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2 Tiergestützte Interventionen in:

Christian Roth

Tiergestützte Förderung der exekutiven Funktionen hyperkinetischer Kinder, page 11 - 33

Ergebnisse einer sonderpädagogischen Einzelfallstudie

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4057-7, ISBN online: 978-3-8288-6899-1, https://doi.org/10.5771/9783828868991-11

Tectum, Baden-Baden
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11 2 Tiergestützte Interventionen In Deutschland gibt es keine hauptberuflichen Sonderpädagogen, Pädagogen oder Therapeuten für Tiergestützte Interventionen. Personen aus diesen Berufsgruppen beziehen aus Interesse Tiere in pädagogische oder therapeutische Settings mit ein (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Um bei solchen Settings die Entwicklung von Kindern zielgerichtet unterstützen zu können, sollten Sonderpädagogen beim Einsatz eines Begleithundes eine theoriegeleitete Vorgehensweise wählen. Dazu gehört das Wissen über die Formen und Ziele von Tiergestützten Interventionen, Typen und Voraussetzungen von Begleithunden sowie die Kommunikation und Interaktion zwischen Mensch und Tier. Außerdem bedarf es weiterer Kenntnisse über die Mensch-Tier-Beziehung, Einwirkungsbereiche, Einwirkungsmöglichkeiten sowie über Wirksamkeitsstudien Tiergestützter Interventionen. 2.1 Definitionen und begriffliche Abgrenzungen Im folgenden Abschnitt werden die in der Literatur verwendeten Begriffe bzw. Formen Tiergestützter Interventionen sowie die Ziele der einzelnen Formen benannt und beschrieben. Darüber hinaus wird für den sonderpädagogischen Bereich eine Definition hergeleitet und eine Zielformulierung vorgenommen. 2.1.1 Tiergestützte Aktivität „Unter Tiergestützter Aktivität sind Interventionen im Zusammenhang mit Tieren zu verstehen, welche die Möglichkeiten bieten, erzieherische, rehabilitative und soziale Prozesse zu unterstützen und das Wohlbefinden von Menschen zu verbessern.“ (Vernooij & Schneider, 2010, S. 34) Der Begriff „Wohlbefinden“ bezeichnet sowohl die Zielrichtung als auch das Resultat der Tiergestützten Aktivität. Dabei muss bedacht werden, dass im Augenblick der Aktivität nur bestimmte emotionale Äußerungen sowie Verhaltensweisen beobachtbar und damit dokumentierbar sind. Zu den Tiergestützten Aktivitäten gehört u.a. der so genannte Tierbesuchsdienst für Alten-, Pflege-, oder Kinderheime, der in der Regel von ehrenamtlichen Personen durchgeführt wird (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). 2.1.2 Tiergestützte Pädagogik „Unter Tiergestützter Pädagogik werden Interventionen im Zusammenhang mit Tieren subsumiert, welche auf der Basis konkreter, klienten-/ kindorientierter Zielvorgaben Lernprozesse initiieren, durch die schwerpunktmäßig die 12 emotionale und die soziale Kompetenz des Kindes verbessert werden soll.“ (Vernooij & Schneider, 2010, S. 41) Mit Hilfe der Tiergestützten Pädagogik sollen sozial-emotionale Lernprozesse initiiert und unterstützt werden. Sie wird von Experten im pädagogisch-sonderpädagogischen Bereich unter Einbezug eines Tieres durchgeführt, welches für den Einsatz speziell trainiert wurde (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Unter den Oberbegriff der Tiergestützten Pädagogik fallen zwei weitere Formen. Dazu gehört zum einen die Tiergestützte Didaktik. Darunter versteht man den Einsatz von Tieren in Schulen, Förderschulen oder sonstigen schulischen Einrichtungen (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Bei der anderen Form handelt es sich um die Tiergestützte Förderung (TGF). „Unter Tiergestützter Förderung sind Interventionen im Zusammenhang mit Tieren zu verstehen, welche auf der Basis eines (individuellen) Förderplans vorhandene Ressourcen des Kindes stärken und unzulänglich ausgebildete Fähigkeiten verbessern sollen.“ (Vernooij & Schneider, 2010, S. 37) Ziel ist, dass Kinder über die Tiergestützte Förderung ihre Ressourcen, Fähigkeiten und Potentiale (wieder)erkennen. Die Tiergestützte Förderung wird von Sozial- und Sonderpädagogen sowie von Ergotherapeuten durchgeführt, die die notwendige Kompetenz im Umgang mit dem eingesetzten Tier mitbringen (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Eine weitere Definition, die für die vorliegende Arbeit als bedeutsam angesehen werden kann, lautet: „Tiergestützte Pädagogik (Animal-Assisted Education, AAE) kann von Pädagogen mit einem Basiswissen über die eingesetzte Tierart durchgeführt werden. In einem sonder- oder heilpädagogischen Kontext hat die Tiergestützte Pädagogik häufig auch einen zielorientierten, therapeutischen Charakter.“ (Julius et al., 2014, S. 68) Die Definition lässt erkennen, dass es sich bei der Tiergestützten Pädagogik allgemein und bei der „Tiergestützten Sonderpädagogik“ auch um Interventionen mit therapeutischem Charakter handeln kann. Diese Definition stellt einen wesentlichen Grundpfeiler des entwickelten Förderprogramms dar, welches u.a. eine therapeutische Zielrichtung verfolgt. 2.1.3 Tiergestützte Therapie „Unter Tiergestützter Therapie werden zielgerichtete Interventionen im Zusammenhang mit Tieren subsumiert, welche auf der Basis einer sorgfältigen Situations- und Problemanalyse sowohl das Therapieziel als auch den Therapieplan unter Einbezug eines Tieres festlegen. Sie sind auf eine gezielte Einwirkung auf bestimmte Leistungs- und/oder Persönlichkeitsbereiche oder auf die umfassende Be- und Verarbeitung von konfliktreichem Erleben ausgerichtet.