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3 Exekutive Funktionen in:

Christian Roth

Tiergestützte Förderung der exekutiven Funktionen hyperkinetischer Kinder, page 34 - 48

Ergebnisse einer sonderpädagogischen Einzelfallstudie

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4057-7, ISBN online: 978-3-8288-6899-1, https://doi.org/10.5771/9783828868991-34

Tectum, Baden-Baden
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34 3 Exekutive Funktionen In diesem Kapitel werden die exekutiven Funktionen sowie die hypothesenrelevanten Komponenten der exekutiven Funktionen anhand von Modellen beschrieben. Neben Definitionen, Abgrenzungen sowie Funktionsbeschreibungen wird auch auf die Entwicklung der einzelnen Komponenten im Kindesalter eingegangen und Zusammenhänge zwischen den Komponenten der exekutiven Funktionen aufgezeigt. 3.1 Definition und Beschreibung Exekutive Funktionen sind psychische Prozesse, die der Ausführung von Handlungen unmittelbar vorangehen und/oder sie begleiten (vgl. Döpfner et al., 2007). Sie stellen somit die Grundlage für die Selbstregulationsfähigkeit dar (vgl. Spitzer & Kubesch, 2010). Spitzer et al. (2010) beschreiben sie als bestimmte kognitive Fähigkeiten, die das menschliche Denken und Handeln übergeordnet steuern. „Sie gelten für Menschen als Voraussetzung, sich rasch und erfolgreich an neuartige, unerwartete Situationen in der Umwelt anzupassen. Sie bilden die Grundlage dafür, in nicht routinierten Situationen das Richtige zu tun, gerade wenn kein Verhaltenswissen aus dem Verhaltensrepertoire abrufbar ist, und dienen somit der unmittelbaren und längerfristigen Verhaltensoptimierung.“ (von Cramon, 2000 in Gwiggner, 2004, S. 6) 3.2 Mehr-Komponenten-Modelle Das Konstrukt der exekutiven Funktionen wird in der Fachliteratur als eine Zusammensetzung unterschiedlicher Komponenten beschrieben. Die am weitesten verbreiteten sogenannten Mehr-Komponenten-Modelle werden in diesem Abschnitt beschrieben und deren Bedeutung für die praktische und theoretische pädagogisch-therapeutische Arbeit eingeordnet. Außerdem wird auf den Verwendungszweck bzw. auf die Relevanz der Modelle für die vorliegende Arbeit eingegangen. 3.2.1 Drei-Komponenten-Modell Spitzer & Kubesch (2010) schlagen ein sehr anschauliches Drei-Komponenten- Modell der exekutiven Funktionen vor. Die Autoren unterscheiden folgende Komponenten: 35 ― Das Arbeitsgedächtnis: Es dient als innerer Notizblock bei der Handlungsplanung und -durchführung. ― Die Inhibition: Sie dient als inneres Stopp-Schild bei der Handlungsdurchführung. ― Die kogntive Flexibilität: Sie dient als innerer Wegweiser bei der Handlungsplanung, -steuerung und -kontrolle) Dieses Modell ist illustrativ und leistet somit einen wesentlichen Beitrag dazu, Verhaltens-weisen von Kindern mit defizitären exekutiven Funktionen während der praktischen Arbeit zuverlässig und schnell zu erkennen und adäquat darauf reagieren zu können. Als theoretisches Modell eignet es sich weniger, da die einzelnen Komponenten stark abstrahiert dargestellt werden und somit wesentliche Details bzw. Subkomponenten keine Berücksichtigung finden. 3.2.2 Vier-Komponenten-Modell Lezak (1983) schlägt ein prozessuales Modell vor, welches auch als Vier-Ebenen- Modell der exekutiven Funktionen bezeichnet wird: (1) Zielorientierung: Durch eine Zielsetzung wird die Motivation und Aktivität aufrechterhalten. (2) Gedanklicher Entwurf: Die Handlungsplanung teilt sich in die Suche nach Alternativen, Entscheidungen und die Gliederung in Zwischenschritte, um einen reibungslosen Ablauf des Plans zu gewährleisten. (3) Problemlösung: Die Problemlösung gliedert sich in das Erwägen von Alternativen, Entscheidungsfähigkeit, Bedenken von Konsequenzen und das Entwerfen eines Handlungskonzepts. (4) Handlungsausführung: Um die theoretisch angestellten Überlegungen in eine tatsächliche Handlung umzusetzen, muss das komplexe Verhalten in Gang gesetzt, in geordneter Reihenfolge umgesetzt sowie zum richtigen Zeitpunkt beendet werden. Das Modell eignet sich weniger für die theoretische Arbeit, da u.a. die Funktionsweisen der Komponenten nicht genau dargestellt werden. Für die praktische Ar- 36 beit ist es besonders geeignet um eine Aufbau- und Ablaufplanung von Förderprogrammen konzipieren zu können, da es einen prozessualen Charakter aufweist, der eine genaue Planung des Ablaufs ermöglicht. 