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4 Hyperkinetische Verhaltensstörungen in:

Christian Roth

Tiergestützte Förderung der exekutiven Funktionen hyperkinetischer Kinder, page 49 - 61

Ergebnisse einer sonderpädagogischen Einzelfallstudie

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4057-7, ISBN online: 978-3-8288-6899-1, https://doi.org/10.5771/9783828868991-49

Tectum, Baden-Baden
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49 4 Hyperkinetische Verhaltensstörungen In diesem Kapitel wird die Hyperkinetische Störung bzw. das Aufmerksamkeitsdefizit-syndrom nach dem DSM-IV sowie ICD-10 definiert und subtypisiert. Au- ßerdem werden Primär- und Sekundärsymptomatiken, Prävalenzraten sowie Ursachen und begünstigende Faktoren der Hyperkinetischen Störung genannt und beschrieben. Darüber hinaus wird auf Defizite der exekutiven Funktionen hyperkinetischer Kinder, die Medikation sowie auf Förderprogramme einzelner Komponenten der exekutiven Funktionen mit und ohne Begleithund eingegangen. 4.1 Beschreibung und Definition Hyperkinetische Störungen zählen neben den aggressiven Verhaltensstörungen zu den häufigsten Vorstellungsanlässen bei Psychotherapeuten, in Erziehungsberatungsstellen, schulpsychologischen Diensten und kinderpsychiatrischen Einrichtungen (vgl. Döpfner et al., 2008). Das Störungsbild gehört zu den Problembildern, die sich am lautstärksten bemerkbar machen und allen Beteiligten meist vielfältige Sorgen bereiten (vgl. Adams & Peters, 2003). Für dieses Phänomen, bei dem die einhergehenden Verhaltensweisen oftmals insbesondere in der Schule auffallen, liegt allerdings keine eindeutige Begriffsbestimmung vor (vgl. Hillenbrand, 2002). Nach dem Klassifikationssystem ICD-10 sprechen wir von der Hyperkinetischen Störung (HKS), nach dem DSM-IV wird die Störung als „Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom mit und ohne Hyperaktivität“ (ADHS/ADS) bezeichnet. Im weiteren Verlauf werden die Begriffe ADHS und HKS sowie hyperaktiv und hyperkinetisch als Synonyme verwendet. Laut Bundesärztekammer (2006) werden die Hyperkinetischen Störungen nach beiden Klassifikationssystemen anhand folgender Merkmale definiert bzw. charakterisiert: (1) Störung der Aufmerksamkeit mit Mangel an Ausdauer bei Beschäftigungen und die Tendenz, Tätigkeiten zu wechseln, bevor sie zu Ende gebracht wurden. (2) Unruhiges Verhalten, insbesondere mit der Unfähigkeit, still sitzen zu können. (3) Impulsivität z.B. mit abrupten motorischen und/oder verbalen Aktionen, die nicht in den sozialen Kontext passen. Für die Diagnose der HKS ist darüber hinaus ein früher Beginn, im allgemeinen vor dem Alter von sechs Jahren, sowie einer Dauer des Bestehens von wenigstens sechs Monaten entscheidend. Die Symptome müssen in zwei oder mehr Lebensbereichen auftreten. Außerdem müssen sie eine Beeinträchtigung im sozialen, schulischen bzw. beruflichen Bereich zur Folge haben und dürfen nicht durch ein anderes Störungsbild besser erklärbar sein (vgl. Kabat vel Job, 2012). 50 4.2 Kernsymptome und deren Erscheinungsmerkmale Nach dem ICD-10 und DSM-IV zählen zu den Kern- bzw. Primärsymptomen der Hyperkinetischen Störung die Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung, die Hyperaktivität, sowie eine erhöhte Impulsivität. Erscheinungsmerkmale der Hyperkinetischen Störung werden in folgender Tabelle, sortiert nach den Kernsymptomen, dargestellt: Tab. 5: Kernsymptome der HKS und deren Erscheinungsmerkmale (vgl. Ellinger, 2008; Steinhausen, 2000) Auf die Primärsymptome der hyperkinetischen Störung wird in den folgenden Abschnitten genauer eingegangen. 4.2.1 Unaufmerksamkeit „Die gestörte Aufmerksamkeit macht sich durch die mangelnde Fähigkeit, sich längerfristig auf eine Aufgabe zu konzentrieren, bemerkbar.