“ (Vernooij & Schneider, 2010, S. 44) 13 Ziel der Tiergestützten Therapie ist die Stärkung und Verbesserung der Lebensgestaltungskompetenz des Klienten. Dabei steht die Verhaltens-, Erlebnis- und Konfliktbearbeitung unter Einbeziehung eines spezifisch trainierten Tieres im Vordergrund. Therapeutisch qualifizierte Personen beziehen das Tier als integralen Bestandteil in das Therapiekonzept mit ein (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Ergänzend wird eine weitere Definition der European Society for Animal Assisted Therapy (ESAAT) (2011) herangezogen: „Tiergestützte Therapie umfasst bewusst geplante pädagogische, psychologische und sozialintegrative Angebote mit Tieren für Kinder, Jugendliche, Erwachsene wie ältere Menschen mit kognitiven, sozial-emotionalen und motorischen Einschränkungen und Verhaltensstörungen. Sie beinhaltet auch gesundheitsfördernde, präventive und rehabilitive Maßnahmen.“ 2.1.4 Tiergestützte Sonderpädagogik Der Begriff „Tiergestützte Sonderpädagogik“ wird in der Fachliteratur namentlich nicht erwähnt. Die publizierenden Autoren auf dem Gebiet der Tiergestützten Interventionen verorten sonderpädagogisch-tiergestützte Interventionen zum einen in dem Bereich der Tiergestützten Therapie und zum anderen im Bereich der Tiergestützten Pädagogik. Die vorliegenden Definitionen der einzelnen Formen Tiergestützter Interventionen zeigen außerdem auf, dass in einem tiergestütztenkognitiven Trainingsprogramm für aufmerksamkeitsgestörte Kinder definitorische Teilausschnitte aus dem tiergestützten-pädagogischen sowie tiergestütztentherapeutischen Bereich enthalten sind. Aufgrund dessen scheint es angebracht eine spezifische Definition für die Sonderpädagogik her- bzw. abzuleiten, die im speziellen auf den sonderpädagogischen Bereich lern- und verhaltensbeeinträchtigter Kinder bezogen werden soll: „Tiergestützte Sonderpädagogik kann als pädagogisch-therapeutische Förderung für Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf angesehen werden. Die auf Förderung kognitiver, sozialer und/oder emotionaler Fähigkeiten und Fertigkeiten der Klienten ausgerichteten Maßnahmen, können in verschiedenen Sozialformen durchgeführt werden. Sonderpädagogische Fachkräfte beziehen ein geeignetes Tier als integralen Bestandteil in eine kindzentriert ausgerichtete Fördermaßnahme mit ein.“ Neben einer spezifischen Ausrichtung auf den sonderpädagogischen Bereich, besteht die Möglichkeit mit Hilfe dieser Definition eine Eingrenzung der Zielgruppe, eine Festlegung der Gruppengröße vorzunehmen sowie eine Aussage über die Ausrichtung einer Fördermaßnahme treffen zu können. Die Ziele der Maßnahmen können dabei auf die Förderung einzelner sowie aller genannten Fähigkeitsund Fertigkeitsbereiche ausgerichtet werden. 14 Angelehnt an Vernooij & Schneider (2010) kann das Ziel der Tiergestützten Sonderpädagogik in der Stärkung und Verbesserung der Lebensgestaltungs-kompetenz, in der Verhaltens-bearbeitung und/oder in der Förderung von Ressourcen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Potentialen bestehen. Die von der European Society for Animal Assisted Therapy (ESSAT) (2011) spezifisch formulierten Ziele orientieren sich ausgehend von der jeweiligen Indikations-stellung an den Bedürfnissen, Ressourcen und am Störungsbild sowie dem Förderbedarf des jeweiligen Klienten. 2.2 Pädagogisch-therapeutische Begleithunde Zu den allgemeinen Wesens- und Leistungsmerkmalen von Begleithunden gehören Freundlichkeit und Interesse an Menschen und Artgenossen, ein geringes Territorialverhalten, ein niedriges Aggressionspotential, eine große innere Sicherheit, ein hohes Maß an Sensibilität und eine gute Kommandosicherheit (vgl. Zähner, 2003). 2.2.1 Prägung von Begleithunden Im Zeitraum der Prägungsphase sollte der Hund mit möglichst vielen unterschiedlichen Reizen aus dem Alltag konfrontiert werden. Darüber hinaus ist eine gute Prägung auf den Menschen wichtig, um das Tier auf die spätere Arbeit als Begleithund vorzubereiten (vgl. Greiffenhagen & Buck-Werner, 2011). In den ersten acht Lebenswochen sollte der Hund den Menschen als eine andere Erscheinungsform von Artgenossen kennen lernen. Diese Prägungsphase (1.-7. Lebenswoche) ist für die künftige charakterliche Entwicklung des Hundes als entscheidend anzusehen (vgl. Trumler, 1996). „Korrekturen an seiner »inneren Haltung« dem Menschen gegenüber werden später kaum mehr möglich sein.“ (Greiffenhagen & Buck-Werner, 2011, S. 245). So sollte dem Hund die spielerische Kontaktaufnahme zu vielen Menschen ermöglicht werden. Die Bedingungen für die Prägung eines angehenden sonderpädagogischen bzw. pädagogischen Begleithundes sind offensichtlich als optimal anzusehen, wenn das Tier vom Welpenalter an die Möglichkeit hat, Kontakt mit vielen Kindern verschiedener Altersstufen aufzunehmen. Je nach künftigem Einsatzgebiet des Begleithundes ist die Prägung auf Kinder mit externalen oder internalen Störungen entscheidend. So kann sich der junge Hund frühzeitig auf jegliche 15 Art von Geräuschen, emotionalen Zuständen, Bewegungs- und Verhaltensmustern der betroffenen Kinder einstellen und angemessene Reaktionen erlernen. 