3.2.3 Fünf-Komponenten-Modell Smith & Jonides (1999) schließen in ihrem Fünf-Komponenten-Modell verschiedene Aufmerksamkeitsprozesse explizit mit ein: (1) Aufmerksamkeit und Inhibition: Relevanten Informationen und Prozessen wird die Aufmerksamkeit gewidmet, irrelevante werden inhibiert. (2) Aufgabenkoordination: Wechselnde Verlagerung des Aufmerksamkeitsfokus auf verschiedene Aufgaben, um komplexe Aufgaben planen zu können. (3) Planung: Aufgabenplanung um ein angestrebtes Ziel zu erreichen. (4) Überwachung: Im Arbeitsgedächtnis bereit gehaltene Inhalte werden überwacht und korrigiert, um eine sequentielle Aufgabe schrittweise lösen zu können. (5) Kontextkodierung: Die Repräsentationen werden nach Ort und Zeit ihres Auftretens im Arbeitsgedächtnis kodiert. In diesem Modell stehen die beteiligten Aufmerksamkeitsprozesse im Vordergrund. Es ist sowohl für die praktische als auch für die theoretische Arbeit empfehlenswert, da es einen prozessualen Charakter aufweist und die einzelnen Komponenten hinreichend beschrieben werden. 3.2.4 Sechs-Komponenten-Modell Drechsler & Steinhausen (2013) teilen in dem diagnostischen Testinstrument Verhaltens-inventar zur Beurteilung exekutiver Funktionen (BRIEF), die exekutiven Funktionen in sechs Komponenten auf: (1) Inhibition: Hemmung des Verhaltens und Unterbrechung automatisierter Verhaltensmuster. (2) Arbeitsgedächtnis: Informationen im Arbeitsspeicher halten, manipulieren und erneuern / Bearbeitung von zwei Aufgaben zur gleichen Zeit. (3) Wechseln und Umstellfähigkeit: Verschiebung des Aufmerksamkeitsfokus und Lösen von einem Denkmuster oder einer Verhaltensroutine. 37 (4) Initiieren und Initiative: Beginn von Handlungen aus eigenem Antriebe ohne äußeren Auslöser. (5) Planen und Problemlösen: Ausrichtung von Handlungen auf ein Ziel mit Unterteilung in Schrittfolgen und geordneter Durchführung. (6) Überprüfen: Überprüfung der eigenen Leistung ggf. mit Anpassung der Arbeitsweise und eigenes Handeln aus einer übergeordneten Perspektive wahrnehmen. Dieses Modell, welches im diagnostischen Bereich zum Einsatz kommt, stellt das differenzierteste Modell dar. Es konzentriert sich auf die detaillierte Beschreibung der einzelnen Komponenten der exekutiven Funktionen und gewährleistet eine genaue Überprüfung und Feststellung defizitärer Teilbereiche. Die Komponente Arbeitsgedächtnis beinhaltet zusätzlich die geteilte Aufmerksamkeit, die sich auf die parallele Bearbeitung zweier Aufgaben bezieht. Ein Teil der Items aus den Fragebögen des Testinstruments über diese Komponente widmet sich der geteilten Aufmerksamkeit. Die Fremdbeurteilungsbögen des Messinstruments stellen das Kerninstrument im Praxisteil dar. 3.3 Relevante Komponenten zur Hypothesenbildung Die exekutiven Funktionen sind in einem hohen Maß vom Arbeitsgedächtnis abhängig (vgl. D`Esposito et al., 1998), außerdem bestehen Korrelationen zwischen den exekutiven Funktionen und der Fähigkeit zur selektiven Aufmerksamkeitszuwendung sowie der Reizinhibition (vgl. Jarrold & Towse, 2006; Kane & Engle, 2002). Diese sowie die vorangegangenen Ausführungen, ermöglichen eine Auswahl relevanter Komponenten zur Hypothesenbildung (vgl. Kap. 5). So werden die Komponenten: Arbeitsgedächtnis, Aufmerksamkeit und Inhibition, in den drei folgenden Abschnitten anhand von gängigen Modellen aus dem sozialwissenschaftlichen Forschungsbereich beschrieben. 3.3.1 Gedächtnis/Arbeitsgedächtnis Um den Begriff Arbeitsgedächtnis treffend umschreiben zu können, werden zuerst die Begriffe Gedächtnis und Lernen definiert und deren wechselseitiger Zusammenhang sowie deren Bedeutung für den Alltag beschrieben. „Der Begriff Lernen schließt ganz allgemein die Prozesse ein, die zur Aneignung neuen Wissens oder neuer Fertigkeiten führen, während der Begriff Gedächtnis das Endprodukt des Lernens bedeutet.