“ (Lohaus & Vierhaus, 2013, S. 256) Sie zeigt sich u.a. darin, dass insbesondere Aufgaben, die kognitiven 51 Einsatz verlangen, vorzeitig abgebrochen werden (vgl. Döpfner & Lehmkuhl, 2008). Die Betroffenen verlieren schnell das Interesse an einer Aufgabe und beschäftigen sich mit etwas für sie Interessanterem (vgl. Lauth & Schlottke, 2002). Neben der gestörten Daueraufmerksamkeit ist eine Störung der selektiven Aufmerksamkeit bei der HKS als typisch anzusehen (vgl. Döpfner et al., 2007). Die selektive Aufmerksamkeit, die für die Ausrichtung auf relevante Reize während der Aufgabenbearbeitung notwendig ist, ist bei hyperkinetischen Kindern unzureichend ausgeprägt (vgl. Hillenbrand, 2002). So haben sie bei der Bearbeitung von Aufgaben große Schwierigkeiten, Einzelheiten zu berücksichtigen und verlieren das Ziel aus den Augen (vgl. Lauth & Schlottke, 2002). Die Aufmerksamkeitsfähigkeit fehlt hyperkinetischen Kindern nicht völlig, sie zeigen in bestimmten Situationen, die z.B. als spannend empfunden werden, ein normales Aufmerksamkeitsverhalten (vgl. Hillenbrand, 2002). Wenn allerdings für eine neue Situation, keine Routinehandlungen zur Verfügung stehen, kommt es häufig zu Aufmerksamkeitsproblemen (vgl. Breitenbach, 2014). Für Kinder mit defizitären Aufmerksamkeitsleistungen führen solche Situationen oftmals zu einer Überforderung, aber auch in gewohnten Situationen kann es zu Problemen der Steuerung und Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit kommen. 4.2.2 Hyperaktivität „Die Hyperaktivität bezeichnet eine desorganisierte, mangelhaft regulierte und überschießende motorische Aktivität, exzessive Ruhelosigkeit, die besonders in Situationen auftritt, die relative Ruhe verlangen.“ (Döpfner et al., 2007, S. 4) Die Verhaltensmerkmale zeigen sich besonders deutlich in strukturierten und organisierten Situationen (vgl. Döpfner & Lehmkuhl, 2008). Situationsabhängig kann sich die Symptomatik im Herumlaufen oder Herumspringen äußern, im Aufstehen, wenn dazu aufgefordert wurde sitzenzubleiben, in ausgeprägter Redseligkeit und Lärmen oder im Wackeln und Zappeln (vgl. Steinhausen, 2000). „Die Kinder erscheinen deshalb zumeist als umtriebig, ungesteuert und „wie aufgezogen“. Sie zeichnen sich durch eine geradezu eskalierende Unruhe...aus. “ (Lauth & Schlottke, 2002, S. 5) Außerdem kommt es aufgrund dieser Symptomatik häufig zu Einschlaf- und Durchschlafproblemen (vgl. Hillenbrand, 2002). 4.2.3 Impulsivität Die Impulsivität ist eng mit Aufmerksamkeitsstörungen verbunden (vgl. Döpfner et al., 2008). Sie lässt sich in die kognitive und motivationale Impulsivität unterteilen. Der Begriff der kognitiven Impulsivität bezeichnet die Tendenz, dem ersten Handlungsimpuls zu folgen und eine Tätigkeit zu beginnen, bevor sie hinreichend durchdacht oder vollständig erklärt worden ist. Daneben besteht häufig eine motivationale Impulsivität, die sich bei den betroffenen Kindern darin äußert, 52 dass sie enorme Schwierigkeiten haben, Bedürfnisse aufzuschieben und abzuwarten, bis sie an der Reihe sind (vgl. Döpfner et al., 2007). Resch et al. (1999) nennen neben der motivationalen und kognitiven Impulsivitätsebene zusätzlich die affektive (überschießende ungezügelte Affektausbrüche), die vegetative (gesteigerte Erregungs-bereitschaft) sowie die somatische Ebene (ungezügeltes motorisches Verhalten). Die Autoren nehmen dabei eine breit angelegte psychopathologische Sichtweise ein, sie subsumieren Symptome unter dem Begriff der Impulsivität, wobei mindestens eine Überschneidung mit der definitorischen Beschreibung der Primärsymptomatik der Hyperaktivität vorliegt. Taylor (1994) unterscheidet drei Dimensionen der Impulskontrolle. Als erste Dimension wird explizit die Hyperaktivität erwähnt, als zweite werden Regelverstöße genannt und die dritte umfasst das Ausmaß an Aggressivität (vgl. Resch et al., 1999). Die Hyperaktivität, die in der neueren Literatur als Kernsymptomatik benannt wird, wurde demnach unter der Symptomatik der Impulsivität subsumiert. Vermutlich ist dies auf die exaltierenden Verhaltensmuster zurückzuführen, die als Erscheinungsmerkmale mit diesen beiden Kernsymptomatiken einhergehen. 