2.2.2 Typen von Begleithunden Vor dem geplanten Einsatz eines pädagogisch-therapeutischen Begleithundes, sollte der Hundehalter eine grundlegende Entscheidung darüber treffen, welcher Typ von Begleithund zum Einsatz kommen und welche Voraussetzungen er mitbringen sollte. Der Rheinlandpfälzische Sozialverband VdK unterscheidet zwischen dem aktiven und reaktiven Begleithund. Der aktive Begleithund bringt eigene Spielideen mit ein und motiviert durch seinen hohen Aufforderungscharakter. Er bringt dem Klienten z.B. einen Ball oder ein anderes Spielzeug und fordert ihn auf, den Gegenstand zu werfen. Der reaktive Begleithund reagiert hingegen auf die Spielideen des Klienten und spiegelt dessen Befindlichkeiten wieder. Er verfügt über ein sehr hohes Einfühlungsvermögen, sucht die Nähe des Kindes und nimmt Körperkontakt auf. Welcher Typ von Begleithund in den pädagogisch-therapeutischen Prozess grundsätzlich involviert werden sollte, hängt u.a. davon ab, um welches Störungsbild es sich handelt und welches Förderziel verfolgt wird. Jeder Hund hat eine Disposition, die das Tier dazu befähigt entweder ein aktiver oder reaktiver Begleithund zu werden. Ein ruhiger und ausgeglichener Hund eignet sich für die Ausbildung zum reaktiven Begleithund. Ein aufmerksamer und spielfreudiger Hund eignet sich dagegen für die Ausbildung zum aktiven Begleithund. Bei entsprechendem Training ist es denkbar, dass Begleithunde in Förderprogrammen sowohl aktive wie reaktive Verhaltensweisen zeigen. Von einem solchen „Mischtyp“ kann ausgegangen werden, wenn der Hund in der Lage ist zu entscheiden, welche Verhaltensweise in welcher Situation angebracht zu sein scheint. Hunde sind grundsätzlich in der Lage Situationen richtig einzuschätzen. Die Fähigkeit verschiedenartige Situationen noch besser einschätzen und das erwünschte Verhalten zeigen zu können, kann mit dem Tier vor dem Einsatz gezielt trainiert werden. 2.2.3 Voraussetzungen von Begleithunden und Hundeführern Damit ein Begleithund das notwendige Verhaltensrepertoire für das vorgesehene Einsatzgebiet erlernt, kann eine Ausbildung zum Therapiebegleithund durchgeführt werden. Denkbar ist der Besuch einer speziellen Ausbildungsstätte, falls das Tier nicht vom Hundeführer selbst ausgebildet werden kann. Prothmann (2012) sowie Greiffenhagen & Buck-Werner (2011) schlagen eine Wesensprüfung im Welpenalter und im Junghundalter eine spezielle Ausbildung zum Begleithund vor, um das Tier zielgerichtet auf sein Einsatzgebiet im pädagogischen oder therapeutischen Bereich vorzubereiten. Andere Autoren stehen einer Ausbildung 16 zum Begleithund skeptisch gegenüber, da sie dazu führen kann, dass der Hund weniger instinktiv handelt. Der Hundeführer sollte gewisse Führungsqualitäten besitzen, wie z.B. Klarheit, Souveränität, Vertrauenswürdigkeit und Entschlossenheit. Des Weiteren sollte er über Kenntnisse der Anatomie und Physiologie des Hundes verfügen und Grundwissen auf den Gebieten der Ernährung, artgerechter Haltung und Pflege haben. Letztendlich ist eine zielorientierte pädagogisch-therapeutische Arbeit mit einem Hund nur dann möglich, wenn der Hundhalter das Tier sehr gut kennt, sich regelmäßig mit ihm beschäftigt und es im therapeutischen Setting entsprechend seinen Fähigkeiten einzusetzen weiß (vgl. Endenburg, 2003). Der Hundeführer sollte u.a. in der Lage sein, sein eigenes Verhalten kritisch in dessen Wirkung auf den Hund überprüfen zu können (vgl. Greiffenhagen & Buck-Werner, 2011), au- ßerdem sollte zwischen dem Hundeführer und dem Hund eine tragfähige Beziehung mit funktionalen Kommunikationskanälen bestehen. Weitere wichtige Voraussetzungen sind ein angemessener Versicherungsschutz sowie die Überwachung des gesundheitlichen Zustands des Hundes. Die Versicherungsgesellschaft sollte über den Einsatz des Hundes im therapeutischen oder pädagogischen Bereich informiert werden (vgl. Prothmann, 2012). Einige Versicherungen bieten hierzu einen Zusatztarif zur Absicherung vor unvorhersehbare Risiken während des Begleithundeeinsatzes an. Nach Rücksprache mit einem Tierarzt sind die Intervalle für Impfungen sowie für die Verabreichung von Wurmkuren vor dem ersten Einsatz des Hundes zu berücksichtigen. 2.3 Kommunikation und Beziehung zwischen Mensch und Hund Eine grundlegende Voraussetzung für den erfolgreichen Einsatz eines Begleithundes ist eine stabile Mensch-Tier-Beziehung, die zwischen den Beteiligten im Förderprozess und dem Hund u.a. über ein eindeutiges Kommunikationssystem aufgebaut wird. Die gemeinsame Evolution von Mensch und Hund sind vermutlich der Grund dafür, dass sie miteinander kommunizieren können und Menschen emotionale Beziehungen zu Hunden aufnehmen. Durch das Teilen des Lebensraums von Mensch und Hund wurden gemeinsame kommunikative Fertigkeiten entwickelt, die dazu führen, dass Hunde menschliche Gestik und Mimik sogar besser deuten können als Primaten (vgl. Sorpini et al., 2001 in Prothmann, 2005). 