“ (Thöne-Otto & Markowitsch, 2004 in Lepach & Petermann, 2008, S. 12) 38 Lernen und Gedächtnis sind dabei eng miteinander verknüpft, ohne Gedächtnis können keine Lerninhalte aufgenommen werden und ohne Lernen gelangen keine neuen Inhalte in das Gedächtnis (vgl. Müsseler, 2011). Ein gutes Gedächtnis ist für die erfolgreiche Bewältigung des schulischen aber auch des häuslichen Alltags von Kindern und Jugendlichen von zentraler Bedeutung, so erleichtert es z.B. tägliche Lern- und Interaktionsprozesse. Der Begriff des Arbeitsgedächtnisses wird in alltäglichen Gesprächen oftmals als Synonym für das Kurzzeitgedächtnis verwendet. Mit folgendem Zitat soll die Funktion des Arbeits-gedächtnisses aufgezeigt werden, um eine begriffliche Abgrenzung zum Kurzzeitgedächtnis vornehmen zu können: „Das Arbeitsgedächtnis wird als Arbeitsspeicher beschrieben, der für Entscheidungen, Planung und Handlungssteuerung benötigt wird…Baddley (2000) beschreibt seine Funktion als das Bereitstellen von Gedächtnisinhalten während des gleichzeitigen Ablaufs übergeordneter kognitiver Operationen.“ (Lepach et al., 2010, S. 10) An diesem Zitat wird deutlich, dass es sich beim Arbeitsgedächtnis nicht nur um einen „Zwischenspeicher“ bzw. „Behälter“ zur Zwischenspeicherung von Informationen im Sinne des Kurzzeitgedächtnisses handelt, sondern dass die gespeicherten Informationen für das vom Individuum angestrebte Handlungsziel erforderlich sind. Um das Handlungsziel erreichen zu können, muss der Handlungsablauf geplant, gesteuert und kontrolliert werden. Die Kontrolle findet innerhalb dieses Prozesses in Form von zu treffenden Entscheidungen während des Handlungsablaufs statt. Für die wissenschaftliche Analyse des menschlichen Gedächtnisses im Allgemeinen sowie des Arbeitsgedächtnisses im Speziellen bedarf es der Betrachtung von Gedächtnismodellen und einer klaren Abgrenzung der Begrifflichkeiten, um der Komplexität der Funktion des Gedächtnisses annähernd gerecht werden zu können. 3.3.1.1 Mehrspeichermodelle des Gedächtnisses Die ersten Gedächtnismodelle entsprachen der Form von Zwei-Speicher-Modellen, bei denen zwischen den Speichern des Kurzzeit- und Langzeitgedächtnisses unterschieden wurde. Attkinson & Shiffrin (1968) erweiterten das Zwei-Speicher- Modell, um das sogenannte Sensorische Register, welches dem Kurzzeitgedächtnis vorgeschaltet ist. Das dadurch entstandene Drei-Speicher-Modell, wirkt bis in die heutige Zeit nach (vgl. Schermer, 2014), es wird in folgender Abbildung dargestellt und daraufhin beschrieben: 39 Abb. 4: Mehrspeichermodell des Gedächtnisses (mod. nach Houston 1981, S. 340 in Schermer, 2014) Nach Sperling (1969) werden dem sensorischen Register verschiedene Reizeindrücke zugeführt. Die im sensorischen Register aufgenommenen Reize werden in Form einer visuellen Vorlage wahrgenommen, einem Durchmusterungsprozess unterzogen und anschließend einem Zwischenspeicher des Wiedererkennens zugeführt. Der sensorische Informationsspeicher hält Sinnesdaten für einen Bruchteil von Sekunden fest, bis der Durchmusterungsprozess abgeschlossen ist (vgl. Resch et al., 1999). Das visuelle Bild wird daraufhin in die notwendigen motorischen Befehle umgewandelt. Klix (1980) hingegen leitet die Funktion des sensorischen Speichers von den Kapazitätseigenschaften und Zeitverhältnissen ab (vgl. Schermer, 2014). Das kurzfristige Anhalten einer Reizvorlage „ermöglicht die Extraktion von Merkmalen, ihre Nutzung für den Erkenntnisvorgang. Die Zeitspanne ermöglicht insbesondere eine Auswahl von Reizeinflüssen nach deren Ordnung oder Bewertung in einem relevanten Kontext.“ (Klix 1980, S. 65 in Schermer, 2014, S. 147) Resch et al. (1999) beschreiben die Tätigkeit des sensorischen Informationsspeichers als einen notwendigen Selektionsprozess zur Informationsgewinnung im Wahrnehmungsakt. Im weiteren Verlauf gehen die Informationen verloren, denen keine weitere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Beachtete Informationen werden in das Kurzzeitgedächtnis weitergeleitet, welches über 7+2 Speicherplätze verfügt und Informationen bis zu etwa 30 Sekunden festhält (vgl. Resch et al., 1999). Durch Wiederholungsvorgänge werden die Informationen memoriert, bevor sie relativ dauerhaft im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden. Beim Eingang der Informationen in das Langzeitgedächtnis spielt die Verarbeitungstiefe des Materials eine wichtige Rolle (vgl. Anderson, 2013). „Craik & Lockhart zufolge geht mit einer tieferen Verarbeitung eine stärkere Gedächtnisspur und damit eine bessere Gedächtnisleistung einher.