raster das Kriterium der Sparsamkeit und Überschaubarkeit einzuhalten hat (vgl. Kuckartz 2012, S. 84). Darüber hinaus ermöglicht die geringe Fallzahl eine ausführliche deskriptive sowie interpretative Analyse der Subkategorien – der komplexe Untersuchungsgegenstand macht dies auf der anderen Seite aber auch erforderlich. Überarbeitungskompetenz Durch diese Hauptkategorie wird die Diagnosefähigkeit und Alternativenkompetenz näher analysiert. Die Subkategorien sind für Prätextrevisionen und Revisionen, bei denen sich das Autorenkind an seinen SchreibberaterInnen orientiert, besonders interessant: Überarbeitungskompetenz Kategorienbeschreibung Diagnosefähigkeit Durch die Subkategorie wird ausgewertet, wer die Problemstelle diagnostiziert. Ein s steht für das Autorenkind selbst. Ein f steht für fremd – die Diagnose erfolgt durch den/die SchreiberaterIn. Alternativenkompetenz Durch diese Subkategorie wird ausgewertet, wer eine Alternative vorschlägt. Ein s steht für das Autorenkind selbst. Ein f steht für fremd – die Diagnose erfolgt durch den/die SchreiberaterIn. Wird keine Alternativlösung gefunden, steht ein Strich –. Kategorie „Überarbeitungskompetenz“ Die Daten und das Auswertungsverfahren mit qualitativ inhaltsanalytischem Kategorienraster, durch das insgesamt 297 einzelne Revisionen systematisch ausgewertet wurden, sind damit wie folgt gegliedert und so im Anhang vorzufinden: Abb. 20: III Empirische Untersuchung 152 Datenanordnung und Auswertungsverfahren Die Arbeit mit dem Analyseraster Beispielhaft soll die Arbeit mit dem Analyseraster an Karims Gedichtgenese im Winter dargestellt werden. Dabei wird nur ein Ausschnitt aus der Rasteranalyse dargestellt, da es an dieser Stelle nur darum gehen soll, das Auswertungsverfahren methodisch nachvollziehbar zu machen. Die komplette Fallanalyse und die gesammelten Daten befinden sich im Anhang dieser Untersuchung, darüber hinaus wird Karims Wintergedichtgenese in Kapitel III.6.1 unter dem Aspekt der Wechselwirkung von Überarbeitungsprozess und der Orientierung an anderen Gedichten näher beleuchtet. Dieser Ausschnitt wurde ausgewählt, da er bereits ein relativ gro- ßes Spektrum an Revisionen unterschiedlicher Textwirkungen und unterschiedlicher Orientierungen sowie manifeste und Prätextrevisionen Abb. 21: 2.4.4 2 Methodologie und Methode 153 enthält. Karim schreibt insgesamt fünf Gedichtfassungen. Es können im Winter insgesamt 21 Revisionen ausgewertet werden. 1 Allgemeine Informationen Schüler: Karim, männlich, türkisch Gedicht: Geisterstunde, Dezember 2011 2 Texttranskripte der Gedichtfassungen (mit Textmustervergleich) III Empirische Untersuchung 154 3 Kategorisierung der Revisionen Der Rasterausschnitt zeigt acht eingeordnete Revisionen von Karims Gedichtgenese. Der Rasterausschnitt beschäftigt sich mit Revisionen der zweiten und dritten Gedichtfassung (F2 und F3). Herangezogen wurden außerdem die Transkripte von Karims Interview und Karims Schreibkonferenz. Können manifeste Textrevisionen durch Kommentare in den verbalen Daten validiert, expliziert oder modifiziert bzw. Prätextrevisionen beobachtet werden, sind die Zeilenangaben der Transkripte in dem entsprechenden Tabellenfeld notiert (I steht für Transkript des Interviews; S steht für Transkript der Schreibkonferenz).146 Die Revisionen werden parallel zur Einordnung in das Raster in einer Tabelle kommentiert (vgl. unten). In der Tabelle sind Gedichtfassung und Vers(e) notiert sowie die Textstelle vor (Entwurf) und nach der Überarbeitung (Überarbeitung). Dann folgt der Kommentar, der 146 Vgl. dazu die Spalte “Orientierung”. Ist eine Orientierung an anderen Gedichten in den Texttranskripten nachweisbar, dann wird in der Spalte TT (Texttranskript) die entsprechende Fassung des Gedichtes (z. B. F2 für Fassung 2) notiert. 2 Methodologie und Methode 155 die Einordnung der Revision in das Analyseraster begründet. Alle 297 Revisionen, die die acht Kinder im Winter und im Sommer an ihren Gedichten vorgenommen haben, wurden auf Grundlage dieses Vorgehens analysiert. 4 Kommentierung der Revisionen Fassung, Vers(e) Entwurf Überarbeitung Kommentar F2 F1 F2 Karim überarbeitet seine erste Gedichtfassung der Entwurfsphase komplett und schreibt ein ganz neues Gedicht, das sich von der ersten Fassung in Inhalt, Motivik und Wortwahl stark unterscheidet. Er sagt dazu im Interview: „(...) war DAS meine erste Idee, aber die ist richtig schlecht geworden“ (I: 10). Durch die inhaltlichen Veränderungen wird das Gedicht auch in vielen anderen Bereichen der Kategorie „Textwirkung/vermutete Revisionsintention“ überarbeitet (z. B. Reim, Rhythmus oder Assonanzen). Durch das Erstellen einer Neufassung und der Überarbeitung der kompletten Gedichtstruktur ist die Überarbeitung der Ebene 1 zuzurechnen. Bei der Überarbeitung der ersten Gedichtfassung orientiert sich Karim stark am „Geisterschiff “ von Jürgen Spohn. F2, 2 Schiff Schloss Karim überarbeitet das Substantiv „Schiff “ aus Spohns Gedicht zu „Schloss“ (S: 19). Es ist zugleich eine inhaltliche Ergänzung auf Ebene 3. F2, 6 Luke Luhe Karim erstellt den Neologismus „Luhe“ aus „Luke“, um sich von Spohns Gedicht abzugrenzen (I: 6/7). Es ist zugleich eine inhaltliche Ergänzung auf Ebene 3. III Empirische Untersuchung 156 F2, 4 um Mitternacht/ um 8, es... um Mitternacht/ es... Karim streicht hier „um 8“ und überarbeitet auf Ebene 3 innerhalb der Verse. Diese Revision lässt sich aus einer textlogischen Perspektive begründen: „um Mitternacht“ würde null Uhr bedeuten; daher ist es nur kohärent, wenn Karim die folgende 8 streicht – er hat ja bereits eine Uhrzeit benannt.147 F2, 6 Luhe 3. Luhe 3 und Keilerei. Karim addiert hier „und Keilerei“. Damit wiederholt er „Keilerei“, was gut zum Aufzählcharakter seines Gedichtes passt. Zudem passt sich die Verlängerung des Verses gut in die Metrik ein. Vorher war der Vers mit nur zwei betonten Silben statt vier etwas kurz. F3, 2 da ruft’s und kracht’s bei Blei/ da ruft’s und kracht’s um zwölf/ Diese Prätextüberarbeitung macht Karim in der Schreibkonferenz explizit. Die Kinder stellen fest, dass „bei Blei“ „unlogisch“ ist: „Aber wieso ‚bei Blei’? Das ist irgendwie unlogisch“ (S: 82). „Ich WEI::SS (1) HIER“ (S: 83). Da Karim das „zwölf Uhr“ aus Vers 1 aber nicht wiederholen will, bleibt diese Veränderung nicht die letzte Überarbeitung dieser Textstelle: „Um zwölf Uhr Mitternacht im/ Schloss, da ruft’s und kracht’s bei (.) zwölf Uhr, NEIN, dann wiederholen wir es ja schon wieder, das ist kacke“ (S: 107/108). 147 Solch eine Überarbeitung wird auch in der nächsten Fassung thematisiert (vgl. Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 103/104). 2 Methodologie und Methode 157 F3, 2 da ruft’s und kracht’s bei Blei/ da ruft’s und kracht’s bei Geisterstunde/ Die Kinder suchen in der Schreibkonferenz nach einer geeigneten Alternative zu dieser Textstelle, da sie „bei Blei“ „unlogisch“ finden (siehe oben). Carla schlägt daher „Geisterstunde“ als Veränderung vor; Karim scheint mit dieser Überarbeitung schnell einverstanden (vgl. S: 84-86), übernimmt sie letztlich aber erst nach einigen Formulierungsprozessen: „Stimmt, Geisterstunde acht (4) Das ‚Blei’ streiche ich weg“ (S: 125). Zudem bildet sich hier auch das Leitmotiv heraus: „Geisterstunde“ wird Karims Gedicht später heißen. Eine Parallele zum „Geisterschiff “ von J. Spohn ist zu erkennen. F3, 3 bei Geisterstunde/ um 8... bei Geisterstunde/ 8... Diese Deletion nimmt Karim wiederum auf Anregung Carlas vor, die mit dem Klang unzufrieden scheint: „Das ‚um’ kannst du wegstreichen. (...) Das hört sich dumm an“ (S: 115/117). Karim diskutiert jedoch zunächst noch über diese Veränderung, da er zu diesem Zeitpunkt für sich noch nicht entschieden hat „Blei“ zu „Geisterstunde“ umzuwandeln (siehe oben): „Doch, um ACHT, da muss das ‚um’ da sein (...) guck mal, um zwölf Uhr Mitternacht im/ Schloss, da ruft’s und kracht’s bei BLEI/ acht mit Keilerei...“ (S: 119/120). Im nächsten Kapitel erfolgt nun eine kategorienbasierte Auswertung entlang der Hauptkategorien, die einen (quantitativen) Überblick über die Ergebnisse und Fälle ermöglichen soll (vgl. III.3). Darüber hinaus hält es Kuckartz (2012) für sinnvoll, die Auswertung und Ergebnisdarstellung des qualitativ inhaltsanalytischen Vorgehens durch Fallübersichten und vertiefende Einzelfallinterpretationen zu ergänzen (vgl. S. 94 ff.). Durch eine Fallübersicht sollen die fokussierten Merkmale III Empirische Untersuchung 158 des untersuchten Phänomens in ihrem Spektrum möglichst genau dargestellt werden: „Fallübersichten vergleichen eine Auswahl von Fällen, oder bei relativ kleinen Stichproben, auch alle untersuchten Fälle miteinander hinsichtlich von Merkmalen, die für die Forschungsfrage oder Teilfrage als besonders relevant eingeschätzt werden.“ (vgl. ebd., S. 96) In den Untersuchungsskapiteln III.4 und III.5 werden daher die Wechselbeziehungen zwischen Orientierungs- und Revisionsprozessen näher beleuchtet. Eine Einzelfallinterpretation soll hingegen wichtige Aspekte vertiefend darstellen, um zusätzliche Erkenntnisse zu generieren: „Ein Ziel der Fallinterpretation kann sein, Hypothesen aufzustellen oder vorhandene Hypothesen zu überprüfen, zu neuen theoretischen Überlegungen zu kommen oder den theoretischen Rahmen in Frage zu stellen, zu erweitern oder zu verändern.“ (Schmidt 32010, S. 482 f.) Daher werden in Kapitel III.6 an vier Einzelfallinterpretationen Aspekte fokussiert, die sich durch die Fallübersichten als besonders relevant herausgestellt haben. Überleitung zur Untersuchung Ein (quantitativer) Überblick über die Überarbeitungen Im Fokus der vorliegenden Studie stehen die Überarbeitungen, bei denen eine Orientierung an anderen Gedichten bzw. an SchreibberaterInnen beobachtet werden konnte. Der ausführlichen Untersuchung dieser Merkmale widmen sich die beiden folgenden Kapitel (III.4 und III.5). An dieser Stelle soll ein Überblick die Gesamtheit der Revisionen abbilden, um das Verhältnis der Revisionen mit und ohne beobachtbare Orientierung einordnen zu können. Wenngleich die Anlage der Studie grundsätzlich qualitativer Art und das Ziel nicht die Generalisierung der Erkenntnisse ist und auf Grund der qualitativen Anlage der Untersuchung auch nicht sein kann (vgl. III.2), so scheint eine Darstellung und Erläuterung quantitativer Ergebnisse doch sinnvoll: Aus pragmatischen Gründen wurden lediglich die Orientierungs- und 3 3.1 3 Überleitung zur Untersuchung 159 Überarbeitungsprozesse von acht Kindern an 16 Gedichtgenesen (insgesamt 63 Gedichtfassungen) ausgewertet, dennoch wurden insgesamt 297 einzelne Revisionen analysiert und interpretiert, die jeweils in kommentierte Beziehung zu vier Schlüsselkategorien mit insgesamt 16 Subkategorien gesetzt wurden (vgl. III.2.4.4). Von diesen 297 ausgewerteten Revisionen wurden diese Revisionen isoliert und weiteren Analysen unterzogen, bei denen eine Orientierung an anderen Gedichten bzw. an SchreibberaterInnen beobachtet werden konnte (vgl. III.4 und III.5). Dadurch lassen sich (gerade in Bezug zur Orientierung an Schreibbera-terInnen, vgl. III.5) interessante, auch auf quantitativen Berechnungen beruhende Erkenntnisse ableiten, die die Beurteilung der Bedeutung von Orientierungsprozessen für das Überarbeiten stützen können.148 Die folgende Tabelle verdeutlicht den Anteil der Revisionen mit beobachtbarer Orientierung an den ausgewerteten Revisionen insgesamt und schlüsselt die Verteilung der Revisionen in manifeste und Prätext-Überarbeitungen auf. Revisionen insgesamt: 297 Revisionen mit beobachtbarer Orientierung an anderen Gedichten: 11 Revisionen mit beobachtbarer Orientierung an SchreibberaterInnen: 98 Winter 161 Revisionen: 139 manifest 22 Prätext 7 Revisionen: 6 manifest 1 Prätext 26 Revisionen: 11 manifest 15 Prätext Sommer 136 Revisionen: 71 manifest 65 Prätext 4 Revisionen: 4 manifest 72 Revisionen: 13 manifest 59 Prätext Anteil der Revisionen mit beobachtbarer Orientierung und Verteilung der Revisionen in manifeste und Prätext-Überarbeitungen Abb. 22: 148 In Anlehnung an Seales (1999) Prinzip „Zählen des Zählbaren“ (“Count the Countable“, S. 121) können quantitative Berechnungen in qualitativen Studien Argumentationen verdeutlichen, Theorien bestätigen und (vorsichtige) Verallgemeinerungen stützen (vgl. Kuckartz 2012, S. 25). III Empirische Untersuchung 160 Die Tabelle zeigt, dass von den 297 Revisionen, die insgesamt durch das Analyseraster ausgewertet wurden, bei 11 Revisionen eine Orientierung an anderen Gedichten festgestellt werden konnte. Wenngleich dieser Wert verschwindend gering erscheint, so ist die Bedeutung dieser Revisionen für die jeweilige Gedichtgenese insgesamt nicht zu unterschätzen, wie die Auswertung der Revisionen mit Orientierung an anderen Gedichten im folgenden Kapitel III.4 herausstellen wird. Darüber hinaus wird die Orientierung an Gedichten bereits vor der (beobachtbaren) Überarbeitung der Gedichtfassungen – zur Ideengenerierung und zum Entwerfen einer ersten Gedichtfassung – eine zentrale Rolle spielen. Hier wird der Fokus von Überarbeitungshandlungen auf Prozesse der Ideengenerierung und des Schreibens einer ersten Gedichtfassung erweitert, um dem Untersuchungsgegenstand der Orientierungshandlungen für das Schreiben gerecht werden zu können. Der Wert für die Revisionen mit beobachtbaren Orientierungen an SchreibberaterInnen ist dagegen deutlich höher: Bei 98 der insgesamt 297 Revisionen konnte diese Orientierung verzeichnet werden. Bemerkenswert ist hier vor allem der Anstieg der Prätextrevisionen im Sommer (59) im Vergleich zum Winter (15). Bei der Auswertung der Revisionen mit beobachtbarer Orientierung an SchreibberaterInnen wird versucht, diesen Anstieg zu erklären und im Sinne der Fragestellung zu kontextualisieren. Verteilung der Revisionen mit und ohne beobachtbare Orientierung im Winter (insgesamt 161 Revisionen) Abb. 23: 3 Überleitung zur Untersuchung 161 Verteilung der Revisionen mit und ohne beobachtbare Orientierung im Sommer (insgesamt 136 Revisionen) Die Diagramme veranschaulichen, dass der Anteil der Revisionen mit beobachtbarer Orientierung im Winter weniger als ein Viertel ausmacht – im Sommer beträgt er dagegen über die Hälfte. Zumindest im Sommer mag der Anteil der Revisionen mit beobachteter Orientierung bereits quantitativ recht bedeutsam erscheinen (zumindest was die Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen betrifft). Die qualitative Auswertung der Revisionen mit beobachtbarer Orientierung an anderen Gedichten bzw. an SchreibberaterInnen vermag diese Bedeutsamkeit um einiges zu steigern. Um dies näher zu erläutern, werden sich die folgenden Ausführungen den in Kapitel II.1 formulierten übergeordneten Fragen widmen: – Wie nutzen die SchülerInnen andere Gedichte als Orientierungsinstanz für das Schreiben und Überarbeiten ihrer eigenen Gedichte? – Wie nutzen die SchülerInnen ihre SchreibberaterInnen als Orientierungsinstanz für das Schreiben und Überarbeiten ihrer eigenen Gedichte? – Wie anschlussfähig sind die Orientierungen, die die Kinder für das Schreiben und Überarbeiten ihrer Gedichte wahrnehmen? Abb. 24: III Empirische Untersuchung 162 Eine Vorstellung der Fälle Bevor die Beantwortung dieser Fragen erfolgt, soll eine Vorstellung der ausgewerteten Fälle eine Einordnung der Untersuchungsergebnisse erleichtern. Annika kommt aus einem eher bildungsfernen Elternhaus und ihre Muttersprache ist Deutsch. Ihre Deutschnote ist am Ende von Klasse 4 eine 4+ (Teilnote Texte schreiben: 3). Ihr Prozentrang in der HSP beträgt 44. Bei Annika können im Winter 11 und im Sommer 33 Revisionen analysiert werden. Annika hat Schwierigkeiten beim Erstellen lyrischer Textstrukturen; sie orientiert sich im Sommer besonders an ihren Schreibberaterinnen. Camilo wächst in einem eher bildungsfernen Umfeld auf und seine Muttersprache ist Spanisch. Seine Deutschnote ist am Ende von Klasse 4 eine 3+ (Teilnote Texte schreiben: 3+). Sein Prozentrang in der HSP beträgt 18. Bei Camilo können im Winter 35 und im Sommer 13 Revisionen analysiert werden. Besonders viele Parallelen werden bei Camilo im Winter an dem Gedicht „Das Geisterschiff “ markiert. Ella kommt aus einem bildungsnahen Elternhaus und ihre Muttersprache ist Deutsch. Ihre Deutschnote ist am Ende von Klasse 4 eine 1- (Teilnote Texte schreiben: 1). Ihr Prozentrang in der HSP beträgt 83. Bei Ella können im Winter 31 und im Sommer 13 Revisionen ausgewertet werden. Ella orientiert sich im Winter an anderen Gedichten. An SchreibberaterInnen orientiert sie sich in beiden Settings dagegen kaum. Emilia kommt aus einem bildungsnahen Elternhaus und ihre Muttersprache ist Spanisch. Ihre Deutschnote ist am Ende von Klasse 4 eine 1- (Teilnote Texte schreiben: 1-). Ihr Prozentrang in der HSP beträgt 92. Bei Emilia können im Winter 10 und im Sommer 30 Revisionen in das Analyseraster eingeordnet werden. Emilia orientiert sich im Winter an anderen Gedichten und im Sommer vor allem an ihren Schreibberaterinnen. Karim wird in einem eher bildungsfernen Umfeld groß und seine Muttersprache ist Türkisch. Seine Deutschnote ist am Ende von Klasse 4 eine 3 (Teilnote Texte schreiben: 4+). Sein Prozentrang in der HSP beträgt 74. Bei Karim können im Winter 21 und im Sommer 9 Revi- 3.2 3 Überleitung zur Untersuchung 163 sionen durch das Raster ausgewertet werden. Karim orientiert sich im Winter sehr stark an dem Gedicht „Das Geisterschiff “. Lasse kommt aus einem eher bildungsnahen Elternhaus und seine Muttersprache ist Englisch. Seine Deutschnote ist am Ende von Klasse 4 eine 2- (Teilnote Texte schreiben: 3+). Sein Prozentrang in der HSP beträgt 92. Bei Lasse werden im Winter 19 und im Sommer 4 Revisionen analysiert. Lasse überarbeitet seine Gedichte weitestgehend ohne beobachtbare Orientierung an anderen Gedichten bzw. an SchreibberaterInnen. Santos wächst in einem eher bildungsnahen Elternhaus auf und seine Muttersprache ist Spanisch. Seine Deutschnote ist am Ende von Klasse 4 eine 4+ (Teilnote Texte schreiben: 4+). Sein Prozentrang in der HSP beträgt 12. Bei Santos können durch das Raster im Winter 18 und im Sommer 9 Revisionen ausgewertet werden. Santos orientiert sich im Winter besonders an dem Gedicht „Cooler Winter“. Shiva kommt aus einem eher bildungsnahen Elternhaus und ihre Muttersprache ist Persisch. Ihre Deutschnote ist am Ende von Klasse 4 eine 2- (Teilnote Texte schreiben: 3). Ihr Prozentrang in der HSP beträgt 83. Bei Shiva lassen sich im Winter 16 und im Sommer 25 Revisionen auswerten. Im Sommer orientiert sich Shiva vor allem an ihren Schreibberaterinnen. Aus der Beschreibung der Fälle lässt sich folgende These ableiten, die es im Weiteren zu überprüfen gilt: Die Überarbeitungshandlungen der Kinder sind dort umfangreicher (zumindest quantitativ vielleicht auch qualitativ), wo eine besonders starke Orientierung an anderen Gedichten oder SchreibberaterInnen zu verzeichnen ist. Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster – Wie nutzen die SchülerInnen andere Gedichte als Orientierungsinstanz für das Schreiben und Überarbeiten ihrer eigenen Gedichte? – Wie anschlussfähig sind die Orientierungen an anderen Gedichten, die die Kinder für das Schreiben und Überarbeiten ihrer Gedichte wahrnehmen? 4 III Empirische Untersuchung 164 Um zu erfassen, inwieweit sich die SchülerInnen an anderen Gedichten für das Schreiben und Überarbeiten ihres eigenen Textes orientieren, wurden die einzelnen Gedichtfassungen der Kinder den Gedichten aus dem Überarbeitungskontext gegenübergestellt. Dies sind zum einen die neun Gedichte der Gedichtgalerie. Zum anderen kommen im Winter diese Gedichte hinzu, die sich die SchülerInnen zur Gestaltung ihrer Winterlandschaft aus dem Internet gesucht haben (vgl. III.1.2.1). Inhaltliche und strukturelle Parallelen wurden hier farblich markiert und kommentiert, um mögliche Transformationsprozesse aufzuzeigen und so die Orientierungen der Kinder an anderen Gedichten zu rekonstruieren (vgl. III.2.3.1). Dabei ist ein unterschiedlicher Grad an Explizitheit dieser Orientierungen zu beobachten, der Rückschlüsse auf die Bedeutung des jeweiligen Gedichts als Orientierungsinstanz zulässt: Während der Orientierungsprozess allgemein eher durch ein intuitives Weiterkommen geprägt ist (vgl. Seibt 2005, S. 2005), Orientierungswissen als eher implizites Gebrauchswissen bezeichnet wird (vgl. Stegmaier 2008, S. 306) und sich auch die Transformation von Mustern in eigene Texte häufig als implizites Lernen vollzieht (vgl. Dehn 2005, S. 24), so verbalisieren die SchülerInnen doch bisweilen, woran sie sich orientiert haben, um Schreib- und Überarbeitungssituationen zu bewältigen. Die Parameter explizit/implizit bewegen sich für Grundschulkinder jedoch eher auf einem Kontinuum, das einen unterschiedlichen Grad an Bewusstheit beschreibt (vgl. Merklinger 2011, S. 54): Eine eher explizite, d. h. eher bewusste und verbalisierbare Orientierung an anderen Gedichten für das eigene Schreiben kann daher nur festgestellt und als solche ausgewiesen werden, wenn die Kinder eine Orientierung an anderen Gedichten im Interview oder innerhalb der Schreibkonferenzen auch verbalisieren. Dabei ist zu bedenken, dass eine bewusste, d. h. explizite Orientierung an einem Gedicht oder mehreren Gedichten durchaus möglich ist, ohne dass das Kind dies im Gespräch auch verbalisiert (die Orientierung wäre vielleicht für das Kind verbalisierbar). Als eher bewusst kann eine Orientierung auch dann angenommen werden, wenn die Parallelen zwischen Gedicht und Kindergedicht so 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 165 kongruent sind, dass es keiner Erläuterung durch das Autorenkind bedarf (vgl. im Folgenden unter III.4.2.2). Diese Einteilung soll weniger der Analyse impliziter vs. expliziter Lernprozesse, sondern vielmehr als Indikator produktiver Orientierungsinstanzen dienen: Je nachdrücklicher SchülerInnen bestimmte Gedichte in Zusammenhang mit dem Schreiben und Überarbeiten erwähnen, desto größer scheint die Bedeutung dieser Gedichte als Orientierungsinstanz in Schreib- und Überarbeitungssituationen zu sein. Die Kinder nutzen die Gedichte als Orientierungsinstanz, indem sie einzelne Gedichtmuster in ihren eigenen Text transformieren, d. h. sie nutzen einzelne (inhaltliche und strukturelle) Textmerkmale anderer Gedichte als Orientierungsmittel. Im Folgenden werden also sowohl die Schreib- und Überarbeitungssituationen der Kinder erfasst, dargestellt und interpretiert, die auf eine eher explizite Orientierung am Gedichtkontext hinweisen, als auch diese Transformationsprozesse, die durch die vorsichtige Gegen- überstellung der Gedichtfassungen der Kinder und der Gedichte aus dem Überarbeitungskontext nur vermutet werden können, da die Orientierungen nicht durch die Kinder verbalisiert werden. An der beschriebenen Vorgehensweise der Revisionsauswertung fallen Zusammenhänge zwischen den Schreib- und Überarbeitungsprozessen der SchülerInnen auf der einen, sowie ihren Orientierungsprozessen an anderen Gedichten auf der anderen Seite auf, die unter folgenden Fragen subsumiert und erläutert werden: – Wie stark ist die Orientierung an anderen Gedichten im Winter bzw. im Sommer (vgl. III.4.1)? – An welchen Gedichten orientieren sich die SchülerInnen (explizit) (vgl. III.4.2)? – In welchen Schreib- und Überarbeitungssituationen orientieren sich die Kinder an anderen Gedichten (vgl. III.4.3)? Winter vs. Sommer Die Orientierung soll zum einen durch die ‚Orientierungsdichte’ und zum anderen durch die Verwendung von Orientierungsmitteln beim Schreiben und Überarbeiten beschrieben werden. 4.1 III Empirische Untersuchung 166 Die Orientierungsdichte stellt den Umfang der Orientierungen dar: Orientierungen an anderen Gedichten können nicht quantitativ erfasst werden, da sie schlecht zähl- und kaum vergleichbar sind; wenn Parallelen zwischen den Gedichten festgestellt werden, dann fallen diese in ihrem Umfang sehr unterschiedlich aus: Sie betreffen einzelne Wörter, aber auch Wortkombinationen, einzelne strukturelle Merkmale aber auch die Übernahme ganzer Gedichtstrukturen. Einzelne Orientierungen an anderen Gedichten sind daher untereinander nicht gleichzusetzen, sondern müssen (und können auf Grund der Fallzahl von insgesamt 16 Gedichtgenesen von acht Kindern) näher beschrieben werden, um die Forschungsfragen beantworten zu können. Daher soll nicht nur die Orientierungsdichte an der Orientierungsinstanz, sondern auch die Verwendung von Orientierungsmitteln (als Transformation bestimmter Gedichtmuster) Aufschluss über die Orientierungen geben: Orientieren sich die SchülerInnen durch Transformation von inhaltlichen und/oder strukturellen Textmustern, um die Schreibund Überarbeitungssituation zu bewältigen? Wie differenzieren sich diese beiden Kategorien? Orientierungsdichte Die folgende Darstellung soll zunächst die Orientierungsdichte an anderen Gedichten illustrieren sowie einen Eindruck von der Transformation eher inhaltlicher sowie eher struktureller Gedichtmuster geben. Es wurden alle Gedichtfassungen der acht Kinder erfasst, in denen Parallelen zu Gedichten aus dem Überarbeitungskontext festgestellt wurden. Die blauen Markierungen beschreiben inhaltliche, die grünen Markierungen strukturelle Entsprechungen zu anderen Gedichten. Wird vermutet, dass Versteile sowohl inhaltlich als auch strukturell adaptiert sind, ist die Markierung orange. Zu Gunsten einer übersichtlichen, die zentralen Aspekte herausstellenden Darstellung werden nur die Verse und Versteile der acht Kindergedichte aufgeführt, in denen Parallelen beobachtet wurden. Auslassungen in den Gedichten werden entsprechend markiert: (…). 4.1.1 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 167 III Empirische Untersuchung 168 OrientierungsdichteAbb. 