4.3 Subtypen Innerhalb der HKS wird eine Unterscheidung zwischen Subtypen getroffen, da nicht bei jedem AD(H)S´ler die Primärsymptome in gleichem Maße ausgeprägt sind (vgl. Kabat vel Job, 2012). Nach dem ICD-10 liegt der vorwiegend unaufmerksame Typus (F98.8) vor, wenn mindestens 6 Merkmale des Symptoms der Unaufmerksamkeit (vgl. Tabelle 4, S. 54) erfüllt sind. Vom vorwiegend impulsiv-hyperaktiven Typus (F90.1) ist auszugehen, wenn mindestens jeweils 6 Merkmale der Kernsymptome der Hyperakitvität sowie Impulsivität (vgl. Kap. 4.2) festgestellt werden können. Für die Diagnose des Mischtypus (F90) müssen mindestens 6 Merkmale jedes Kernsymptoms (vgl. Kap. 4.2) zutreffen (vgl. Lauth & Schlottke, 2002; Steinhausen, 2000). Zur Bestimmung des jeweiligen Subtyps kann folgende Matrix hilfreich sein: Tab. 6: Matrix zur Bestimmung von Subtypen der AD(H)S-Störung 53 Eine andere Subtypisierung nach Sobanski (2010) zeigt einen Zusammenhang zwischen der HKS und den damit oftmals verbundenen defizitären exekutiven Funktionen auf. Unter Berücksichtigung neuropsychologischer Untersuchungsergebnisse, kann zwischen dem kognitiven Subtyp mit Störungen der exekutiven Funktionen und dem Delay-Aversion-Subtyp mit motivationalen Defiziten, sowie Störungen der Fähigkeit zum Belohnungs-aufschub und zur langfristigen Verhaltensplanung unterschieden werden (vgl. Herpertz & Philipsen, 2010). 4.4 Prävalenzraten Nach den streng gefassten Kriterien des ICD-10 liegen die Prävalenzraten zwischen dem 4.-17. Lebensjahr bei 1% und 3,4% (vgl. Döpfner et al., 2008). Die internationalen Prävalenzraten mit 9,2% für Jungen und 2,9% für Mädchen zeigen ebenfalls auf, dass die Diagnose ADHS häufiger bei Jungen als bei Mädchen gestellt wird (vgl. Schlack et al., 2007). Nach den Symptomkriterien des DSM-IV liegen die Prävalenzraten bei den 7- bis 10-jährigen bei 6,4% und bei den 14 bis 17-jährigen bei 3,9%. Unter Berücksichtigung dieser Kriterien, konnte in einer im Jahr 2006 durchgeführten Studie mit 14.836 Kindern und Jugendlichen im Alter von 3 bis 17 Jahren Prävalenzraten zu ADHS von 2,9 bis 7,9% je nach Altersgruppe festgestellt werden (vgl. Schlack et al., 2007). Andere Untersuchungen, bei denen Eltern sowie Lehrer befragt wurden, belegen eine Häufigkeit von 6,3% bzw. 6,7% (vgl. Scahill & Schwab-Stone, 2000 in Lauth & Schlottke, 2002), wobei Jungen 3-9-mal häufiger als Mädchen betroffen sind (vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2013). Mit zunehmendem Alter lassen sich zwar Verminderungen der Symptomatiken nachweisen, dies gilt vor allem für die Kernsymptome Hyperaktivität und Impulsivität (vgl. Schlack et al., 2007). Allerdings leiden 30 bis 66% der Betroffenen auch noch im Erwachsenenalter unter den Symptomen oder den Folgeproblemen (Döpfner et al. 2002 in Fröhlich-Gildhoff, 2013). 4.5 Ursachen und begünstigende Faktoren In der Literatur wird durchgängig von einer multifaktoriellen Verursachung der HKS bzw. ADHS ausgegangen. Folgendes biopsychosoziales Modell zeigt die Entstehung der ADHS auf: 54 Abb. 8: Biopsychosoziales Modell zur Entstehung von ADHS (Döpfner et al., 2008, S. 261) Döpfner et al. (2008) nennen zwei primäre Verursachungsfaktoren, die genetische Disposition sowie Schädigungen des Zentralnervensystems und einen begünstigenden Faktor, ungünstige psychosoziale Bedingungen. Auf diese drei Faktoren, welche bei Entstehung der ADHS in komplexer Weise zusammenwirken (vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2013), wird im Folgenden näher eingegangen. Die genetische Disposition sowie Schädigungen des Zentralnervensystems führen als ursächliche Faktoren u.a. zu Störungen des Neurotransmitterstoffwechsels. Neuropsychologische Studienergebnisse bestätigen eine Störung des Neurotransmitterstoffwechsels im Gehirn hyperkinetischer Kinder (vgl. Döpfner et al., 1999; Lohaus & Vierhaus, 2013). Die genetische Disposition stellt sich als der stärkste Einflussfaktor bei der Entwicklung der HKS dar und ist auch die am stärksten von genetischen Faktoren abhängige Störung im Kindes- und Jugendalter. So konnten Faraone et al. (2005) in einer Meta-Analyse eine Heritabilität von 55 76% bestimmen (vgl. Döpfner et al., 2008). Dabei ist anzumerken, dass die genetische Disposition „...keinerlei erzieherische Relevanz besitzt.