2.3.1 Digitale und analoge Kommunikation Ganz offenbar verstehen Menschen genug von der Sprache der Hunde, und Hunde verstehen genug von der Menschensprache, um miteinander in Beziehung treten zu können. Aber welche menschlichen Wörter, Symbole und Zeichen verstehen sie und wie kann die Kommunikation mit ihnen gestaltet werden? Für die Beantwortung dieser Frage hilft eine von Watzlawick, Beavon und Jackson (1969) 17 getroffene Unterscheidung weiter, die für die Mensch-Tier-Kommunikation von Bedeutung ist. Dabei handelt es sich um die verbal-digitale und die nonverbal analoge Kommunikation (vgl. Olbrich, 2003). Bei der digitalen Kommunikation ist die Beziehung zwischen einem Wort und dem damit gemeinten Inhalt nach einer Konvention oft bloß willkürlich festgelegt. Worte werden dann eingesetzt, wenn wir Wissen über Sachverhalte mitteilen (vgl. Olbrich, 2003). Abb. 1: Verbal-digitale Kommunikation (Prothmann, 2012, S. 37) Bei der verbalen Kommunikation findet eine Transformation der Nachricht in gesprochenen oder geschriebenen Zeichen statt (Digitalisierung). Der Sender muss in der Lage sein, seine Botschaften zu kodieren, und der Empfänger muss diese enkodieren können. Digitale Kommunikation kann nur stattfinden, wenn Sender und Empfänger dieselbe Sprache sprechen bzw. gelernt haben, was mit welchem Wort und/oder Symbol gemeint ist (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Die digitale Kommunikation ist von daher nur zwischen Menschen möglich. Die analoge Kommunikation ist hingegen überall und mit jedem Lebewesen möglich. Analoge Kommunikation nutzt die Mimik, Gestik, den Gesichtsausdruck und die Stimmmodulation. Innerhalb zwischenmenschlicher Beziehungen werden vor allem Gefühle und Emotionen über den Kanal der analogen Kommunikation ausgedrückt (vgl. Prothmann, 2005). Abb. 2: Nonverbal-analoge Kommunikation (Prothmann, 2012, S. 37) Die Kommunikation zwischen Mensch und Tier konzentriert sich auf die analoge Kommunikation. Tiere reagieren primär auf die nonverbalen Anteile der Kommunikation. Sie reagieren nicht auf den Sinn der gesprochenen Worte des Menschen, sondern selbst auf kleinste, für den Menschen kaum wahrnehmbare analoge Signale (vgl. Prothmann, 2012). Auch nach Watzlawik (1969) versteht das 18 Tier offensichtlich nicht die Bedeutung der Worte, sondern zahlreiche Analogiekommunikationen, die im Ton der Sprache und der sie begleitenden Gestik enthalten sind. Tiere nehmen die Stimmungen auf, die innere Befindlichkeit – also all das, was der Mensch gerade fühlt und mit seinem Körper – zum Teil durch subtilste Signale – ausdrückt (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). „Die einzelnen Signale werden von Tieren zu komplexen Botschaften kombiniert, welche im sprachwissenschaftlichen Sinn keine Sprache, jedoch ein differenziertes Kommunikationssystem darstellen.“ (Otterstedt, 2001, S. 171) Dabei erfasst der Hund menschliche Kommunikationszeichen innerhalb dieses Systems mit seinen Begriffskapazitäten und Erfahrungen (vgl. Prothmann, 2012). „In mehreren Experimenten konnte nachgewiesen werden, dass Hunde in der Lage sind, menschliche Zeichen zu verstehen.“ (Prothmann, 2005, S. 12) Ein Hund reagiert aber neben den Zeichen, die der Mensch sendet auch auf akustische Signale. Untersuchungen haben gezeigt, dass der Hund in erster Linie Informationen über den olfaktorischen, dann über den visuellen und an dritter Stelle über den akustischen Kanal aufnimmt (vgl. Prothmann, 2012). Hunde reagieren dabei auf den letzten Buchstaben eines verbalen Kommandos, welches der Mensch erteilt. Wenn der Hund z.B. das Kommando „Sitz“ erhält, so reagiert er auf den Buchstaben „z“ (vgl. Bradshaw, 2012). Nach Olbrich (2003) ergänzen sich beide Formen der Kommunikation während des Kommunikationsprozesses. Erst die Integration ermöglicht dem Menschen das Erleben von Ganzheitlichkeit. Ein Mensch wird dann als kongruent wahrgenommen, wenn die digitale und die analoge Kommunikation eine Einheit bilden. Die Herstellung der Kongruenz zwischen den beiden Kommunikationsformen kann als Lernziel für den Klienten wichtig sein, aber auch für den Pädagogen bei der Gestaltung des Interventionsprozesses. Ein Tier kann dazu beitragen, dass die Kongruenz innerhalb der Person sowie die Kongruenz in der zwischenmenschlichen Kommunikation verbessert werden. Da Tiere selbst nur über analoge Kommunikationsmöglichkeiten verfügen, kann man davon ausgehen, dass sie in der Regel aufrichtig – im Sinne von kongruent – mit den Menschen kommunizieren. Die Schaffung eines Bewusstseins für nonverbale Kommunikation ist ein wichtiger Aspekt, der das zukünftige Verhalten des Kindes in zwischenmenschlichen Beziehungen positiv beeinflussen kann. Die Kinder werden sensibler für den nonverbalen Ausdruck ihrer Mitmenschen und lernen darauf adäquat zu reagieren. Durch die analoge Kommunikation mit dem Hund kann z.B. die Mimik, Gestik und Sprache des Klienten verbessert werden (vgl. Prothmann, 2012). Für eine erfolgreiche Durchführung der Studie kann einer gelingenden Kommunikation zwischen dem Probanden und dem Hund eine zentrale Bedeutung zugeschrieben werden. Die Förderziele des Tiergestützten Trainingsprogramms können vermutlich nur erreicht werden, wenn die Kommunikationsarbeit zwischen Kind und Hund insbesondere in der Funktion als Lernbegleiter auf einer 19 tragfähigen Beziehungsebene stehen, die im Verlauf des Förderprozesses aufgebaut werden soll. 2.3.2 Inhalts- und Beziehungsebene Neben der verbalen und nonverbalen Kommunikation unterscheidet Watzlawik et al. (1969) zwischen dem Inhalts- und Beziehungsaspekt. Der Inhaltsaspekt vermittelt die Daten, der Beziehungsaspekt weist an, wie diese Daten aufzufassen sind. „Während die verbale Kommunikation Informationen vorwiegend auf der Sach- bzw. Inhaltsebene vermittelt, spricht die nonverbale Kommunikation eher die subjektiv-emotionale, die Beziehungsebene an.