25: 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 169 F steht für Gedichtfassung; V. steht für Vers: Die Transkriptausschnitte können im Anhang im Zusammenhang des gesamten Texttranskripts (mit Textmustervergleich) betrachtet werden. dunkelblau = inhaltliche Parallelen hellgrün = strukturelle Parallelen orange = inhaltliche und strukturelle Parallelen Die Auflistung der Verse und Versteile, in denen Parallelen zu Gedichten aus dem Überarbeitungskontext festgestellt werden können, veranschaulicht zunächst, dass zum Thema WinterNachtTraum häufiger inhaltliche und/oder strukturelle Parallelen zu Gedichten aus dem Überarbeitungskontext auffallen. Bei allen acht Kindern können Entsprechungen im Winter, aber nur bei vier Kindern Entsprechungen im Sommer nachgewiesen werden. Die Orientierungsdichte im Winter scheint damit höher zu sein. Die Orientierung an eher inhaltlichen sowie eher strukturellen Textaspekten mutet dabei recht ausgeglichen an. Art der Orientierungsmittel Die nachfolgende Tabelle differenziert die inhaltlichen und strukturellen parallelen Textbausteine, die oben farblich markiert wurden:149 Dichterkind Inhaltliche Parallelen Strukturelle Parallelen WinterNacht- Traum SommerLiebe WinterNacht- Traum SommerLiebe ANNIKA – Wortwahl Motivwahl Fragen Repetitio Satzbau Ellipsen CAMILO Wortwahl Motivwahl _ Satzbau Binnenreime _ ELLA Wortwahl Motivwahl – Binnenreime Assonanzen Repetitio – EMILIA Wortwahl Motivwahl – Anapher Repetitio – KARIM Wortwahl Motivwahl Personifikation Wortwahl Motivwahl Anapher Inversion Binnenreime Satzbau Assonanzen Satzbau 4.1.2 149 Zur Differenzierung der inhaltlichen und strukturellen Textmerkmale vgl. II.3.2 sowie III.2.4.3. III Empirische Untersuchung 170 LASSE Thema – – Ellipsen SANTOS Wortwahl Motivwahl – Anapher Alliteration Assonanz Satzbau – SHIVA Wortwahl Motivwahl Wortwahl Motivwahl Interjektion Alliteration Art der Orientierungsmittel Inhaltliche Ähnlichkeiten sind meist Parallelen in Wort- und Motivwahl. Nur bei Karim fällt eine inhaltliche Ähnlichkeit auf, die eine Personifikation betrifft. Lasse scheint das Thema eines anderen Gedichts zu adaptieren. Im Winter verwenden bis auf Annika und Lasse alle Kinder Wörter und Motive, die sich auch in den Gedichten aus dem Überarbeitungskontext finden lassen. Im Sommer dagegen können nur bei zwei Kindern (Annika und Lasse) diese Parallelen entdeckt werden. Die strukturellen Ähnlichkeiten sind im Winter sehr differenziert. Die Gedichte aus dem Überarbeitungskontext wurden so ausgewählt, dass sie eine Bandbreite lyrischer Gestaltungsoptionen abdecken und verschiedene rhetorische Stilmittel enthalten (vgl. II.3.2). Die Kinder haben einige Strukturen in ihren Gedichten probiert, die sie aus den Gedichten des Überarbeitungskontextes kennen und möglicherweise von dort adaptiert haben. Darunter fallen bei drei Kindern die Verwendung von Binnenreimen, Anaphern und Parallelitäten des Satzbaus sowie bei drei Kindern Wiederholungen von Versen (Repetitio). Zwei Kinder verwenden Assonanzen in ihren Gedichten. Außerdem fallen Entsprechungen bei jeweils einem Kind in der Verwendung der rhetorischen Stilmittel Frage, Inversion und Interjektion auf. Im Sommer können weniger strukturelle Parallelen zwischen den Kindergedichten und den Gedichten aus dem Überarbeitungskontext gezogen werden: Zwei Kinder gestalten Verse im Satzbau ähnlich und verwenden elliptische Verse; jeweils ein Kind gestaltet ähnliche Assonanzen bzw. Alliterationen. Es zeigt sich, dass die Orientierung an anderen Gedichten zum Thema WinterNachtTraum stärker ist als die Orientierung an anderen Gedichten zum Thema SommerLiebe. Dafür sprechen die höhere Orientierungsdichte sowie die größere Anzahl an Kindern, bei denen sich Transformationsprozesse von inhaltlichen und strukturellen Textmus- Abb. 26: 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 171 tern beobachten lassen. Zudem ist die Vielfalt an strukturellen Transformationsprozessen im Winter höher als die im Sommer. Um nun Rückschlüsse auf die Gedichtauswahl für einen produktiven Überarbeitungskontext ziehen zu können, ergibt sich folgende bereits oben benannte leitende Frage: An welchen Gedichten orientieren sich die SchülerInnen (explizit)? Diese lässt sich differenzieren: Welche Orientierungsmittel nutzen die SchülerInnen konkret in diesen Gedichten, d. h. welche Gedichtmuster transformieren sie in ihre eigenen Gedichte? Oder anders gefragt: Was scheint diese Gedichte für die SchülerInnen als Orientierungsinstanz so attraktiv zu machen? Wirkungsvolle Gedichte und Gedichtmuster Um zu illustrieren, welche Gedichtmuster von den SchülerInnen zur Orientierung beim Schreiben und Überarbeiten transformiert werden, wird nochmals Abb. 25 verwendet. Die Ähnlichkeiten zu einzelnen Gedichten des Überarbeitungskontextes werden in jeweils unterschiedlichen Farben markiert. Die Parallelen zu den Wintergedichten „Der Mann im Schnee“ (Josef Guggenmos) orange, „Das Geisterschiff “ (Jürgen Spohn) grün, „Cooler Winter“ (Bas Böttcher) blau, „Winterwunschnacht“ (Fritz Deppert) grau und „Winternacht“ (Nikolaus Lenau) türkis. Zu den Gedichten „Wenn der Winter“ (Rose Ausländer), „Winter“ (Hans Manz) sowie „Der Winter“ (Mascha Kaléko) wurden keine Parallelen festgestellt. Die Entsprechungen zu den Winterlandschaftsgedichten sind rot markiert. Diese Gedichte haben sich die Kinder selbst aus dem Internet ausgesucht: Ella: „Der Winter und die Spatzen“ (August Heinrich Hoffmann von Fallersleben) Emilia: „Der Winter“ (Richard Dehmel) 4.2 III Empirische Untersuchung 172 Karim: „Im Winter“ (Justinus Kerner) Lasse: „Ein großer Teich war zugefroren“ (Johann Wolfgang von Goethe) Santos: „Im Winter“ (Max Schenkendorf) Shiva: „Winter“ (Matthias Claudius) Auch im Sommer orientiert sich Annika noch an „Cooler Winter“ (blaue Markierung). Die anderen markierten Ähnlichkeiten betreffen die Sommergedichte „Sonderbar“ (Heinz Janisch) bzw. „Wolkenschloss“ (Wolfgang Buschmann) in violett, „Spatzensalat“ (Friedrich Hoffmann) in pink und „So im Schatten liegen möchte ich“ (Erwin Moser) in braun. Keine Entsprechungen wurden zu den Gedichten „Vom Nehmen und vom Geben“ (Gerda Anger-Schmedt), „Wort an Wort“ (Rose Ausländer), „Gedicht ohne Himbeergedanken“ (Susan Kreller), „Sommerjubel“ (Melchior Schedler) sowie „Überschrift Doppelpunkt Diktat“ (Michael Schönen) festgestellt. 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 173 III Empirische Untersuchung 174 Wirkungsvolle Gedichte und beobachtete GedichtmusterAbb. 27: 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 175 Das Substantiv „Teiche“ befindet sich auch in dem Gedicht „Eislauf “ von Gerhard Hauptmann. Das Substantiv „Frost“ befindet sich auch in dem Gedicht „Winternacht“ von Nikolaus Lenau. Durch die Markierungen fällt auf, dass sich alle Kinder außer Annika und Camilo an ihren selbst gewählten Gedichten zur Gestaltung der Winterlandschaft inhaltlich und strukturell orientieren (rote Markierungen). Bei Ella, Santos und Shiva kann eine Orientierung an „Cooler Winter“ durch die Transformation inhaltlicher und struktureller Textmuster vermutet werden (blaue Markierungen). Annika orientiert sich sogar noch während des Schreibens ihres Sommergedichts daran (siehe unten). Bei Karim ist eine besonders dichte Orientierung an „Das Geisterschiff “ festzustellen (grüne Markierungen). Er nutzt inhaltliche und strukturelle Orientierungsmittel daraus. Auch Camilo orientiert sich an diesem Gedicht, indem er inhaltliche und strukturelle Muster transformiert. „Cooler Winter“ und „Das Geisterschiff “ sind die einzigen Gedichte, zu denen Parallelen in den Gedichtfassungen von mehr als einem Kind gefunden wurden. Zudem sind diese – neben den Winterlandschaftsgedichten – die einzigen Gedichte, zu denen die SchülerInnen sich explizit im Interview und innerhalb der Schreibkonferenz äußern, wie im Folgenden dargestellt wird. Weitere Gedichte, an denen sich die Kinder dieser Untersuchung im Winter vermutlich orientiert haben, sind „Der Mann im Schnee“ von Josef Guggenmos (Annika) „Winterwunschnacht“ von Fritz Deppert (Emilia) sowie „Winternacht“ von Nikolaus Lenau und „Eislauf “ von Gerhard Hauptmann (Shiva). Diese Orientierungen sind jedoch nicht so dicht und vielfältig wie bei den Gedichten „Cooler Winter“ und „Das Geisterschiff “ sowie dem jeweiligen Gedicht der Winterlandschaft. Bei den Gedichten zum Thema SommerLiebe scheint „So im Schatten liegen möchte ich“ von Erwin Moser – vor allem inhaltlich – die größte Anziehungskraft auszuüben (braune Markierungen); Shiva und Annika haben sich möglicherweise an dem Gedicht für das eigene Schreiben orientiert. Auch in Karims Gedichtfassung fallen Parallelen III Empirische Untersuchung 176 zu diesem Gedicht auf. Karim scheint sich zudem an dem Gedicht „Spatzensalat“ von Friedrich Hoffmann zu orientieren. Auffällige Strukturen durch Verse, die aus nur einem Wort bestehen, bilden z. B. die Gedichte „Wolkenschloss“ von Wolfgang Buschmann sowie „Sonderbar“ von Heinz Janisch. Daran haben sich vermutlich Annika und Lasse orientiert, die eine ähnliche Verseinteilung wählen. Insgesamt ist die Orientierungsdichte an den Sommergedichten geringer. Auch die Vielfalt an strukturellen Transformationsprozessen ist nicht so groß wie im Winter. Keines der Gedichte aus dem Überarbeitungskontext zum Thema SommerLiebe wird im Interview oder innerhalb der Schreibkonferenz von den SchülerInnen konkret erwähnt. Um letztlich Erklärungsansätze für diese Ergebnisse zu generieren, sollen im Folgenden nun die Orientierungen an den Gedichten näher beschrieben werden, die eine besonders starke Adaption ihrer Muster evoziert haben. Dabei werden die Aspekte herausgearbeitet, die Hinweise darauf geben, was die besondere Attraktivität dieser Gedichte für die SchülerInnen ausmachen könnte. Cooler Winter Das Gedicht von Bas Böttcher scheint großen Eindruck auf Santos gemacht zu haben. Die Dynamik, mit der Böttcher seine Verse vorträgt, unterstreicht besonders die Gestaltung des Gedichts durch Binnenreime, Assonanzen und Alliteration. So vorgetragen erinnert der Text an einen Rapsong. Immer wieder rezitiert Santos Verse aus dem Gedicht „Cooler Winter“ (1-2/4): (1) Santos: Da kommt ein GLITSCHIGER GLETSCHER von der YES-TORTE:: Ey, da kommt ein (2) kleiner GLETSCHER von der YES-TORTE:: (3) Isania: Gletscher? (4) Santos: Ja, ein glitschiger Gletscher von der YES-TORTE:: Ich hasse das mit der Yes-Torte. (5) Isania: Ja, wieso sagst du es dann? (6) Santos: Weil das so cool ist ((lacht)).150 4.2.1 150 Santos, Winter, Schreibkonferenz Z. 32-37. 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 177 Auszug aus: „Cooler Winter“ von Bas Böttcher (2007) Merklinger (2011) stellt in ihrer Studie fest, dass besonders die prosodischen Merkmale der Sprecherstimme bzw. die paraverbale Gestaltung des Hörmediums Kinder zur Nachahmung anregen können und so eine besondere Chance für Transformationsprozesse entsteht (vgl. S. 166). Wenngleich Santos die Worte „Yes-Torte“ sowie „glitschiger Gletscher“ in seinem Gedicht nicht verwendet, so fallen doch andere Ähnlichkeiten in der Wort- und Motivwahl auf. Vor allem in struktureller Hinsicht scheint Santos das Gedicht ein Orientierungsmittel zu sein. Die Parallelität im Satzbau der letzten Verse von Santos und Böttcher fallen sofort ins Auge. Beide nutzen zudem häufig s/sch-Alliterationen bzw. -Assonanzen (Unterstreichungen; in Variation auch mit sk/sp/st). Abb. 28: III Empirische Untersuchung 178 Santos, Winter, Textmustervergleich a Santos letzter Vers resümiert und bewertet das im Gedicht Erzählte und bildet zusammen mit der Überschrift (siehe Endfassung) eine Kreisstruktur (bei Böttcher sind es der erste und letzte Vers). Zunächst schreibt Santos „Das war der Wintertag“. Bei Böttcher heißt es: „Das war`n cooler Wintertag“. Santos überarbeitet seinen Vers zu „Das war ein schöner Wintertag“; damit wird der Vers der Vorlage noch ähnlicher, da Santos ein Adjektiv hinzufügt. Diese Überarbeitungen sind die manifesten. Santos und seine SchreibberaterInnen probieren an seinem letzten Vers im Gespräch aber noch mehrere Überarbeitungen aus. Zwei Vorschläge kommen von Carlotta und Camilo, zwei Veränderungen schlägt Santos selbst vor.151 Innerhalb der letzten Prätext- überarbeitung überlegt Santos, den Vers in „Das war ein cooler Wintertag“ zu überarbeiten. Bis auf das Zusammenziehen von „war“ und „ein“ zu „war’n“ wäre der Vers dann von Böttchers Gedicht übernommen. Santos entscheidet sich letztlich gegen diese Revision. Deutlich wird jedoch die Präsenz des Gedichts von Böttcher, das in Santos Gedichtgenese offenbar einfließt. Abb. 29: 151 Vgl. Santos, Winter, Kommentierung der Revisionen: F3, 6. 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 179 Auch Shiva zitiert mit „Das war ein COOLER Wintertag“152 innerhalb der Schreibkonferenz einen Vers aus Böttchers „Cooler Winter“ und illustriert damit die Gegenwärtigkeit dieses Textes beim Überarbeiten. Der zitierte Vers ähnelt Shivas eigenem letzten Vers. Beide kommen einer Art Ausruf (Interjektion) gleich. Shiva, Winter, Textmustervergleich a Ella formuliert im Interview, dass sie ein Gedicht schreiben möchte, das von Eiskristallen handelt.153 Von Eiskristallen handelt auch Böttchers Gedicht; dass Ella sich an diesem Gedicht zu orientieren scheint, lässt aber nicht nur die Gegenüberstellung ihres und Böttchers Gedicht vermuten, Carla spricht eine Parallele auch in der Schreibkonferenz an:154 (1) Carla: Ich finde das gut, dass sie das wiederholt hat. Weil es ähm das hat ja der, der (2) "Cooler Winter" geschrieben hat oder so, auch gemacht. Der hat auch vieles wiederholt. Deutlich wird, dass Carla hier Parallelen zwischen Ellas und Böttchers Gedicht zieht; welchen inhaltlichen oder strukturellen Aspekt sie genau meint, wird jedoch nicht ganz klar. Es kann angenommen werden, dass Carla zum einen die Verwendung von Binnenreimen bzw. Alliterationen und Assonanzen anspricht, die sich stetig wiederholen. Böttcher schreibt etwa „unbewohnt der Mond“; Ella notiert z. B. „Eiskristall im Rentierstall“. Möglich ist zum anderen, dass Carla die Wiederholung des ersten und letzten Verses bei Böttcher meint (rote Markierungen). Auch Ella wiederholt Verse, vertauscht die Reimwörter bei der Wiederholung jedoch: Abb. 30: 152 Ella, Winter, Schreibkonferenz Z. 108. 153 Vgl. Ella, Winter, Interview Z. 22. 154 Ella, Winter, Schreibkonferenz Z. 1-3. III Empirische Untersuchung 180 Ella, Winter, Textmustervergleich a Als Annika im Sommer zum Interview kommt, hat sie bereits eine zweite Gedichtfassung geschrieben: Es waren eine Schildkröte und eine Eidechse155 Doch auch mit der zweiten Gedichtfassung, die sehr kurz ist und stark narrative Züge trägt, ist Annika nicht zufrieden. Sie findet das, was sie bisher geschrieben hat, langweilig und möchte lieber etwas Witziges schreiben: Annika: So, wie der Wintertag, also "Cooler Wintertag" – ist auch witzig gewesen.156 Die Orientierung an Böttchers Gedicht ist hier sehr unkonkret und kann vorrangig nur strukturell sein, da Annika ein Gedicht zum Thema SommerLiebe verfassen soll; die Wintermotive von Böttchers Gedicht können dazu kaum verwendet werden. Möglicherweise versucht Annika mit dem Adjektiv „witzig“ die Wortwahl, aber auch die zahlreichen Binnenreime, Alliterationen und Assonanzen, die einen dynamischen Rhythmus und eindrücklichen Klang erzeugen, zu beschreiben. Bemerkenswert ist dennoch, dass sie sich, obgleich seit dem Schreiben des Wintergedichts ein halbes Jahr vergangen ist, an Bas Böttchers „Cooler Winter“ erinnert und sich daran für das Erstellen einer neuen Gedichtfassung zu orientieren versucht. Abb. 31: 155 Vgl. Annika, Sommer, Gedichtfassung 2. 156 Annika, Sommer, Interview Z. 24. 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 181 Das Geisterschiff Karim ist mit seiner ersten Gedichtfassung sehr unzufrieden. Im Interview sagt er, sie sei „richtig schlecht geworden“.157 Er bringt aber bereits eine zweite Fassung mit, die er wie folgt kommentiert: (1) Karim: Dann dachte ich, JA, „Das Geisterschiff “ war doch mal ganz lustig und etwas (.) (2) spannender und so, JA, dann mach ich mal so etwas Ähnliches, hab ich gedacht.158 Karim, Winter, Textmustervergleich a Die Gründe, die Karim für die Orientierung an Spohns Gedicht anführt, sind zunächst weder auf konkrete inhaltliche noch auf konkrete strukturelle Merkmale zu beziehen. Er findet das ganze Gedicht lustig und spannender als andere Gedichte (1-2). Betrachtet man dann die starke inhaltliche sowie strukturelle Ähnlichkeit zwischen den beiden Gedichten, dann scheint sich Karim sowohl durch die Verwendung einer ähnlichen Wort- und Motivwahl, als auch durch die Verwendung 4.2.2 Abb. 32: 157 Karim, Winter, Interview Z. 10. 158 Karim, Winter, Interview Z. 22-23. III Empirische Untersuchung 182 von Binnenreimen und der Satzstruktur mit „&“ (bzw. „und“) zu orientieren. Auch wenn die Parallelen hier sehr plakativ sind, so übernimmt Karim nicht einfach, sondern variiert in der Anordnung und Kombination von Wörtern und Strukturen. Karim überarbeitet diese Fassung noch vielfältig (vgl. III.6.1). Eine der Revisionen soll hier beispielhaft dargestellt werden. Karim sagt in der Schreibkonferenz: (1) Karim: So, ich habe schon welche Ideen zu meinem, ich sollte hier am Ende nicht so viel mit (2) Reim: „Es blitzt und spritzt und/ pfeift und keift und Gift und BLEI“. Das „Gift und Blei“ kann (3) weggemacht werden.159 Karim schlägt hier eine Veränderung in Vers 5 vor. „Gift und Blei“ soll gestrichen werden (2-3). Durch diese Revision hätte Karim nur noch ein Binnenreimpaar in diesem Vers und nicht mehr zwei. Er nähert sich damit der Versstruktur Spohns an, dessen Verse ebenfalls nur aus zwei Reimwörtern bestehen. Auch wenn Camilo sich in Interview und Schreibkonferenz nicht explizit zu Spohns Gedicht „Das Geisterschiff “ äußert, so fallen auch bei ihm Parallelen in Wort- und Motivwahl sowie Ähnlichkeiten im Satzbau und der Verwendung von Binnenreimen auf (blaue Markierungen): 159 Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 56-58. 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 183 Camilo, Winter, Textmustervergleich Winterlandschaften Bis auf Camilo und Annika können bei allen Kindern Parallelen zu den Gedichten markiert werden, die sie sich für die Gestaltung ihrer Winterlandschaft aus dem Internet gesucht und ausgedruckt haben. Santos und Emilia machen dies sogar explizit: (1) Santos: Also:, wir sollten ja was, ähm Winter, den Titel, wir sollten ja so was ausdrucken und (2) dann habe ich "Der Winter" und dann dachte ich, ich mach auch irgendetwas über den (3) Winter.160 Vermutlich hat Santos das Gedicht „Im Winter“ von Max Schenkendorf als Orientierungs-instanz verwendet, um die Wort- und Motivwahl zu adaptieren (2/3). Das Gedicht hat offenbar seine Vorstellungsbildung sowie die Generierung eigener Formulierungen angeregt (vgl. Eichler 2014, S. 39 f.): Abb. 33: 4.2.3 160 Santos, Winter, Interview Z. 11-12. III Empirische Untersuchung 184 Santos, Winter, Textmustervergleich b Zur Ahnlehnung an die Wort- und Motivwahl kann noch das strukturelle Merkmal der Anapher markiert werden, die sich in beiden Gedichten finden lässt (blaue Markierung). Emilia antwortet im Interview auf die Frage, was ihr beim Schreiben geholfen habe: (1) Emilia: Also, ich hab ja ähm so ein GEDICHT mir ausgesucht und da gab es so etwas mit (2) Bächen und so und da hab ich mir daraus etwas ausgedacht.161 Wie Santos, so spricht auch Emilia über die Orientierung an ihrem Winterlandschaftsgedicht durch die Transformation von Worten und Motiven (2): Abb. 34: 161 Emilia, Winter, Interview Z. 18-19 und Textmustervergleich. 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 185 Emilia, Winter, Textmustervergleich Es lassen sich relativ umfangreiche inhaltliche Entsprechungen markieren. Bemerkenswert ist, dass Emilia im Interview das Wort „Bäche“ dem Wortmaterial von Dehmels Gedicht zuordnet. Es ist allerdings das Resultat ihres eigenen Transformationsprozesses. Shiva antwortet auf die Frage, wie es ihr beim Schreiben ergangen sei: (1) Shiva: ...als ich angefangen habe, war das ein bissche:n SCHWER, weil mir ist nichts (2) EINGEFALLEN, aber sonst danach, als ich das dann gemacht habe, habe ich in ein Gedicht (3) GEGUCKT und da ist mir sofort was eingefallen.162 Shiva benennt kein konkretes Gedicht, an dem sie sich zum Schreiben einer ersten Gedichtfassung orientiert hat. Dennoch beschreibt sie, dass sie ein Gedicht zur Generierung von Ideen genutzt hat (2-3). Im Textmustervergleich sind vier verschiedene Gedichte aufgeführt, in denen Parallelen zu Shivas erster Gedichtfassungen beobachtet werden konnten. Abb. 35: 162 Shiva, Winter, Interview Z. 21-23. III Empirische Untersuchung 186 Shiva, Winter, Textmustervergleich b Das Gedicht „Winter“ von Matthias Claudius ist Shivas Winterlandschaftsgedicht. Möglicherweise hat sie die Worte „Teich“ und „Frost“ adaptiert. Auch Ella könnte sich für das Schreiben ihrer dritten Gedichtfassung an dem Gedicht orientiert haben, das sie sich für die Gestaltung ihrer Winterlandschaft ausgesucht hat. Es fallen vor allem Parallelen zwischen eher inhaltlichen Aspekten der Motiv- und Wortwahl (blaue und grüne Markierungen) als auch strukturelle Ähnlichkeiten im Versbau (rote Markierung) auf: Abb. 36: 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 187 Ella, Winter, Textmustervergleich b Karim gefällt seine erste Gedichtfassung nicht. Das wurde bereits oben deutlich, als er beschreibt, warum er sich für seine zweite Gedichtfassung an „Das Geisterschiff “ von Jürgen Spohn orientiert hat. Doch bereits bei Karims erster Gedichtfassung lassen sich einige inhaltliche und strukturelle Ähnlichkeiten zu dem Winterlandschaftsgedicht „Im Winter“ von Justinus Kerner beobachten. Die inhaltlichen Parallen, die die Wort- und Motivwahl betreffen, sind türkis, grün und orange markiert. Beide Gedichte enthalten zudem die rhetorischen Stilmittel Anapher (blaue Markierung) und Inversion (rote Markierung): Abb. 37: III Empirische Untersuchung 188 * Anapher ** Inversion *** Personifikation Karim, Winter, Textmustervergleich b Lasse scheint kaum Wortmaterial oder formale Strukturen aus seinem Winterlandschaftsgedicht zu transformieren. Dennoch muten sein eigenes Gedicht und das Gedicht „Ein großer Teich war zugefroren“ von Goethe thematisch recht ähnlich an – beide handeln von Tieren im eisigen Winter: Abb. 38: 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 189 Lasse, Winter, Textmustervergleich So im Schatten liegen möchte ich Insgesamt ist die Orientierung an den Sommergedichten weniger stark als die Orientierung an den Wintergedichten (vgl. III.4.1). Die markierten Parallelen betreffen meist einzelne inhaltliche oder strukturelle Orientierungsmittel; die Orientierungen sind weniger dicht. Bei Karim, der sich insgesamt am deutlichsten an anderen Gedichten orientiert, fallen Parallelen zu zwei verschiedenen Sommergedichten auf. Im Vergleich zu seiner Wintergedichtgenese nutzt er jedoch eher inhaltliche Orientierungsmittel. Karim könnte sich hauptsächlich in der Wahl seiner Motive an Erwin Mosers Gedicht „So im Schatten liegen möchte ich“ orientiert haben: Abb. 39: 4.2.4 III Empirische Untersuchung 190 Karim, Sommer, Textmustervergleich Auch bei Shiva fallen Ähnlichkeiten zu Erwin Mosers Gedicht „So im Schatten liegen möchte ich“ auf. Shiva schreibt ihr Gedicht ebenfalls aus der Perspektive des lyrischen Ichs. Zudem fallen strukturelle Parallelen auf: Shiva verfasst ein weitestgehend ungereimtes Gedicht und nutzt eine W-Alliteration: „Der warme Wind weht“. Bei Moser heißt es dagegen: „wie sie mit dem Wind ihre/ Pfeilspiele treiben./ In die weißen Wolken schaun/“.163 Annika versucht im Sommer, ein witziges Gedicht zu schreiben – so eines wie Bas Böttcher, das wurde bereits oben dargestellt. Die Idee, ein witziges Gedicht über Tiere zu schreiben, gibt Annika im Verlauf des Schreibprozesses aber auf. Denn auch mit Hilfe von Carlotta gelingt es Annika zunächst nicht, ihren Gedichtanfang fortzusetzen (1-10):164 (1) Carlotta: Muss doch nichts mit Schildkrö:te oder so was. (2) Annika: Doch. (3) Carlotta: Wieso? (4) Annika: Ja, ich hab eine Idee: Es war mal eine Schildkröte, die saß am STRAND. (5) Carlotta: Nein, aber, ich hätte das nicht mit einer Schildkröte und einer Eidechse gemacht. (6) […] Abb. 40: 163 Vgl. Shiva, Sommer, Textmustervergleich. 164 Vgl. Annika, Sommer. 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 191 (7) Annika: Ja:, aber ich will das ja mit einer Schildkröte und einer Eidechse machen. (8) Carlotta: Dann mach es so, wie du willst. (9) Annika: Du musst mir aber helfen, ich habe dir auch geholfen. (10) Carlotta: Ja, aber ich kann es nicht mit einer Schildkröte und einer Eidechse.165 Annika kapituliert schließlich und nimmt Carlottas Vorschlag auf, ein thematisch anderes Gedicht zu schreiben. Bei Annikas neuer Fassung hat der letzte Satz, der sich über mehrere Zeilen erstreckt, eine sowohl inhaltliche als auch strukturelle Ähnlichkeit zu Mosers Gedicht. Annika schreibt: „Einfach im/ Sand liegen und den Vögeln/ zuhören“. Bei Moser heißt es: „So im Schatten liegen möchte ich/ und den Vögeln zusehen“.166 Spatzensalat, Wolkenschloss und Sonderbar Friedrich Hoffmann verwendet in „Spatzensalat“ viele Assonanzen (unter anderem a-/au- und atz-Assonanz): Auf dem Kirschbaum Schmiroschmatzki/ saß ein Spatz mit seinem Schatzki. In Karims Gedicht gibt es diese Gleichklänge ebenfalls: „Die Spatzen quatschen/ und die Amseln lachen und/ die Rotkehlchen spatzen und die Katzen/ spazieren“. Bei Annikas und Lasses Sommergedicht fallen Ähnlichkeiten im elliptischen Satzbau zu den Gedichten „Wolkenschloss“ von Wolfgang Buschmann und „Sonderbar“ von Heinz Janisch auf. Sie transformieren das Versmuster, bestehend aus nur einem Wort, in ihre eigenen Gedichte; Annika und Lasse haben Buschmanns bzw. Janischs Gedicht somit möglicherweise als Orientierungsinstanz genutzt: 4.2.5 165 Annika, Sommer, Schreibkonferenz Z. 72-82. 