“ (Hillenbrand, 2002, S. 180) Die Umweltbedingungen im Mikrosystem haben ebenfalls einen erheblichen Einfluss auf die Entwicklung der HKS. Die Ausprägung und der Schweregrad der Störung werden in einem entscheidenden Maß von den psychosozialen Bedingungen innerhalb des Mikrosystems mitbestimmt (vgl. Hillenbrand, 2002; Siegler et al. 2011). So kann ein ungünstiges Erziehungsverhalten der Eltern sowie ungünstige schulische Bedingungen (ein hoher Geräuschpegel im Klassenraum) zur Verschlimmerung der Symptomatiken führen (vgl. Lohaus & Vierhaus, 2013). Die Diagnose ADHS lässt sich zunehmend genauer vorhersagen, je mehr famili- äre Risikofaktoren auftreten, die i.R. zu ungünstigen psychosozialen Bedingungen führen, wie z.B. schwere Partnerbeziehungsstörungen, niedrige Sozialschicht, väterliche Kriminalität und mütterliche psychische Störungen (vgl. Steinhausen, 2000). „Weitere Faktoren im sozialen Umfeld, wie eine erhöhte Reizvielfalt durch Medien, erhöhte Leistungsanforderungen in der Schule, aber auch veränderte Familienstrukturen und dadurch veränderte Möglichkeiten zu Sozialerfahrungen (weniger/keine Geschwister) spielen bei der Entwicklung der Auffälligkeit wahrscheinlich auch eine Rolle.“ (Fröhlich-Gildhoff, 2013, S. 131) An der Prozesskette des biopsychosozialen Modells wird u.a. deutlich, dass die auftretenden Kernsymptomatiken der ADHS u.a. durch gestörte exekutive Funktionen beeinflusst werden, deswegen widmet sich das folgende Kapitel den defizitären exekutiven Funktionen bei hyperkinetischen Kindern. 4.6 Defizite der exekutiven Funktionen Empirische Forschungen zeigen, dass die exekutiven Funktionen von Kindern mit ADHS beeinträchtigt sind. Barkley (1997) geht davon aus, dass hyperkinetische Kinder generelle Defizite in den exekutiven Funktionen aufweisen und ihre starken Selbstregulationsdefizite darauf zurück zu führen sind (vgl. Gawrilow et al., 2012). Gestörte exekutive Funktionen werden als zentrale neuropsychologische Komponente bei der Entwicklung von ADHS postuliert (vgl. Döpfner et al., 2008) sowie „...für die unzulängliche motorische Kontrolle und das mangelnde zielgerichtete Beharren bei einer Aufgabe verantwortlich gemacht.“ (Steinhausen, 2000, S. 162) So stellten Desman et al. (2006) in Laboruntersuchungen auf neuropsychologischer Grundlage exekutive Defizite der Verhaltenshemmung bei Kinder mit ADHS fest. Das Arbeitsgedächtnis von ADHS-Kindern als eine Komponente der exekutiven Funktionen weist im Gesamtsystem mit Blick auf das Arbeitsgedächtnismodell (vgl. Kap. 3.3.1.2) Defizite auf. Am stärksten scheint die zentrale Exekutive, die für die Überwachung der Subsysteme zuständig ist, beeinträchtigt zu sein. Rapport et al. (2008) geben an, dass Kinder mit ADHS, Schwierigkeiten bei der Bearbeitung von Aufgaben haben, die die zentrale Exekutive beanspruchen. Als Folge 56 dieser Defizite werden von Oberbauer (2003) die unzureichenden Inhibitionsfähigkeiten vermutet (Gawrilow et al., 2012). Zum anderen weist das visuell-räumliche Subsystem bei Kindern mit ADHS starke Defizite auf, was scheinbar mit dem Kernsymptom der Unaufmerksamkeit im Zusammenhang steht (vgl. Chhabildas et al., 2001; Lui & Tannock, 2007 in Gawrilow et al., 2012). Die phonologische Schleife scheint weniger bis gar nicht beeinträchtigt zu sein. Zumindest deuten Untersuchungen darauf hin, bei denen phonologische Arbeitsgedächtnisaufgaben ohne Probleme gelöst werden können, wenn sie nicht zusätzlich die zentrale Exekutive belasten (Faraone et al., 1993; Karetekin, 2004; Shaywitz et al., 1995; Tiffin-Richards et al., 2008 in Gawrilow et al., 2012). Uneinigkeit besteht darin, ob sich Inhibitionsdefizite als übergeordnetes Merkmal auf die Funktion des Arbeitsgedächtnisses niederschlägt (Barkley, 1997) oder Arbeitsgedächtnisdefizite zu Inhibitionsschwierigkeiten führen (Rapport et al., 2007 in Gawrilow et al., 2012). 