“ (Vernooij & Schneider, 2010, S. 16) Die sensiblen unmittelbaren Reaktionen eines Hundes ermutigen das Kind, sich auf das Tier einzulassen, sich ihm zuzuwenden und eine Beziehung zu ihm aufzubauen (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Ein Hund begegnet Menschen dabei vorbehaltlos, ohne eine kritische Haltung und Vorverurteilung (vgl. Prothmann, 2005). 2.3.3 Beziehungsdreieck und -gestaltung im sonderpädagogischen Förderprozess Die Beziehungsebene stellt ein wichtiges Element erfolgreicher Fördermaß-nahmen dar. Bei der Tiergestützten Interventionen ist nach der Beziehungsebene zwischen dem Pädagogen und dem Klienten auch die Beziehung zwischen Kind und Hund zu gestalten. Folgende Abbildung zeigt die zu berücksichtigenden Beziehungen im tiergestützten-sonderpädagogische Prozess auf. Abb. 3: Beziehungsdreieck im tiergestützten-sonderpädagogischen Prozess in Anlehnung an Otterstedt (2003) Der Hund übernimmt im Verlauf der Fördermaßnahme zum einen die Funktion eines Bindeglieds zwischen dem Pädagogen und dem Kind und trägt zum Aufbau und zur Verbesserung der Beziehung bei. Zum anderen ist auch eine tragfähige 20 Beziehung zwischen Pädagogen und Begleithund als substanzielle Grundlage anzusehen. Auf Grundlage dieser Beziehung sollte der Pädagoge bei Tiergestützten Interventionen die Beziehung zwischen Kind und Hund aktiv gestalten. Vernooij & Schneider (2010) teilen die Beziehungsgestaltung zwischen Kind und Hund im Förderprozess in drei Phasen ein: (a) Anfangsphase Beim Erstkontakt entsteht mit Hilfe des Hundes eine vertrauensvolle Atmosphäre. Dadurch können „Schwellenängste“ abgebaut werden (vgl. Frick-Tanner & Tanner-Frick, 2003). In der Anfangsphase der Intervention ist es wichtig, dass mit dem Kind ein Zeichensatz mit den dazugehörigen Kommandos für die Kommunikation mit dem Hund vereinbart wird. In den ersten Sitzungen sollte versucht werden, einen Kommunikationskonsens zwischen Kind und Hund herzustellen. Wenn sich der Hund z.B. stets an Kinder kuschelt und gestreichelt werden will, so kann es sein, dass nicht jedes Kind diese „aufdringliche“ Art des Hundes respektiert. Umgekehrt kann es auch vorkommen, dass ein Kind provokative oder aggressive Verhaltensweisen gegenüber dem Hund zeigt. Der Therapeut bzw. Pädagoge übernimmt an dieser Stelle eine Vermittlerfunktion und muss dabei ggf. die Spielregeln neu gestalten. (b) Aufbau- und Konsolidierungsphase In den weiteren Sitzungen stehen der Beziehungsaufbau und deren Konsolidierung im Vordergrund. Viele Kinder freuen sich, von dem Hund wiedererkannt und freudig begrüßt zu werden. Die Beziehung zwischen Kind und Hund wird zusehends enger, vertrauter und persönlicher. In dieser Phase tritt der Therapeut, in Bezug auf den Kontakt zwischen Kind und Hund, mehr und mehr in den Hintergrund, da das Kind freier, sicherer und mutiger im Umgang mit dem Hund wird. Im Kontakt- und Bindungsverhalten zu dem Tier vermittelt das Kind dem Therapeuten bzw. Pädagogen seine seelische Befindlichkeit und den Stand seiner Persönlichkeitsentwicklung. (c) Abschiedsphase Bei bevorstehendem Ende der Intervention sollte der Abschied zwischen Hund und Kind bewusst aufgegriffen werden. Viele Kinder wünschen sich z.B. Fotos 21 des Hundes, der sie im Therapieprozess begleitet hat. Diese Bilder stehen symbolisch für den entwicklungsfördernden Prozess (vgl. Frick-Tanner & Tanner-Frick, 2003). 2.4 Interaktionsformen Wie im vorangegangenen Kapitel beschrieben, kann ein Verständigungssystem auf der Ebene der Nonverbal-analogen Kommunikation zwischen Mensch und Tier aufgebaut werden. Ein Grundverständnis über die analoge Kommunikation mit dem Begleithund ist dabei eine grundlegende Voraussetzung, um mit ihm in Interaktion treten zu können. Bei der Interaktion finden aufeinander bezogene Handlungen zwischen Subjekten statt, die ein gemeinsames Verständigungs-system besitzen (vgl. Minsel & Roth, 1978). Für den Pädagogen bzw. Therapeuten können darüber hinaus weitere Kenntnisse über die Kind-Hund-Interaktion von Bedeutung sein, um Übungen unter Berücksichtigung der pädagogisch-therapeutischen Zielausrichtung und des Settings durchführen zu können. So ist es z.B. von Bedeutung, dass die einzelnen Interaktionsformen in jeder Therapiesitzung ineinander übergehen bzw. gleichzeitig stattfinden. 