“ (Schermer, 2014, S. 164) Im Langzeitspeicher werden die Informationen für Minuten, Tage oder zeitlich unbegrenzt abgelegt (vgl. Resch et al., 1999). Vom Kurzzeitspeicher ausgehend können dann notwendige episodische, semantische oder prozedurale Inhalte aus dem Langzeitgedächtnis wieder auf- bzw. abgerufen werden. Breitenbach (2014) meint das sensorische Register, wenn er vom Ultrakurzzeitgedächtnis bzw. sensorischem Gedächtnis spricht. Es lässt sich für visuelle 40 und akustische Stimuli relativ eindeutig belegen (vgl. Schermer, 2014). Das Ultrakurzzeitgedächtnis repräsentiert sensorische Informationen für wenige Hundert Millisekunden. Diese kurze Zeitspanne reicht aus, eine erste Reizauswahl zu treffen, die von der selektiven Aufmerksamkeit bestimmt wird. Die als wichtig bewerteten Informationen werden daraufhin an das Arbeitsgedächtnis weitergeleitet und dort verarbeitet oder sie gelangen über Konsolidierungsprozesse direkt ins Langzeitgedächtnis. Breitenbach schafft so eine Verknüpfung zwischen dem herkömmlichen Mehrspeichermodell und dem Arbeitsgedächtnismodell, welches im folgenden Abschnitt näher erläutert wird. 3.3.1.2 Arbeitsgedächtnismodell „Das Modell des Arbeitsgedächtnisses nach Baddeley (1986) stellt einen der verbreitetsten Ansätze in der Arbeitsgedächtnisforschung dar.“ (Conway, Jarrold, Kane, Miyake & Towse, 2007; Jarrold & Towse, 2006; Michalczyk & Hasselhorn, 2010 in Michalczyk et al., 2012, S. 23). Für Breitenbach (2014, S. 221) stellt es „...eine Art Sonderform des Kurzzeitgedächtnisses dar, in dem aktiv Informationen festgehalten und manipuliert werden können.“ Baddley und Hitch (1974) setzten sich mit dem bis dahin klassischen Mehrspeichermodell kritisch auseinander und modifizierten den Kurzzeitspeicher. Das neu geschaffene Modell des Arbeitsgedächtnisses umfasst zwei Kurzzeitspeicher, einen verbalen und einen visuell-räumlichen (vgl. Hoffmann & Engelkamp, 2013). Michalczyk et al. (2012) und weitere Autoren benennen zusätzlich eine zentrale Exekutive, die als flexible Kontrolleinheit zur Steuerung und Überwachung der beiden Subsysteme, der phonologischen Schleife und dem visuell-räumlichen Notizblock, fungiert. In folgender Abbildung wird das Arbeitsgedächtnissystem dargestellt: Abb. 5: Kontrolle der zentralen Exekutive des Arbeitsgedächtnisses über einige Untersysteme (vgl. Baddeley, 1986 in Anderson, 2013, S. 121) 41 Das Gesamtsystem ist nach Berti (2010) dafür zuständig Informationen über einen kürzeren Zeitraum zur Verfügung zu halten, die für die Ausführung einer mentalen oder kognitiven Aufgabe benötigt werden (vgl. Breitenbach, 2014). Die zentrale Exekutive übernimmt dabei die Steuerung der Informationsaufnahme durch Aufmerksamkeitslenkung sowie die Überwachung des Strategieeinsatzes und die Überprüfung des Ziels (vgl. Lohaus & Vierhaus, 2013). Die Aufmerksamkeitslenkung erfolgt u.a. bei Bearbeitung zwei verschiedener Aufgaben, wenn die Situation einen Aufmerksamkeitswechsel oder eine Aufmerksamkeitsteilung erforderlich macht (vgl. Janczyk et al., 2004). Darüber hinaus steuert und überwacht sie die beiden Subsysteme, die für die Aufrechterhaltung von Informationen zuständig sind. Sie kann Informationen in die beiden Untersysteme einbringen und von diesen empfangen. Die Funktionsbeschreibung der beiden Subsysteme, wird exemplarisch an einem Lösungsprozess einer Multiplikationsaufgabe, die im Kopf gerechnet wird, aufgezeigt: Beim Rechnen (5x12) entsteht ein visuelles Bild des schriftlichen Multiplizierens (räumlich-visueller Notizblock) das Einzelprodukt (60) wird daraufhin memoriert (phonologische Schleife) (vgl. Anderson, 2013). Die phonologische Schleife setzt sich nach Hoffmann & Engelkamp (2013) aus zwei Komponenten zusammen, der artikulatorischen Schleife und dem phonologischen