166 Vgl. Annika, Sommer. III Empirische Untersuchung 192 Annika und Lasse, Sommer, Textmustervergleich Zusammenfassung Das Kapitel III.4.2 begann mit der Frage An welchen Gedichten orientieren sich die SchülerInnen (explizit)? Die Antwort lautet: Besonders stark orientieren sich die Kinder an den Wintergedichten „Cooler Winter“ und „Das Geisterschiff “ sowie den Gedichten ihrer Winterlandschaft. Außerdem orientierten sie sich vor allem an dem Sommergedicht „So im Schatten liegen möchte ich“ sowie an (im Vergleich zu den anderen Gedichten aber marginal) „Spatzensalat“, „Wolkenschloss“ und „Sonderbar“. Insgesamt war die Orientierung an den Sommergedichten weit weniger stark als die Orientierung an den Wintergedichten. Eine eher explizite Orientierung – also eine im Interview oder in der Schreibkonferenz verbalisierte – konnte bei sechs von acht Kindern festgestellt werden. Davon haben alle Kinder, die sich an „Cooler Winter“ zu orientieren scheinen (insgesamt vier), den Einfluss Abb. 41: 4.2.6 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 193 dieses Gedichts auf ihren Schreib- und Überarbeitungsprozess im Interview oder in der Schreibkonferenz auch artikuliert. Eines von zwei Kindern hat auf die Orientierung an „Das Geisterschiff “ hingewiesen sowie zwei (von sechs) auf eine Orientierung an ihrer Winterlandschaft. Eine eher bewusste Orientierung an „Das Geisterschiff “ kann außerdem bei Camilo angenommen werden. Auch wenn er diese nicht verbalisiert, scheinen die Parallelen in den Gedichten doch so dominant, dass hier von einer eher bewussten Verwendung von Orientierungsmitteln gesprochen werden kann. Explizite Orientierungen an den Sommergedichten konnten nicht festgestellt werden, da kein Kind im Gespräch auf andere Gedichte als Orientierungsinstanz verwiesen hat. Folgende Frage sollte diese Erkenntnisse differenzieren: Welche Orientierungsmittel nutzen die SchülerInnen konkret in diesen Gedichten – welche Gedichtmuster transformieren sie in ihre eigenen Gedichte? Oder anders gefragt: Was scheint diese Gedichte für die SchülerInnen als Orientierungsinstanz so attraktiv zu machen? Die Gedichte „Cooler Winter“ sowie „Das Geisterschiff “ scheinen neben der Transformation von Worten und Motiven auch eine produktive Orientierung an strukturellen Aspekten zu ermöglichen. Bei „Cooler Winter“ sind es die Binnenreime bzw. die Alliterationen und Assonanzen (drei von vier Kindern), die sich auch in den Kindergedichten finden lassen bzw. die die Kinder zur Orientierung nutzen. Böttchers letzter Vers, der das ganze Gedicht resümiert sowie eine Wiederholung des ersten Verses darstellt und damit eine Kreisstruktur bildet, wird bei drei von vier Kindern adaptiert. Auch Karim und Camilo, die sich an „Das Geisterschiff “ orientieren, übernehmen die Binnenreimstruktur und die sich wiederholende Satzkonstruktion mit „und“ (bzw. „&“) neben der Orientierung durch die Transformation von Wort- und Motivwahl. Einzelne Kinder bezeichnen „Cooler Winter“ als „witzig“ und „cool“ sowie „Das Geisterschiff “ als „lustig“ und „spannender“ als andere Gedichte. Parallelen zu den Winterlandschaftsgedichten sind hauptsächlich inhaltlicher Art und beschränken sich meist auf die Transformation von Worten und Motiven als Gedichtmuster in die eigenen Texte. III Empirische Untersuchung 194 Bei den Sommergedichten werden neben inhaltlichen Ähnlichkeiten auch strukturelle Parallelen festgestellt. Dies sind jedoch eher einzelne Textaspekte und keine größeren strukturellen Textmuster. Insgesamt adaptieren also mehr Kinder im Winter auch strukturelle Muster wie Binnenreime, Assonanzen sowie sich wiederholende Satzkonstruktionen. Auf diese scheinen sie vor allem durch die Orientierung an den Gedichten „Cooler Winter“ sowie „Das Geisterschiff “ aufmerksam zu werden. Erklärungsansätze Im Folgenden sollen nun Erklärungsansätze für die starke (strukturelle) Orientierung an den Wintergedichten – speziell an „Cooler Winter“ und „Das Geisterschiff “ – dargestellt werden: I. Irritierende, dominante und leicht zu adaptierende Gedichte „Das Geisterschiff “ hat die dominanteste und musterhafteste Struktur der Wintergedichte aus dem Überarbeitungskontext: Viele Verse bestehen aus einem Binnenreimpaar, das durch ein „&“ verbunden ist. Dieses Muster lässt sich recht einfach adaptieren. Zudem ist der Reim ein für Kinder wichtiges, dafür aber nicht immer leicht umzusetzendes, Merkmal von Gedichten, da ein bestimmtes Wortinventar in eine feste Reimstruktur integriert werden muss. Eine starke Orientierung durch die Verwendung struktureller Orientierungsmittel kann den Schreibprozess an dieser Stelle erleichtern und ein Weiterkommen in der Überarbeitungssituation ermöglichen – „Das Geisterschiff “ bietet Spielraum aber zugleich auch eine feste Struktur: Solche Orientierungsinstanzen „bringen Ordnung und Sicherheit in die Bewegung der Orientierung, ohne ihr die Beweglichkeit zu nehmen, sie beruhigen sie, ohne sie zum Stillstand kommen zu lassen“ (Stegmaier 2008, S. 291). Auch „Cooler Winter“ besticht durch dominante (Binnen-)Reimstrukturen, die durch die zahlreiche Verwendung von Assonanzen unterstrichen wird. Durch die nahezu rappende Vortragsweise Böttchers wird das Sprachspielerische in diesem Gedicht zusätzlich betont (vgl. Erklärungsansatz 2). „Das Geisterschiff “ sowie „Cooler Winter“ sind darüber hinaus die beiden Gedichte, die das größte Irritationspotenzial bergen und somit besonderes Interesse wecken und zum eigenen Schreiben moti- 4.2.7 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 195 vieren können. Solche Irritationen können Orientierungsbedürfnisse auslösen; ein Verlangen, hinter das Geheimnis der Irritation zu gelangen (vgl. Stegmaier 2008, S. 159). „Das Geisterschiff “ passt weniger zu dem Thema Winter als vielmehr zur Themenerweiterung durch Nacht und Traum. Karim findet das Gedicht „lustig“ und „spannender“ als andere Gedichte. Auch „Cooler Winter“ unterwandert die Assoziationen, die man vermutlich gemeinhin zum Unterrichtsinhalt Gedichte zum Thema WinterNachtTraum hat. Der Text ist nicht traditionell und ruhig, sondern modern und dynamisch; Santos findet ihn „cool“. II. Verschiedene mediale Zugänge Das Gedicht von Bas Böttcher wurde zum Einstieg in das eigene Schreiben von der gesamten Klasse nicht nur gelesen oder vorgetragen, sondern auch gehört. Der durch die Wortwahl sehr modern und jugendlich anmutende Text sowie die nahezu rappende Vortragsweise Böttchers, wie sie für Slam-Poeten typisch ist und besonders klangliche Strukturen unterstreichen kann, beeindruckte die Kinder in der Form, dass sie die Hörversion auch über den Abschluss des Settings WinterNachtTraum und das Schreiben eines eigenen Wintergedichts hinaus noch einige Male anhören wollten. „Gerade wenn ein Hörspiel mehrfach (…) angeboten wird, regt es die Kinder zu individuellen Bildern im Kopf an und legt ihnen spezifische sprachliche und typische Text-Muster nahe“. (Hüttis-Graff 2009, S. 12) So konnten einzelne strukturelle Muster – etwa die zahlreichen Binnenreime und Assonanzen – besser aufgenommen und transformiert werden als durch das Lesen allein, auch wenn die Struktur nicht ganz so musterhaft ist wie bei Spohns Gedicht „Das Geisterschiff “. Die Präsentation des Gedichts als Hörversion ermöglicht damit eine Intensivierung; Merklinger bezeichnet dies als „Sprungbrett“ in dem Sinne, dass die medialen Muster des Hörmediums den SchülerInnen einen „Zugang auch zu anspruchsvolleren (schrift)sprachlichen Strukturen ermöglichen“ (2011, S. 162; vgl. dazu auch Weinhold 2005).167 167 Keseling (1988) untersucht die zeitliche sehr enge Abfolge von Formulierung, negativer Bewertung der Formulierung und Revision der Formulierung bei geübten Schreibern und kommt letztlich zu dem Schluss, dass Schreiber bei der Textproduktion eine „Klangstruktur ‚im Ohr’“ haben, die sie jede neue Äußerung schnell und routiniert mit der bereits produzierten Klangstruktur vergleichen lässt III Empirische Untersuchung 196 Vor diesem Hintergrund ist es durchaus bedauerlich, dass den Kindern zum Thema SommerLiebe keine vergleichbare Hörversion zur Verfügung stand. Der Einfluss der Medialität der Vorlage auf die Orientierungsprozesse zum Schreiben und Überarbeiten wurde während der Konzeption des Forschungsdesigns unterschätzt. Ausschlaggebend für den Verzicht einer Hörversion waren der Mangel an für GrundschülerInnen geeignete Slampoetry zum Thema SommerLiebe sowie der Zweifel daran, dass die Hörversion beim zweiten Mal (vor dem Hintergrund vielfältiger Erfahrungen der SchülerInnen mit Gedichten zum Thema WinterNachtTraum) erneut solch einen irritierenden Effekt gehabt hätte (vgl. III.1.2.5). Die Relevanz verschiedener medialer Zugänge für potenzielle Orientierungsprozesse wird auch in der Interpretation der Ergebnisse zur Orientierung an den Gedichten der Winterlandschaft deutlich. Auch dort unterlagen einzelne Muster vermutlich häufiger Transformationsprozessen, da die Kinder sich mit einzelnen Gedichtinhalten vertiefend auseinandergesetzt haben. Die Aufgabe war, sich ein Gedicht auszusuchen und dieses durch ein passendes Bild zu illustrieren (vgl. III.1.2.1). Bei dieser Aufgabe kann sich der Pool an Gestaltungsideen erweitern und die Vorstellung von Inhalten und Strukturen eines eigenen Gedichts verfestigen; ein eigener Ausdruckswunsch kann sich entwickeln. So ist es nicht verwunderlich, dass Transformationsprozesse zwischen diesen Gedichten und den Kindergedichten markiert werden konnten. Vermutlich konnten jedoch hauptsächlich inhaltliche Ähnlichkeiten beobachtet werden, da die Winterlandschaftsgedichte wiederum weni- (S. 233). Unter Klangstruktur versteht Keseling „alle über den akustischen Kanal wahrnehmbaren und nicht interpretierbaren Textmerkmale, also grob gesagt alle Klangelemente des Textes, die keine Bedeutungsträger sind oder die, wie Akzent und Intona-tion usw. an bedeutungstragende segmentale Einheiten gebunden sind, ohne mit diesen identisch zu sein.“ (ebd.) Darunter fallen für Keseling z. B. der Rhythmus sowie Sprechtempo und Betonungsmuster (vgl. ebd.). Zum einen bedeute dies, so schlussfolgert Keseling, dass die auditive Komponente beim Schreiben eine weitaus größere Rolle spielt, als bisher angenommen (vgl. ebd.). Zum anderen gehören Klangstrukturen (bei Gedichten z. B. Assonanzen) nach Keseling damit zu Textmustern, mit Hilfe derer sich der Schreiber (mit jedem neuen Satz) orientiert (vgl. S. 243). 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 197 ger plakative Strukturen besitzen, die eine Adaption begünstigen, wie unter 1. beschrieben. III. Vertiefende autonome Auseinandersetzung Die Auswertung hat gezeigt, dass die Aufgabe, eine eigene Winterlandschaft zu gestalten, für das eigene Schreiben recht produktiv war, da die Kinder offenbar auf diese Gedichte zur Orientierung in der Schreibund Überarbeitungssituation zurückgegriffen haben. In der Konzeption des zweiten Überarbeitungssettings im Sommer wurde nicht nochmals eine vergleichbare Aufgabe gestellt, da die Kinder zum einen bereits Erfahrungen mit der handlungsorientierten Auseinandersetzung mit Lyrik hatten und zum anderen eine Kürzung des Überarbeitungssettings aus schulorganisatorischen Gründen gelegen kam (vgl. III.1.2.5). Während für die Analyse des Wintersettings auch diese Orientierungen aufgenommen wurden, fehlen sie für die Analyse des Sommersettings. Vermutlich hätte eine Vergrößerung des Gedichtkontextes durch eine autonome Auseinandersetzung mit anderen Gedichten auch zu einer insgesamt stärkeren Orientierung an anderen Gedichten im Sommer geführt. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass Lasse der einzige ist, der sich anscheinend nur an seinem selbst gewählten Gedicht der Winterlandschaft orientiert. Bei allen anderen Kinder wurden Parallelen an den Gedichten markiert, die von der Versuchsleiterin zur Verfügung gestellt wurden. Da die SchülerInnen auch im Sommer ausreichend Möglichkeiten hatten, andere Gedichte als Orientierungspunkte zu nutzen, ist daher zu vermuten, dass sie diese bei entsprechendem Orientierungsmangel auch stärker genutzt hätten (vgl. II.1.3).168 IV. Entwicklung Dies führt zu einer vierten möglichen Erklärung, die sich auf die Vertrautheit der Kinder mit der Vorgehensweise beim Dichten zum Thema SommerLiebe gründet: Durch die gesammelten Erfahrungen mit 168 Die Gedichte „Vom Nehmen und vom Geben“ von Gerda Anger-Schmidt sowie „Sonderbar“ von Heinz Janisch haben z. B. eine Struktur, die von den Kindern recht leicht hätte adaptiert werden können. Es sind allerdings Gedichte, die ohne Reim auskommen – der Reim ist für Kinder jedoch ein wichtiges Merkmal von Gedichten; das wird innerhalb der Untersuchung an verschiedenen Stellen deutlich. Zudem besitzen sie nicht das unter 1. beschriebenes Irritationspotenzial. III Empirische Untersuchung 198 dem Schreiben und Überarbeiten von Gedichten waren die SchülerInnen womöglich weniger auf die starke Orientierung an anderen Gedichten angewiesen. Die Formulierung folgender Hypothese liegt somit nahe: Wenn die Kinder ein positives Selbstbild haben und sich sicher(er) beim Schreiben (und Überarbeiten) fühlen, ist eine weniger starke Orientierung an anderen Gedichten nötig. Durch vielfältige Erfahrungen können die SchülerInnen möglicherweise routinierter und flexibler mit Orientierungen zur Bewältigung der Schreib- und Überarbeitungssituation umgehen (vgl. Stegmaier 2008, S. 304). So werden weniger starke Orientierungen beobachtet als etwa bei Camilo oder Karim, bei denen sich Orientierungen als Transformationen großer (struktureller) Textmuster äußern. Vergleicht man diese Hypothese mit den Aussagen der Kinder im Interview zu der Frage, wie es ihnen beim Dichten ergangen ist (auch im Vergleich zum Dichten im Winter) so stützen diese Hypothese jedoch nur die Hälfte der Fälle. Camilo und Karim fällt das Schreiben zum Thema SommerLiebe leichter, sie nutzen die Gedichte im Sommer auch weniger zur Orientierung.169 Lasse und Shiva fällt es etwa gleich leicht bzw. gleich schwer – sie orientieren sich ungefähr gleich stark an den Gedichten im Winter und im Sommer.170 Annika und Santos dagegen fällt das Schreiben zum Thema WinterNachtTraum leichter.171 Santos scheint die Gedichte im Sommer aber nicht zur Orientierung zu nutzen, im Winter dagegen recht stark (s. u.). Annika orientiert sich vermutlich zu beiden Zeitpunkten an den Gedichten. Ella hat in beiden Überarbeitungssettings kaum (Orientierungs-)Probleme beim Schreiben172; Emilia hat dagegen beide Male am Anfang Schwierigkeiten.173 Ella und Emilia orientieren sich an den Gedichten im Winter zum Überarbeiten, im Sommer dagegen nicht. 169 Vgl. Camilo, Sommer, Interview Z. 7; Karim, Winter, Interview Z. 10-14 und Sommer, Interview Z. 8-14. 170 Vgl. Lasse, Winter, Interview Z. 12-17 und Sommer, Interview Z. 10-15; Shiva, Winter, Interview, Z. 21-23 und Sommer, Interview Z. 5-6. 171 Vgl. Annika, Sommer, Interview Z. 8-11; Santos, Sommer, Interview Z. 3-8. 172 Vgl. Ella, Winter, Interview Z. 13-17 und Sommer, Interview Z. 5-7. 173 Vgl. Emilia, Winter, Interview Z. 14-15 und Sommer, Interview Z. 6-8. 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 199 Die vier Erklärungsansätze machen die starke Orientierung an einigen Wintergedichten plausibel. Verifiziert und generalisiert werden können diese Erklärungsansätze innerhalb der vorliegenden qualitativen Untersuchung letztlich nicht. Dies müssten weiterführende Untersuchungen an einer größeren Population innerhalb einer Langzeitstudie leisten. Im Folgenden soll nun auf die letzte Frage innerhalb des Fragekomplexes zu Orientierungsinstanz und -mittel I eingegangen werden, bevor ein Fazit die Ergebnisse abschließend zusammenfasst und interpretiert. Schreib- und Überarbeitungssituationen Anhand der Gedichtfassungen, in denen Parallelen zu anderen Gedichten beobachtete wurden, können auch Rückschlüsse auf den Zeitpunkt der Orientierung gezogen werden. In welcher Schreib- und Überarbeitungssituation orientieren sich die Kinder an anderen Gedichten? Bei allen Kindern können implizite (und explizite) Orientierungen an anderen Gedichten im Winter und im Sommer markiert werden, wie unter III.4.1 und III.4.2 erläutert. Bei einigen Kindern werden die Markierungen bereits in Fassung 1 gesetzt, in denen unter Umständen noch keine manifesten Überarbeitungen vollzogen wurden – und die Orientierung daher nicht primär eine Orientierung für das (manifeste) Überarbeiten des Textes ist. Der Prozess der Ideengenerierung ist beim Schreiben einer ersten Fassung noch sehr dominant; ein eigenes Gedichtkonzept wird durch Probieren und Erkunden zunehmend entwickelt.174 Werden also Parallelen in Fassung 1 markiert, wie in Abb. 25 jeweils dargestellt, dann scheinen sich die Kinder an den anderen Gedichten weniger für das Überarbeiten zu orientieren – wobei der Großteil der Überarbeitungen mental und damit ‚unsichtbar’ abläuft – sondern primär für die Ideengenerierung und das Schreiben einer ersten Fassung. Daher wurde verglichen, bei welchen Kindern Parallelen 4.3 174 Alle Kinder schreiben mindestens drei Gedichtfassungen im Winter sowie im Sommer, in denen sich ihre Textideen entwickeln und sie sich ihrem Zieltext nähern; Ella schreibt im Winter sogar fünf Fassungen, bevor sie mit der sechsten (ihrer Endfassung) zufrieden ist (vgl. III.6.4). III Empirische Untersuchung 200 in Fassung 1 markiert und bei welchen SchülerInnen (auch) in einer späteren Gedichtfassung. Darüber hinaus wird zwischen manifesten Überarbeitungen und Prätextrevisionen unterschieden. Die folgenden Diagramme veranschaulichen die Verteilung der Orientierungen auf die verschiedenen Schreib- und Überarbeitungssituationen: Orientierung an den Wintergedichten Orientierung an den Sommergedichten Es zeigt sich, dass sich vier Kinder im Winter für das Schreiben einer ersten Gedichtfassung an anderen Gedichten zu orientieren scheinen. Bei zwei Kindern lassen sich Parallelen zu anderen Gedichten beim Überarbeiten ziehen. Zwei Kinder scheinen sich sowohl für die Ideen- Abb. 42: Abb. 43: 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 201 generierung als auch für das Überarbeiten an anderen Gedichten zu orientieren. Im Sommer ist die Orientierung weit weniger ausgeprägt, das wurde bereits herausgestellt. Bei der Hälfte der Kinder konnte keine Orientierung an anderen Gedichten beobachtet werden. Bei drei Kindern können Ähnlichkeiten in ihrer ersten Gedichtfassung markiert werden. Nur ein Kind orientiert sich offenbar für das Überarbeiten an anderen Gedichten. Im Folgenden sollen die Orientierungen für die Schreibphase der Ideengenerierung sowie die Orientierungen für das Bewältigen der Überarbeitungssituationen näher beschrieben werden. Ideengenerierung und Schreiben einer ersten Gedichtfassung Sechs von acht Kindern (Annika, Camilo, Karim, Lasse, Santos und Shiva) nutzen andere Gedichte als Orientierungsinstanz im Winter vermutlich zur Generierung von Ideen und dem Schreiben einer ersten Gedichtfassung. Betrachtet man die Textmustervergleiche zwischen den Gedichtfassungen der SchülerInnen und den Gedichten aus dem Überarbeitungskontext, dann fällt auf, dass fast alle Kinder nicht nur inhaltliche Muster, sondern auch strukturelle Muster transformieren. Nur Lasse und Shiva scheinen andere Gedichte für eher inhaltliche Ideen als Orientierungspunkte heranzuziehen. Dichterkind Inhaltliche Parallelen Strukturelle Parallelen WinterNachtTraum ANNIKA – Fragen Repetitio CAMILO Wortwahl Motivwahl Satzbau Binnenreime KARIM Wortwahl Motivwahl Personifikation Anapher Inversion LASSE Thema – SANTOS Wortwahl Motivwahl Anapher Alliteration Assonanz Satzbau 4.3.1 III Empirische Untersuchung 202 SHIVA Wortwahl Motivwahl Interjektion Art der Orientierungsmittel, Winter Dichterkind Inhaltliche Parallelen Strukturelle Parallelen SommerLiebe KARIM Wortwahl Motivwahl Assonanz LASSE – Ellipse SHIVA Wortwahl Motivwahl Alliteration Art der Orientierungsmittel, Sommer Ebenso können im Sommer bei den Kindern, die sich für die Ideengenerierung und das Schreiben einer ersten Gedichtfassung an anderen Gedichten zu orientieren scheinen, auch strukturelle Parallelen zu anderen Gedichten gezogen werden. Die Orientierungen sind jedoch insgesamt weniger dicht als im Winter. Überarbeiten (folgender Gedichtfassungen) Ella, Emilia, Karim und Santos orientieren sich im Winter vermutlich auch an anderen Gedichten für einzelne Überarbeitungen späterer Gedichtfassungen, die von der Erstellung ganz neuer Gedichtfassungen bis zu eher inhaltlichen oder eher strukturellen, eher globalen oder eher lokalen einzelnen Überarbeitungen reichen. Diese können im Folgenden differenzierter beschrieben werden, da sie (anders als die Orientierungen für die Ideengenerierung) in das entwickelt Analyseraster aufgenommen werden können (vgl. III.2.4.3). Die meisten der Überarbeitungen, bei denen eine Orientierung an anderen Gedichten beobachtet wurde, sind tiefenstrukturelle Revisionen der Ebene 1. Im Winter lassen sich hier vier von insgesamt sieben Überarbeitungen analysieren (vgl. Karim, Ella und Emilia). Alle diese Revisionen beziehen sich auf das Erstellen einer neuen Gedichtfassung. Mit Ausnahme der Textwirkungen Reduktion und Folgerevision verändern die Kinder ihre Gedichte damit in allen Kategorien im Bereich Abb. 44: Abb. 45: 4.3.2 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 203 Textwirkung/vermutete Intention, überarbeiten also inhaltlich sowie strukturell. Karim, Ella und Emilia stellen hier selbstständig die Diagnosen und erstellen alternative Gedichtfassungen. Karim möchte etwas Ähnliches wie „Das Geisterschiff “ schreiben, weil es lustig und etwas spannender ist.175 Ella dagegen formuliert, dass sie ein Gedicht schreiben möchte, das von Eiskristallen handelt;176 von Eiskristallen handelt auch Böttchers Gedicht „Cooler Winter“. Ella scheint sich jedoch bereits zuvor, während des Schreibens von Gedichtfassung 3, an dem Gedicht orientiert zu haben, das sie sich für die Gestaltung ihrer Winterlandschaft ausgesucht hat. Es fallen Parallelen zwischen eher inhaltlichen Aspekten der Motiv- und Wortwahl als auch strukturelle Ähnlichkeiten im Versbau auf. Emilia macht im Interview explizit, dass sie sich für das Schreiben ihrer zweiten Gedichtfassung an dem Gedicht orientiert hat, das sie sich für die Gestaltung ihrer Winterlandschaft selbst aus dem Internet gesucht hat. Auch bei Emilia lassen sich Parallelen zu Motiv- und Wortwahl ziehen sowie Ähnlichkeiten im Versbau feststellen. Auf der Ebene 2 revidiert Santos sein Gedicht einmal innerhalb des Wintersettings. In Santos letztem Vers wird die Parallelität zum ersten und letzten Vers aus Böttchers Gedicht sehr deutlich: Zunächst schreibt Santos „Das war der Wintertag“.177 Bei Böttcher heißt es: „Das war`n cooler Wintertag“. Santos überarbeitet seinen Vers zu „Das war ein schöner Wintertag“; damit wird der Vers Böttchers Gedicht noch ähnlicher. Auf der Ebene der Textwirkung erzielt die Überarbeitung sowohl eher inhaltliche als auch eher strukturelle Veränderungen.178 Santos stellt selbstständig die Diagnose und findet eine Alternative. Insgesamt zwei eher lokale Überarbeitungen werden von den Kindern auf der Ebene 3 mit Orientierung an anderen Gedichten vorgenommen. Davon bleibt Santos’ Überarbeitung jedoch eine Prätext- überarbeitung. Santos Revision betrifft den bereits oben besprochenen Vers, den er in einer späteren Fassung nochmals versucht zu überarbeiten. Er spielt dort mit dem Adjektiv: Santos überlegt, den Vers in „Das war ein cooler Wintertag“ zu überarbeiten. Santos stellt hier 175 Vgl. Karim, Winter, Interview Z. 22-23. 176 Vgl. Ella, Winter, Interview Z. 22. 177 Vgl. Santos, Winter, Texttranskript. 178 Vgl. Santos, Winter, Kommentierung der Revisionen. III Empirische Untersuchung 204 selbst die Diagnose und probiert die Alternative, macht diese Überarbeitung jedoch nicht manifest. Karim überarbeitet sein Gedicht auch auf Ebene drei innerhalb eines Verses an Metrum, Reim und Rhythmus: (1) Karim: So, ich habe schon welche Ideen zu meinem, ich sollte hier am Ende nicht so viel mit (2) Reim: „Es blitzt und spritzt und/ pfeift und keift und Gift und BLEI“. Das „Gift und Blei“ kann (3) weggemacht werden.179 Durch diese Überarbeitung nähert Karim sich der Versstruktur Spohns an, dessen Verse ebenfalls nur aus zwei Reimwörtern bestehen. Während einige Wintergedichte den Kindern eine starke Orientierung für das Überarbeiten zu ermöglichen scheinen, editieren sie ihre Gedichte im Sommer unabhängiger und flexibler von anderen Gedichten aus dem Überarbeitungskontext. Annika ist die einzige, die andere Gedichte als Orientierungsinstanz für das Überarbeiten ihres Sommergedichts zu nutzen scheint. Aus dem Interview mit Annika wird deutlich, dass ihr das Dichten im Sommer schwerer fällt.180 Auch hier beziehen sich die zwei tiefenstrukturellen Revisionen der Ebene 1 auf die Erstellung einer Gedichtneufassung und damit einer Überarbeitung in fast allen Kategorien im Bereich Textwirkung/vermutete Intention. Annika überarbeitet ihr Gedicht damit inhaltlich und strukturell. Sie hat Schwierigkeiten mit dem Schreiben ihres Sommergedichts, das einen stark narrativen Charakter hat, und erstellt insgesamt zwei ganz neue Gedichtfassungen. Annika formuliert im Interview das Schreibziel, sie wolle etwas Witziges schreiben, etwas mit Tieren.181 Bemerkenswert dabei ist, dass sie sich, obgleich seit dem Schreiben des Wintergedichts ein halbes Jahr vergangen ist, an Bas Böttchers „Cooler Winter“ erinnert, das auch witzig gewesen sei182 und an dem sie sich für das Erstellen einer neuen Gedichtfassung zu orientieren versucht. Annikas zweite tiefenstrukturelle Überarbeitung der Ebene 1 betrifft wiederum das Überarbeiten einer kompletten Gedichtfassung zu 179 Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 56-58. 180 Vgl. Annika, Sommer, Interview Z. 8-11. 181 Vgl. Annika, Sommer, Interview Z. 12-16. 182 Vgl. Annika, Sommer, Interview Z. 24. 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 205 einem neuen Gedicht mit anderem Inhalt sowie anderer Struktur. Die Idee, ein witziges Gedicht über Tiere zu schreiben, gibt Annika im Verlauf des Schreibprozesses auf. Denn auch mit Hilfe von Carlotta gelingt es Annika nicht, ihren Gedichtanfang fortzusetzen und sich lyrischen Strukturen zu nähern.183 Annika orientiert sich schließlich an Carlotta, indem sie ihren Tipp umsetzt, ein Gedicht über etwas anderes zu schreiben. Die Diagnose stellt damit Carlotta, während die alternative Gedichtfassung Annika selbst einfällt. Bei der neuen Fassung fallen inhaltliche und strukturelle Ähnlichkeiten zu dem Gedicht von E. Moser „So im Schatten liegen möchte ich“ aus dem Überarbeitungskontext auf.184 Auf der Ebene 2 überarbeitet Annika wiederum zweimal. Bei beiden Revisionen kann eine Orientierung an anderen Gedichten vermutet werden. Beide Überarbeitungen betreffen Metrum und Rhythmus ihres Gedichts und werden möglicherweise in Anlehnung an H. Janischs Gedicht „Sonderbar“ bzw. W. Buschmanns „Wolkenschloss“ durchgeführt. Annika bricht hier die Zeilen so, dass die Verse nur noch aus einem Wort bestehen. Diese Struktur hat Annika z. B. beim Lesen von Janischs sowie Buschmanns Gedicht kennengelernt.185 Annika selbst stellt hier die Diagnose und findet eine Alternative. Zusammenfassung und Fazit zu Orientierungsinstanz und -mittel I Der Gedichtkontext scheint eine besonders hohe Relevanz als Orientierungsinstanz und -mittel für den Beginn des Schreibprozesses zu haben. Das Generieren von Ideen, das Ausprobieren von Gedichtstrukturen und Gedichtinhalten scheint auf einer mehr oder weniger starken Orientierung an anderen Gedichten zu basieren. Ganze (neue) Gedichtfassungen werden, angelehnt an andere Texte (‚Vorbilder’), geschrieben bzw. überarbeitet. Im weiteren Schreibprozess ist dann ein stärkeres Lösen von der Orientierungsinstanz möglich; eine Verlagerung der Konzentration auf das eigene Schreibprodukt, das Feilen an 4.4 183 Vgl. Annika, Sommer. 184 Vgl. Annika, Sommer, Textmustervergleich. 185 Vgl. Annika, Sommer, Textmustervergleich. III Empirische Untersuchung 206 Formulierungen oder die Arbeit an Reimstrukturen ohne beobachtbare Orientierung an anderen Gedichten ist zu verzeichnen. Folgt man Stegmaier, so ist genau dies das Wesen der Orientierung: „Ihre erstaunliche Leistung ist nicht so sehr, Halt und Bestand auf Dauer zu geben, sondern mit der Zeit gehen zu können. Dazu muss sie bewegliche Strukturen ausbilden, die wohl Halt und Bestand, aber stets Halt und Bestand nur auf Zeit ermöglichen.