2.4.1 Organisationsformen der Interaktion Auf der Ebene der Situationsorganisation unterscheiden Vernooij & Schneider (2010) drei Organisationsformen: die freie, die gelenkte und die ritualisierte Interaktion. (b) Die gelenkte Interaktion ist eine absichtsvolle, geplante Handlung mit einer präzisen Zielsetzung. Dadurch ist der Handlungsspielraum für Kind und Hund begrenzt. Die Interaktion wird vom Pädagogen zielführend auf bestimmte Einwirkungsbereiche des Kindes fokussiert und gelenkt. Er sollte dabei spontan und flexibel reagieren, um immer auf die Bedürfnisse des Kindes und auch des Hundes eingehen zu können. (a) Bei der freien Interaktion findet die Begegnung zwischen dem Menschen und dem Tier ohne Anweisungen oder extrinsische Steuerung von Seiten des Therapeuten bzw. Pädagogen statt. Es bestehen zwar klare Rahmenvorgaben, und der für das Tier Verantwortliche sollte in jeder Situation über Kontroll- bzw. Unterbrechungsmöglichkeiten verfügen. Die Kind-Hund- Interaktion sollte jedoch so wenig wie möglich beeinflusst werden, da sie dem Pädagogen bzw. Therapeuten einen Eindruck darüber vermitteln soll, wie das Kind auf den Hund reagiert. Die freie Interaktion eignet sich besonders beim Erstkontakt zwischen Kind und Hund. 22 (c) Unter ritualisierter Interaktion versteht man im Zusammenhang mit der Tiergestützten Intervention ein Ritual, etwas Konstantes, Gleichbleibendes oder immer Wiederkehrendes und für die Beteiligten Verlässliches, welches sowohl das Tier als auch das Kind erlernen muss. Mögliche Rituale sind die regelmäßige Fütterung, Fellpflege, Begrüßung oder eine eintrainierte Verhaltenssequenz des Hundes. Die ritualisierte Interaktion bewirkt beim Kind u.a. das Gefühl der Sicherheit, Freude an der bekannten Situation und unter Umständen ein Gefühl von Kompetenz. Für den praktischen Teil der Arbeit sind alle der genannten Organisationsformen der Interaktion von Bedeutung. Die gelenkte Interaktion kann bei einem pädagogischen Rahmenprogramm mit festen Programmbestandteilen als grundlegende Interaktionsform angesehen werden. Im Trainingsverlauf finden aber auch Wiederholungsübungen statt, die dem Kind die Möglichkeit geben die Interaktion mit dem Hund zu ritualisieren, so kann z.B. das Führen des Hundes ritualisiert werden. Bei solchen Übungen fällt es dem Kind voraussichtlich leichter die Aufmerksamkeit zu fokussieren sowie die Konzentration aufrecht zu erhalten und somit den kognitiven Anforderungen, die sich aus den Aufgabenstellungen ergeben, besser gerecht werden zu können. Um einen positiven „Ausklang“ nach jeder Trainingssitzung zu gewährleisten, werden zum Abschluss freie Interaktionssequenzen durchgeführt. Dies soll auch dazu beitragen die Beziehungsebene zwischen Kind und Hund zu stabilisieren, wozu freie Interaktionsprozesse besonders geeignet erscheinen. 2.4.2 Funktionsformen in der Interaktion Vernooij & Schneider (2010) unterscheiden die wesentlichen vier Funktionen des Tieres im Interventionsprozess, wie folgt: (a) Das Tier als Objekt für den Kontaktaufbau In der Kontaktphase kann der Hund z.B. eine Brückenfunktion zwischen Kind und Pädagogen bzw. Therapeuten einnehmen. Wie in der Einleitung der vorliegenden Arbeit beschrieben, nutzte Levinson seinen Hund u.a. als Eisbrecher für die Anbahnung des Kontaktes zwischen Kind und Therapeut. (b) Das Tier als Motivationsobjekt In vielen Fällen wirkt der Hund als Motivation und/oder als Verstärkung. Der Pädagoge /Therapeut kann den Hund gezielt als Motivationsobjekt einsetzen, um mit dem Kind bestimmte Verhaltensweisen zu optimieren, Kompetenzen zu ver- 23 bessern oder individuelle Ressourcen zu aktivieren. Außerdem können sich Auswirkungen auf die Leistungsbereitschaft und die Arbeitseinstellung des Kindes ergeben. (c) Das Tier als kognitiver Katalysator Das Tier regt durch seine Anwesenheit zur geistigen Aktivität an und steigert die Motivation und die Bereitschaft, etwas Neues zu lernen. So wird z.B. die Aufmerksamkeit und Konzentration mit Hilfe des Tieres verbessert. (d) Das Tier als Situations-/Sozialkatalysator Allein die Gegenwart eines oder mehrerer Tiere wirkt bereits vertrauenerweckend, beruhigend und auch motivierend. Die Beziehung zu anderen anwesenden Menschen ist meist weniger steif und beklemmend für das Kind sein. Gleichzeitig bietet das anwesende Tier die Möglichkeit des Gesprächseinstiegs. Das Tier übernimmt in den unterschiedlichen Phasen der Fördermaßnahme wechselnde Funktionen. Während der ersten Trainingseinheiten kann das Tier in seiner Funktion als „Objekt für den Kontaktaufbau“ dazu beitragen, dass die pädagogische Beziehung zum Kind innerhalb kurzer Zeit aufgebaut werden kann. Julius et al. (2014, S. 190) geben in diesem Zusammenhang an: „Der gesamte Prozess der Etablierung einer sicheren Beziehung zum Pädagogen bzw. Therapeuten verkürzt sich auf etwa ein Viertel der Zeit, die ohne die Assistenz eines Hundes benötigt wird.“ 2.5 Einwirkungsbereiche und Wirksamkeitsstudien Um die Wirkungen von Tiergestützten Interventionen auf Menschen in geeigneter Weise darstellen zu können, bietet sich zur Gliederung der Einwirkungsbereiche eine Definition der Gesundheitsorganisation WHO an (vgl. Greiffenhagen & Buck-Werner, 2011). Laut Weltgesundheitsorganisation WHO (1946) wird Gesundheit als: „Zustand vollkommenen körperlichen, psychischen und sozialen Wohlbefindens“ verstanden. Sozioökonomische Messungen bestätigen grundsätzlich den meist positiven Einfluss von Tieren, insbesondere von Hunden, auf das gesundheitliche Wohlbefinden des Menschen (vgl. Prothmann, 2012; Beetz, 2012a). Aber wie wirkt sich der Einsatz von Tieren im Allgemeinen und der eines Begleithundes im Speziellen auf die drei von der WHO genannten Bereiche aus? 24 Um diese Frage zu beantworten, werden die drei genannten Einwirkungsbereiche, die darin enthaltenen Wirkungsfelder sowie Einwirkungsmöglichkeiten, die für die vorliegende Ausarbeitung relevant erscheinen, näher beleuchtet und anhand wissenschaftlicher Forschungsergebnissen belegt. Die Prozesse in den verschiedenen Bereichen stehen im interdependenten Zusammenhang und bilden eine Wirkungseinheit in dem Sinne, dass Veränderungen in einem Bereich sich ebenso auf andere Bereiche auswirken können (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). 