4.7 Begleit- und Folgesymptome Zu den Begleit- und Folgesymptomen der hyperkinetischen Störung werden in der Fachliteratur u.a. oppositionelle Verhaltensstörungen, Schulleistungsdefizite, Lernstörungen sowie emotionale Auffälligkeiten genannt. Folgend werden zwei sekundäre Symptome beschrieben, welche für die vorliegende Arbeit besondere Relevanz haben: (1) Oppositionelle Störungen des Sozialverhalten als Begleitsymptom der hyperkinetischen Störung werden bei bis zu 50% der Betroffenen diagnostiziert (Döpfner et al., 2008). Sie ergeben sich vermutlich aufgrund der erhöhten Impulsivität, die auch den affektiven Bereich mit einbezieht. Hyperkinetisch auffällige Kinder haben Schwierigkeiten ihr Verhalten in verschiedenen sozialen Situationen anzupassen und Rollenerwartungen gerecht zu werden. So widersetzen sie sich aktiv Anweisungen und Regeln Erwachsener. Gleichaltrigen gegenüber verhalten sie sich oft zudringlich und neigen zu einer deutlich verminderten Frustrations-toleranz, die sich in Wutausbrüchen entladen kann. Außerdem versuchen sie, andere zu dominieren und zu kontrollieren und verletzen damit die wichtigsten altersentsprechenden sozialen Normen (vgl. Döpfner et al., 2007; Hillenbrand, 2002; Lauth & Schlottke, 2002). (2) Schulleistungsdefizite treten bei bis zu 30% der hyperkinetischen Kinder und Jugendlichen als Begleitsymptom auf (vgl. Fröhlich-Gilhoff, 2013). McGee und Share (1988) weisen darauf hin, dass etwa 50% dieser Kinder allgemeine Lernstörungen aufweisen. So scheinen Schul- und Lernschwierigkeiten eher die Regel als die Ausnahme zu sein (vgl. Döpfner et al., 1999). Die Lernschwierigkeiten sind 57 auf eine ungünstige Arbeitshaltung sowie mittelbare Lernbeeinträchtigungen zurückzuführen (Lauth & Schlottke, 2002) und zeigen sich im häuslichen sowie schulischen Bereich. Die Hausaufgabensituation, die regulär in den häuslichen Bereich fällt, stellt für Kinder sowie Eltern häufig eine große Herausforderung mit vielfältigen Problemen dar. So können hyperkinetische Kinder den schulischen Anforderungen trotz durchschnittlicher ausgeprägter Intelligenz oft nicht gerecht werden (vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2013). Bei manchen Kindern zeigen sich hyperkinetische Probleme nahezu nur im Zusammenhang mit der Schule, in schulfreien Phasen hingegen sind keine Verhaltensauffälligkeiten zu beobachten (vgl. Döpfner et al., 1999). Sie erzielen meist schlechtere Noten, erbringen geringere Leistung in Kernfächern und wiederholen häufiger eine Klasse als ihre Mitschüler (vgl. Hillenbrand, 2002). Außerdem geraten sie in der Klassengemeinschaft nicht selten in Außenseiterpositionen (vgl. Fröhlich-Gildhoff, 2013). „Der ständige Misserfolg führt in eine Negativspirale der Selbstbewertung und zur Beschädigung des Selbstwertgefühls. “ (Ellinger & Fingerle, 2008, S. 161) 4.8 Interventionsmöglichkeiten „Bei hyperkinetischen Störungen ist in der Regel eine multimodale Behandlung indiziert.“ (Lohaus & Vierhaus, 2013, S. 256) Dabei sollten Eltern, Lehrer und andere Bezugspersonen, die in der Lebenswelt der Kinder eine Rolle spielen, mit einbezogen werden. Auch in einem multimodalen Behandlungssetting ist eine auf das Kind zentrierte Vorgehensweise zu wählen, um unzureichend ausgeprägte Fähigkeiten und Fertigkeiten gezielt zu fördern. Um Störvariablen im praktischen Teil zu minimieren, bleiben parallel oder nachgeschaltete Eltern- bzw. Lehrertrainingsmaßnahmen unberücksichtigt. Darüber hinaus besteht die Gefahr, dass das vermittelte Wissen in solchen Trainingsmaßnahmen auf eine unterschiedliche Art und Weise und/oder auf einzelne Problembereiche fokussiert umgesetzt würde. 