“ (Stegmaier 2008, S. XVI) Ähnlich stellt Keseling in der Untersuchung zur Textproduktion von erfahrenen Schreibern beim Verfassen einer Textzusammenfassung fest: „Mit dem Übergang von der Gegenstandsanalyse zur Bildung einer Gesamtvorstellung ist auch ein Wechsel in der Orientierung verbunden: Während sich die Aufmerksamkeit des Autors bei der Gegenstandsanalyse hauptsächlich auf den Primärtext richtet, richtet sie sich bei der Bildung der Gesamtvorstellung hauptsächlich auf den geplanten Zieltext, und zwar weniger auf dessen Teile als auf den Text als Ganzes.“ (Keseling 1993, S. 148) Keseling stellt fest, dass geübte SchreiberInnen zu Beginn die ersten Sätze (Orientierungsmittel) des Aufsatzes (Orientierungsinstanz) nutzen, über den sie eine Zusammenfassung schreiben sollen (Phase der Gegenstandsanalyse). Sie übernehmen zudem Formulierungen daraus (vgl. Keseling 1993, S. 146). Mit der endgültigen Niederschrift wird insgesamt schnell begonnen, so dass davon ausgegangen werden kann, dass Textmuster nicht durch Reflexion, sondern durch praktisches Ausprobieren erprobt werden (vgl. Keseling 1993, S. 146). Hierbei gerät der Zieltext zunehmend in den Blick des Autors. Die Orientierung versetzt den Schreibenden in die Lage, seinen Überarbeitungshandlungen eine Richtung zu geben. Insgesamt (Winter und Sommer) wird innerhalb der untersuchten Revisionshandlungen auf Ebene 1 sechsmal, auf Ebene 2 dreimal, sowie auf Ebene 3 zweimal überarbeitet. Die Überarbeitungen betreffen auf der tiefenstrukturellen Ebene 1 immer das Erstellen einer Neufassung und damit eine vielseitige komplexe Überarbeitung auf inhaltlicher und struktureller Gedichtebene. Diese Erkenntnis deckt sich mit dem Ergebnis, dass andere Gedichte vor allem zur Generierung von Ideen bzw. zum Schreiben einer ersten (oder späteren neuen) Fassung 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 207 genutzt werden: Die Gedichte aus dem Überarbeitungskontext dienen als Speicher für inhaltliche und strukturelle Gestaltungsoptionen, die das Nachdenken und Formulieren anregen und erleichtern können (vgl. Preußer 2014, S. 12 f.). Die Kinder befinden sich damit in komplexen Schreib- und Überarbeitungssituationen, die einer starken Orientierung bedürfen, um ein Weiterkommen zu gewährleisten (vgl. auch Orientierungsinstanz- und mittel II). Die meisten Transformationsprozesse sowie die dichtesten und differenziertesten Orientierungen, die beobachtet wurden, sind in Anlehnung an die Gedichte „Cooler Winter“ von Bas Böttcher sowie „Das Geisterschiff “ von Jürgen Spohn aus dem Überarbeitungskontext im Winter entstanden. Diese Gedichte hatten vermutlich das größte Irritationspotenzial und besitzen darüber hinaus eine dominante musterhafte (Reim-)Struktur: Der Slamtext von Böttcher ist cool und dynamisch und hat zahlreiche Binnenreime, deren Klangstruktur durch die vielfältigen Assonanzen zusätzlich betont wird. Das Gedicht von Spohn ist lautmalerisch und repetitiv, passt weniger zum Thema Winter als vielmehr zu der Themenerweiterung durch Nacht und Traum. Beide Gedichte sind damit keine ‚klassischen’ Wintergedichte und haben den Kindern möglicherweise dadurch in besonders hohem Maße als Orientierungsinstanz für das Schreiben und Überarbeiten gedient. Zudem enthalten die Gedichte Reimstrukturen, die den Kindern – trotz aller Schwierigkeiten in der Umsetzung der komplexen Schreibaufgabe – wichtig sind. Dadurch haben sie auf der einen Seite Spielraum, den sie füllen können, auf der anderen Seite aber Struktur, die Unterstützung bietet, um in der Schreibsituation vorwärtszukommen. Bemerkenswert ist außerdem, dass auch die Gedichte, die sich die Kinder selbst aus dem Internet zur Gestaltung ihrer Winterlandschaft gesucht haben, häufig als Orientierungs-instanz fungieren, obgleich sie im Gegensatz zu den Gedichten „Cooler Winter“ und „Das Geisterschiff “ meist gerade klassisch und weniger irritierend sind. Zudem sind sie komplizierter in ihrer strukturellen Gestaltung. Durch die aktive vertiefende Auseinandersetzung mit lyrischen Texten scheinen die Kinder daher vor allem inhaltliche Textaspekte der Wort- und Motivwahl produktiv in ihre eigenen lyrischen Texte transformiert zu haben. Die Medialität des Gedichts von Bas Böttcher – die Hörversion von „Cooler Winter“ – hatte offensichtlich eine hohe Relevanz für die III Empirische Untersuchung 208 Orientierungsprozesse der Kinder beim Schreiben und Überarbeiten. Das mehrfache Hören des Gedichts hat vermutlich eine intensivere Aufnahme von Gedichtmerkmalen erzeugt und den Kindern so eine produktivere Orientierung durch die Transformation der Muster in die eigenen Texte ermöglicht. „Wichtig ist, dass die Aufgabe als Herausforderung wirkt, dass sie Interesse oder sogar Neugier weckt, weil sie fremd erscheint und nicht einfach mit Routine zu bewältigen ist.“ (Dehn/Merklinger/Schüler 2011, S. 11) Geht man davon aus, dass die Auswahl aus den Vorgaben und das Entwickeln einer Schreibidee als Ausgangspunkt das inhaltliche Interesse des Schreibenden hat, dann ist für den Lehrenden für die Gestaltung von Überarbeitungskontexten essentiell, zu wissen, was den Kindern an den Vorgaben interessant erscheint (vgl. Dehn/Merklinger/Schüler 2011, S. 11). Nach der Beantwortung der Fragen zu Orientierungsinstanz und -mittel I kann innerhalb dieser Untersuchung dazu abschließend festgehalten werden, dass 1. andere Gedichte als Orientierungsinstanz, die produktive Transformationen von inhaltlichen und strukturellen Mustern ermöglichen, besondere Relevanz für den Beginn des Schreibprozesses haben; 2. irritierende aber einprägsame und leicht zu adaptierende Gedichte produktiv transformiert werden, da diese in besonderem Maße Orientierungsbedürfnisse und Schreibmotivation (als Ausgangspunkt für Schreibentscheidungen) wecken können; 3. die Art der Textbegegnung bzw. die Medialität der Vorgaben und Rezeptionsformen Einfluss auf die produktive Orientierung durch die Transformation von Mustern und damit auf das Bewältigen der Schreib- und Überarbeitungssituation haben. Unter Berücksichtigung dieser drei Punkte scheint die Orientierung an anderen Gedichten eine besondere Anschlussfähigkeit zu gewährleisten. Eine solch strukturierte Orientierungsinstanz ermöglicht dem Schreibenden offenbar, etwas mit der Schreibsituation anzufangen, etwas aus ihr zu machen und Handlungsmöglichkeiten zu eröffnen, die ihn die Schreibsituation bewältigen lassen (vgl. Stegmaier 2011, S. 1709 f.). 4 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel I: andere Gedichte und Gedichtmuster 209 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps – Wie nutzen die SchülerInnen ihre SchreibberaterInnen als Orientierungsinstanz für das Schreiben und Überarbeiten ihrer eigenen Gedichte? – Wie anschlussfähig sind die Orientierungen an SchreibberaterInnen, die die Kinder für das Schreiben und Überarbeiten ihrer Gedichte wahrnehmen? Während ein gleichsam Spielraum bietender, dennoch wegweisender Gedichtkontext vor allem Potenzial als Orientierung für das Entwerfen und Bauen des Gedichtgerüsts bietet, können SchreibberaterInnen im Verlauf der Gedichtgenese als Orientierungsinstanz für das Ausbessern und Ausschmücken des Textgebildes genutzt werden: Durch das Design des Forschungssettings hatten die SchülerInnen die Möglichkeit, nach einer ersten Entwurfsphase ihre Gedichte innerhalb einer Schreibkonferenz in einer Überarbeitungsphase zu besprechen und zu verändern (vgl. III.1.2.3). Diese Schreibkonferenzgespräche wurden mittels eines Diktiergerätes aufgezeichnet und transkribiert (vgl. III.2.3.3). Durch die Auswertung der Gesprächstranskripte sollten zum einen die Analyse der manifesten Revisionen der Textfassungen validiert und Prätextüberarbeitungen der Kinder sichtbar gemacht werden (vgl. III.2.1). Im Sinne der Triangulation der Erhebungsmethoden sollen nicht nur Gütekriterien qualitativer Forschung wie Objektivität, Validität und Reliabilität der Ergebnisse gesteigert werden (vgl. Flick 32011, S. 16 f.); das Phänomen (der Orientierungs- und Überarbeitungsprozess beim Schreiben) soll auch in seiner Vielschichtigkeit erfasst werden (vgl. Flick 32011, S. 12). Die Schreibkonferenzgespräche wurden daher auch aufgezeichnet, um einen detaillierten Einblick in die Orientierungsprozesse beim Überarbeiten zu ermöglichen und zu erfassen, wie sich die SchülerInnen für das Überarbeiten ihrer Gedichte an SchreibberaterInnen orientieren. Die Analyse und Interpretation der komplexen Orientierungsund Überarbeitungsprozesse beim Schreiben der Gedichte erfordern eine differenzierte Darstellung; Relevanz erhalten hier vielfältige Aspekte, die in folgenden drei Fragen ihren Niederschlag finden: 5 III Empirische Untersuchung 210 – Wie stark ist die Orientierung an SchreibberaterInnen im Winter bzw. im Sommer (vgl. III.5.1)? – In welchen Überarbeitungssituationen orientieren sich die Kinder an Schreibbera-terInnen (vgl. III.5.2)? – (Warum) Entstehen Orientierungs- und Überarbeitungsprobleme (vgl. III.5.3)? Winter vs. Sommer Die Einordnung der Revisionen in das Analyseraster ergibt, dass sich im Winter sieben von acht Kindern zum Schreiben ihrer Gedichte an ihren SchreibberaterInnen als Orientierungsinstanz durch die Transformation ihrer Tipps (bzw. ihrer Alternativen) als Orientierungsmittel orientieren. Nur bei Emilia können keine Revisionen eingeordnet werden, bei denen eine Orientierung an SchreiberaterInnen festgestellt wurde. Im Sommer orientieren sich offenbar alle Kinder an den SchreibberaterInnen außer Lasse und Santos. Im Folgenden soll zunächst näher beleuchtet werden, warum sich drei Kinder bei jeweils einer ihrer Gedichtgenesen nicht an ihren SchreibberaterInnen orientieren (können), bevor die Orientierung an der Orientierungsinstanz II durch die Orientierungsdichte näher beschrieben wird. Komplexe Orientierungsinstanz Dass sich drei Kinder nicht orientieren (können), ist insofern nicht verwunderlich, als dass die Schreibkonferenzen von Emilia im Winter sowie die von Lasse und Santos186 im Sommer in der Zusammenarbeit nicht funktioniert haben; die SchreibberaterInnen haben dort keine entsprechende BeraterInnen-Haltung eingenommen und konnten somit auch nicht als Orientierungsinstanzen fungieren: „It appears, however, that successful outcomes do not result simply from placing students in small groups and telling them to work together. They 5.1 5.1.1 186 Lasse und Santos waren in derselben Schreibkonferenz. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 211 occur only when students perceive the importance of group goals and the part they must play to achieve them. Positive interdependence, individual accountability for the achievement of the group goals, the use of relevant interpersonal and small-group skills, and regular monitoring of group processes have been identified by researchers as characteristics of successful cooperative groups“ (Ashman/Gillies 1997, S. 261 f.). Die Kinder sehen sich damit nicht nur kognitiven, sondern auch affektiven und sozialen Ansprüchen gegenüber, die sie innerhalb der Schreibkonferenz erfüllen müssen, um zu deren Erfolg beizutragen. Dies ist zwei Gruppen offenbar nicht gelungen: Einige SchülerInnen konnten sich nicht auf ihre jeweiligen Gedichte einlassen, um Tipps zu geben, die dem Autorenkind beim Überarbeiten weiterhelfen. Ein möglicher Mangel an Orientierung des Autorenkindes zum Überarbeiten konnte somit nicht ausgeglichen werden. Die Orientierung an SchreibberaterInnen stellt das Autorenkind insgesamt vor eine komplexe Aufgabe (auch wenn sich SchreibberaterInnen als Orientierungsinstanz anbieten): „Durch Kommunikation werden Orientierungsprobleme nicht schon gelöst oder beendet, sondern unter neuen, komplexeren Bedingungen neu und komplexer gestellt.“ (Stegmaier 2008, S. 367) Das Eröffnen verschiedener Handlungsmöglichkeiten durch Tipps der SchreibberaterInnen impliziert ein Abwägen der Wirksamkeit dieser Handlungsmöglichkeiten vom Autorenkind. Es muss entscheiden, wie hilfreich diese Tipps für die Bewältigung der Überarbeitungssituation sind. Und u. U. auch, wie hilfreich die Tipps von anderen MitschülerInnen wirklich gemeint sind (vgl. Stegmaier 2008, S. 367). Diese Entscheidungen werden unter Ungewissheit getroffen, sind aber für ein Weiterkommen innerhalb der Überarbeitungssituation erforderlich (vgl. Stegmaier 2008, S. 35). Betrachtet man die Problematik, dass insgesamt drei Kindern keine Tipps zur Orientierung angeboten wurden, so lässt sich dies zunächst kaum an der Zusammensetzung der Schreibkonferenzgruppen festmachen: Während der Lehrer der Klasse im Winter die Gruppen zusammengestellt hat,187 durften sich die SchülerInnen im Sommer 187 Zusammensetzung der Teams nach folgenden Kriterien: Kriterium 1: Mädchen und Jungen; Kriterium 2: stärkere und schwächere SchülerInnen; Kriterium 3: Konfliktpotenzial vermeiden. III Empirische Untersuchung 212 ihre SchreibberaterInnen selbst aussuchen (vgl. III.1.2.5). Im Sommer war die soziale Kohäsion der Gruppen damit höher und es konnte ein produktiveres Überarbeiten vermutete werden, da die Kinder weniger mit dem Aushandeln von Rollen oder der Organisation ihres Arbeitsprozesses beschäftigt waren und sich damit verstärkt auf die inhaltliche Auseinandersetzung mit ihren Gedichten hätten konzentrieren können (vgl. Lipowsky u. a. 2013, S. 38 ff.). Im Winter und im Sommer hat jedoch in der Klasse, aus der die 16 ausgewerteten Gedichtgenesen der 8 Kinder stammen, insgesamt jeweils eine Schreibkonferenz nicht funktioniert; in der Winter-Schreibkonferenz befand sich Emilia mit ihrem Gedicht und an der Sommer-Schreibkonferenz haben Lasse und Santos teilgenommen. Hier kann durch die Veränderung im Setting daher kein positiver bzw. negativer Effekt auf die Eignung der SchreibberaterInnen als Orientierungsinstanz insgesamt festgestellt werden.188 Richtet man den Blick auf die einzelnen Orientierungs- und Überarbeitungsprozesse innerhalb der Schreibkonferenzen und betrachtet dann die Quantität der Orientierungsprozesse in den Gruppen, die Überarbeitungsprozesse zumindest angestoßen haben, lässt sich Folgendes feststellen: Orientierungsdichte Im Winter konnten insgesamt 26 Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen ausgewertet werden. Davon waren 11 Revisionen manifeste und 15 Prätextrevisionen. Im Sommer wurden insgesamt 72 Revisionen gezählt, von denen 13 manifeste Revisionen sowie 59 Prätextrevisionen waren. An diesem Ergebnis kann durchaus ein Effekt der Zusammensetzung der Schreibkonferenzgruppen auf die Überarbeitungshaltung vermutet werden: Die Möglichkeit, sich seine SchreibberaterInnen selbst auszusuchen, hat sich offenbar in einigen Gruppen so ausgewirkt, dass – auch wenn kaum mehr manifeste Revisionen vollzogen wurden – zumindest das Ausprobieren und das Textmodellieren gefördert wurden.189 Die SchreibberaterInnen wurden hier stär- 5.1.2 188 Dies liegt sicher auch an der Größe der Stichprobe. Eine umfangreichere Datengrundlage hätte hier mehr Aufschluss geben können. 189 Auffällig ist, dass sich die Kinder nach Geschlechtern getrennt zusammengefunden haben. So gibt es ausschließlich Jungen- bzw. Mädchen-Schreibkonferenzen. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 213 ker als Orientierungsinstanz zum Überarbeiten genutzt – dafür spricht der hohe Wert der Prätextrevisionen. Das Ausprobieren von und Spielen mit Sprache – das zugleich ein Orientieren innerhalb der Handlungsmöglichkeiten impliziert – ist ein zentrales Ziel auf dem Weg zur Entwicklung von Überarbeitungskompetenz: Kinder sollen beim Schreiben die Erfahrung machen, dass Texte modellier- und veränderbar sind (vgl. Held 2006, S. 140). Prätexte sind (mehr oder weniger) konkrete Spracherfahrung – „Prätexte sind Auslöser für Sprachbewusstsein“ (Wrobel 2002, S. 83). Die Orientierungsprozesse, die parallel und in Wechselwirkung zum Überarbeitungsprozess ablaufen, können zu einer verbesserten „Anschlussfähigkeit“ der Orientierung führen (Luhmann 1984, S. 62 f.): Die Anschlussfähigkeit „zeigt sich darin, wie viel jemand mit einer neuen Situation ‚anfangen’, was er ‚aus ihr machen’ und wie viel er aus einer Situation für andere Situationen lernen kann“ (Stegmeier 2011, S. 1709). Dadurch kann „Routine“ in ein „Gelingen der Orientierung“ gewonnen werden (Stegmaier 2008, S. 304); die SchülerInnen machen möglicherweise die Erfahrung, dass sich das Orientieren an SchreibberaterInnen zum Überarbeiten ihrer Texte lohnt, da es vielfältige Handlungsmöglichkeiten eröffnet, die in den eigenen Text transformiert werden können, um die Textqualität letztlich zu steigern. Unter III.3 wurden bereits Kreisdiagramme präsentiert und erläutert, die die Verteilung der Überarbeitungen (manifest und Prätext) mit Orientierung an SchreibberaterInnen im Verhältnis zu den Revisionen insgesamt veranschaulichen: Vor allem die Mädchen scheinen die Schreibkonferenzen produktiv für das (Prätext-)Überarbeiten zu nutzen. III Empirische Untersuchung 214 Verteilung der Revisionen mit und ohne beobachtbare Orientierung im Winter (insgesamt 161 Revisionen) Verteilung der Revisionen mit und ohne beobachtbare Orientierung im Sommer (insgesamt 136 Revisionen) Bevor ein näherer Blick auf die Prätextüberarbeitungen geworfen wird, die einen Großteil der Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen ausmachen, sollen die unterschiedlichen Überarbeitungssituationen analysiert und interpretiert werden, in denen sich die Autorenkinder an ihren SchreibberaterInnen durch die Transformation ihrer Tipps (Alternativen) orientieren. Abb. 46: Abb. 47: 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 215 Überarbeitungssituationen Um beantworten zu können, in welchen Überarbeitungssituationen sich die Autorenkinder an ihren SchreibberaterInnen orientieren, werden die Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen den Revisionen gegenübergestellt, bei denen keine Orientierung an anderen Gedichten oder an SchreibberaterInnen beobachtet werden konnte. Die Verhältnisse an den Revisionen insgesamt wurden bereits in oben stehender Grafik veranschaulicht. Um die Revisionen näher zu beschreiben, sollen die Kategorien „vermutete Revisionsintention/Textwirkung“ sowie „Textebene“ im Folgenden miteinander verglichen werden. Zunächst ist festzustellen, dass der überwiegende Teil der Revisionen ohne beobachtbare Orientierung an anderen Gedichten oder SchreibberaterInnen manifeste Textüberarbeitungen sind. Diese Überarbeitungen umfassen 176 von insgesamt 188 Revisionen (94 %) dieser Kategorie. Die Mehrheit der Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen sind dagegen Prätextrevisionen: 74 von 98 (76 %). Dies liegt zu einem großen Teil an der Erhebungsmethode sowie den generellen Möglichkeiten, Prätextrevisionen sichtbar werden zu lassen: Der vermutlich größte Teil der Überarbeitungen, welche die Kinder bereits mental vollziehen, konnte nicht ausgewertet werden, da diese Revisionen normalerweise nicht versprachlicht werden (vgl. Rau 1994; S. 155). Dennoch ermöglicht der Austausch in der Schreibkonferenz und die Aufzeichnung derselben, einen Teil dieser Prätextrevisionen sichtbar zu machen. Arbeitet das Kind dagegen allein an seinem Text, können trotz Anwesenheit eines Diktiergerätes in der Hauptsache nur die Revisionen analysiert und interpretiert werden, die als Überarbeitungsspuren in den Texten der Kinder auftauchen.190 Dennoch ist der relativ geringe Anteil an manifesten Revisionen bzw. der hohe Anteil an Prätextrevisionen ein Hinweis darauf, dass in den Schreibkonferen- 5.2 190 Die Erhebungsmethode des Lauten Denkens könnte hier zusätzlich Aufschluss über Prätextrevisionen geben. Allerdings ist fraglich, ob SchülerInnen der vierten Klasse das Überarbeiten sowie das parallele Versprachlichen ihrer Schreib- und Überarbeitungshandlung so miteinander verknüpfen können, dass daraus aufschlussreiche Daten folgen. Zur kritischen Diskussion siehe z. B. Heine 2005, Stark 2010 sowie Wrobel 1995. III Empirische Untersuchung 216 zen Textprobleme besprochen werden, die den Kindern besondere Schwierigkeiten bereiten. „Was am Ende in einem Text für den Leser übrig bleibt, ist nur die Essenz zahlreicher kognitiver Vorgänge, zu denen auch Irrwege und verworfene Gedanken gehören.“ (Fix 2008, S. 7) Revisionen verschiedener Textebenen Vergleicht man die einzelnen Textebenen miteinander, auf denen die Kinder ihre Gedichte überarbeiten, ist Folgendes dazu zu bemerken: Sowohl bei den Revisionen, die die SchülerInnen allein vollziehen (ohne beobachtbare Orientierung an anderen Gedichten oder SchreibberaterInnen), als auch bei den Revisionen, bei denen sie sich an SchreibberaterInnen orientieren, wird hauptsächlich auf Ebene 2 überarbeitet.191 Die Überarbeitungen betreffen hier mehrere Verse und sind eher global. Der Anteil der Revisionen auf Ebene 1 liegt für die Revisionen ohne beobachtbare Orientierung bei 36 von 188 Revisionen (19 %) und für die Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen bei 18 von 98 (19 %). Die Kinder vollziehen allein und ohne das Zutun von SchreibberaterInnen häufiger lokalere Revisionen auf Ebene 3; 56 von 188 Revisionen (30 %) sind Veränderungen an weniger globalen Textaspekten. Innerhalb der Schreibkonferenz vollziehen die Kinder lediglich 12 von 98 Revisionen (12 %), die eher lokalere Textstrukturen betreffen. Die Auswertung der Textebenen, auf denen Revisionen durchgeführt werden, kann den Eindruck bestätigen, dass vor allem globalere Textprobleme in der Schreibkonferenz besprochen werden. Oben wurde dargestellt, dass ein Hauptteil der Überarbeitungen mit Orientierung an SchreibberaterInnen Prätextüberarbeitungen sind. Die SchülerInnen befassen sich hier vor allem mit Schreibproblemen, die komplexe inhaltliche Ergänzungen (58 von 74 Revisionen) und/oder die Erstellungen eines Reimschemas (36 von 74 Revisionen) betreffen. 5.2.1 191 96 von 188 Revisionen (51 %) ohne beobachtbare Orientierung an anderen Gedichten oder SchreibberaterInnen betreffen Ebene 2. 68 von 98 Revisionen (69 %) mit Orientierung SchreibberaterInnen betreffen Ebene 2. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 217 Revisionen verschiedener vermuteter Revisionsintentionen Betrachtet man die ganze Gruppe der Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen192 – auch die manifesten Überarbeitungen –, verteilen sich diese wie folgt auf die einzelnen Subkategorien der Kategorie „vermutete Revisionsintention/Textwirkung“: 71 von 98 Revisionen wird die vermutete Revisionsintention „inhaltliche Ergänzung“ zugeordnet.193 Diese Subkategorie bildet die größte Gruppe, gefolgt von der Subkategorie „Versbau“, der sich 66 von 98 Revisionen zuordnen lassen. Schlüsselt man diese Kategorie weiter auf, intendiert der Großteil dieser Überarbeitungen (57 von 98) eine Veränderung am Reim. Die Kinder arbeiten weiterhin an der Kohärenz ihrer Gedichte (21 von 98), an der Wortwahl (15 von 98 Revisionen)194 und nehmen Reduktionen (5 von 98) vor. Eine Revision kann der Subkategorie „Sprachbild“ zugeordnet werden. Die SchülerInnen nehmen keine Revisionen vor, die den Subkategorien „Satzbau“ oder „Klang“ zugeordnet werden können. Wenngleich die Kinder mit ihren Überarbeitungen hier Textwirkungen erzielen, die über Veränderungen am Inhalt oder am Reim hinausgehen, bleiben sie jedoch hinter den sprachspielerischen Möglichkeiten zur Überarbeitung ihrer Gedichte zurück. Eher lokalere Überarbeitungen, die sich mit klanglichen Mitteln wie Alliterationen oder Assonanzen, Elementen des Satzbaus, wie Ellipsen oder Inversionen auseinandersetzen, probieren die SchülerInnen innerhalb der Schreibkonferenz nicht. Sie beschäftigen sich mit komplexen globalen Problemen wie Reimstrukturen, die sie möglicherweise davon abhalten, das volle Potenzial auszuschöpfen, das ihnen die Expertise der SchreibberaterInnen zur Orientierung zur Verfügung stellen könnte. Die Überarbeitungen, die die Kinder allein, ohne beobachtbare Orientierung an anderen Gedichten oder SchreibberaterInnen, vor- 5.2.2 192 Insgesamt 98 Revisionen: 74 Prätextrevisionen, 24 manifeste Revisionen. 193 Addiert man die einzelnen Subkategorien der Kategorie „vermutete Revisionsintention“ ergibt sich ein Wert von über 100 %. Das liegt daran, dass einer Revision mehrere vermutete Revisionsintentionen (oder Textwirkungen) zugeordnet werden können: Wenn bspw. eine inhaltliche Ergänzung erfolgt, kann diese zugleich eine Veränderung am Reim evozieren oder etwa eine Alliteration bilden (vgl. III.2.4.3). 194 Die Kinder ersetzen hier vor allem Substantive. III Empirische Untersuchung 218 nehmen, verteilen sich differenzierter auf die Subkategorien.195 Hier werden auch Strukturen bearbeitet, die eher lokal wirken, dafür aber die Bandbreite der zu erwartenden rhetorischen Stilmittel ausschöpfen, wodurch vielseitigere Spracherfahrungen gemacht werden können (vgl. II.3.2). Die SchülerInnen bearbeiten hier immer noch zu einem großen Anteil den Versbau ihres Gedichts (98 von 188 Revisionen). Sie bearbeiten hier jedoch weniger den Reim (diese Überarbeitungssituation sparen sie sich offenbar für die Schreibkonferenz auf, da sie Orientierung zur Bewältigung dieser benötigen), sondern sie verändern ihre Gedichte an Metrum und Rhythmus (83 von 188 Revisionen). Dies sind Überarbeitungen, die sich vor allem auf die Betonung und Rhythmik des Sprechens auswirken und von den Kindern meist durch das Vorsagen der Verse ermittelt werden. Eine Überarbeitung also, die durchaus das Probieren und Erkunden von Klangstrukturen zur Voraussetzung hat. Inhaltlich nehmen die Kinder auch allein viele Revisionen vor: 80 von 188 Überarbeitungen werden in die Subkategorie „inhaltliche Ergänzung“ eingeordnet. 30 von 188 Revisionen entfallen auf die Kategorien „Wortwahl“196, 20 Revisionen auf die Kategorie „Kohärenz“ und 19 der 188 Revisionen sind Reduktionen. Der Subkategorie „Klang“ werden 23 von 188 Revisionen zugeordnet. Dabei überarbeiten die Kinder zwölfmal Alliterationen, sechsmal Assonanzen und fünfmal Anaphern. 15 Überarbeitungen verteilen sich auf die Subkategorie „Satzbau“. Dort überarbeiten die Kinder ihre Gedichte zehnmal an der Parallelität, jeweils zweimal an Enjambements und Ellipsen und einmal entsteht durch die Überarbeitung eine Inversion. 9 von 188 Revisionen lassen sich der Subkategorie „Folgerevision“ zuordnen. Innerhalb der Subkategorie „Sprachbild“ arbeiten die Kinder am Leitmotiv; 4 Revisionen entfallen auf diese Gruppe. Folgende Grafiken veranschaulichen die Verteilung der Revisionen auf die Kategorie „vermutete Revisionsintention/Textwirkung“: 195 Insgesamt 188 Revisionen: 12 Prätextrevisionen, 176 manifeste Revisionen. 196 Die SchülerInnen ersetzten vor allem Substantive und Adjektive. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 219 Verteilung der Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen auf die Kategorie „vermutete Revisionsintention/Textwirkung“ Verteilung der Revisionen ohne beobachtbare Orientierung an anderen Gedichten oder SchreibberaterInnen auf die Kategorie „vermutete Revisionsintention/Textwirkung“ Abb. 48: Abb. 49: III Empirische Untersuchung 220 Orientierungs- und Überarbeitungsprobleme197 Vor allem der Wert der Prätextrevisionen, die während des Sommersettings von den Kindern vorgenommen werden, ist hoch: 59 von 72 Revisionen (vgl. III.3). Wenngleich schon das Ausprobieren eine wichtige Funktion für das Schreiben und Überarbeiten hat, ohne dass die Worte auf das Papier gelangen, ist doch von Interesse, was die Kinder letztlich daran hindert, die Überarbeitungen auch aufzuschreiben. Durch die Auswertung der Rasteranalysen für die Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen fällt Folgendes in den Blick: Zum einen werden die Diagnosen bei Prätextrevisionen häufig von den SchreibberaterInnen und nicht vom Autorenkind selbst gestellt.198 Dies scheint jedoch zunächst nicht ausschlaggebend für das Vollziehen einer Überarbeitung, da auch bei den manifesten Revisionen häufig eine Diagnose durch ein Beraterkind gestellt wird.199 Ein Umstand, der in Schreibkonferenzen ja durchaus erwünscht ist, da nicht sämtliche Textprobleme durch das Autorenkind selbst angesprochen werden müssen. Auffällig ist jedoch die Verteilung für das Finden von Alternativen: Bei Prätextrevisionen schlagen häufig die Beraterkinder eine Alternative vor (geben einen Tipp)200 oder es wird weder von den SchreibberaterInnen noch dem Autorenkind selbst eine alternative 5.3 197 Orientierungs- und Überarbeitungsprobleme konnten bei der Untersuchung zur Orientierungsinstanz I (andere Gedichte) nicht festgestellt werden. Die Kinder äußerten sich weder während des Interviews noch in der Schreibkonferenz zu Schwierigkeiten, die ihnen die Orientierung an anderen Gedichten, im Sinne der Transformation von Gedichtmustern, bereiten. Es ist lediglich festzustellen, dass die sehr enge Adaption von Inhalten und Strukturen von SchreibberaterInnen kritisiert wird (vgl. Karim, S1). Dies führt allerdings nicht zu Orientierungs- bzw. Überarbeitungsproblemen; im Gegenteil: Dadurch gelangen die Kinder mitunter in eine produktive Überarbeitungshaltung (vgl. III.6.1). Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die Kinder vorrangig solche Gedichte zur Orientierung wählen, die eine erfolgreiche Transformation von Mustern versprechen (vgl. III.4.2.7). Letztlich können zudem auch nur die Transformationsprodukte in den Daten beobachtet werden. Von Interesse ist daher besonders Kapitel III.4.2, das Hinweise darauf gibt, welche Gedichte die Kinder zum Schreiben und Überarbeiten nutzen, um dadurch eine Anschlussfähigkeit ihrer Orientierung zu gewährleisten. 198 Bei insgesamt 37 von 74 Revisionen. 199 Bei insgesamt 9 von 22 Revisionen. 200 Bei insgesamt 40 von 74 Revisionen. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 221 Formulierung gefunden.201 Bei den manifesten Revisionen stellt das Autorenkind dagegen meist selbst eine Alternative zur Diskussion (auch wenn die Diagnose von einem Beraterkind stammt), die es schließlich in seinen Text transformiert.202 Auf der einen Seite spricht dieser Umstand für eine hohe Selbstwirksamkeit des Autorenkindes (vgl. III.5.3.2: Exkurs). Aus Orientierungs-perspektive stellt die Orientierung an SchreibberaterInnen das Autorenkind insgesamt vor eine komplexe Aufgabe, wie bereits oben beschrieben wurde. Orientierungen von anderen können durchaus Handlungsmöglichkeiten eröffnen und die eigene Orientierung bestätigen. Zugleich vermögen sie jedoch auch zu beunruhigen, etwa, wenn die Orientierung anderer als abweichend wahrgenommen wird (vgl. Stegmaier 2008, S. 362); der Tipp durch eineN MitschülerIn, das Orientierungsmittel, könnte solch eine abweichende Orientierung darstellen, die zunächst keine Handlungsmöglichkeiten eröffnet, sondern in der konkreten Überarbeitungssituation auf das Autorenkind eher verunsichernd wirkt. In Verbindung zur schreibprozessorientierten Perspektive scheinen bei den Prätextrevisionen Textprobleme bearbeitet zu werden, für die keine oder nur unzureichende Alternativen gefunden werden – wo die Orientierung an SchreibberaterInnen folglich misslingt oder unmöglich ist: „Das Auftreten von Prätexten ist mithin ein Indikator dafür, dass der Schreibprozess ins Sto-cken geraten ist; dass er so schwierig oder komplex geworden ist, dass eine unmittelbare Umsetzung gedanklicher Gehalte in Textformulierungen nicht funktioniert.“ (Wrobel 2002, S. 85) Warum werden Orientierungs- und Überarbeitungsprozesse problematisch? Wieso werden verbalisierte Überarbeitungsprozesse nicht in manifeste Textüberarbeitungen umgesetzt? Um letztlich herauszufinden, warum die Prätextrevsionen nicht auf das Papier gelangen, müssen diese zunächst isoliert betrachtet werden. Durch eine genaue Analyse und Interpretation der einzelnen Überarbeitungssituationen sowie der zur Verfügung stehenden Orientierungsmittel (Tipps/Alternativen der SchreibberaterInnen) innerhalb 201 Bei insgesamt 9 von 74 Revisionen. 202 Bei insgesamt 15 von 22 Revisionen. III Empirische Untersuchung 222 der Schreibkonferenzen, die zu keinen manifesten Textrevisionen führen, können diese in drei Kategorien eingeordnet werden: 1. Oszillierende Orientierungen:203 Es werden – aus Perspektive des Textes – keine angemessenen Alternativen gefunden. 2. Abweichende Orientierungen: Es werden – aus Perspektive des Autorenkindes – keine angemessenen Alternativen gefunden. 3. Unabgeschlossene Orientierungen: Es werden keine (konkreten) Alternativen gefunden. 63 von 74 Prätextrevisionen konnten in diese drei Kategorien eingeordnet werden. 11 Überarbeitungen sind gesondert zu betrachten, da sie wenig Relevanz zur Beantwortung der gestellten Frage haben: Bei Annika204 und Shiva205 wurde jeweils eine lokale Prätextüberarbeitung analysiert, die eine Alternative zur Debatte stellt. Es handelt sich hier um keine komplexeren Prätexte, innerhalb derer Lösungen für globalere Textprobleme verhandelt werden.206 Zudem fallen 9 Revisionen aus der nachfolgenden Analyse heraus, die Annika innerhalb ihrer Sommergedichtgenese vornimmt.207 Annika findet durchaus Lösungsalternativen, die diskutiert werden und die aus der Perspektive des Textes heraus stimmig erscheinen. Sie ist aber dennoch unzufrieden mit den Resultaten, so dass daraus keine manifesten Überarbeitungen 203 Die Adjektive oszillierend bzw. abweichend sind Begrifflichkeiten, die bereits in der Philosophie Verwendung zur näheren Beschreibung der Orientierung finden (vgl. II.1.2 sowie II.1.3.2). Sie konnten adaptiert werden, da sie die hier untersuchten Überarbeitungshandlungen treffend charakterisieren. Das Adjektiv unabgeschlossen dagegen ist kein Begriff, der der philosophischen Orientierungsforschung entstammt und wird daher ergänzt. 204 Annika, Sommer, Kategorisierung der Revisionen: F 5, 9/10. 205 Shiva, Winter, Kategorisierung der Revisionen: F 2. 206 Die Überarbeitungen sind vielmehr Prätextrevisionen zuzuordnen, die intuitiv oder automatisiert verwendet, bzw. nicht verwendet werden: „Die Feststellung einer nicht-adäquaten Prätextformulierung erfolgt in der Regel nicht im Sinne einer reflektierten Diagnose, sondern vollzieht sich als intuitiv begründetes ‚Verwerfen’ einer Variante und der Produktion neuer Alternativen“ (Wrobel 2000, S. 464). 207 Annika, Sommer, Kategorisierung der Revisionen: F 4, 3 f und Sommer, Kategorisierung der Revisionen: F 4. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 223 entstehen. Sie versucht, eine ganz neue Fassung zu erstellen und scheint an der Komplexität dieser Aufgabe zunächst zu scheitern. Im Weiteren sollen nun die Ergebnisse der Auswertung der 63 Prätextrevisionen entfaltet werden. Oszillierende Orientierungen: Keine angemessenen Alternativen (Perspektive Text) Es werden in der Schreibkonferenz durchaus Alternativen für diagnostizierte Textprobleme gefunden, auch wenn die Überarbeitungen Prätextrevisionen bleiben. Greift man sich diese Überarbeitungssituationen heraus, dann fällt zum einen auf, dass die von den SchreibberaterInnen (und in einigen Fällen vom Autorenkind selbst) vorgeschlagenen Alternativen im Bezug auf den Text unangemessen sind. Die Beurteilung der Angemessenheit einer Revision, geht mit ihrer Bewertung einher, die, wie unter II.2.1.3 erläutert, in der Arbeit insgesamt vermieden werden soll; die Evaluation der Revision ist zunächst nicht zentral für die Analyse und Interpretation der Wechselwirkung zwischen Orientierungs- und Überarbeitungsprozessen der Kinder und stellt selbst einen komplexen Untersuchungsaspekt dar (vgl. u. a. Kruse et all. 2012, Nussbaumer 1991, Steinhoff 2010). Dennoch muss für die Differenzierung der Prätextrevisionen ein Maßstab geschaffen werden, der die Revisionen in angemessen, im Bezug auf ihre Textwirkung, und unangemessen einteilt: Angemessen (aus der Perspektive des Textes) soll eine Revision dann sein, wenn eine adäquate Lösung für das diagnostizierte Problem gefunden wurde: Konkret könnte das ein sinnstiftendes Reimwort oder eine kohärente inhaltliche Ergänzung sein. Wird dagegen etwa ein Wort gefunden, dass sich zwar auf einen vorangehenden Vers reimt, inhaltlich aber unangemessen ist, weil es im Textverlauf keine inhaltliche, kohärenzstiftende Funktion erfüllt, dann ist die Alternative als unangemessen zu bewerten. Es stellt sich die Frage: Woran liegt es, dass die Kinder keine angemessenen Alternativen für diagnostizierte Textprobleme finden? Der Hauptteil der Prätextrevisionen (46 von 63) kann in die Kategorien „unangemessene Alternative (Perspektive Text)“ eingeordnet 5.3.1 III Empirische Untersuchung 224 werden. Hauptsächlich gelangen Prätextrevisionen damit nicht auf das Papier, weil das Finden angemessener Alternativen misslingt. Das Autorenkind (Orientierungssubjekt) versucht sich also durchaus an seinen SchreibberaterInnen (Orientierungsinstanz) zu orientieren. Es werden jedoch keine angemessenen Orientierungsmittel, im Sinne von angemessenen Lösungsalternativen (Tipps), bereitgestellt, die der Überarbeitungshandlung eine Richtung geben können. Vielmehr ist ein Oszillieren zwischen verschiedenen Handlungsmöglichkeiten zu beobachten. Auch wenn das Spielen mit diesen unangemessenen Alternativen zunächst ziellos scheint, da keine Handlungsmöglichkeit ein Weiterkommen gewährleistet, so kann dieser Orientierungsprozess letztlich doch zur Entwicklung einer Handlungsalternative führen. Auffällig ist, dass den Prätextrevisionen 40 mal die vermutete Revisionintention inhaltliche Ergänzung und 35 mal die vermutete Revisionsintention Reim zu Grunde gelegt werden kann. Die Kinder scheitern damit vor allem am Fortsetzen ihrer Gedichtanfänge208 sowie am Erstellen von Reimstrukturen. Mehrheitlich sind diese Revisionen der Ebene 2 zuzuordnen und damit eher globalere Überarbeitungen, die mehrere Verse betreffen. Treffen umfangreichere inhaltliche Ergänzungen, das Verfassen mehrere Verse, und die Suche passender Reime aufeinander, ist es besonders schwierig, angemessene Alternativen zu finden. Zur Illustration werden hier und in den folgenden Kapiteln Beispiele aus dem Fallspektrum gewählt, an denen die Problematik pointiert dargestellt werden kann: Emilia möchte ein gereimtes Gedicht verfassen. Die Schülerinnen, die an Emilias Schreibkonferenz teilnehmen, haben aber Schwierigkeiten, die Textstelle so zu überarbeiten, dass ein Reim entsteht und die Verse auch inhaltlich sinnvoll ergänzt werden. Erst nach 22 Prätext- überarbeitungen gelingt letztlich eine manifeste Revision dieser Textstelle. Emilia orientiert sich dabei mit Hilfe eines Tipps von Johanna, 208 Die Kinder orientieren sich an anderen Gedichten vor allem für die Initiierung des Schreibprozesses – für das Schreiben der Gedichtanfänge und die Gestaltung des Gedichtgerüsts. Verlassen sie diesen Orientierungskontext und sind auf sich gestellt, setzen sich die SchülerInnen mit Schreibproblemen auseinander, die es ihnen erschweren, eigene Lösungswege zu finden. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 225 die auf Grundlage von Marthas Idee passende Verse konstruiert; ein Auszug aus den Überarbeitungshandlungen dieser Textstelle verdeutlicht die Schwierigkeiten in der Reimfindung:209 (1) Emilia: "Die Wolken werden rötlich". Was hättest du dazu geschrieben? (2) Johanna: Rötlich, mödlich, schödlich äh müdlich, südlich ((lacht)). (3) Shiva: Südlich, SÜDLICH. JA. DOCH, also, guck mal "Die Sonne geht unter, alles wird (4) bunter, die Wolken werden rötlich und sü:dlich“. (5) Johanna: Aber es reimt sich irgendwie nicht. (6) Shiva: Ja, das reimt sich wirklich nicht. (7) Shiva: "Die Wolken werden rötlich und ähm ich werde tödlich“ ((lacht)). (8) Johanna: Genau. (9) Shiva: Tödlich? Das passt dazu nicht. (10) Shiva: Also, "Die Sonne geht unter alles wird bunter, die Wolken werden rötlich und ich (11) werde tödlich", was anderes gibt es nicht. (12) Johanna: Emi, auf "rötlich" reimt sich nichts außer "tödlich". (13) Emilia: Was? (14) Johanna: Außer tödlich reimt sich nichts auf rötlich. (15) Emilia: OH:: (bin ich ja) fröhlich, alle sagen fröhlich. (16) Johanna: Ja, dann schreib das doch hin. (17) Emilia: NEIN. (18) Shiva: Gelblich. (19) Johanna: Orangelich, grünlich, das ist alles mit -lich, -lich. (20) Shiva: Äh::: Gelb. Die Wo- (21) Emilia: Rötlich hört sich am schönsten an. (22) Martha: Rötlich und weich. (23) Shiva: Ja:: (24) Martha: Und werden ganz weich. 209 Emilia, Sommer, Schreibkonferenz Z. 25-163: Zitiert wurden für den Argumentationszusammenhang wichtige Äußerungen und nicht der Gesamtverlauf der Gesprächsbeiträge. III Empirische Untersuchung 226 (25) Johanna: Emi, vielleicht so: "Die Sonne geht unter, alles wird bunter, die Wolken, die Wol (26) ken werden rötlich und sehr weich, und da unten schimmert der Teich" Weil, du willst ja (27) nicht tödlich. (28) Emilia: Johanna, das hört sich ganz (richtig) an, weil es sich reimt. Zunächst versuchen die SchülerInnen ein Reimwort auf das Versende „rötlich“ zu finden (1-21). Die Alternativen, die die Schreibberaterinnen Johanna und Shiva dem Autorenkind Emilia zur Orientierung anbieten, sind jedoch unangemessen aus der Perspektive des Textes; es sind hauptsächlich Neologismen, die keine inhaltliche Funktion erfüllen („mödlich“, „schödlich“, „müdlich“). Das Adjektiv „südlich“ ist dagegen nicht erfunden; innerhalb des Verses entsteht jedoch wenig Sinn, da Wolken zwar Richtung Süden ziehen, nicht aber südlich werden können. Ähnlich verhält es sich mit dem Reimwort „tödlich“; dieses Wort erscheint Shiva jedoch (berechtigterweise) unpassend, denn auch der Reim auf „tödlich“ macht keinen Sinn, so dass die Alternative als unangemessen aus der Perspektive des Textes zu bewerten ist (7-9). Auch der Versuch, „rötlich“ zu ersetzen, scheitert, da die Alternativen „gelblich“, „orangelich“ und „grünlich“ dieselbe Endung haben und somit auch das Problem, einen passenden Endreim zu finden, dasselbe bleibt (18-21). Erst eine Verlängerung des Verses und damit die Veränderung des Endreims bringt die Lösung (22): Ein inhaltlich stimmiges Reimwort auf „weich“ zu finden, gelingt den Kindern schließlich (25-28). Der Orientierungsprozess ist, das wird hier deutlich, durch ein Oszillieren – „ein Hin-und-Her-Gehen zwischen Grenzen“ (Stegmaier 2005, S. 27) – geprägt. Zunächst scheint die Orientierung jedoch ziellos, da keine angemessenen Alternativen zur Verfügung stehen, die ein Weiterkommen ermöglichen. Dennoch führt die Oszillation letztlich zu einer Handlungsmöglichkeit, an der sich Emilia orientiert und die ihrer Überarbeitungshandlung eine Richtung gibt. Auffällig ist darüber hinaus, dass wiederum der Reim als Indikator für ein gelungenes Gedicht angesehen wird. Emilia sagt während der Schreibkonferenz: „Oh man, ich werde jetzt auch reimen, so, ich werde mich dazu zwingen.“210 Tatsächlich ist die Wechselwirkung von Form 210 Emilia, Sommer, Schreibkonferenz Z. 1. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 227 und Inhalt beim Erstellen einer Reimstruktur besonders stark, so dass die Herausforderung vor allem darin besteht, durch den formalen Zwang einen stereotypen Inhalt zu vermeiden (vgl. Spinner 2013, S. 44); ein Wortinventar ist vorgegeben, das eine kohärente inhaltliche Versgestaltung sichtlich erschwert und das Finden angemessener Alternativen für die Kinder so zu einem umfangreichen Orientierungsund in Folge zu einem komplexen Schreibproblem wird. Zugleich ist Emilias hartnäckiger Gestaltungswille, entfacht durch den Wunsch, ein gereimtes Gedicht zu verfassen, auch eine Chance, vielfältige Spracherfahrungen zu machen; Emilia erlebt trotz ihrer Orientierungsprobleme (oder auch gerade durch ihre Orientierungsprobleme) Textwirkungen und trifft Textentscheidungen. Zählt man nicht die einzelnen Überarbeitungen, sondern betrachtet die Überarbeitungssituationen im Ganzen, in denen Textstellen revidiert werden, dann verteilen sich die 46 Revisionen dieser Kategorie auf 8 Überarbeitungssituationen von 4 Kindern.211 Dabei führt die oszillierende Orientierung in 4 Überarbeitungssituationen zu einer manifesten Überarbeitung des Gedichts wie in Emilias Beispiel oben. Doch auch wenn das Ergebnis nicht die manifeste Überarbeitung dieser Textstelle ist, scheinen die Überarbeitungssituationen doch wichtige (implizite) Lernprozesse anzustoßen, wie in Karims Schreibkonferenz deutlich wird: (1) Karim: Ey, guck mal: Ins Schwimmbad gehen, nach draußen gehen. Äh, ins Schwimmbad (2) gehen und nach draußen gehen. Das reimt sich, das könnte man ( ) (3) Ole: Äh GEHEN, GEHEN, ins Schwimmbad GEHEN und nach draußen GEHEN. Äh, das ist (4) ein bisschen zuviel gehen. (5) Karim: Ich (seh) nach draußen, aber da sollte eigentlich der Reim hin. (6) Ole: Äh, Karim? Es ist KEIN Reim. (7) Karim: Ach nee. 211 Vgl. Karim (Winter, Kommentierung der Revisionen: F3, 2; Sommer, Kommentierung der Revisionen: F2, 3/4); Shiva (Winter, Kommentierung der Revisionen: F2; F2, 3/4; Sommer, Kommentierung der Revisionen: F2, 6); Emilia (Sommer, Kommentierung der Revisionen: F2, 3; F2, 5); Annika (Sommer, Kommentierung der Revisionen: F4, 3 f.). III Empirische Untersuchung 228 (8) Ole: Ja, GEHEN und GEHEN, das ist (kein) Reimwort, GE- HEN und GEHEN ist das gleiche (9) Wort. (10) Karim: Ja, ich WEISS. (11) Ole: Deshalb ist es kein Reim.212 Karims Schreibberater Ole diagnostiziert bereits etwas früher in der Schreibkonferenz, dass in Karims Gedicht Reime fehlen. Ole kritisiert: „Es hat sich KEIN Wort auf das andere gereimt.“213 Karim orientiert sich an dieser Diagnose und versucht, einen Reim in sein Gedicht einzufügen (1-2); er wiederholt jedoch nur das Wort, auf das ein Reim gefunden werden soll („gehen“). Ole ist damit nicht zufrieden; er macht explizit, dass die einfache Wiederholung des Wortes kein Reim sei (3-6) – Karim weiß das (7). Während Karim im Winter in enger Adaption von Spohns Gedicht „Das Geisterschiff “ reimt und es im Sommer unabhängiger von der Orientierung an anderen Gedichten versucht, gibt er im Sommer letztlich ein ungereimtes Gedicht ab. Womit er sehr zufrieden scheint: Interviewerin: Wie war es denn diesmal mit den Sommergedichten? So im Vergleich zum WINTER? Karim: Ja, war leicht.214 Die Erfahrung, dass das Reimen durchaus zu einem Orientierungsund Überarbeitungsproblem führen kann, führt die SchülerInnen in manchen Fällen dazu, sich dem ‚Reimzwang’ zu entziehen und sich auf andere z. T. sprachspielerische Veränderungen ihrer Texte zu konzentrieren.215 „Solche Kontexte impliziten Lernens stärken die eigenständige Auseinandersetzung der Kinder mit dem Lerngegenstand. Zugleich verdeutlichen sie ihnen, dass manche der Lösungsvorschläge sich als nicht haltbar erweisen und revidiert werden (müssen). Fehler oder unangemessene Lösungen werden nicht sanktioniert, sie sind Teil des Lernens.“ (Hüttis- Graff 2005 a, S. 250) 212 Karim, Sommer, Schreibkonferenz Z. 72-83. 213 Karim, Sommer, Schreibkonferenz Z. 21-22. 214 Karim, Sommer, Interview Z. 8-16; vgl. auch III.6.1. 215 Vgl. Karim, Sommer. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 229 Abweichende Orientierungen: Keine angemessenen Alternativen (Perspektive Autorenkind) Es gibt zum zweiten Alternativfindungen, die aus der Perspektive des Textes heraus durchaus angemessen scheinen, kohärenzbildend und sinnstiftend sind, aber dennoch nicht von den Autorenkindern angenommen und im Text als manifeste Überarbeitung umgesetzt werden. Aus der Perspektive des Autorenkindes scheinen sie folglich dennoch unangemessen; die Orientierung der Schreibberaterin/des Schreibberaters scheint vom Autorenkind als abweichend wahrgenommen zu werden (vgl. II.1.3.2). 9 von 63 Revisionen fallen in diese Kategorie. Anhand der Subkategorien der Kategorie vermutete Revisionsintention lassen sich hier keine Schlussfolgerungen ziehen; die einzelnen Überarbeitungen verteilen sich hier recht vielfältig auf die verschiedenen Überarbeitungsmöglichkeiten. Auch die Aufteilung der Revisionen auf die einzelnen Textebenen 1-3 in eher lokalere oder eher globalere Textüberarbeitungen präsentiert sich ausgeglichen. Bemerkenswert ist jedoch, dass die Diagnosen hier (fast) immer durch Beraterkinder gestellt werden, die auch ausschließlich die Alternativen vorschlagen.216 Um einen Erklärungsansatz für diese Erkenntnisse zu generieren, soll an dieser Stelle zunächst ein kleiner Exkurs folgen bevor diese Kategorie an Beispielen illustriert wird: EXKURS: Motivationale Aspekte (beim Orientieren und) beim Überarbeiten Der Fokus innerhalb dieser Untersuchung richtet sich auf die kognitiven und metakognitiven Prozesse beim Überarbeiten. Schreiben ist aber mehr: Schreiben ist „a complex activity involving not only cognitive and metacognitive processes but also affective components“ (Hidi/ Boscolo 2006, S. 144). Die affektive Komponente, die Hidi/Boscolo in ihrem Beitrag herausarbeiten, bilden vor allem motivationale Aspekte beim Schrei- 5.3.2 216 Ein einziges Mal wird ein Problem durch das Autorenkind selbst diagnostiziert. III Empirische Untersuchung 230 ben.217 Motivation setzt sich dabei aus drei zentralen Einflussfaktoren zusammen: Interesse („interest“) , Selbstwirksamkeit („self-efficacy“) sowie Selbstbestimmtheit („self-regulation“) (Hidi/Boscolo 2006, S. 145). Besonders der Aspekt der Selbstbestimmtheit scheint in den dargestellten Überarbeitungssituationen eine Rolle zu spielen. Jantzen (2012) beschreibt Selbstbestimmtheit u. a. folgendermaßen: „Ich kann es [das Überarbeiten; L. E.] als Schreiberin/Schreiber tun oder lassen. Ich kann selbst bestimmen, ob ich über Veränderungen im Text nachdenke, welche Alternativen ich entwickle, wie ich mir ggf. Hilfe holen kann, welche Formulierung ich letztlich wähle.“ (Jantzen 2012, S. 194) Selbstbestimmtheit durchzusetzen, kann für die Schreiberin/den Schreiber dann schwierig werden, wenn Hierarchien und Abhängigkeiten in Beratungs- und Feedbacksituationen eine evidente Rolle spielen. Gegenüber MitschülerInnen, denen etwa eine höhere Überarbeitungskompetenz unterstellt wird oder bei denen soziale Abhängigkeiten relevant werden, fällt es vermutlich schwer, auf eigenen Überarbeitungsentscheidungen zu beharren. Auch aus der Perspektive der Orientierung ist dieses soziale Gefälle durchaus als Einflussfaktor mitzudenken. Denn Orientierungen können „die eigenen Horizonte einschränken und Handlungsspielräume verschließen“, lässt man sich vorbehaltlos von ihnen leiten (Stegmaier 2008, S. 362). Ziehen die Kinder SchreibberaterInnen beim Überarbeiten hinzu, die sie sich selbst gewählt haben, könne die Selbstwirksamkeit laut Jantzen erhöht werden (vgl. Jantzen 2012, S. 195). Auch vorgefertigte Checklisten für das Überarbeiten von Texten seien wenig hilfreich, um die Kinder in ihrer Selbstbestimmtheit zu unterstützen. Beides kann für die vorliegende Untersuchung auch aus der Perspektive der Orientierung für die Überarbeitungssituation unterstützt werden: Die Erhöhung der sozialen Kohäsion der Schreibkonferenz im Sommersetting hat den Wert der Prätextrevisionen deutlich ansteigen lassen. Die Autorenkinder diskutieren ihre Überarbeitungsprobleme hier flexibler, entwickeln vielfältige Alternativen (auch unangemessene oder unkonkrete) und holen sich dadurch verstärkt Hilfe, indem sie sich an ande- 217 Wenngleich der Motivationsaspekt in dem Schreibprozessmodell von Hayes und Flower (1980) schon als Konstituent der Aufgabenumgebung angelegt ist, so gewinnt er erst größere Bedeutung in dem modifizierten Modell von Hayes (1996). 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 231 ren (zu) orientieren (versuchen). Mit einer vorgefertigten Checkliste kann (annähernd) das Plakat der Schreibgeheimnisse des Dichters verglichen werden (vgl. III.1.2.1). Die Auswertung hat gezeigt, dass dieses Plakat zur Orientierung beim Schreiben und Überarbeiten nur marginal genutzt wurde (vgl. III.2.4.2). Darüber hinaus soll hier der Hinweis auf einen dritten Aspekt gegeben werden, der möglicherweise Auswirkungen auf die Selbstwirksamkeit des Autorenkindes in den Überarbeitungssituationen haben kann – bzw. der dazu führt, dass das Autorenkind die Orientierung der Schreibberaterin/des Schreibberaters als abweichend einstuft: Die Textsorte Gedicht ist in besonderem Maße kreativ, imaginativ und expressiv, so dass der künstlerische, persönliche Ausdruck eine zentrale Rolle spielt (vgl. III.3.1). Das Autorenkind setzt sich daher möglicherweise bei Textaspekten, die von außen als Problemstellen diagnostiziert und an es herangetragen werden, weniger auseinander und lehnt in einer verstärkten Selbstbestimmtheit auch Überarbeitungsvorschläge ab, bzw. nimmt Orientierungen als abweichend wahr. Ende des Exkurses. Als abweichende Orientierung kann ein Beispiel aus Lasses Schreibkonferenz im Winter herangezogen werden: (1) Daria: Ähm, ja::, ja vielleicht beim zweiten, weil wir ja, es gibt ja ähm noch EIN Freund, dann (2) hätte ich den ja anders, irgendwie grün oder so, weil das ist sonst langweilig, wenn die dann (3) gleich aussehen. (4) Lasse: Ist doch kla:r: Zwillinge. Ja:, ist doch klar.218 Daria kritisiert, dass die Vogelfreunde aus Lasses Wintergedicht beide gleich aussehen (1-3). Sie würde die Farbe variieren; dazu schlägt sie die Farbe Grün vor (2). Lasse ist damit nicht einverstanden und erwidert, die Vogelfreunde seien Zwillinge und müssten daher gleich aussehen (4). Er nimmt Darias Orientierung als abweichend wahr und transformiert das angebotene Orientierungsmittel in dieser Überarbeitungssituation daher nicht. 