2.5.1 Wirkungen auf das physische Wohlbefinden Seit den späten 1970er Jahren ist bekannt und inzwischen vielfach belegt, dass das Zusammenleben mit einem Tier Blutdruck senkend und Kreislauf stabilisierend wirken kann. Ein Zufall führte zu dieser Entdeckung. Die amerikanische Soziologin Erika Friedmann untersuchte die Überlebenschancen von Herzinfarktpatienten nach ihrer Entlassung aus dem Krankenhaus und verfolgte über 12 Monate lang den anschließenden Krankheitsverlauf. Sie stellte fest, dass die Patienten mit einem Haustier signifikant bessere Überlebenschancen hatten als Patienten ohne Haustier (vgl. Greiffenhagen & Buck-Werner, 2011). Insbesondere durch den Kontakt mit einem Hund normalisieren sich Blutdruck und Herzfrequenz und bleiben über einen gewissen Zeitraum konstant. Der Oxytocinspiegel im menschlichen Blut erhöht sich schon beim Anblick und erst recht beim Streicheln eines Hundes (vgl. Störr, 2011). Auswirkungen auf die Herz-Kreislauffunktion sind demnach schon über die reine Präsenz eines Tieres feststellbar und verstärken sich möglicherweise beim Körperkontakt über den taktilen Reiz beim Streicheln des Tieres. Nach Vernooij & Schneider (2010) ergeben sich weitere Einwirkungsfelder aus dem physischen bzw. physiologischen Einwirkungsbereich, dazu gehören die Motorik und Psychomotorik. Unter Motorik wird gemeinhin die Gesamtheit aller willkürlich kortikal gesteuerten Bewegungsvorgänge verstanden. Diese Bewegungsvorgänge können willentlich beeinflusst und somit erlernt und trainiert werden. Grundlegend ist im Zusammenhang mit dem motorischen Bereich die Entwicklung eines Körperschemas, das heißt, die Entwicklung der räumlichen Vorstellung vom eigenen Körper und seinen Ausmaßen und Teilgliedern. Unter Psychomotorik ist die funktionale Einheit zwischen Psyche und Motorik zu verstehen (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Dabei handelt es sich um eine Verfahrensgruppe, die sich in der Folge der sog. „Psychomotorischen Übungsbehandlung“ nach Kiphard gebildet hat. Dieser Psychomotorik-Begriff unterscheidet sich damit von dem der Motorik-Forschung, wo er vor allem die psychische Regulation motorischer Funktionen bezeichnet (vgl. Seewald, 2003). Fischer (2001) nennt folgende psychomotorischen Förderabsichten, welche die eingangs erwähnten Wechselwirkungen zwischen den Bereichen deutlich werden lassen: 25 ― motorisch-funktionale Qualifikationen (Körperbeherrschung, Auge-Hand Koordination u.a.) ― perzeptiv-kognitive Qualifikationen (Handlungsplanung, Handlungskontrolle u.a.) ― affektiv-soziale Qualifikationen (Bewegungs- und Gestaltungsfreude, Entscheidungsfreude, Risikobereitschaft, Teamfähigkeit, Hilfsbereitschaft u.a.) Einer der wichtigsten Wirkmechanismen der Psychomotorik besteht darin, den Teufelskreis von motorischen Misserfolgserlebnissen der Kinder zu unterbrechen, indem die Kinder über motorische Erfolgserlebnisse und soziale Anerkennung in eine positive Entwicklungsdynamik geraten (vgl. Seewald, 2003). Alle psychomotorischen Förderabsichten können über die Interaktion mit einem Hund verfolgt werden. Die psychomotorische Aktivierung kann mittels gelenkter Interaktionen mit dem Hund stattfinden. Dies muss vom Pädagogen bzw. Therapeuten durchdacht werden, um den Kindern die Möglichkeit zu eröffnen, ihre Handlungen planen, steuern und abschließend kontrollieren zu können. Bei den Übungen geht es um den Zusammenhang zwischen Gefühlen und Bewegung, sowie um die Förderung der Bewegungsfreudigkeit, der Bewegungskoordination und des Bewegungsrepertoires (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). 2.5.2 Wirkungen auf das psychische Wohlbefinden Die psychologische Stressreduktion durch die Anwesenheit eines Tieres ist schon von mehreren Forschern untersucht worden. Bei ihren Untersuchungen fanden sie u.a. heraus, dass Kinder mit stressreichen Situationen, wie z.B. lautes Vorlesen müssen oder eine Untersuchung beim Arzt, besser umgehen konnten, wenn ein Hund anwesend war (vgl. Prothmann, 2012). Bei der Untersuchung, bei der die Kinder laut vorzulesen hatten, bildeten die Wissenschaftler zwei Gruppen. Die Kinder der ersten Gruppen trafen direkt auf den Versuchsleiter und den Hund, die zweite Gruppe begegnete zunächst nur dem Versuchsleiter und der Hund kam später hinzu. Während des ganzen Versuchs waren die Kinder der ersten Gruppe entspannter als die der zweiten. Der Effekt hielt sogar noch an, nachdem das Tier wieder hinausgeführt worden war. Die zweite Gruppe reagierte zunächst sehr nervös. Erst als der Hund zu ihnen stieß, ließen die Stresssymptome merklich nach, erreichten aber während des Versuchsverlaufs nicht das niedrige Niveau der