4.8.1 Medikation Bei der medikamentösen Behandlung sind neben dem Mikrosystem (der Hausarzt bzw. Kinderarzt), das Exosystem (die pharmazeutische Industrie) und das Makrosystem (die Regierung) mit einbezogen (vgl. Siegler et al, 2011). Am häufigsten werden von praktizierenden Ärzten psychostimulierende Medikamente verschrieben. In den verschreibungspflichtigen Präparaten ist in der Regel entweder die Wirkstoffgruppe Methylphenidat oder Amphetamin enthalten (vgl. Döpfner et al., 2008). Die Medikamente greifen in den Neurotransmitterhaushalt des Gehirns ein und führen zu einer Verbesserung der Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfähigkeit sowie zu einer Verringerung des Aktivitätsniveaus (vgl. Lohaus & Vierhaus, 2013; Siegler et al. 2011). Durch die Medikation wird über einen gewissen Zeitraum ein erfolgreiches Lernverhalten ermöglicht, was insbesondere für den 58 schulischen Bereich (vgl. Hillenbrand, 2002) sowie für pädagogisch-therapeutische Interventionen eine zentrale Rolle spielt. 4.8.2 Verhaltensmodifikation Verhaltensmodifizierende Maßnahmen in Kombination mit Medikamenten stellen eine bewährte Interventionsmöglichkeit für ADHS-Kinder dar (vgl. Siegler et al., 2011). Seit den 1970er Jahren sind kognitive Verhaltensmodifikationen in Form von Selbstinstruktionstrainingsmaßnahmen üblich, um eine Verbesserung der kognitiven Steuerung des Verhaltens zu erreichen (Hillenbrand, 2002). Es kann davon ausgegangen werden, dass mit verhaltens-modifizierenden Maßnahmen ohne entsprechende Medikation keine oder nur unzureichende Effekte erzielt werden. Ohne Medikation besteht somit kaum eine Aussicht auf Verbesserung der ADHS-Kernsymptomatik (vgl. Ellinger & Fingerle, 2008). 4.8.2.1 Förderung der exekutiven Funktionen Eine Interventionsmöglichkeit, mit der das Verhalten von Kindern modifiziert werden kann, ist die Förderung der exekutiven Funktionen. Exekutive Funktionen lassen sich in Hinblick auf deren Förderung in kalte und heiße exekutive Funktionen unterteilen: „Kalte exekutive Funktionen beziehen sich auf kognitive Leistungen wie Arbeitsgedächtnis, kognitive Umstell-fähigkeit und Problemlösen. Sie umfassen eher abstrakte, kontextunabhängige Aspekte kognitiver Regulation. Heiße exekutive Funktionen dagegen beziehen sich auf die Regulation von Handeln und Entscheiden in Abhängigkeit von Motivation, Belohnung und der jeweiligen Situation.“ (Drechsler & Steinhausen, 2013, S. 18) Beim Training der exekutiven Funktionen lassen sich im Allgemeinen drei Arten unterscheiden: „Ein rein kognitives Training, ein rein physisches Training und eine Kombination aus physischem und kognitivem Training.“ (Stöglehner, 2012, S. 12) Das zum Einsatz kommende Trainingsprogramm im Rahmen dieser Ausarbeitung stellt eine Kombination aus physischen und kognitiven Aufgaben dar. Mit einem gezielten Training exekutiver Funktionen z.B. durch Spiele und Übungen können insbesondere bei hyperkinetischen Kindern sehr gute Wirkungseffekte erzielt werden (vgl. Kleindienst-Cachay & Schulz, 2011). Die Ergebnisse zahlreicher Untersuchungen mit hyperkinetischen Kindern legen nahe, dass mit einem auf die exekutiven Funktionen gerichtetem Training der Störung vorgebeugt werden oder bei bereits bestehenden Auffälligkeiten der Heilungs- oder zumindest Besserungsprozess gefördert werden kann (vgl. Spitzer & Kubesch, 59 2010). Durch ein Training der exekutiven Funktionen können neben der kognitiven Leistungsfähigkeit die Lernleistungen, Persönlichkeitsmerkmale sowie soziale Qualifikationen gefördert werden (vgl. Spitzer in Kleindienst-Cachay & Schulz, 2011). Einige Förderprogramme widmen sich speziell der Förderung einzelner Komponenten der exekutiven Funktionen wie z.B. dem Aufmerksamkeitsverhalten, der Impulskontrollfähigkeit oder der Verbesserung der Gedächtnisspanne. So können verschiedene Defizite, die mit einer HKS einhergehen, gezielt gefördert werden. Bei der Förderung einzelner Komponenten der exekutiven Funktionen kommt es teilweise auch zu einer impliziten Förderung anderer Komponente. So konnten Klingberg et al. (2005) nach einem 5-wöchigen intensiven Arbeitsgedächtnistraining mit 7-12-jährigen ADHS-Kindern neben einer Erweiterung der Gedächtnisspanne signifikante Leistungssteigerungen der Inhibitions- und Aufmerksamkeits-kontrolle nachweisen. Komplexe Arbeitsgedächtnisaufgaben stellen in solchen Trainingsmaßnahmen zusätzlich eine hohe Anforderung an die allgemeine Aufmerksamkeits- und Impulskontrolle (vgl. Margelisch, 2014). So ist davon auszugehen, dass durch Trainingsmaßnahmen des Arbeitsgedächtnisses auch andere kognitive Basisfunktionen gestärkt werden. 