218 Lasse, Winter, Schreibkonferenz Z. 23-27. III Empirische Untersuchung 232 Innerhalb der Besprechung zu Camilos Sommergedicht kommt es zu einer ähnlichen Szene: (1) Ole: (Liest leise Camilos Gedicht) Hä, Camilo "Die Vögel sind fröhlich, pfeifen"? "UND" (2) muss da noch hin. (3) Camilo: Da ist ein Komma. (4) Ole: Ein Komma ist aber kein "Und". (5) Camilo: Da ist eine Lücke. "Die VÖGEL sind fröh::lich (.) pfeifen herum.219 Ole schlägt vor, in Vers 5 von Camilos Sommergedicht die Konjunktion „und“ zu addieren (1-2). Vermutlich hat dieser Tipp klangliche Gründe, denn er verändert Metrum und Rhythmus des Verses (4). Camilo setzt Oles Tipp jedoch nicht um; er nimmt ihn als abweichend wahr, denn Camilo gefällt die Zäsur zwischen den Verben, die in dem Vers entsteht (3/5). Auch wenn es hier nicht zu manifesten Revisionen kommt, kann die Kommunikation über Revisionen wichtige Lernprozesse anregen: „Wenn Schüler sich auf dieser Metaebene über ihre Produkte unterhalten, gewinnen sie nicht nur Klarheit über ihre eigenen Muster und machen sie dadurch besser verfügbar. Sie erfahren zudem die Begründungszusammenhänge von anderen und erhalten damit Anregungen für ihr eigenes Lernen: für die Revision der eigenen Lösung oder für das weitere Lösen vergleichbarer Aufgabenstellungen.“ (Hüttis-Graff 2005 a, S. 249) Sie lernen durch die Orientierungen anderer verschiedene Handlungsoptionen kennen, dies vermag in der Situation zu beruhigen, da durch regelmäßiges Gelingen der Orientierung Selbstvertrauen in den eigenen Orientierungsprozess als eine Art Routine entsteht (vgl. Stegmaier 2008, S. 304). Diese Gelegenheiten können somit genutzt werden, um über Textwirkungen nachzudenken und sprachlich zu fassen, was Revisionen im Text bewirken. „Es ist daher unvermeidlich, dass immer wieder einander widersprechende Meinungen gebildet werden und gelegentlich sogar wünschenswert, da manche dieser Gegensätze die Dynamik des Denkens fördern und Ausgangspunkt intellektueller Entwicklungsprozesse sind.“ (Kreitler/Kreitler 1967, S. 191) 219 Camilo, Sommer, Schreibkonferenz Z. 16-20. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 233 Camilo etwa versucht zu erklären, was das Komma im Vers im Vergleich zum „und“ ausmacht. Er stellt fest, dass eine Lücke beim Lesen entsteht, eine Zäsur als Veränderung des Rhythmus’. Ein rhetorisches Stilmittel, das in Camilos Text durchaus Wirkung entfaltet. M. E. geht Camilo auf dem Kontinuum implizites Wissen – explizites Wissen hier einen Schritt weiter in Richtung bewusstes, verbalisierbares Wissen (vgl. II.4.1.2). Die Selbstbestimmung scheint in einigen Situationen beim Überarbeiten eigener Gedichte besonders hoch zu sein: Dann, wenn problematische Textstellen von Beraterkindern nicht nur diagnostiziert, sondern auch die Alternativen von ihnen vorgeschlagen werden. Auch in der folgenden Kategorie der Prätextrevisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen werden die Diagnosen meist durch eineN MitschülerIn gestellt. Hier kommt jedoch keiner – weder AutorIn noch BeraterIn – zu einem (konkreten) Lösungsvorschlag. Da dadurch das Orientierungsmittel fehlt, durch dessen Hilfe sich das Autorenkind orientieren könnte, ist letztlich keine Orientierung möglich. Unabgeschlossene Orientierungen: Keine (konkreten) Alternativen Auf einen ähnlichen Prozentsatz wie die Revisionen der Kategorie „unangemessene Alternative (Perspektive Autorenkind)“ kommen auch die Überarbeitungen, die in die Kategorie „keine (konkrete) Alternative“ eingeordnet werden können: 8 der 63 Prätextrevisionen führen vermutlich zu keinen manifesten Textüberarbeitungen, da ein Lösungsvorschlag fehlt. Schaut man sich die 8 Überarbeitungen genauer an, dann lassen sich 5 Revisionen der globalen Textebene 1 zuordnen; die Revisionen teilen sich zudem wie folgt auf die Kategorie vermutete Revisionsintention auf: inhaltliche Ergänzung (fünfmal), Kohärenz (dreimal), Wortwahl (dreimal), Reim (einmal). Es kann damit hier – wie bereits unter 1. – konstatiert werden: Eine (angemessene) Alternativenfindung scheitert vermutlich an der Komplexität des diagnostizierten Textproblems. Die Überarbeitungen, die mehrere Verse bzw. den ganzen Text im Blick behalten, die umfangreichere inhaltliche Ergänzungen, Überarbeitungen zur Verbesserung der Kohärenz oder die Erstellung von Reimschemata sind, bereiten den SchülerInnen besondere Schreibprobleme, an deren Ende keine (konkrete) Alternativen- 5.3.3 III Empirische Untersuchung 234 findung, dadurch keine Orientierung und in Folge auch keine befriedigende manifeste Überarbeitung des Textes steht. Erschwerend kommt z. T. hinzu, dass die Diagnosen angesichts der Komplexität des Schreibproblems recht unkonkret ausfallen und so die Auswahl einer geeigneten Lösungsstrategie kaum möglich ist. Lovis und Ole schlagen Karim etwa vor, er solle sein Gedicht länger schreiben (inhaltliche Ergänzung) und vor allem reimen. Sie stellen damit (recht unkonkrete) Diagnosen und bieten auch keine (konkreten) Alternativen an: (1) Lovis: Ich habe mir das schon durchgelesen. Wir ha-, ich habe einen TIPP, nicht so, das (2) Gedicht könnte ein BISSCHEN länger sei:n. Un:d, es würden mehr Rei-, ein paar Reime (3) MÜSS- TEN sein. (4) Camilo: Müssen nicht. (5) Ole: Aber dann, dann finde ich, ist das kein richtiges GE- DICHT mehr. Es hat sich KEIN (6) Wort auf das andere gereimt. (7) Camilo: Muss es ja auch nicht. (8) Lovis: Und KARIM, du hast nur geschrieben, dass man Eis isst und in die Son- in den (9) Himmel guckt. Bei CAMILO gab es Sachen, dass man SCHWIMMEN geh:t. (10) Karim: Ja, das ist mir ja auch also bei ihm aufgefallen, es ist bei mir AUCH aufgefallen, das (11) könnt ihr// (12) Ole: Aber guck mal, Karim, deins hat eins, zwei, drei, vier, fünf, SECHS Zeilen. (13) Camilo: Er muss nicht so viele machen, dass ( ) // (14) Ole: Ja, aber ich finde, EIN Wort bei euch beiden muss sich auf das andere reimen, nur EIN (15) einziges Wort. Dann ist es für mich ein Gedicht. Ja, probiert das mal.220 Ole stellt den Reimaspekt eindeutig als Qualitätsmerkmal eines Gedichtes dar (2-6/14-15). Es folgt jedoch keine konkrete Diagnose, in der er eine Textstelle auswählt, die durch die Einfügung eines Reims überarbeitet wird. Somit kann er auch keine konkrete Alternative anbieten, die letztlich zu einer manifesten Überarbeitung des Textes führen könnte. 220 Karim, Sommer, Schreibkonferenz Z. 15-30. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 235 Lovis diagnostiziert, dass Karims Gedicht zu kurz sei (8-9): Er vergleicht das Gedicht mit Camilos, der ja immerhin noch schreibe, dass man im Sommer auch schwimmen gehen könne. Konkrete Tipps zur inhaltlichen Ergänzung von Karims Gedicht gibt er jedoch nicht. Auch wenn Camilo Karims Gedicht verteidigt und es weder für zu kurz noch für zu ungereimt zu halten scheint (4/7/13), so gibt Karim dennoch den Anschein, als würde er seine Schreibberater durchaus als Orientierungsinstanz nutzen wollen (10-11); Orientierungsmittel, die er in seinen Text transformieren kann, stellen ihm seine Schreibberater jedoch nicht (bzw. nur sehr unzureichend) zur Verfügung, so dass die Orientierung für Karim unabgeschlossen bleibt – die Möglichkeit zur Orientierung bricht ab. Emilia kritisiert während der Schreibkonferenz zu Annikas Wintergedicht die Kohärenz in Annikas Text: (1) Emilia: Hä:? Was, aber was ist das, der Wichtel hat einen ROLLI an? (2) Jannik: Ein Rolli ist DAS hier. (3) Emilia: Ja, aber, ich weiß, aber was, das passt doch nicht. (4) Annika: Das ist doch ah:::, das muss sich doch nicht REIMEN. (5) Emilia: Nein, aber das, das passt doch gar nicht zum Gedicht. (6) Jannik: Doch, einen Rolli zieht man gewöhnlich im WINTER an. (7) Annika: Ja, er hat einen Rolli an. (8) Emilia: Aber guck mal ähm „was ist das bloß, eine, eine Mö-, eine Möwe, ein Löwe ich (9) suche, ich suche, was suche ich denn? Der Wichtel hat einen Rolli an?221 Der Übergang zwischen Vers 11 und 12/13 in Annikas Gedicht scheint Emilia nicht plausibel, wirklich erklären kann sie dies aber nicht (3/5). So präsentiert sie auch keine Alternative für ihr (unkonkret) diagnostiziertes Textproblem. Tatsächlich ist die Nachvollziehbarkeit der inhaltlichen Seite von Annikas Gedicht nur eingeschränkt möglich; Annika wechselt zwischen lyrischem Ich (z. B. V 2/6/10/15) und einem Wichtel, der der Überschrift zufolge eigentlich das lyrische Ich sein und die 221 Annika, Winter, Schreibkonferenz Z. 50-58. III Empirische Untersuchung 236 Fragen stellen müsste, hin und her (V 0; 12/13). In Vers 13/14 scheint der Wichtel dann gar der Weihnachtsmann zu sein. Annika, Winter, Gedichtfassung 2 Durch die unkonkrete Diagnose scheinen weder Annika noch Jannik zu verstehen, was Emilia kritisiert. Jannik glaubt, Emilias Kritik würde sich an dem Wort „Rolli“ entzünden, das sie nicht verstehe (2); Annika interpretiert Emilias Einwand als Kritik an der Reimstruktur ihres Gedichts (4). Hier wird deutlich, dass die Kommunikation Orientierungsprozesse durchaus verkomplizieren kann. Emilia hat Schwierigkeiten, Diagnose und Tipp zu konkretisieren; Jannik und Annika interpretieren Emilias Einwurf darüber hinaus unterschiedlich: Eine Orientierung ist hier für Annika kaum möglich; die Orientierung bleibt unabgeschlossen, da sie nicht über das Platzieren einer unkonkreten Diagnose hinausgeht. Ungewissheit wird durch die (unzureichende) Kom- Abb. 50: 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 237 munikation in diesem Beispiel eher erzeugt, als dass sie durch Orientierung gelöst wird. Es zeigt sich erneut, dass komplexe inhaltliche Ergänzungen, das Arbeiten am Reim und an der Kohärenz den Kindern Schwierigkeiten bereitet, konkrete Diagnosen zu stellen und passende Alternativen zu finden. Zusammenfassung und Fazit zu Orientierungsinstanz und -mittel II Fast alle Kinder orientieren sich zum Überarbeiten ihrer Gedichte an ihren SchreibberaterInnen.222 Es können dort keine Revisionen mit Orientierung an SchreibberaterInnen verzeichnet werden, wo die Schreibkonferenzen vermutlich aus affektiven und/oder sozialen Gründen in der Zusammenarbeit nicht funktioniert haben, so dass es nicht zu einer Besprechung der jeweiligen Gedichte kommt (vgl. III.5.1.1). Ein großer Teil der Überarbeitungen mit Orientierung an SchreibberaterInnen sind Prä-textrevisionen (74 von 98). Dagegen sind 176 von 188 Überarbeitungen ohne beobachtbare Orientierung an anderen Gedichten oder SchreibberaterInnen manifeste Revisionen. Sicherlich liegt dies zu einem Großteil an der Erhebungsmethode bzw. der Möglichkeit, Prätextüberarbeitungen sichtbar werden zu lassen: Innerhalb der Schreibkonferenz versprachlichen die Kinder Textveränderungen, über die sie nachdenken oder die ihnen Probleme bereiten. Gleichzeitig fällt jedoch auf, dass die SchülerInnen allein häufiger auch lokale Überarbeitungen vornehmen, innerhalb derer sie verschiedenste rhetorische Stilmittel verwenden. Die komplexen Überarbeitungen an Inhalt und Reim scheinen sie sich dagegen für die Besprechung in der Schreibkonferenz aufzuheben. Die Unterscheidung in Revisionen an der Oberfläche bzw. der Tiefenstruktur der Texte sagt dabei nicht unbedingt etwas über die Intensität der Überarbeitung aus. Auch bei sprachlicher Feinarbeit können SchülerInnen wichtige Lern-erfahrungen sammeln (vgl. M. Fix 2000, S. 307). Innerhalb der Schreibkonfe- 5.4 222 Emilia orientiert sich im Winter nicht an ihren SchreibberaterInnen; Lasse und Santos dagegen nicht im Sommer. III Empirische Untersuchung 238 renzen versagen sich die Kinder damit die Möglichkeiten, unterschiedliche rhetorische Gestaltungsmittel auszuprobieren. Es könnten Strukturen erkundet werden, die in kommunikativ-pragmatischen Texten als eher unkonventionell gelten (vgl. Kruse et al. 2012, S. 97 f. sowie Kruse et al. 2014). Gerade die Verwendung von Unkonventionalität kann dabei als ein notwendiger Schritt für Konventionalität betrachtet werden, folgt man Ortner (vgl. Strozyk 2013, S. 118). Dass die Kinder das Lösen bestimmter (komplexer) Probleme auf die Schreibkonferenz verschieben, steht der Untersuchung Keselings (1988) zunächst entgegen, der feststellt, dass (geübte) SchreiberInnen in der Regel bestrebt sind, Textprobleme sofort zu beheben und sie nicht erst später zu lösen. Dies gelte sowohl für Formulierungen aber auch für Vorformulierungen (Prätexte; vgl. Keseling 1988, S. 224).223 Keseling kommt weiterhin zu dem Schluss, dass SchreiberInnen problematische Textstellen auf Grundlage der dem Text immanenten Klangstruktur bewerten, indem sie jede neue Äußerung mit der bereits produzierten Klangstruktur vergleichen (vgl. Keseling 1988, S. 233). Dass der Klang – das auditive Wahrnehmen von Textstrukturen – beim Schreiben und Überarbeiten sowie für die Orientierung an anderen Gedichten eine wichtige Rolle spielt, wurde unter III.4.2.7 dargestellt. Diese Strategie greift jedoch vermutlich nicht bei solch komplexen Problemen wie dem Fortsetzen des Gedichts (in gereimten Strukturen). Die Kinder finden hier keine alternativen Äußerungen, deren Klangstruktur sie mit dem bereits produzierten Textteil vergleichen können. Es kommt zu Orientierungsproblemen und in Wechselwirkung dazu können Überarbeitungssituationen nicht bewältigt werden. Solche Klangproben können von den Kindern eher bei lokalen Revisionen vollzogen werden, wie folgendes Beispiel von Karim zeigt: Karim überarbeitet im Sommer seine erste Gedichtfassung komplett. Er schreibt aber keine ganz neue Gedichtfassung, sondern variiert das, was vorhanden ist durch Umstellungen, Streichungen und Ergänzungen. Durch die Variation des Materials, das bereits manifest auf dem Papier steht, hat Karim Alternativen – er hat eine intuitive Orientierung (vgl. Seibt 2005, S. 208 f.) – die er durch die Klangprobe bewer- 223 Keseling ermittelt dies, indem er die Testpersonen beim Schreiben laut Denken lässt. 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 239 ten kann. Als ich Karim im Interview fragte, was er in seiner zweiten Fassung anders machen wollte, sagte er: (1) Karim: Das war nicht so PASSEND. Das war nicht so passend, fand ich. (2) Interviewerin: Was fandest du da nicht passend, kannst du// (3) Karim: Das WEISS ich noch nicht, aber wenn man sich das so durchliest, PASST das nicht. (4) Interviewerin: Aha: Was ist denn da jetzt anders geworden? Du hast ja so ein bisschen hast (5) du ja immer übernommen, ne? (6) Karim: Ja: ein bisschen. Dass das PASST. ( ) passt das halt, find ich schöner.224 Karim benennt nicht konkret, was er überarbeitet hat und warum (1) – es passt jetzt; Karim findet es schöner (6). Karim scheint sich – wie Keseling beschreibt – auf die Verbesserung der Klangstruktur zu beziehen („wenn man sich das so durchliest“ 3/6). Der Wert an Prätextrevisionen im Sommer ist besonders hoch: Im Winter sind es 15 von 26 Revisionen, im Sommer dagegen 59 von 72 Revisionen mit Orientierung an Schreibbera-terInnen. Die SchülerInnen hatten hier die Möglichkeit, sich ihre SchreibberaterInnen selbst auszusuchen. Die Erhöhung der sozialen Kohäsion hatte damit möglicherweise Einfluss auf den Wert der Prätextrevisionen. Die „Qualität der Überarbeitungen ist sehr abhängig von der Kompetenz der Berater und dem Selbstbewusstsein der Autoren.“ (Jantzen 2010, S. 159). In der vorliegenden Untersuchung steht weniger die Qualität der Revisionen für das Textprodukt im Fokus; dafür aber umso mehr die Qualität der Revision für den Lernprozess und damit zunächst einmal die Quantität an Revisionen, verstanden als „Probier- und Erkundungsverhalten“, das die SchülerInnen mit unterschiedlichen Textwirkungen vertraut macht (Jantzen 2010, S. 158). Die hohe Anzahl an Prätextrevisionen ist also zum einen zu begrüßen, da die Kinder hier Sprache ausprobieren, nach Lösungen für ein diagnostiziertes Problem suchen und so Spracherfahrungen sammeln können. 224 Karim, Sommer, Interview Z. 22-28. III Empirische Untersuchung 240 Hier kann Überarbeiten als Lernform für Textformen beobachtete werden, auch wenn keine Überarbeitungen auf dem Papier zu verzeichnen sind, denn: „- Es wurde über Änderungsbedarf gesprochen; - Es wurden [z. T.; L. E.] Alternativen formuliert und ernsthaft geprüft; - Die Alternativen wurden nach einer mehr oder weniger bewussten Analyse verworfen.“ (Jantzen 2010, S. 153) Dies ist ein Hinweis auf implizite Lernprozesse (vgl. z. B. Neuweg 1999; Jantzen 2005) – nicht nur zur Entwicklung der Überarbeitungskompetenz, sondern auch zur Entwicklung der Orientierungsfähigkeit: Das Oszillieren zwischen verschiedenen Handlungsmöglichkeiten kann die Anschlussfähigkeit der Orientierung erhöhen und ein routiniertes Vorgehen ermöglichen; die SchülerInnen erfahren, woran sie sich orientieren können, um die Überarbeitungssitua-tion zu bewältigen. Zugleich sind Prätextrevisionen ein Indiz dafür, dass der Schreibprozess Probleme bereitet, die zunächst nicht zu lösen sind. Es stellt sich die Frage, warum die Kinder keine Alternativen für diagnostizierte Probleme finden: Warum gelangen Prätextrevisionen nicht als manifeste Überarbeitungen auf das Papier? Und was sagt dies über die Orientierungsprozesse in diesen Überarbeitungssituationen aus? Zur Beantwortung der Frage wurden die Prätextrevisionen isoliert betrachtet und konnten in drei Gruppen unterteilt werden: Prätextrevisionen gelangten dann nicht auf das Papier, wenn 1. die Alternativen aus der Perspektive des Texts unangemessen sind Orientierungen oszillieren; 2. die Alternativen aus der Perspektive des Autorenkindes unangemessen sind Orientierungen weichen ab; 3. es keine (konkrete) Alternative gibt Orientierungen sind unabgeschlossen. In die Kategorie 1 fallen 46 von 63 Revisionen. Es werden hier keine angemessenen Alternativen gefunden, weil die Kinder an der Komplexität des Schreibproblems zu scheitern scheinen. 40 dieser 46 Prätextrevisionen sind komplexe inhaltliche Ergänzungen und/oder Revisionen an der Reimstruktur (35 von 46). Dabei müssen die Kinder immer 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 241 mehrere Verse im Blick behalten. Das Erstellen einer sinnvollen Reimstruktur ist eine anspruchsvolle Aufgabe innerhalb des Gedichtschreibens; Form und Inhalt bilden hier ein enges Wechselspiel. Die Kinder sehen den Reim häufig als ein obligates Stilmittel, das es in ihren Texten umzusetzen gilt – gleichzeitig gerät der Schreibprozess dadurch aber ins Stocken.225 Wenngleich die Autorenkinder ihre SchreibberaterInnen als Orientierungsinstanzen und ihre Tipps (Alternativen) als Orientierungsmittel wahrnehmen, sind die Orientierungshandlungen als Oszillation – als Hin-und-Her zwischen (Text-)Grenzen – zu bezeichnen, da die Tipps trotz verschiedener Versuche nicht angemessen in den eigenen Text transformiert werden können. In die Kategorie 2 fallen 9 von 63 Revisionen. Es werden hier aus der Perspektive des Textes durchaus angemessene Alternativen gefunden; aus der Perspektive des Autorenkindes stellen sie jedoch offenbar keine Überarbeitungsoption dar; die Orientierungen der SchreibberaterInnen werden als abweichend wahrgenommen. Bei einem Vergleich innerhalb der Kategorie vermutete Revisionsintention lassen sich hier keine Auffälligkeiten feststellen. Die Revisionen sind also nicht ausschließlich komplexe Revisionen wie unter Kategorie 1. Allerdings ist zu bemerken, dass die Diagnosen und Alternativen hier fast ausschließlich durch Beraterkinder gestellt werden, das Autorenkind diese Fremdtextüberarbeitung aber nicht annimmt, über die Veränderung nicht einmal nachzudenken scheint. Möglicherweise lässt sich dieser Aspekt durch eine verstärkte Selbstbestimmtheit des Autorenkindes erklären. Nicht zuletzt, da die Textsorte Gedicht besonders expressiv, kreativ und imaginativ ist, und die Kinder so, als künstlerisch Schaffende, nicht auf Überarbeitungsvorschläge eingehen, die aus der Perspektive des Textes heraus durchaus angemessen scheinen. In Kategorie 3 fallen 8 von 63 Revisionen. Die Kinder finden hier keine (konkrete) Alternative. Wie bereits unter Kategorie 1 ist dies vor allem durch die Komplexität der Überarbeitungshandlung zu erklären. Die SchülerInnen sehen sich wiederum eher globalen Revisionen gegenüber, die inhaltliche Ergänzung, Arbeit an der Kohärenz oder am Reim betreffen. Zudem fällt auf, dass bereits die Diagnosen sehr un- 225 Daher werden vermutlich häufig die Gedichte von Spohn bzw. Böttcher zur Orientierung herangezogen: Sie beinhalten Reimstrukturen, die einfach zu adaptieren sind (vgl. III.4.2.7). III Empirische Untersuchung 242 konkret gestellt werden und infolgedessen auch die Auswahl einer konkreten Lösungsstrategie erschwert wird. Es entstehen hier keine Orientierungsmittel, an denen sich das Autorenkind orientieren könnte. So beginnt eine Orientierungshandlung – sie bleibt aber unabgeschlossen, da sie zumeist nicht über eine (unkonkret) gestellte Diagnose hinausläuft. Hayes und Flower (1987) unterscheiden hier den Konkretisierungsgrad von Textproblemen und stellen fest: „Searching for more information may occur when the reviewer`s diagnosis is not specific enough to suggest a clear choice of action.“ (S. 187) Auch Lipowsky et al. stellen fest „dass die Peers auf globale Probleme des Textes eher selten mit konkreten Überarbeitungsvorschlägen reagieren“ (2013, S. 36). Wenngleich in der Untersuchung festgestellt wurde, dass hauptsächlich – zwar unangemessene – Alternativen gefunden werden, erscheint das Stellen von konkreten Diagnosen bzw. das Finden konkreter Alternativen durchaus als problematisch – nicht nur für den Überarbeitungs-, auch für den Orientierungsprozess. Die Forderung, „eine zielgerichtete Förderung des Überarbeitungsverhaltens von Kindern muss bei der Entwicklung der Diagnosefähigkeit ansetzen“ (Reuschling 1995, S. 158) ist damit durchaus zu unterstützen. Das Überarbeiten von Gedichten bietet sich geradezu an, Unkonventionelles auszuprobieren. Dazu kann der Blick für sprachspielerische Strukturen weiter geöffnet werden, damit die Kinder nicht auf der Veränderung von Reimstrukturen verweilen, sondern sich trauen, zu experimentieren. Es wurde festgestellt, dass die Autorenkinder ihre SchreibberaterInnen durchaus als Orientierungsinstanz wahrnehmen (wollen). Die Analyse hat gezeigt, dass die Kommunikation zwischen Autorenkindern und SchreibberaterInnen wichtige (implizite) Lernprozesse in Bezug auf Überarbeitungskompetenz und Orientierungsfähigkeit anstoßen kann. Den SchreibberaterInnen fällt angesichts der Komplexität der Schreibprobleme aber mitunter selbst die Orientierung schwer, so dass das Weiterkommen in der Überarbeitungssituation bisweilen misslingt. Um der Orientierungsinstanz SchreiberaterInnen also zu mehr Stabilität zu verhelfen und so eine Anschlussfähigkeit der Orientierung zu gewährleisten, benötigen die Kinder in der Schreibkonferenz weitere Unterstützung zur Überarbeitung 5 Untersuchung zu Orientierungsinstanz und -mittel II: SchreibberaterInnen und ihre Tipps 243 ihrer Texte. Wie diese aussehen kann, soll abschließend im Fazit (VI.2.2) der vorliegenden Untersuchung diskutiert werden. Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II: Die Wechselwirkungen verschiedener Orientierungs- und Überarbeitungsprozesse In den vorangegangenen zwei Kapiteln wurden Ergebnisse generiert, die sich auf den Zusammenhang zwischen der Orientierung an anderen Gedichten bzw. der Orientierung an SchreibberaterInnen und den Überarbeitungsprozessen der SchülerInnen beziehen. Die Erkenntnisse wurden fallübergreifend dargestellt. Nun soll der Blick vertiefend auf einzelne Überarbeitungssituationen gelenkt werden, in denen nicht nur ein Wechselspiel zwischen Orientierungs- und Überarbeitungsprozess beobachtet werden kann, sondern auch ein Wechselspiel der verschiedenen Orientierungen zur Bewältigung der Überarbeitungssituation. Das Anliegen dieses Kapitels ist es, die Komplexität einzelner Orientierungs- und Überarbeitungsprozesse am Einzelfall darzustellen, um wichtige Erkenntnisse der übergreifenden Fallauswertung aus den vorangegangenen Kapiteln differenziert zu beleuchten; die Kinder haben individuelle Zugänge zum Schreiben ihrer Gedichte und nehmen unterschiedliche Orientierungspunkte in Anspruch, die auf ihr Überarbeitungsverhalten wirken. Ausgewählt wurden Überarbeitungssituationen, in denen das Wechselspiel der Orientierungen und des Überarbeitungsprozesses sehr prägnant und in einem überschaubaren Rahmen dargestellt werden kann. Dazu zählen sowohl Beispiele, bei denen eine starke Orientierung für das Überarbeiten verzeichnet werden kann, als auch Beispiele, bei denen die Orientierung an anderen Gedichten und/oder SchreibberaterInnen eher geringe Relevanz für eine Vielfalt an Überarbeitungshandlungen zu haben scheint. Abgebildet werden darüber hinaus nicht die vollständigen Gedichtgenesen einzelner Kinder, sondern vielmehr einzelne Ausschnitte, die zentrale Ergebnisse der Studie illustrieren und vertiefen, aber nicht die Bandbreite der Ergebnisse abbilden können. 6 III Empirische Untersuchung 244 Von den acht Kindern dieser Studie werden Karim, Shiva, Santos und Ella ausgewählt. Sie bilden ein ausgewogenes Geschlechterverhältnis und haben unterschiedliche Bildungs- und Migrationshintergründe (vgl. III.3). Zudem sind an ihren Gedichtgenesen wichtige Erkenntnisse konzentriert interpretierbar. Das Anliegen der qualitativ angelegten Studie ist nicht die Verallgemeinerung der Ergebnisse. Dasselbe gilt für die im folgenden interpretierten Überarbeitungssituationen, die in erster Linie für eine individuelle Herangehensweise an das Überarbeiten von Gedichten stehen und daher keine Allgemeingültigkeit für das Vollziehen verschiedener Überarbeitungshandlungen postuliert werden soll. Dennoch ist in diesen Ausschnitten zugleich immer etwas Allgemeines enthalten: Die Kinder haben Orientierungspunkte, die sie für das Überarbeiten in Anspruch nehmen können. Diese sollen ihnen den Überarbeitungsprozess bei Bedarf erleichtern bzw. Gestaltungsprozesse anregen, indem sie Orientierung ermöglichen und der Schreib- und Überarbeitungshandlung eine Richtung geben. Besonders zentral für das Schreiben und Überarbeiten der Gedichte – das ist bisher deutlich geworden – war die Orientierung an anderen Gedichttexten sowie den SchreibberaterInnen. Individuell ist dagegen, wie (stark) und wann die einzelnen SchülerInnen diese Orientierungen nutzen und in welcher Weise Überarbeitungs- bzw. Gestaltungsprozesse angeregt werden und Möglichkeiten für (implizites) Lernen entstehen. KARIM: Tiefenstrukturelles Überarbeiten durch „Das Geisterschiff“ (1) Karim: Hm, ja. Also eigentlich war DAS meine erste Idee, aber die ist richtig schlecht (2) geworden. (3) Interviewerin: Ja? Was gefällt dir daran nicht? (4) Karim: Das ist halt so. Ich kann das nicht. (5) Interviewerin: Gefiel dir gar nicht? (6) Karim: Nein.226 6.1 226 Karim, Winter, Interview Z. 10-14. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 245 Karim, Winter, Textmustervergleich b Als das Interview stattfindet, hat Karim bereits zwei Gedichtfassungen geschrieben (vgl. Abb. 51 und 52). Aus dem Interviewausschnitt wird deutlich, dass Karim seine erste Fassung nicht nur nicht gefällt, er scheint auch kein gutes Selbstbild von sich als Schreibendem zu besitzen (1-2/4). Betrachtet man Karims erste Gedichtfassung, dann fallen dort bereits Parallelen zu dem Gedicht auf, das er sich selbst aus dem Internet zur Gestaltung seiner Winterlandschaft gesucht hat (vgl. Abb. 51): Karim schreibt zunächst ein Naturgedicht, das inhaltliche Ähnlichkeiten zu Kerners Gedicht „Im Winter“ aufweist (hellblaue und braune sowie grüne Markierungen) aber auch strukturelle: In beiden Gedichten findet sich eine Anapher (dunkelblau) und eine Inversion (rot). Karim scheint diese Fassung recht schnell zu verwerfen; er nimmt hier nur in Zeile 3 eine inhaltliche Ergänzung auf lokaler Ebene vor. Warum Karim diese Fassung letztlich komplett streicht und eine ganz neue Fassung erstellt – und damit sein Gedicht auf tiefenstruktureller Abb. 51: III Empirische Untersuchung 246 Ebene vielfältig überarbeitet – wird indirekt aus dem Interview ersichtlich: Karim: Dann dachte ich, JA, das Geisterschiff war doch mal ganz lustig und etwas spannender und so, JA, dann mach ich mal so etwas Ähnliches, hab ich gedacht.227 Karim, Winter, Textmustervergleich a Karim generiert hier eine neue Schreibidee. Die Rezeption von und Orientierung an Spohns Gedicht hilft ihm, ein neues Schreibziel zu formulieren: Karim möchte ein ähnliches Gedicht schreiben wie „Das Geisterschiff “ von Jürgen Spohn; lustig und spannend soll seine neue Gedichtfassung sein. Während der Arbeit an seinem Text verändern sich Karims Orientierungen und damit verändert sich auch seine Schreibidee. Es wird deutlich, dass nicht nur das Schreiben, sondern auch das Überarbeiten vor dem Hintergrund der Erfahrungen mit anderen Gedichten stattfindet (vgl. Eichler 2012). Abb. 52: 227 Karim, Winter, Interview Z. 22 f. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 247 „Das Geisterschiff “ besitzt ein hohes Irritationspotenzial. Die sprachlichen Muster sind so prägnant, dass Karim sie für sein eigenes Gedicht adaptieren kann; das wurde unter III.4 bereits herausgearbeitet. Für Karim ist Spohns Gedicht „ganz lustig und etwas spannender“. Sein Naturgedicht dagegen (Fassung 1), angelehnt an Justinus Kerner, ist durchaus stimmungsvoll – lustig und spannend ist es jedoch nicht. Karim entwirft dadurch eine neue zweite Gedichtfassung, die seinen Ansprüchen genügt und mit der er zufriedener ist. Karims zweite Fassung ist inhaltlich und strukturell sehr eng an Spohns Gedicht „Das Geisterschiff “ angelehnt. In der Schreibkonferenz wird Karim dafür mehrmals harsch kritisiert: Ella: Du hast ja alles beim Geisterschiff abgeguckt! Und auch Carla urteilt: Er hat ziemlich viel vom Geisterschiff abgeschrieben.228 Wenngleich Karim sein eigenes Gedicht nah entlang dieser Vorlage schreibt, so variiert er doch und transformiert unterschiedlichste Aspekte in seinen eigenen Text; Karim stellt um (z. B. „es spritzt und blitzt“) und verändert die Reihenfolge, kombiniert neu (z. B. „ruft’s und kracht’s) oder ersetzt einzelne Worte (z. B. „Luhe 3“). Auf einige Veränderung weist Karim im Interview explizit hin: (1) Interviewerin: "bei LUHE"? (2) Karim: Ja. Weil, dass// Man darf ja nicht// LUKE wär das, was drauf steht, aber ich darf ja (3) nicht das Gleiche.229 Oder macht in der Schreibkonferenz darauf aufmerksam: (4) Karim: Das ist ein Schloss und kein Schi::ff.230 Karim überarbeitet hier bereits im Kopf und ersetzt „Luke“ durch den Neologismus „Luhe“ (1/2) und das Leitmotiv „Geisterschiff “ durch ein „Schloss“ (4). „Originalität zeigt sich in der Variation; ‚Neues’ entsteht als Adaption und Transformation, als kulturelle Tätigkeit.“ (Dehn/ Merklinger/Schüler 2011, S. 16) Dabei ist auch das (Nach-)Bilden „ein Akt schöpferischer Produktion, und dies nicht nur durch die jeweils 228 Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 2 und 20. 229 Karim, Winter, Interview Z. 5-7. 230 Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 19. III Empirische Untersuchung 248 eigenwillige Kombination tradierter Motive, sondern durch deren kreative Um- und Ausgestaltung“ (Wardetzky 2007, S. 179, sowie Dehn 2005, S. 13). Mit dieser neuen Fassung gelingt es Karim, in den Modus einer produktiven Überarbeitungshaltung zu gelangen, denn er überarbeitet die zweite Fassung noch vielfältig.231 Die starke Orientierung an dem Gedicht von J. Spohn, die Transformation von Gedichtmustern, hilft Karim offenbar, produktiv an seinem Text zu arbeiten. Auch die Schreibkonferenz hat insgesamt einen positiven Effekt auf die Überarbeitung von Karims Gedicht: Sobald Karims MitschülerInnen akzeptiert hatten, dass er sich mit seinem Gedicht nah an der Vorlage Spohns bewegt, können sie Karim Diagnosen und Alternativen anbieten, an denen er sich für seine Textüberarbeitung orientiert: (1) Ella: Was soll denn „Luhe“ heißen? (2) Karim: Ich darf ja nicht alles gleich machen. (3) Leander: Und zweitens gibt es AUCH in einem GeDICHT FantasieWÖRTER. (4) Karim: Carla, also, wir streichen das hier weg, das hier, und Luhe: streichen wir weg (5) und dann suchen wir uns einen anderen Namen da aus. (6) Carla: Bei Geisterstunde. (7) Karim: Carla richtig, bei Geisterstunde drei, guck mal: „Es spritzt und blitzt und/ pfeift (8) und keift bei Geisterstunde 3“232 Ella und Carla diagnostizieren wiederholt den Neologismus „Luhe“ als Problemstelle in Karims Text (1). Da das Wort keine Textlogik erfüllt und aus dem Zusammenhang fällt, scheint es Ella und Carla zu stören. Karim rechtfertigt sich für das Fantasiewort hörbar verzweifelt (2), Leander unterstützt ihn dagegen und führt an, Fantasiewörter seien durchaus ein Stilmittel in Gedichten (3). Letztlich lässt sich Karim von Ellas und Carlas Kritik überzeugen und ersetzt „Luhe“ durch „Geisterstunde“ (7/8). Carla bringt das Substitut in die Runde – zunächst je- 231 Vgl. Karim, Winter, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen. 232 Es werden für den Argumentationszusammenhang wichtige Äußerungen zitiert und nicht der vollständige Gesprächsausschnitt. Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 72-92. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 249 doch für die Textstelle in Vers 2 (6).233 Karim greift es im Anschluss aber für die Überarbeitung von Vers 6 auf. Er orientiert sich damit an Ellas und Carlas Diagnose, die Alternativenfindung entsteht dabei als Produkt des Überarbeitungsgesprächs. Karim überarbeitet sein Gedicht hier an Kohärenz, Wortwahl und am Sprachbild auf Ebene 3.234 Insgesamt nimmt Karim innerhalb der Schreibkonferenz fünf Ver- änderungen an seinem Gedicht vor. Für die vielfältigsten und zahlreichsten Überarbeitungen ist Karim noch zwei Tage nach der Schreibkonferenz motiviert und bearbeitet sein Gedicht eigenständig am Computer (vgl. Abb. 53).235 Karim editiert auf den eher globalen Textebenen 1 und 2 und nimmt damit eher komplexe Revisionen vor. Er bearbeitet vor allem den Versbau und die Kohärenz, aber auch im Bereich Klang, Wortwahl und Satzbau. Karim, Winter, Gedichtfassung 4Abb. 53: 233 Ersetzt werden soll zunächst „bei Blei“ in Vers 2, vgl. Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 84. 234 Vgl. Karim, Winter, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen: F3, 6. 235 Es werden hier zehn Überarbeitungen gezählt; innerhalb der gesamte Gedichtgenese werden 21 Revisionen analysiert. III Empirische Untersuchung 250 Beispielhaft sollen hier zunächst Karims Überarbeitungen in Vers 2 und 3 erläutert und im Zusammenhang betrachtet werden:236 Karim substituiert hier das Leitmotiv „Geisterstunde“ (V. 2) durch „Fluch“, ersetzt die Zahl „8“ durch „um 3“ und streicht „um Mitternacht“ (V. 3). Wenngleich die Deletion nicht innerhalb der Schreibkonferenz vorgenommen wird, thematisiert Karim sie bereits dort: (1) Mit Keilerei um MITTERNACHT, da, guck mal, man kann auch, man kann doch nicht plötzlich (2) von 8 bis Mitternacht (laufen).237 Die Begründung für die Streichung scheint auch hier eine textlogische: Die Keilerei kann nicht um acht und null Uhr gleichzeitig stattfinden (1-2). Wenn Mitternacht also gestrichen wird, der Reim aber beibehalten werden soll (erst: 8/Mitternacht), ist die Substitution der Zahl 8 durch die Zahl 3 sinnvoll (jetzt: 3/Keilerei). Mit „Fluch“ ergänzt Karim ein inhaltlich passendes Substantiv. Karim nimmt hier insgesamt drei Revisionen auf Ebene 2 und 3 vor, ergänzt inhaltlich und überarbeitet sein Gedicht an Wortwahl, Reim und Kohärenz. Durch die Addition eines ganzen Verses (V. 7) überarbeitet Karim sein Gedicht auf Ebene 2 an Reim und Rhythmus und erstellt eine Bsowie G-Alliteration:238 Der neue Vers „mit Gift und Blei“ unterstützt den schnellen Rhythmus, es entstehen Alliterationen (B- und G-Alliteration): „Bei Geisterstunde 3/ mit Gift und Blei“. Der Vers passt sich zudem in den Endreim ein (3/Blei/Keilerei). Der Vers weist darüber hinaus erneut eine Parallele zu J. Spohns Gedicht auf (& Gift & Blei). Karim nimmt hier komplexe tiefenstrukturelle Revisionen vor. Er macht zahlreiche Erfahrungen mit der Verwendung rhetorischer Stilmittel. Wenngleich er diese nicht verbalisiert und diese für ihn zu diesem Zeitpunkt auch kaum verbalisierbar sein werden, so entfalten sich hier für Karim durch die Orientierung an Spohns Gedicht viele implizite Lernmöglichkeiten im Bezug auf das Editieren von Texten. 236 Vgl. Karim, Winter, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen: F4, 2,2,3. 237 Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 103/104. 238 Vgl. Karim, Winter, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen: F4, 7. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 251 Karims Endfassung sieht nach der – auch grafischen – Bearbeitung am Computer so aus: Karim, Winter, Endfassung Durch die Transformation verschiedener Gedichtmuster in Anlehnung an „Das Geisterschiff “ von J. Spohn ist Karim zu einer produktiven Überarbeitungshaltung gelangt. „Wer viele sprachliche Muster kennt [bzw. sich an anderen Texten orientiert, L. E.], hat es beim Formulieren von Texten leichter, da die als Einheiten abgespeicherten Wortverbindungen das Arbeitsgedächtnis entlasten können.“ (Preußer 2014, S. 12) Karim überarbeitet vielfältig auf allen Textebenen – und erledigt dies zunehmend selbstständig und erfolgreich. Die inhaltlichen und sprachlichen Muster, die Karim aus Spohns Gedicht transformiert, haben für Karim die Funktion eines „Sprungbretts“ (Merklinger 2010, S. 162; Weinhold 2005 a): Karim wird in eine Haltung des Überarbeitens ‚katapultiert’, durch die viele implizite Lernmöglichkeiten entstehen. Möglicherweise sind hier auch Auswirkungen auf Karims Schreibhaltung insgesamt zu verzeichnen. Während er noch zu Anfang des Schreibprozesses im Interview ein eher negatives Bild von sich als Schreibendem hat („meine erste Idee (…) ist richtig schlecht gewor- Abb. 54: III Empirische Untersuchung 252 den“; „Ich kann das nicht“)239, macht Karim während des Interviews im Sommer einen anderen Eindruck:240 (1) Interviewerin: Wie war es denn diesmal mit den Sommergedichten? So im Vergleich (2) zum WINTER letzte Mal? (3) Karim: Halt ANDERS, das ist, geht um KALT und warm. (4) Interviewerin: Mhm. Und: ähm, wie war es, fandest du es leicht? Oder schwe:r? (5) Karim: DAS? (6) Interviewerin: Ja? So loszuschreiben, du bist// Eigentlich hast du gleich losgeschrieben, ne? (7) Karim: Ja, war leicht. (8) Interviewerin: Ging ganz gut, ne? (9) Karim: Ja.241 Karim hatte im Sommer nach eigenen Aussagen keine Probleme mit der Initiierung des Schreibprozesses (6-9) – möglicherweise auf Grund der positiven Orientierungserfahrungen, die er im Winter gemacht hat. Für Karims Gedichtgenese scheinen vor allem andere Gedichte als Orientierungsinstanz zentral; sie ermöglichen ihm die Formulierung einer Schreibidee und bilden den Hintergrund, vor dem er seinen Text überarbeitet. Doch auch in der Schreibkonferenz bekommt Karim wichtige Anstöße, die seinen Orientierungshandlungen eine Richtung geben. Dabei scheinen sich zentrale Überarbeitungsgespräche gerade durch die starke Orientierung an Spohns Gedicht zu entzünden (Ella: „Was soll denn Luhe heißen?“ Karim: „Ich darf ja nicht alles gleich machen.“)242 “Weiterentwicklung geschieht so, dass nur passiv Bekanntes bzw. aktiv erst beschränkt verfügbares Wissen in zielgerichteter Arbeit aktiviert, reorganisiert und in die bestehenden Kompetenzen besser integriert wird.“ (Portmann 1993, S. 114) 239 Karim, Winter, Interview Z. 10-14. 240 Welche tiefenstrukturellen Revisionen Karim an seinem Sommergedicht vornimmt und wie er sich dabei an anderen Gedichten orientiert, kann bei Eichler (2013) nachgelesen werden. 241 Karim, Sommer, Interview Z. 8-16. 242 Karim, Winter, Schreibkonferenz Z. 72 f. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 253 Nach Dehn/Merklinger/Schüler geht es dabei um vielfältiges Wissen – thematisches oder textuelles und auch um metakognitives Wissen als Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenz (vgl. 2011, S. 127). In diesem Sinne scheint sich bei Karim durch seine komplexen Überarbeitungshandlungen im Winter auch sein metakognitives Wissen als Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen weiterentwickelt zu haben. SHIVA: Überarbeiten durch kooperatives Probieren und Erkunden Shiva, Sommer, Gedichtfassung 1 Als Shiva im Sommer nach der ersten Schreibphase interviewt wird, hat sie bereits eine erste Gedichtfassung erstellt, die in sich recht abgeschlossen wirkt und innerhalb derer sich vier manifeste Revisionen zählen und analysieren lassen (vgl. Abb. 55).243 Auf die Frage, was Shiva noch gerne in ihrem Gedicht verändern möchte, antwortet sie: (1) Hm, also, ich möchte nur noch ein bisschen weiterschreiben, vielleicht hm, wenn ich dann (2) weiterschreibe und da irgendetwas ähm, wenn ich weiterschreibe halt, dass das zu einem, (3) zu 6.2 Abb. 55: 243 Vgl. Shiva, Sommer, Kategorisierung und Kommentierungen der Revisionen. III Empirische Untersuchung 254 irgendetwas dann nicht passt, dann möchte ich das auch noch umsetzen.244 Shiva formuliert hier – noch recht unkonkret – den Wunsch, zusätzliche Verse zu schreiben (1), die inhaltlich und strukturell stimmig erscheinen – zueinander passen (2/3). Dies gelingt ihr letztlich auch; das zeigt ein Blick auf die Endfassung von Shivas Sommergedicht (Fassung 4): Shiva, Sommer, Endfassung Wie ist Shiva zu diesen vier zusätzlichen Versen gekommen? Ein Gedanke von Fix kann die folgende Überarbeitungssituation pointiert beschreiben: „Was am Ende in einem Text für den Leser übrig bleibt, ist nur die Essenz zahlreicher kognitiver Vorgänge, zu denen auch Irrwege und verworfene Gedanken gehören“ (Fix 2008, S. 7). Diese Irrwege und verworfenen Gedanken lassen sich in Bezug zum Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit als (oszillierende) Orientierungen und (Prätext-)Revisionen identifizieren (vgl. III.5.3.1), die implizites Lernpotenzial bergen können und an deren Ende eine stimmige Textüberarbeitung stehen kann. Welche Irrwege Shiva allein bei diesen letzten vier Versen geht und welche verworfenen Gedanken diesen Weg begleiten, zeigt ein Blick in Abb. 56: 244 Shiva, Sommer, Interview Z. 13-15. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 255 die Transkripte der Schreibkonferenz.245 Dieser verdeutlicht, dass diese letzten Verse ein Produkt eines kooperativen Überarbeitungsprozesses sind, der durch vielfältige Prätextrevisionen gekennzeichnet ist. Durch Probieren und Erkunden haben sich die Kinder gemeinschaftlich diese Gedichtendfassung erarbeitet – wobei Shiva als Autorenkind letztlich die Orientierung an ihren SchreibberaterInnen individuell steuert und die Schreibentscheidungen allein trifft. Bemerkenswert ist jedoch, dass die oszillierenden Orientierungen – auch wenn sie vorerst ziellos erscheinen – letztlich zu einer produktiven Überarbeitung von Shivas Gedicht führen. Im Folgenden sollen nun einige zentrale Stationen dieser komplexen Versgenese dargestellt, erläutert und interpretiert werden.246 (1) Shiva: Also, ihr habt aber äh was soll ich bei MIR denn machen? Ähm ihr habt bei mir gar (2) keine Tipps gesagt! (3) Johanna: O.k. jetzt erst mal kommen wir zu Shivas. (4) Emilia: “Der warme Wind weht” und ich, ich wer:de und ich tu mir weh. (5) Johanna: Nein, sie will ja kein Gedi- äh sie will es nicht reimen, ne? (6) Shiva: Do:ch Shiva fordert die Beratung explizit ein, um über Orientierungsmittel zur verfügen, durch die sie die Überarbeitungssituation lösen kann (1/2). Emilia – eine Verfechterin gereimter Gedichtstrukturen – versucht sogleich, Reime in Shivas Gedicht zu integrieren (4). Johanna versichert sich zunächst, ob Shiva überhaupt reimen wolle (5). Shivas Gedicht besitzt in den ersten zwei Versen einen Reim (Strand/Sand), setzt sich aber ungereimt fort (vgl. Abb. 55). Daran versucht Emilia zu arbeiten. Dass ein gleichzeitiges Fortsetzen des Gedichts (inhaltliche Ergänzung) und Erstellen einer Reimstruktur eine besonders komplexe Schreibaufgabe ist, die den Kindern Probleme bereitet und zu Orientierungsprozessen führt, die als Oszillation beschrieben werden können, wurde bereits unter III.5.3.1 erläutert. Somit konstruiert Emi- 245 Vgl. Shiva, Sommer, Schreibkonferenz Z. 20 ff. 246 Es werden für den Argumentationszusammenhang wichtige Äußerungen zitiert; es wird nicht die vollständige Kommunikation wiedergegeben (vgl. Shiva, Sommer, Schreibkonferenz Z. 17-131). III Empirische Untersuchung 256 lia zunächst ein Wortpaar (weht/weh), das zwar einem Reim nahe kommt, inhaltlich aber nur bedingt Potenzial entfaltet (unangemessen aus der Perspektive des Textes) und von den Kindern als Alternative auch nicht in Erwägung gezogen wird. Shiva, Sommer, Gedichtfassung 2 (7) Shiva: Aber "am Horizont" das gehört hier hin. (8) Emilia: Ja, ich weiß "am Horizont/ vor der Sonne die sanften Wellen". (9) Shiva: Ja, also hier müss- guck mal "ich bin am Strand und sitze/ auf dem weichen Sand./ (10) Der warme Wind weht/ um mich herum". Soll ich da PUNKT und dann "Am Horizont"? Shiva befasst sich zunächst mit einer anderen Textstelle, deren Überarbeitung weniger komplex ist (7-10). Sie möchte den Zeilenumbruch in ihrem Gedicht verändern (vgl. V. 4/5). Dies wirkt sich auf Rhythmus und Metrum aus. Shiva teilt die Verse entsprechend der Satzstruktur; die Betonung fällt jetzt auf „am Horizont“, womit der fünfte Vers nun beginnt.247 Der klangliche Eindruck ihres Gedichts ist Shiva auch im weiteren Überarbeitungsprozess wichtig. Das Erstellen einer Reim- Abb. 57: 247 Vgl. Shiva, Sommer, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen: F2, 4/5. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 257 struktur und das Fortsetzen des Gedichts bleiben dabei das zentrale Schreibproblem dieser Schreibkonferenz: (11) Emilia: Nein, warte ich hätte erst mal "Der warme Wind weht/” und ich werde ganz kleht (12) oder irgendetwas, das sich darauf reimt, weil guck mal, das hört sich komisch an: "Ich bin (13) am Strand und sitze/ auf dem weichen Sand./ Der Wind weht/ um mich herum, am (14) Horizont/ vor der Sonne die sanften Wellen". Irgendwie ist das eine ganz andere Sache. (15) Shiva: Stimmt. (16) Emilia: Erst mal das und dann auf einmal das, weißt du? Emilia begründet nun auch, warum eine Veränderung hin zu gereimten Strukturen notwendig scheint. Die ersten zwei gereimten Verse verbinden sich mit den anderen drei Versen, die ohne Reim auskommen, nicht zu einer Einheit (11-14/16). Shivas Gedicht ist in zwei Abschnitte geteilt, die für Emilias Empfinden offenbar klanglich nicht zueinander passen. Wenngleich sie ihre Diagnose konkret begründet, so mangelt ihr es doch an einer gereimten Alternative, die aus der Perspektive des Textes angemessen scheint. (17) Johanna: "Der warme Wind weht/". (18) Emilia: Oh Klee. (19) Johanna: Und ich geht. Nein, scheiße. (20) Emilia: Und ich GEHE und ich GEH. (21) Johanna: Nein, das reimt sich nicht. Und der Mann geht. Nein. Die Fische geht. (22) Emilia: Nein, guck mal: „Der warme Wind weht/“ und ich geh. Nee. Die Schülerinnen probieren und erkunden weitere Reimpaare auf der Suche nach inhaltlich und grammatikalisch stimmigen Reimen (17-22). Sie überarbeiten Shivas Gedicht dabei am Reim und nehmen inhaltliche Ergänzungen auf der eher komplexen versübergreifenden Ebene 2 vor. Insgesamt lassen sich elf Revisionen zählen, die sich mit der Lösung dieses Schreibproblems beschäftigen.248 248 Vgl. Shiva, Sommer, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen: F2, 3/4. III Empirische Untersuchung 258 (23) Shiva: Guck mal, oder man kann auch sagen: „Ich bin am Strand und“ LIEGE auf dem (24) weichen Sand. (25) Johanna: Ist doch auch egal ob “liege” oder “sitze”. (26) Shiva: Ja, aber vielleicht reimt sich “lie:ge” auf irgendetwas Besseres. (27) Johanna: Nee, das ist aber HIER. Ich// (28) Shiva: Ich weiß, a:ber guck mal, wenn man das vorliest, dann reimt sich das irgendwie (29) trotzdem, finde ich manchmal. (30) Emilia: „Ich bin am Strand und“ lie:ge auf dem weichen Sand, der warme Wind weht und (31) ich ( ). NEIN, das hätte ich nicht, ich hätte sitze ges-, da liegst du da so, oder dann (32) kann der Wind ja nicht auf dich rauf, weil guck mal, wenn wir hier sind, dann geht das um (33) dich herum, aber wenn du so bist, dann kann es ja nur hier drüber. Shiva versucht nun das Problem zu lösen, indem sie den ersten Vers verändert und das Verb austauscht (sitze liege; 23/24/26). Aus zwei Gründen kann diese Veränderung zunächst nicht zur Lösung des Schreibproblems in Vers 3 und 4 beitragen: Zum einen verändert Shiva hier ein Verb, das nicht Teil des Reimes ist. Zudem haben der erste und zweite Vers schon ein Reimpaar (Strand/Sand). Es gilt stattdessen ein Reimwort für „weht“ zu finden (Vers 3). Dies versucht Johanna zu erklären (25/27„Nee, das ist aber HIER“). Eine weitere Möglichkeit wäre, den gesamten Vers 3 zu verändern. Dies hat Shiva offenbar im Sinn. Sie führt ein Argument an, das durchaus seine Richtigkeit besitzt, nur noch nicht recht zu Ende gedacht scheint (26/28-29). „Liege“ könnte ein neues Reimpaar bilden, so dass in den ersten vier Versen ein Kreuzreim entsteht, der den weiteren Verlauf von Shivas Gedicht beeinflussen könnte:249 Ich bin am Strand und liege auf dem weichen Sand … 249 Ein umarmender Reim wäre z. B. auch möglich. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 259 Möglicherweise wäre es den Kindern leichter gefallen, das Gedicht mit potenziellen Reimpaaren wie liege/wiege; liege/fliege; liege/siege; liege/ biege etc. fortzuführen. Shiva schildert hier Erfahrungen, die sie mit dem Klang gemacht hat (28/29). Die Reimfolge innerhalb kurzer Intervalle kennen die Kinder etwa aus dem Gedicht von Bas Böttcher, der auch zahlreiche Binnenreime in seinem Gedicht vereint, auf die Shiva möglicherweise hinweist.250 Emilia stoppt das weitere Nachdenken über diese Optionen, indem sie ein inhaltliches und textlogisches Argument einwirft und erklärt, warum sie das Verb „liege“ in dem Verwendungszusammenhang für unpassend erachtet: Wenn man liegt, weht der Wind über einen drüber und nicht um einen herum (30-33). (34) Johanna: Genau. ((lacht)) Der warme Wind weht und der Rasenmäher mäht. ((lacht)) (35) Shiva: Ja::: Ja, aber ich bin ja am Strand. (36) Johanna: Ich weiß, aber das ist witzig. ((lacht)) (37) Emilia: Ich hätte das vielleicht gemacht, ich hätte das gemacht. (38) Johanna: ((lacht)) (Das war lustig.) Dass der Erkundungsprozess durchaus auch zu lustigen Alternativlösungen führen kann, zeigt dieser Gesprächsauschnitt. Die Kinder können den Spaß an Sprachspielereien erleben, ihrer Fantasie freien Lauf lassen, unkonventionelle Ideen ausprobieren und so zu kreativen Texteinfällen gelangen. Wenngleich Emilia Johannas Einfall in Betracht zieht (37), sieht Shiva darin keine ernstzunehmende Alternative (35). Nach einer kurzen Arbeitsphase, in der Shiva versucht, allein an ihrem Gedicht weiterzuarbeiten, wendet sie sich an die Versuchsleiterin: (39) Shiva: Kannst du mir helfen? Ich weiß nicht weiter. (40) Versuchsleiterin: ((Liest Shivas Gedicht laut.)) 250 Auszug aus Bas Böttchers Gedicht „Cooler Winter“ (Reimpaare unterstrichen bzw. kursiv): Allein zu zweit weit und breit nur Dunkelheit. Und im Schneekleid funkelte unbewohnt der Mond. Wenn's auf den Klee schneit, glitzern alle Eiskristalle ganz ungewohnt. III Empirische Untersuchung 260 (41) Shiva: Wie soll ich denn jetzt weitermachen? (42) Versuchsleiterin: Vielleicht siehst du jetzt irgendetwas. Also, du bist ja am Stra:nd und sitzt (43) ( ) "sanften Wellen", "seh ich in der Ferne", überleg doch mal, du hast ja da schon ein (44) total gutes Bild gema:lt, dass du da sitzt und so, jetzt überleg mal, was als nächstes (45) passiert. Der Hinweis der Versuchsleiterin, sich auf das Inhaltliche und weniger auf Reimstrukturen zu fokussieren, um an Wortmaterial zu gelangen, das im weiteren Prozess modelliert werden kann, hilft Shiva zunächst nicht (42-45). Innerhalb der Schreibkonferenz verfolgen die Schülerinnen weiterhin das Reimen: (46) Shiva: Was soll ich machen? (47) Emilia: Ich hätte dazu was gereimt, weil, guck mal, ich hab zuerst gar nichts, was sich (48) gereimt hat und das hört sich nicht richtig an. Guck mal, Johannas hört sich ganz richtig (49) an, weil es sich reimt. (50) Shiva: Kannst du mir helfen, Jojo? (51) Johanna: (Warte einmal kurz.) (52) Emilia: Hilf ih::r mal, du kannst das besser. Wel-len, (Klel-), QUELLEN! Und ich seh die (53) schönen Quellen. Quellen! (54) Johanna: Am Strand sind sehr viele Quellen oder Dellen. Oder der Sand ist ganz schön hell. (55) Nein. (56) Emilia: Oder ich ( ) seh' die schönen Quellen. (57) Johanna: Vor der Sonne die sanften Wellen, doch dort im Sand sind sehr viel Dellen. Oder (58) Quellen. Shiva versucht weiterhin, sich durch die Tipps ihrer SchreibberaterInnen zu orientieren (46/50). In diesem Abschnitt wird zum wiederholten Male deutlich, dass der Reim in Gedichten für Kinder oft ein obligates Stilmerkmal ist (47-49): „Johannas hört sich ganz richtig an, weil es sich reimt.“ Die Schülerinnen verlagern hier den Fokus ihres Überarbeitungsprozesses und versuchen nicht mehr, einen Reim auf „weht“ (Vers 3) zu finden, sondern konzentrieren sich auf das Fortsetzen und bilden nun Reimkombinationen zu „Wellen“ (Vers 5; 52-58). Johannas Revisionsoption „doch dort im Sand sind sehr viele Quellen“ (57-58) schafft es in nochmals leicht überarbeiteter Form als manifeste Revision auf 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 261 das Blatt Papier: „Doch da im Sand sind sehr viele Quellen“ (Vers 6). Dieser Vers wird im Anschluss jedoch wieder von Shiva gestrichen. Obwohl dieser Vers letztlich nicht in Shivas Gedichtendfassung auftaucht, so scheint ihr das kooperative Ausprobieren für das Schreiben ihrer letzten Verse doch zu helfen: Shiva: Danke, Jojo, du hast mich auf eine gute Idee gebracht! Ich habe jetzt etwas Neues gemacht. Übernommen hat Shiva die ersten zwei Worte („Doch da“), den Rest konstruiert sie allein: Doch da! Die Wellen werden größer und doller, da, ein Schiff Rettung!!! Produktiv war hier vermutlich neben den oszillierenden Orientierungsprozessen zusätzlich das Loslösen von gereimten Strukturen; darauf hatte die Versuchsleiterin Shiva bereits hingewiesen. In Shivas letzten Versen finden sich poetische Muster wie etwa die Interjektion (Doch da!), die Alliterationen (Doch da! Die Wellen werden größer und/ doller, da), die Wiederholung (da). „Der Tätigkeitsaspekt beim Schreiben und Überarbeiten ermöglicht es […], Erfahrungen mit der Textsorte zu sammeln und damit in elementaren Bereichen, die diese Textsorte auszeichnen [Verwendung von ungereimte Strukturen; Interjektionen; Alliterationen etc.; L. E.], ihr eigenes Repertoire zu erweitern.