Speicher. Die Funktion der phonologischen Schleife wird in folgender Abbildung dargestellt: Abb. 6: Verarbeitung akustischer und visueller Sprachreize durch die phonologische Schleife (Hoffmann & Engelkamp, 2013, S. 123) Die artikulatorische Schleife bzw. der artikulatorische Kontrollprozess ermöglicht es, die Reize im phonologischen Speicher zu wiederholen und aufrecht zu erhalten und fungiert somit als „innere Stimme“. Der phonologische Speicher wird in diesem Zusammenhang auch als „inneres Ohr“ bezeichnet. Ein klassisches Beispiel dafür ist, das Erinnern an eine Telefonnummer, die einem mitgeteilt wird und daraufhin in Gedanken mehrfach wiederholt wird (vgl. Anderson, 2013; Hoffmann & Engelkamp, 2013). „Einer der hervorstechendsten Belege für die Existenz einer artikulatorischen Schleife ist der Wortlängeneffekt (Baddely, Thomson & Buchanan, 1975).“ (Anderson, 2013, S. 122) 42 3.3.1.3 Gedächtnisspanne und Merkfähigkeit Zwischen Gedächtnis und Merkfähigkeit besteht ein enger Zusammenhang. Eine gute Merkfähigkeit kann dazu beitragen in Lernprozessen erworbenes Wissen langfristig im Gedächtnis zu konsolidieren. Des Weiteren trägt sie dazu bei, Informationen im Arbeitsgedächtnis aufrecht zu erhalten, um zielgerichtete Handlungen ausführen zu können. Merkfähigkeit kann z.B. in Verbindung mit visuellen, auditiven, taktilen, olfaktorischen und gustatorischen Reizen stehen. Im Rahmen dieser Ausarbeitung stehen die visuelle und die auditive Merkfähigkeit im Vordergrund. Beim Training des Arbeitsgedächtnisses spielt in der Fachliteratur der Aufbzw. Ausbau der Gedächtnis- bzw. Merkspanne eine zentrale Rolle. Mit Hilfe einer gut ausgeprägten Gedächtnisspanne gelingt es dem Lernenden sich mehrere Informationen gleichzeitig zu merken. Eine Arbeitsdefinition der Gedächtnisspanne liefert Anderson (2014, S. 119f.): „Die Gedächtnisspanne bezeichnet die Zahl der Elemente, die man nach der Darbietung wiedergeben kann.“ Lepach & Petermann (2008) weisen darauf hin, dass die Kapazität der Gedächtnisspanne vergleichsweise limitiert ist. Bei einer Aus- oder Überlastung dieser Kapazität ist mit einem deutlichen Leistungsabfall bei der Ausführung einer anderen Tätigkeit zu rechnen, die dann parallel Ressourcen des Kurzzeitgedächtnisses beansprucht (vgl. Schermer, 2014). Kyllonen (1996) spricht in diesem Zusammenhang von kapazitativen Unterschieden des Arbeitsgedächtnisses und sieht sie als wesentlich für interindividuelle Unterschiede im kognitiven Funktionsniveau an (vgl. Seitz-Stein et al., 2012). Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses hängt des Weiteren vom jeweiligen Gedächtnisspannen-Maß ab. Außerdem spielt die Form der Präsentation und Reproduktion eine Rolle. Folgende Darstellung zeigt die Gedächtnisspannen-Maße und ihre Formen auf: Abb. 7: Gedächtnisspannen-Maße im Überblick (angelehnt an Lepach & Petermann, 2008) 43 Ein gut entwickeltes Wortspannen-Maß kann z.B. dazu beitragen, sich verschiedene Namen aus einer Personengruppe (freie Gedächtnisspanne) zuverlässiger zu merken. Das Satzspannen-Maß kann beim Lernen eines Gedichts (serielle Gedächtnisspanne) vorteilhaft sein und die Kapazität des Zahlenspannen-Maßes kann dazu führen sich problemlos eine Telefonnummer (serielle Gedächtnisspanne) merken zu können. De Fockert et al. (2001) wiesen in einer Studie die Kapazitätsbegrenzung des Arbeits-gedächtnisses nach und belegen darüber hinaus einen starken Zusammenhang zwischen Arbeitsgedächtnis und selektiver Aufmerksamkeit. Sie kombinierten zwei unabhängige Aufgaben zur Erfassung der Gedächtnisspanne und zur Überprüfung der selektiven Aufmerksamkeit und stellten fest, dass bei hoher Auslastung des Arbeitsspeichers keine Ressourcen mehr für die Selektion relevanter Reize zur Verfügung stehen. Sie interpretierten daraus, dass dasselbe exekutive System für die Aufrechterhaltung von Informationen im Arbeitsgedächtnis und die Verarbeitung visueller Reize verantwortlich ist. Inwieweit die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses bei der Reizinhibition eine Rolle spielt, zeigt eine korrelative Studie auf. Personen mit einer hohen Arbeitsgedächtnisspanne