4.8.2.2 Operante Konditionierung und kognitive Modellierung Operante Methoden gehen auf das Paradigma der operanten Konditionierung von Skinner (1938) zurück. Er ging davon aus, dass die meisten wichtigen Verhaltensweisen von Menschen operant sind. Lernen durch operantes Konditionieren basiert auf der Auffassung, dass die Wahrscheinlichkeit für ein erneutes Auftreten von Verhalten von den Verhaltenskonsequenzen bestimmt wird (vgl. Lefrancois, 2006). Die Verhaltenskonsequenzen werden dem Kind in Form von Verstärkern in Aussicht gestellt, wodurch es zu regelkonformem Verhalten angehalten wird. Durch die Grundlagenforschung wird offensichtlich, dass operante Methoden das Potenzial zur Verhaltensänderung haben (vgl. Borg-Laufs, 2001). Kendall & Zupan (1981) weisen auf verschiedene Studienergebnisse hin, die belegen, dass sich durch den Einsatz operanter Methoden die Wirksamkeit von Trainingsprogrammen erheblich verbessern lässt (vgl. Lauth & Schlottke, 2002). Somit kann davon ausgegangen werden, dass spezifische Verhaltensschwierigkeiten modifiziert werden können. Dazu sollte das erwünschte Verhalten kontinuierlich verstärkt werden, damit neue angemessene Verhaltensweisen gefestigt werden können (vgl. Lefrancois, 2006). Eine weitere Möglichkeit zur Verhaltensmodifikation besteht beim Einsatz der Methode der kognitiven Modellierung. Mit dieser Methode kann die Impulskontrollfähigkeit auf- bzw. ausgebaut werden. Meichenbaum (1979) konnte nachweisen, dass impulsive Kinder im Gegensatz zu reflexiven keine Regeln für ein situationsangemessenes Verhalten verinnerlichen. Sie zog in Betracht, impulsive Kinder anzuregen oder anzuleiten, differenziert zu sich selbst zu sprechen, bevor 60 sie handeln (vgl. Lückert & Lückert, 1994). Das Ziel besteht darin, eine durch Selbstanweisungen verbesserte Kontrolle der Handlungen in kritischen Situationen zu ermöglichen (vgl. Lauth & Schlottke, 2002). 4.9 Förder- und Einflussmöglichkeiten mit Hilfe von Begleithunden Übungen mit einem Hund können optimal zur Förderung des Aufmerksamkeitsverhaltens, der Konzentrationsfähigkeit, der Impulskontrolle und der Verbesserung des Gedächtnisses eingesetzt werden. Insbesondere die Verbesserung der Konzentration und die Erweiterung der Aufmerksamkeitsspanne kann im Zusammenhang mit einem Tier (Hund) herbeigeführt werden (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Forschungsergebnisse aus dem Bereich der Tiergestützten Pädagogik sowie Therapie, insbesondere bei Kindern mit Aufmerksamkeitsstörungen, sind rar. Die bisherigen Ergebnisse lassen aber auf eine generelle Milderung der ADHS-Symptome schließen (vgl. Prothmann, 2012). Einige der wenigen Forscher, die sich mit diesem jungen Forschungsgebiet beschäftigen, konzentrieren sich speziell auf Auswirkungen auf das Aufmerksamkeitsverhalten und die Konzentrationsfähigkeit, was anhand folgender Studien illustriert werden soll: In dem Pilotprojekt „Konzentration mit Hund“ (vgl. Kap. 2.7.2) wurden kombinierte Übungen eines bereits bewährten Konzentrationstrainings (Ettrich, 1998/2004) für Kinder des Vorschulalters und der 1./2. Klasse mit ADHS-Symptomatiken unter der Anwesenheit von und Interaktion mit Hunden durchgeführt. Der Gesamtinterventionszeitraum des Projekts betrug fünf Wochen. Ziele waren der Erwerb einer adäquaten Arbeitshaltung, der sorgfältige Umgang mit Zeitressourcen und das Training von überlegten, sauber ausgeführten Lösungen. Die Kinder sollten lernen, ihre Aufgaben selbstständig zu organisieren, ihre Leistungen realistisch einzuschätzen und mit Hilfe von Selbstinstruktionstechniken Aufgaben vollständig zu lösen. Anstatt der von Ettrich vorgegebenen Entspannungs- übungen wurden Entspannungs-sequenzen mit einem Hund zwischengeschaltet. Am Ende jeder Stunde stand eine Bewegungseinheit oder ein Spiel mit einem Hund als Verstärker. Die Forscher konnten insgesamt signifikante