“ (Jantzen 2010 a, S. 147). Bei Shiva haben (implizite) Lernprozesse stattgefunden: Der Reim kann die Produktivität und die kreative Herangehensweise an Schreibprobleme hemmen (vgl. III.5.3). Durch die Überwindung dieses Schreibproblems und die Erfahrungen, die die Schülerinnen während dieser Überarbeitungsprozesse gemacht haben, war Shiva letzlich in der Lage, ein dynamisches (ungereimtes!) Gedichtende mit einer hohen Dichte an poetischen Mustern zu verfassen. Deutlich wird, wie zentral nicht nur (oszillierende) Orientierungsprozesse für das Problemlösen sein können, sondern wie wichtig auch der Hinweis ist, einschränkende Reimstrukturen beim Dichten zu meiden. Solche Hinweise können als zusätzliche Orientierungsmittel durch andere Gedichttexte oder durch explizite ‚Reimverbote’ in die Schreibkonferenz integriert werden (vgl. III.5.4). III Empirische Untersuchung 262 SANTOS: WinterNachtTraum vs. SommerLiebe – Potenziale des Überarbeitungskontextes Der Vergleich von Santos’ Gedichtgenesen im Winter und Sommer macht deutlich, inwiefern die Orientierung an anderen Gedichten bzw. an SchreibberaterInnen im Zusammenhang zur Quantität und Qualität der Überarbeitungsprozesse stehen kann. Bevor der Blick auf einzelne zentrale Orientierungs- und Überarbeitungshandlungen gelenkt wird, sollen Santos Überarbeitungen im Winter und im Sommer im Überblick dargestellt werden:251 Im Winter werden insgesamt achtzehn Überarbeitungen ausgewertet, die Santos bei der Entwicklung seines Gedichts vornimmt. Er orientiert sich beim Schreiben vermutlich an zwei Gedichten – wovon Santos besonders eines zu imponieren scheint, wie die folgende Analyse darstellen wird. Drei Revisionen bespricht er innerhalb der Schreibkonferenz, diese bleiben Prätextüberarbeitungen, haben aber vermutlich dennoch Einfluss auf das Finden einer manifesten Problemlösung. Santos editiert auf den eher komplexen Ebenen 1 (8 Revisionen) und 2 (6 Revisionen). Der Textebene 3 können 4 Revisionen zugeordnet werden. Im Sommer nimmt Santos dagegen insgesamt 9 Veränderungen vor – nur halb so viele wie im Winter (8 manifeste Revisionen, 1 Prätextrevision). Er überarbeitet vor allem auf Ebenen 2 (6 Revisionen) und Ebenen 3 (2 Revisionen). Es lassen sich keine Parallelen zu anderen Gedichten aus dem Überarbeitungskontext feststellen; zudem kann Santos nicht auf Hilfe in der Schreibkonferenz zurückgreifen, da diese in der Zusammenarbeit auf Grund andauernder Provokationen der SchülerInnen untereinander nicht funktioniert (vgl. III.5.1.1). Santos berichtet im Interview im Sommer: (1) Interviewerin: Wie ging es dir diesmal so mit dem Gedicht schreiben? (2) Santos: Hm, ein bisschen schwerer als bei// (3) Interviewerin: Ja? Aha. 6.3 251 Vgl. Santos, Winter/Sommer, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 263 (4) Santos: Weil man da immer Sonne// Beim SCHNEE konnte man immer sagen, konnte man (5) Schlitten fahren und alles so, und hier war es halt ein bisschen schwerer.252 Santos fällt das Dichten im Winter leichter, weil er im Winter mehr Assoziationen und Ideen zum Thema hat, die er aufschreiben kann (2/4-5). Vermutlich liegt das auch an dem Gedichtkontext, der Santos stark anzuregen scheint, und an dem er sich für das Schreiben und Überarbeiten orientiert; während der Schreibkonferenz zitiert Santos immer wieder Versteile aus Bas Böttchers Gedicht „Cooler Winter“ (1/3-4/6/10): (1) Santos: Mit der YES-TORTE, na, ist egal, mit der Yes-Torte. Das war cool.253 (2) (…) (3) Santos: Da kommt ein GLITSCHIGER GLETSCHER von der YES-TORTE:: Ey, da kommt ein (4) kleiner GLETSCHER von der YES-TORTE:: (5) Isania: Gletscher? (6) Santos: Ja, ein glitschiger Gletscher von der YES-TORTE:: Ich hasse das mit der Yes-Torte. (7) Isania: Ja, wieso sagst du es dann? (8) Santos: Weil das so cool ist ((lacht)).254 (9) (…) (10) Santos: Ne YES-TORTE: wie da beim “Coolen Winter”. Ich finde das cool. (11) Isania: Ja, ich auch.255 Welche Verse Santos hier stetig wiederholt, ist im Mustervergleich unten gelb unterlegt. Auch andere Parallelen wurden markiert: 252 Santos, Sommer, Interview Z. 3-8. 253 Santos, Winter, Schreibkonferenz Z. 15. 254 Santos, Winter, Schreibkonferenz Z. 32-37. 255 Camilo, Winter, Schreibkonferenz Z. 44-47. III Empirische Untersuchung 264 Santos, Winter, Textmustervergleich Unter III.4.2 wurde bereits beispielhaft darauf eingegangen: An Santos’ Wintergedicht fallen sowohl inhaltliche Parallelen zu dem Gedicht auf, das er sich für die Gestaltung seiner Winterlandschaft selbst aus dem Internet gesucht hat (Max von Schenkendorf „Im Winter“; rote und grüne Markierungen), als auch zu Bas Böttchers Gedicht „Cooler Winter“; unterstrichen sind die wiederkehrenden s/sch/st-Alliterationen bzw. -Assonanzen, inhaltliche Ähnlichkeiten (farbig markiert) sowie Santos letzter Vers, der von Böttchers erster Zeile inspiriert ist: (1) Carlotta: Santos, das ist so abgeschrieben am Ende. (2) Santos: Ich weiß, von dieser// Ich weiß, am Ende ist das abgeschrieben.256 Der von den Kinder fälschlich als ‚abgeschriebener’ Vers (1/2) bezeichnete Schluss von Santos’ Gedicht, unterliegt einigen Überarbeitungen. Es finden hier Adaptions- und Transformationsprozesse statt, in denen Abb. 58: 256 Santos, Winter, Schreibkonferenz Z. 1-2. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 265 sich Santos mit verschiedenen Textwirkungen auseinandersetzt.257 Er überarbeitet diesen Vers insgesamt 7 Mal (3 manifeste Revisionen, 4 Prätextrevisionen). In Korrespondenz zu diesem Vers überarbeitet Santos auch seine Überschrift insgesamt 5 Mal (3 manifeste Revisionen, 2 Prätextrevisionen; siehe unten). Santos legt hier auf kleinste Veränderungen wert: Er verwandelt etwa „Das war der schöne Wintertag“ in „Das war ein schöner Wintertag“, substituiert das Adjektiv mehrere Male (schöner, schönste, beste, cooler) und verändert den Zeilenumbruch. Ein Minimum an Text löst also ein Maximum an Formwillen aus. Nicht anders verhält es sich bei einem echten lyrischen Gedicht; man weiß, daß der Dichter oft sehr lange an einer einzigen Zeile gefeilt hat. So wird eine sehr konzentrierte und ebenso wirksame, weil geradezu hartnäckig betriebene sprachliche Gestaltungsübung erreicht. (Pielow 31970, S. 151) So wird deutlich – und das vermittelt bereits Karims Wintergedichtgenese –, dass auch eine (sehr) starke Orientierung an anderen Gedichten großes Potenzial für (implizite) Lernprozesse entfalten kann; die Orientierung kann eine Überarbeitungshaltung evozieren, die zu vielfältigen (komplexen) Revisionen führt, auch wenn Text und Textteile zunächst abgeschrieben anmuten. Während der kooperativen Bearbeitung seines Wintergedichts in der Schreibkonferenz fragt Santos: (1) Santos: Kann man auch die Überschrift? (2) Carlotta: Hä was? Ja, kannst du doch anders machen. (3) Santos: Ja? Oh, dann sag ich äh:::: der::: schönste Wintertag. Nein.258 Santos äußert die Idee, die Überschrift seines Wintergedichts zu überarbeiten (1). Bevor er jedoch manifest etwas an seiner Überschrift ver- ändert, überlegen die Kinder innerhalb der Schreibkonferenz, wie eine passendere Überschrift lauten könnte.259 Santos selbst macht den Vorschlag, den Titel seines Gedichts zu ersetzen. Zunächst ändert er „Winter“ in „Wintertag“ und addiert das Adjektiv „schönste“. Inhaltlich scheint die neue Überschrift sehr kohärent, da sie mit Santos letztem 257 Vgl. Kapitel I.2 sowie III.4.2.1. 258 Santos, Winter, Schreibkonferenz Z. 39-41. 259 Vgl. Santos, Winter, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen: F3, 0. III Empirische Untersuchung 266 Vers („Das war ein schöner Wintertag“) korrespondiert. Zudem macht Santos schon vorher innerhalb der Schreibkonferenz deutlich, dass es sich in seinem Gedicht um die Beschreibung eines Tages handelt.260 Isania schlägt als Überschrift „Der schöne Wintertag“ vor. Sie ersetzt den Superlativ des Adjektivs durch das Positiv und erreicht damit eine noch stärkere Parallelität zu Santos’ letztem Vers. Santos setzt diesen Vorschlag aber nicht manifest um, er nimmt Isanias Orientierung offenbar als abweichend wahr. Auf diese Phase der kooperativen Editierung, in der verschiedene Alternativen probiert werden, überarbeitet Santos seine Überschrift nun auch manifest. „Winter“ in „Wintertag“ zu verändern, gefällt ihm offenbar gut und erscheint wie bereits erwähnt auch kohärent. Er fügt außerdem den Superlativ „beste“ ein. In einer letzten Überarbeitung streicht er diesen aber wieder. Santos nennt sein Gedicht letztlich „Der Wintertag“. „Wichtig ist, dass die Vorgabe als Herausforderung wirkt, dass sie Interesse oder sogar Neugier weckt, weil sie fremd erscheint und nicht einfach mit Routine zu bewältigen ist.“ (Dehn/Merklinger/Schüler 2011, S. 107) Die Erkundungshaltung, die die Kinder oftmals gemeinsam innerhalb der Schreibkonferenz einnehmen, versetzt Santos offenbar in einen Überarbeitungsmodus, der für die Suche nach einer passenden Überschrift produktiv ist. Deutlich wird wiederum, dass der Transforma-tionsprozess beim Schreiben ein selbstbestimmter Konstruktionsprozess ist. Die Kinder können dabei vielfältige Erfahrungen mit der Wirkung von Formulierungen machen. So kann sich (implizites) Schreiblernen vollziehen. Im Sommer gestaltet sich Santos’ Gedichtgenese eher gegensätzlich. Wenngleich Santos’ ers-te Gedichtfassung bereits Potenzial besitzt und Santos bereits recht vielfältig an seinem Text gearbeitet hat, so bleibt er im Verlauf seiner Gedichtgenese hinter seinen Möglichkeiten zur Text- überarbeitung zurück. 260 Vgl. Santos, Winter, Schreibkonferenz Z. 16-22. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 267 Erwähnenswert sind die s/st/sch-Alliterationen, die schon rhetorisches Stilmittel in Santos’ Wintergedicht waren (Unterstreichungen). Santos, Sommer, Gedichtfassung 1 Santos erwähnt im Interview, dass er die letzten Verse seines Gedichts gerne verändern würde:261 (1) Interviewerin: Und ähm gibt es denn noch was, was du anders machen möchtest? Woran (2) du noch arbeiten möchtest? (3) Santos: Hier. (4) Interviewerin: Ganz am Ende? (5) Santos: Glaube ich. (6) Interviewerin: Ja? Was würdest du da gerne anders machen? (7) Santos: Ich weiß noch nicht, was ich da hinschreiben würde, aber es würde mir gefallen, (8) was anderes, bisschen was anderes. (9) Interviewerin: Noch was dazu, oder was anderes? (10) Santos: Was anderes. (11) Interviewerin: Hier mit der Helligkeit das? (12) Santos: Mhm. Abb. 59: 261 Vgl. Santos, Sommer, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen: F1, 10. III Empirische Untersuchung 268 (13) Interviewerin: Was findest du da noch nicht so gut? (14) Santos: Dass die Sonne, auch wenn wir sie hier nicht sehen, uns trotzdem Helligkeit gibt, (15) auch wenn sie nicht da ist. (16) Interviewerin: O.k. Und so, wie es da steht, stimmt es dann auch nicht so richtig, (17) meinst du? (18) Santos: Mhm.262 Santos ist mit der inhaltlichen Aussage seiner letzten Verse nicht zufrieden (1-18). Eine Alternative hat er zu diesem Zeitpunkt noch nicht. Diese Revision wäre eine eher komplexe, die mehrere Verse in den Blick nimmt. Möglicherweise hätte Santos diese Problematik innerhalb einer produktiven Schreibkonferenz lösen können. Seine grundsätzliche Bereitschaft sowie seine Überarbeitungshaltung aus oben stehendem Beispiel während der Wintergedichtgenese lassen dies vermuten. Es hat sich zudem gezeigt, dass (auch zunächst ziellos erscheinende) Orientierungsprozesse, das vorläufige Überarbeiten der Texte, zu Erkenntnissen führt, die eine befriedigende manifeste Textrevision nach sich ziehen können (vgl. Shivas Schreibkonferenz unter III.6.2). Zu einer weiteren Überarbeitung dieser ersten Gedichtfassung auf Grundlage der Besprechung in der Schreibkonferenz kommt es jedoch nicht, so dass Santos letztlich nur noch zwei Überarbeitungen am Computer vornimmt, innerhalb derer er die Versanordnung seines Gedichts verändert.263 Auch die Gedichte aus dem Überarbeitungskontext im Sommer konnten Santos offenbar keine Orientierung ermöglichen, die ihn unterstützt, das Wagnis einzugehen, eigene Textideen auszuprobieren und mit Textwirkungen zu spielen. Santos haben damit im Sommer produktive Orientierungsinstanzen gefehlt, durch die ein vielfältiges und komplexes Überarbeiten seines Gedichtes möglich gewesen wäre. Innerhalb der Auswertung der fokussierten Orientierungsinstanzen in Kapitel III.4 und III.5 konnten dazu Erklärungsansätze bzw. didaktische Konsequenzen erörtert werden. Dabei wurde deutlich, dass der Überarbeitungskontext zum Thema WinterNachtTraum in Bezug zu den Gedichten, die zur Verfügung gestellt wurden, anregender (irri- 262 Santos, Sommer, Interview Z. 26-42. 263 Vgl. Santos, Sommer, Texttranskripte. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 269 tierend aber leicht zu adaptieren) war und auch die vielfältigere Medialität der Vorgaben und Rezeptionsformen Einfluss auf die Überarbeitungshandlungen genommen hat. Eine Unterstützung innerhalb der Schreibkonferenzen durch den zusätzlichen Hinweis auf Materialien hätte darüber hinaus die Quantität und Qualität der Überarbeitungshandlungen erhöhen können. ELLA: Poetische Spracherfahrungen – Potenziale des Überarbeitungsgegenstandes Probleme im Text zu diagnostizieren und alternative Lösungen dafür zu finden, sind grundlegende Operationen beim Überarbeiten. Je sicherer die Kinder diese Überarbeitungshandlungen beherrschen, desto leichter fällt ihnen das Überarbeiten und letztlich das Textschreiben; je vielfältiger die Kinder ihre Texte modellieren, desto vielfältiger sind darüber hinaus die Spracherfahrungen, die sie machen. Letztlich sind vielfältige Erfahrungen mit Sprache und routiniertes Überarbeiten die Grundlage, durch die sich die Qualität eines Textes steigern lässt. Die vorangegangenen Beispiele haben gezeigt, dass sich eine (starke) Orientierung an anderen Gedichten bzw. an SchreibberaterInnen positiv auf die Quantität und Qualität der Revisionen auswirken kann; Orientierung kann ein Sprungbrett sein, ein Raum, in dem aus lauter Irrwegen der richtige Pfad gesucht wird, der Anfang aller Schreib- und Überarbeitungsentscheidungen. Aber ist solch eine starke Orientierung immer nötig? Wie vollziehen sich produktive Überarbeitungsprozesse, in denen Gedichtfassungen unabhängiger von der Orientierung an anderen Gedichten und den Tipps von SchreibberaterInnen gestaltet werden? Ellas Wintergedichtfassungen sind durch zahlreiche, tiefenstrukturelle Überarbeitungen gekennzeichnet, die auf ganz unterschiedliche Textaspekte zielen: Sie verändern z. B. die Reimstruktur oder den Rhythmus der Verse, verdichten die Sprache oder machen den Text kohärenter. Ella nimmt insgesamt 31 Revisionen an ihren Gedichtfassungen vor.264 Dieser Wert ist recht hoch. Im Durchschnitt haben die 6.4 264 Vgl. Ella, Winter, Kategorisierung und Kommentierung der Revisionen. III Empirische Untersuchung 270 acht Kinder ihr Wintergedicht jeweils 20 mal überarbeitet.265 Hier soll der Blick zunächst auf die Revisionen gelenkt werden, die sich mit dem Wortmaterial und der Motivwahl in Ellas Gedicht beschäftigen. Betrachtet man die ersten vier Gedichtfassungen von Ella – sie verfasst insgesamt sechs – dann scheinen sie auf den ersten Blick inhaltlich und motivisch weit voneinander entfernt: Ella, Winter, Gedichtfassung 1 Zunächst schreibt Ella mit Fassung 1 ein Gedicht, das von eher klischeehaften weihnachtlichen Motiven (Weihnachtsmann, Stiefel, Wichtel) handelt (vgl. Abb. 60). Diese Fassung streicht sie schnell und erarbeitet sich auf einem neuen Blatt ein inhaltlich neu gestaltetes Gedicht (vgl. Abb. 61). Betrachtet man dieses genauer, fällt auf, dass Ella vermutlich die ersten drei Verse gestrichen hat, um dann mit der Überschrift „Mitternachtsnebel“ (Fassung 3) noch einmal neu anzusetzen. In diesen ersten drei Versen der zweiten Fassung befindet sich schon die „Schneeflocke“, die in Ellas vierter Gedichtfassung (vgl. Abb. 62) ein zentrales Motiv ist (violette Markierungen) – in dem Gedicht „Mitternachtsnebel“ spielt die Schneeflocke jedoch noch keine Rolle. Abb. 60: 265 Dabei wurde nicht nach Prätext- und manifester Revision unterschieden. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 271 Ella, Winter, Textmustervergleich In Vers 3 (Fassung 2) ist zudem das Diminutiv „Häuschen“ wiederzufinden, das Teil von Ellas erster Gedichtfassung war. Der zweite Vers aus Fassung 2 „Es ist Winter und es ist kalt“ – den Ella vermutlich schnell gestrichen hat – wird in Vers 3 und 9 (Fassung 3) neu kombiniert. Wiederholungen sind ein rhetorisch wirksames Stilmittel in Gedichten. Inhaltlich entwirft Ella mit Fassung 3 eine unheimlich anmutende Waldthematik, in der drei Eulen tragendes Symbol sind. Sie könnte sich dabei an dem Gedicht orientiert haben, das sie sich für die Gestaltung ihrer Winterlandschaft ausgesucht hat (Hoffmann von Fallersleben „Der Winter und die Spatzen“). Doch auch diese Gedichtfassung streicht Ella später ganz. Dies begründet sie im Interview: (1) Ella: Ja, aber ich fand die Geschichte nicht schön. (2) Interviewerin: Mhm. Und dann wolltest du lieber was// Da geht es um was anderes (3) wahrscheinlich, ne? Dann wolltest du lieber was mit Eiskristallen machen? Abb. 61: III Empirische Untersuchung 272 (4) Ella: Mhm, ja. Weil da sind nicht so schöne Wör:ter drin.266 Insgesamt scheint das Wortmaterial aus Fassung 3 und die unheimliche Stimmung, die Ella damit erzeugt, nicht in das Gedichtkonzept zu passen, das sie nach und nach entwickelt und formt (1). Etwas früher im Interview sagt Ella, dass sie gerne etwas mit Eiskristallen schreiben wollte (3).267 Das Eiskristallmotiv ist Gegenstand der letzten Fassung (Fassung 4), die sie bereits vor dem Interview verfasst hat. Ella, Winter, Textmustervergleich 2Abb. 62: 266 Es werden für die Argumentation wichtige Äußerungen und nicht der gesamte Gesprächsverlauf wiedergegeben. Vgl. Ella, Winter, Interview Z. 38-45. 267 Vgl. Ella, Winter, Interview Z. 22. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 273 Mit Fassung 4 entwirft Ella – angeregt vom Klassenlehrer – ein Cluster zu den Worten Winter und Nacht.268 Das Wortmaterial zu Winter verarbeitet sie im Anschluss gänzlich. Ellas Assoziationen zu Nacht gleichen nicht mehr den unheimlichen Motiven in Fassung 3 – hier schreibt Ella „Stern“, „Sternschnuppe“ und „Mond“ auf. Davon integriert sie jedoch letztlich nichts in ihr Wintergedicht. Selbst am Cluster lassen sich manifeste Überarbeitungen feststellen: Ella streicht das Plural-e von „Eiskristalle“ und setzt den bestimmten Artikel „Der“ davor; „Der Eiskristall“ wird Ellas Gedicht später auch heißen. In Fassung 4 variiert Ella das Wortmaterial ihres Clusters: aus „Schneeflocke“ wird „Schneeblume“. Dieser neue Gedichtentwurf ist formal sehr strukturiert und spielt inhaltlich mit einer losen Aneinanderreihung von Winterassoziationen. Hier finden auch weihnachtliche Motive wieder Eingang in den Text: Der Weihnachtsmann wird erneut kombiniert. Das Tiermotiv „Eule“ wird durch ein Reh ersetzt, neu ist der Rentierstall. Die Idee, ein Gedicht mit dem Motiv Eiskristall zu verfassen, ist möglicherweise nach der Lektüre von Böttchers „Cooler Winter“ entstanden (braune Markierungen). Eine andere Parallele zu Böttchers Gedicht fällt Carla innerhalb der Schreibkonferenz auf und bezieht sich auf die Verwendung von Binnenreimen269 (orange Markierungen): Carla: Ich finde das gut, dass sie das wiederholt hat. Weil es ähm das hat ja dingsbums, na, der, der "Cooler Winter" geschrieben hat oder so, auch gemacht. Der hat auch vieles wiederholt.270 Der Blick auf das Wortmaterial der Gedichtfassungen zeigt, dass Ella Ideen selektiert, neu kombiniert, einiges wieder verwirft, um es letztlich neu anzuordnen. Durch sicheres Diagnos-tizieren und Alternativenfinden überarbeitet Ella viel und hat dabei oft den ganzen Text im Blick. „Ästhetisch geformte Sprache, das meint eine Sprache, die zutrifft, das meint aber auch ein sprachliches Denken, das das Formulierungsspiel im- 268 Vgl. Ella, Winter, Texttranskripte. 269 Binnenreime verwendet Ella bereits in Fassung 3 (sie keifen und pfeifen um Mitternacht). 270 Ella, Winter, Schreibkonferenz Z. 1-3. III Empirische Untersuchung 274 mer wieder aufnimmt, um ein Stück Welt zu erfassen.“ (Klotz 2009, S. 180) Jede von Ellas Gedichtfassungen enthält Elemente, die Teil ihrer Gesamtidee sind; eine Komposition, die sich erst durch das Zusammenfügen dieser Elemente offenbart. Bereits im Interview wird deutlich, dass sich Ellas Plan von ihrem eigenen Wintergedicht durch diese umfangreichen sprachlichen Erkundungsprozesse neben der inhaltlichen auch auf struktureller Ebene geformt hat: (1) Interviewerin: Und gibt's denn noch was, woran du noch arbeiten möchtest an deinem (2) Gedicht? (3) Ella: Ich möchte vielleicht noch eine dritte von denen// (4) Interviewerin: Und noch eine dritte Strophe? (5) Ella: Ja, weil ich habe hier Schneeflocken und Schneeblumen und Eiskristalle sind ja oben mit (6) Schneeflocken oben und Schneeblumen. Nun möchte ich noch was mit Schneeblumen oben (7) machen.271 Ella, Winter, Gedichtfassung 5Abb. 63: 271 Ella, Winter, Interview Z. 48-56. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 275 Ella ergänzt ihr Gedicht um eine dritte Strophe (3). In den drei Strophen verändert sie die Reihenfolge ihrer drei Hauptmotive: Eiskristall(e), Schneeflocke(n) und Eisblume(n). Der Eiskristall, der zunächst als Binnenreim in Vers 1 verwendet wird, rutscht in Strophe 2 und 3 in Vers 3. Ähnlich verfährt Ella mit den anderen beiden Motiven (5-7). In der hinzugefügten dritten Strophe ist jedoch eine etwas veränderte Struktur festzustellen (vgl. Abb. 63): Diese Strophe hat fünf Verse. Der Binnenreim ist auf zwei Verse aufgeteilt, so dass ein Paarreim entsteht (Eine Eisblume im Schnee/ dahinten ist ein Reh). Zudem weisen der erste und letzte Vers nicht die gleiche Stringenz wie in den vorangehenden Strophen auf: Das Motiv wird hier im letzten Vers nicht noch einmal aufgegriffen. Der letzte Vers der letzten Strophe korres-pondiert jedoch mit Ellas ersten Gedichtfassung: Ella verwendet das Wichtelmotiv hier erneut. Ella probiert innerhalb ihres Schreib- und Überarbeitungsprozesses viel aus. Sie stellt Diagnosen, für die sie Alternativen findet. Durch diese vielfältigen Spracherfahrungen bildet sie allmählich eine Vorstellung von ihrem Zieltext, dessen Umsetzung sie souverän verfolgt. Der Schreib- und Überarbeitungsprozess ist von (umfangreichen und tiefenstrukturellen) Selektions- und Kombinationsakten geprägt, die Texte (fremde und eigene) zu Transformationsprodukten anderer Texte modellieren. Ella, eine kompetente Textschreiberin, scheint sich dafür nicht an ihren SchreibberaterInnen orientieren zu müssen. Sie kann diese Erkundungserfahrungen – die andere erst durch die (oszillierende) Orientierung an ihren SchreibberaterInnen realisieren – auch ohne Hilfestellung vollziehen. Dennoch lassen sich durchaus Orientierungen an anderen Gedichten beobachten. Ella scheint nur souveräner und flexibler mit ihren Texterfahrungen umzugehen, die vermutlich auch schon weiter zurückliegen. Die Orientierungsprozesse innerhalb ihrer Gedichtgenese scheinen routinierter. Ella hat möglicherweise vielfältige Erfahrungen mit dem Gelingen von Orientierungen beim Schreiben gemacht. Dies sind zurückliegende implizite Lernprozesse, die dennoch ihren Niederschlag in Ellas Wintergedicht finden. Besonders deutlich wird, dass auch eigene Texte zu Kontexten (Orientierungsinstanzen) für neue eigene Texte werden (vgl. Dehn/Merklinger/Schüler 2011, S. 26). III Empirische Untersuchung 276 In Ellas Gedichtgenese wird anschaulich, wie sie sich an bereits produziertem Text orientiert und ihn mit neuen Einfällen kombiniert. Es scheint, dass sich geübtere SchreiberInnen auch schon in der Grundschule weniger eng an Konstituenten des Überarbeitungskontextes orientieren müssen, sondern vielmehr durch eigenständiges vielfältiges Erproben ihren Zieltext zunehmend realisieren: „Mit dem Übergang von der Gegenstandsanalyse zur Bildung einer Gesamtvorstellung ist auch ein Wechsel in der Orientierung verbunden: Während sich die Aufmerksamkeit des Autors bei der Gegenstandsanalyse hauptsächlich auf den Primärtext richtet, richtet sie sich bei der Bildung der Gesamtvorstellung hauptsächlich auf den geplanten Zieltext, und zwar weniger auf dessen Teile als auf den Text als Ganzes.“ (Keseling 1993, S. 148) Ella schöpft dabei das Potenzial von Gedichten als Überarbeitungsgegenstand – die vielfältigen inhaltlichen und strukturellen Gestaltungsmöglichkeiten von Texten mit ästhetischer Schreibfunktion – voll aus. 6 Einzelfallinterpretationen zu Orientierungsinstanz I und II 277

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Zusammenfassung

Leena Eichler rekonstruiert in ihrer empirischen Studie die Bedeutung von Orientierungsprozessen für das Überarbeiten eigener Texte. In theoretischer Perspektive wird dabei der Orientierungsbegriff der Philosophie mit den Grundlagen der Schreibprozessdidaktik verknüpft, wodurch der Forschungsgegenstand auf ganz neue Weise strukturiert wird. Systematisch und empirisch fundiert zeigt die Autorin, an welchen Besonderheiten im Überarbeitungskontext sich SchülerInnen konkret orientieren, um die Überarbeitungssituation zu bewältigen und in welchen Schreibphasen sich Orientierungsprozesse beobachten lassen, die zu Überarbeitungshandlungen anregen. Die Autorin stellt heraus, wie verschiedene Orientierungen auf die Art und Weise der Überarbeitungstätigkeit insgesamt wirken. Orientierung – so ein Fazit dieser Arbeit – ist der Anfang und die Grundlage aller Überarbeitungsentscheidungen beim Schreiben. SchülerInnen müssen sich folglich angemessen orientieren können, um den eigenen Text zu überarbeiten, die Veränderlichkeit von Textwirkungen zu erfahren und den eigenen Text letztlich besser zu machen. Die Arbeit leistet damit einen praxisrelevanten Beitrag zur Gestaltung produktiver Aufgabenstellungen zur Textüberarbeitung im Deutschunterricht.