gelingt es laut dieser Studien besser Interferenzen zu inhibieren als Personen mit einer niedrigen Arbeitsgedächtnisspanne (vgl. Kane & Engle, 2003). Zudem reduziert eine erhöhte Kapazität dieser Spanne gedankliches Abschweifen und die Aufrechterhaltung der Konzentration bei veränderten Aktivitäten (vgl. Kane et al., 2007). Die Leistung des Arbeitsgedächtnisses kann im Hinblick auf die unterschiedlichen Spannen-Maße u.a. mit Hilfe akustischer oder visueller Stimuli trainiert werden. Die Reproduktions-leistung nach dargebotenen Stimuli kann dabei in serieller oder freier Folge überprüft werden. Beim Aufbau des Trainingsprogramms wird aus didaktischen Gründen berücksichtigt, dass zu Beginn Aufgaben zur freien und in den darauf folgenden Trainingseinheiten zur seriellen Gedächtnisspanne gestellt werden. Außerdem wird bei Aufgaben zur Wortspanne die Silbenanzahl der zu merkenden Wörter berücksichtigt. Michalczyk et al. (2012) weisen darauf hin, dass der artikulatorische Kontrollprozess bei dreisilbigen Wörtern besonderen Anforderungen ausgesetzt ist. Aufgrund dessen enthalten die Aufgaben zu Beginn des Trainingsprogramms zweisilbige Wörter und erst im weiteren Verlauf dreisilbige Wörter. 3.3.1.4 Determinanten der Gedächtnisentwicklung Nach Lepach & Petermann (2008) kommt es im Verlauf vom 0. bis zum 5. Lebensjahr zu einer deutlichen Zunahme des Vorwissens, was zur Unterstützung des Gedächtnisses beiträgt. Bei Kindern entwickeln sich in dieser Zeit verschiedene Kapazitätsmerkmale, wie z. B. die Assoziation und Generalisation. Es gibt erste Hinweise auf die Gedächtnisüberwachung (Metagedächtnis), die dazu führt 44 erste einfache Gedächtnisstrategien, wie z.B. eine selektive Aufmerksamkeitsauswahl treffen zu können. Die absolute Kapazität des sensorischen Registers sowie des Kurzzeitspeichers sind bei Kindern im Alter von 5 Jahren so weit entwickelt wie bei Erwachsenen. Das Gedächtnis entwickelt sich in der (Grundschulzeit) zwischen dem 6. und 10. Lebensjahr besonders produktiv. Dabei steigert sich das Gedächtnispannen- Maß zwischen dem 4. und 12. Lebensjahr (vgl. Lepach & Petermann, 2008). Die Gedächtnisforscher Hudson & Nelson (1986) gehen davon aus, dass dies insbesondere auf die intensivere Verarbeitungstiefe bei Kindern in dieser Altersgruppe zurück zu führen ist (vgl. Schermer, 2014). Hasselhorn & Grube (2006) hingegen sehen als besonderen Einflussfaktor den gezielten Einsatz von Speicher- und Erinnerungshilfen ab dem 6. Lebensjahr. Weitere Determinanten der Gedächtnisentwicklung sind die zunehmende Verarbeitungsgeschwindigkeit aufgenommener Informationen und die sich stetig verbessernde Überwachung des Gedächtnisses. Außerdem wird das Gedächtnis durch das zunehmende Vorwissen unterstützt, was zu einer Verbesserung des Strategieerwerbs beiträgt (vgl. Lepach & Petermann, 2008). Schneider (2008) gibt an, dass im Grundschulalter insbesondere die deklarativen Kompetenzen des Metagedächtnisses (=Wissen über die eigenen Fähigkeiten und Ressourcen) deutlich ansteigen (vgl. Lohaus & Vierhaus, 2013). 3.3.2 Aufmerksamkeit Breitenbach (2014) beschreibt Aufmerksamkeit als „...eine Art Basisfunktion, die an vielfältigen Prozessen der Wahrnehmung, des Gedächtnisses, der Handlungsplanung oder Sprache beteiligt ist.“ Nach Müsseler (2011) handelt es sich um die Fähigkeit einzelne Reize oder Reizaspekte aus einem vielfältigen Reizangebot der Umwelt auszuwählen und andere zu übergehen und zu unterdrücken. 3.3.2.1 Dimensionen der Aufmerksamkeit Corbetta & Shulman (2002) treffen eine grundlegende Unterscheidung zwischen der zielgerichteten Aufmerksamkeit (endogene Kontrolle) und der stimulus- bzw. reizgetriebenen Aufmerksamkeit (exogene Kontrolle) (vgl. Anderson, 2013). Weitere Differenzierungs-möglichkeiten des Aufmerksamkeitsbegriffs ergeben sich nach Aufteilung der Aufmerksamkeit in zwei Dimensionen. Folgende Tabelle zeigt die beiden Dimensionen mit den relevanten Aufmerksamkeitsbereichen und den zugehörigen Paradigmen auf: 45 Tab. 4: Aufmerksamkeitsdimensionen sortiert nach Bereichen und Paradigmen (vgl. Sturm, 2009, S. 425 in Breitenbach, 2014; Drechsler, 2010) Die Dimension