positive Effekte messen und eine tendenzielle Verbesserung der Impulskontrolle feststellen (vgl. Beetz, 2012b; Beetz & Saumweber, 2013). In einer Studie von Gee et al. (2012) wurde festgestellt, dass die Fehleranzahl bei der Bearbeitung verschiedener schulischer Aufgaben bei Anwesenheit eines Hundes abnahm (vgl. Beetz, 2010). Eine zweite Studie der Forschergruppe (2009) bestätigte, dass die Probanden weniger Hilfestellungen bei der Lösung von Gedächtnisaufgaben benötigten, wenn sich ein Hund im Raum befand (Julius et al., 2014). Hediger & Turner (2014) stellten in einer Studie mit 24 Schülern im Alter von 10-14 Jahren fest, dass bei der Anwesenheit eines Therapiehundes in einem Gedächtnistest signifikant bessere und in einem Konzentrationstest bessere Ergebnisse erzielt worden, als wenn 61 kein Hund bzw. ein Stoffhund zugegen war. Im Rahmen einer Evaluationsstudie im Jahr 2008 konnte Prothmann (2012) eine Forschungshypothese bestätigen, die besagt, dass die ausgleichende und beruhigende Wirkung eines Hundes zu einer individuellen Steigerung der Konzentrationsleistung auch bei hyperkinetischen Kindern und Jugendlichen führt. In der Prä-Post-Untersuchung mit 45 Probanden im Alter von 8-20 Jahren, unter der sich auch eine Testgruppe von hyperkinetischen Kindern und Jugendlichen befand, kam der Konzentrationstest d2 (Brickenkamp et al.) zum Einsatz. Die Forscherin stellte abschließend fest, dass der Hund keinesfalls zur Ablenkung oder Zerstreuung der Kinder, sondern zu einer signifikanten Steigerung der Konzentrationsleistung beiträgt. Die Forschungsergebnisse lassen sich durch weitere praktische Erkenntnisse über Auswirkungen auf das Aufmerksamkeitsverhalten von Schülern beim Einsatz von Schulhunden untermauern. Danach kommt es bei Anwesenheit eines Hundes im Schulunterricht laut Erfahrungsberichten von Lehrkräften u.a. zu einer vermehrten sowie verbesserten Aufmerksamkeit und weniger auffälligem Verhalten von Schülern (vgl. Beetz, 2012b; Greiffenhagen & Buck-Werner, 2011; Schwarzkopf & Olbrich, 2002). Die vorgestellten Studienergebnisse lassen darauf schließen, dass ein Begleithund auch im Rahmen eines Interventionsprogramms dazu beitragen kann, dass sich Kinder besser auf die Bearbeitung von Aufgaben konzentrieren können und insgesamt ein aufmerksameres Verhalten zeigen. Der Schwerpunkt der Tiergestützten Forschung im kognitiven Bereich liegt im Aufbau der Konzentrationsfähigkeit und des Aufmerksamkeitsverhaltens. Verbesserungen der Gedächtnisleistung sowie der Impulskontrollfähigkeit werden hingegen als positive Nebeneffekte angesehen. Mit Hilfe des Trainingsprogramms „TPP“ soll versucht werden neben der speziellen Förderung des Aufmerksamkeitsverhaltens auch die Gedächtnisleistung und die Impulskontrollfähigkeit durch geeignete Übungen und Methoden aufzubauen.

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Zusammenfassung

Tiergestützte Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche können auch in der sonderpädagogischen Arbeit als zielführende und wirkungsvolle Interventionsmöglichkeit angesehen werden. Erzielbare Wirkungen ergeben sich auf der sozialen, psychologischen und physiologischen Ebene. Zur Erreichung eines hohen Wirkpotentials ist eine gezielte Vorbereitung und professionelle Vorgehensweise unabdingbar. Zur erfolgreichen Gestaltung Tiergestützter Interventionen gehört sowohl ein auf die Zielgruppe abgestimmtes Tiergestütztes Trainingsprogramm als auch die fortwährende Gestaltung der Mensch-Tier-Beziehung im pädagogischen Beziehungsdreieck während des Interventionsprozesses. Im vorliegenden Buch werden die Grundlagen der Tiergestützten Arbeit mit Blick auf die sonderpädagogische Arbeit mit hyperkinetischen Kindern zusammenfassend dargestellt. Im Fokus steht die Förderung der bei hyperkinetischen Kindern defizitär ausgeprägten exekutiven Funktionen. Im Rahmen eines hundegestützten Parcourstrainings mit gezielten Übungen zur Förderung der exekutiven Funktionen werden mögliche Wirkungen einzelfallanalytisch erfasst und ausgewertet.