der Intensität betrifft die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit. Die Aufmerksamkeitsaktivierung meint speziell die Aufrechterhaltung eines aufnahmefähigen Zustandes. Die Daueraufmerksamkeit sowie die Vigilanz hingegen beziehen sich auf die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum. Sie unterscheiden sich in der Anzahl der Stimuli, die während eines Zeitraums präsentiert werden und ggf. registriert werden sollen (vgl. Breitenbach, 2014; Döpfner et al., 2007). „Das Arbeitsgedächtnis kann auch mit der Fähigkeit, über eine längere Zeit bei einer Tätigkeit bleiben zu können und mit Daueraufmerksamkeit zusammenhängen....Obwohl Arbeitsgedächtnis und Daueraufmerksamkeit unterschiedlichen neuropsychologischen Konstrukten zugerechnet werden, lassen sich beide Bereich auf Verhaltensebene oft nur unzureichend unterscheiden.“ (Drechsler & Steinhausen, 2013, S. 24) Die Dimension der Selektivität betrifft die Fähigkeit, Aufmerksamkeit auf die Informationen zu richten, die zur Erreichung eines Ziels am relevantesten sind und irrelevante Informationen auszublenden (inhibitorische Funktion) (vgl. Breitenbach, 2014; Döpfner et al., 2007; Oerter & Montada, 2008; Siegler et al. 2011). Müsseler (2011, S. 105) konzentriert sich auf den Bereich der selektiven Aufmerksamkeit im Kontext des Mehrspeichermodells des Gedächtnisses (vgl. Kap. 3.3.1.3), wenn er sagt: „...aus der Gesamtmenge der eingehenden Information (sowie der im Gedächtnis gespeicherten Information) muss ständig die relevante Teilmenge ausgewählt werden, um effizientes und störungsfreies Handeln zu ermöglichen.“ 46 Mit Hilfe des zu entwickelnden Trainingsprogramms soll versucht werden die folgenden Aufmerksamkeitsbereiche explizit sowie implizit zu fördern: Die selektive Aufmerksamkeit, die Daueraufmerksamkeit sowie die geteilte Aufmerksamkeit. Die explizite Förderung betrifft die selektive sowie die geteilte Aufmerksamkeit, die in Form von speziellen Aufgaben verbessert werden soll. Die geteilte Aufmerksamkeit wird außerdem durch das Führen des Hundes implizit gefördert, da die Probanden ihre Aufmerksamkeit parallel auf den Hund und auf das Lösen der gestellten Aufgaben richten müssen. Implizit wird auch die Daueraufmerksamkeit gefördert, die aufgebracht werden muss, um alle Aufgaben der jeweiligen Trainingseinheit über einen längeren Zeitraum konzentriert bearbeiten zu können. 3.3.2.2 Entwicklung von Aufmerksamkeitsprozessen Wagner (1991) beschreibt die Entwicklung von Aufmerksamkeitsprozessen mit Beginn im Vorschulalter. In diesem Alter schenken Kinder vorwiegend ihre Aufmerksamkeit interessanten und Neugier erregenden Reizen aus der Umwelt wie z.B. Spielzeugen und Tieren. Ab dem 5. Lebensjahr wird die Steuerung der Aufmerksamkeit immer bewusster und die ersten systematischen Strategien der Aufmerksamkeitskontrolle werden eingesetzt. Die Aufmerksamkeit wird allerdings bis zum 7. Lebensjahr noch häufig von Stimulus getriebenen Reizen gesteuert. Erst ab dem 8. Lebensjahr sind Kinder in der Lage ihre Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum aufrecht zu erhalten. Diese Fähigkeit gilt im Alter von 14 Jahren als ausgebildet. 3.3.3 Impulskontrolle / Inhibition Resch et al. (1999, S. 393) beschreiben die Impulskontrolle bzw. inhibitorische Kontrolle als die Fähigkeit „...spontane und/oder reaktive Handlungen aus Gründen höherer Motivation und Zielvorstellungen zu unterdrücken oder zu unterlassen.“ Drechsler und Steinhausen (2013, S. 21), definieren sie als: „...die Fähigkeit einen Impuls zu hemmen, ihm zu widerstehen und nicht nachzugeben, sowie die Fähigkeit, Handlungen im richtigen Moment stoppen zu können.“ Die zweite, umfassendere Definition berücksichtigt neben der Hemmung vor der Einleitung einer Handlung die Hemmung von Impulsen während einer Handlung. 47 Dazu ist das Stoppen von Handlungsimpulsen während eines Handlungsablaufs für den praktischen Teil der Arbeit von besonderer Bedeutung. 3.3.3.1 Selbstregulationsfähigkeit Um die Impulskontrolle näher beschreiben und auf deren Entwicklung eingehen zu können, wird an dieser Stelle die Selbstregulationsfähigkeit thematisiert. Sie ist Voraussetzung dafür, eigene Impulse kontrollieren und sich in achtsamer, bewusster und überlegter Weise verhalten zu können. Außerdem befähigt sie Kinder dazu Anweisungen Erwachsener zu folgen. Kinder mit einer gut entwickelten Selbstregulationsfähigkeit sind in der Lage Impulse zu unterdrücken, Belohnungsaufschub auszuhalten und Konsequenzen ihres Handelns abschätzen zu können (vgl. Bodrova & Leong, 2005 in Kubesch, 2014; Siegler et al., 2011). Der Belohnungsaufschub gelingt Kindern in der Grundschulzeit immer leichter und zunehmend über längere Zeiträume. In dieser Zeit setzen sie verstärkt kognitive Strategien, zur Verarbeitung emotionaler Befindlichkeiten ein. Emotionen sind als grundlegend für viele menschliche Funktionen zu betrachten, sie regulieren zu können ist entscheidend, um Ziele zu erreichen und sozial kompetent zu handeln (vgl. Siegler et al., 2011). „Die emotionale Selbstregulierung ist ein Prozess der Initiierung, Hemmung oder Modulierung innerer Gefühlszustände und der mit diesen Zuständen verbundenen physiologischen Prozessen, Kognitionen und Verhaltensweisen.“ (Siegler et al., 2011, S. 390) Die Entwicklung der emotionalen Selbstregulierung (intrapsychische Regulation) wird durch eine allmähliche Ablösung von der emotionalen Fremdregulierung (interpsychische Regulation) bestimmt. 3.3.3.2 Entwicklung der Selbstregulationsfähigkeit Bei Entwicklung der Selbstregulationsfähigkeit werden von verschiedenen Autoren (vgl. Drechsler & Steinhausen, 2013; Lohaus & Vierhaus, 2013; Siegler et al. 2011) drei altersbezogene Veränderungsmuster unterschieden: (1) Das erste Muster ist dadurch gekennzeichnet, dass Kinder im Vorschulalter die Fähigkeit entwickeln ihre Emotionen selbst zu regulieren, um eigene Ziele zu erreichen. In dieser Entwicklungsphase sind allerdings interpsychische regulative Hilfestellungen noch notwendig. (2) Das zweite Muster ist die Fähigkeit negative Emotionen mit Hilfe kognitiver Strategien selbst kontrollieren zu können. Grundschulkinder lernen Ärger zu regulieren und eine Situation neu zu bewerten. Sie sind zunehmend in der Lage ihre Bewältigungsversuche situationsadäquat zu variieren und auf Stresssituationen angemessen zu reagieren. Im Bereich der Impulskontrolle bzw. Inhibition erreicht die Leistung dabei im Alter von 12 Jahren ihren Hochpunkt. 48 (3) Das dritte Muster beinhaltet die Möglichkeit verschieden angemessene kognitive Regulationsstrategien flexibel nutzen zu können, eine Fähigkeit, die sich im Jugendalter weiter entwickelt. Diese Beschreibung des Entwicklungsverlaufs der Emotionsregulation zeigt auf, dass es Kindern mit zunehmendem Alter immer besser gelingt ihre Emotionen und somit ihre Impulse durch die Verbesserung kognitiver Überwachungsprozesse zu steuern. Mit einer gut bzw. normal entwickelten emotionalen Selbstregulationsfähigkeit können Impulse situationsangemessen gehemmt und kontrolliert werden.

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Zusammenfassung

Tiergestützte Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche können auch in der sonderpädagogischen Arbeit als zielführende und wirkungsvolle Interventionsmöglichkeit angesehen werden. Erzielbare Wirkungen ergeben sich auf der sozialen, psychologischen und physiologischen Ebene. Zur Erreichung eines hohen Wirkpotentials ist eine gezielte Vorbereitung und professionelle Vorgehensweise unabdingbar. Zur erfolgreichen Gestaltung Tiergestützter Interventionen gehört sowohl ein auf die Zielgruppe abgestimmtes Tiergestütztes Trainingsprogramm als auch die fortwährende Gestaltung der Mensch-Tier-Beziehung im pädagogischen Beziehungsdreieck während des Interventionsprozesses. Im vorliegenden Buch werden die Grundlagen der Tiergestützten Arbeit mit Blick auf die sonderpädagogische Arbeit mit hyperkinetischen Kindern zusammenfassend dargestellt. Im Fokus steht die Förderung der bei hyperkinetischen Kindern defizitär ausgeprägten exekutiven Funktionen. Im Rahmen eines hundegestützten Parcourstrainings mit gezielten Übungen zur Förderung der exekutiven Funktionen werden mögliche Wirkungen einzelfallanalytisch erfasst und ausgewertet.