Kinder der ersten Gruppe, bei denen der Hund von Beginn an anwesend war (vgl. Greiffenhagen & Buck-Werner, 2011). Barker et al. (2005) stellten in diesem Zusammenhang fest, dass bei ihren Probanden der Spiegel des Stresshormons Kortisol nach der Interaktion mit einem Hund niedriger war als nach 20 Minuten Ausruhen (vgl. Beetz, 2012a). Zusammenfassend kann somit gesagt werden, dass 26 durch die Anwesenheit eines Tieres die Befindlichkeit von Klienten in therapeutischen Settings verbessert werden kann. In einer im Jahr 2009 durchgeführten Studie über den Einfluss Tiergestützter Therapie auf das psychische Wohlbefinden von 100 Kindern und Jugendlichen im Alter von 11-19 Jahren, die sich in stationärer Psychotherapie befanden, wurde u.a. festgestellt, dass es bei den Personen der Gruppe, die im Verlauf der Studie Kontakt zu einem Hund hatten, zu einer hochsignifikanten Steigerung der positiven Befindlichkeit während der stationären Behandlung kam (vgl. Prothmann, 2009). Weitere Felder, auf die in der Tiergestützten Intervention gezielt eingewirkt werden kann, sind die der Selbstwirksamkeit und die der Kognition. Nach Aronson et al. (2004) ist Selbstwirksamkeit die Überzeugung, dass es im Bereich der eigenen Möglichkeiten bzw. Fähigkeiten liegt, bestimmte Handlungen auszuführen, die zum gewünschten Ergebnis führen. Die wichtigsten kognitiven Prozesse sind dabei die Erwartungen bezüglich Situationen, Handlungen, Ergebnissen und Folgen. Die Ziele eines Selbstwirksamkeitstrainings sind z.B. die Förderung des Durchhaltevermögens, der Anstrengung sowie der Motivation für eine Aufgabe (vgl. Lubitz, 2010). Beim Training mit dem Hund lernt das Kind, dass es Kontrolle über seine Umwelt und sich selbst hat. Kinder erfahren in diesen Momenten Selbst-wirksamkeit. Sie sehen unmittelbar, dass sie mit gelernten Verhaltensweisen gegenüber dem Hund etwas auslösen und dass sie darauf aktiv Einfluss nehmen können. Vielleicht erhalten sie dafür sogar Bewunderung und Anerkennung in einer Gruppe, was wieder eine Wechselwirkung zwischen dem sozialen und psychischen Bereich aufzeigt (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). 2.5.3 Wirkungen auf das soziale Wohlbefinden Eine weitere Einwirkungsmöglichkeit ergibt sich auf die Soziabilität, die das soziale Wohlbefinden beeinflusst. Der Begriff Soziabilität umfasst alle jene Eigenschaften und Verhaltensweisen, die ein auf die Gemeinschaft bezogenes, angemessenes Handeln ermöglichen. Der Grad der Soziabilität wird deutlich im Sozialverhalten des Kindes (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Das bedeutet, dass eine Gruppe davon profitiert, wenn einige bzw. alle Personen über ein höchstmögliches Ausmaß an Soziabilität verfügen. Angemessenes Handeln in der Gruppe steigert das soziale Wohlbefinden jedes einzelnen Gruppenmitglieds und stärkt auch den Gruppenzusammenhalt. Die individuell verschieden stark ausgeprägte Tendenz, angemessenes Sozialverhalten zu zeigen, führt dazu, dass die Förderung der Soziabilität als Lernziel verfolgt werden sollte (vgl. Vernooij & Schneider, 2010). Das Verhalten des Kindes gegenüber dem Tier überträgt sich nachweislich auch auf das Verhalten unter den Gruppenmitgliedern. In einer mit Unterstützung der Universität Wien durchgeführten Studie zum Thema „Tiere in der Schule“ (2002) konnte in diesem Zusammenhang festgestellt werden, dass im Klassenverband u.a. die Rücksichtnahme und soziale Kompetenz durch Hunde aufgebaut 27 werden konnten. Außerdem konnten ruhige, unbeteiligte Schüler besser in die Klassengemeinschaft integriert werden (vgl. Agsten, 2009). Neben den Beziehungen unter den Schülern werden auch die Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern positiv beeinflusst, der zwischenmenschliche Umgang ist bei der Anwesenheit von Tieren durch mehr Kooperation und Freundlichkeit gekennzeichnet (vgl. Schwarzkopf & Olbrich, 2003). Die Forschungsgruppe „Tiere in Pädagogik integrieren“ (TiPi) von der Universität Köln (2005) kam nach einer Befragung zu dem Ergebnis, dass der Einsatz von Tieren in schulischen Institutionen u.a. dazu führen kann, dass die Schulmotivation zunimmt, eine entspannte Lernatmosphäre herrscht und dass Regeln und Disziplin besser eingehalten werden. 2.6 Metaanalysen über die Wirksamkeit Eine Metaanalyse ist eine „statistische Reanalyse von Untersuchungen zu einem bestimmten Gegenstand, um die Aussagekraft zu überprüfen bzw. zu bündeln.“ (Rogers, 1985 in Fröhlich, 1997, S. 275) Im Folgenden werden zwei Metaanalysen vorgestellt, die sich auf die Wirksamkeit von Maßnahmen der Tiergestützten Therapie beziehen. Mit der ersten Metaanalyse von Nimer & Lundahl (2007), zwei Forscher der Universität von Utah, wurden drei Ziele verfolgt: (a) Ermittlung des durchschnittlichen Effektes der Tiergestützten Therapie. (b) Untersuchung der Stabilität des Effektes. (c) Bewertung des Einflusses der Variabilität in der Durchführung der Therapie und/oder der Eigenschaften der Teilnehmer auf diesen Effekt. Unter Einbezug von insgesamt 250 Studien erfüllten 49 die Einschlusskriterien und wurden zur Beantwortung der Forschungsfragen verwendet. Zu den abhängigen Variablen zählten u.a. die Erhöhung von positiven sozialen Interaktionsund fein- oder grobmotorischen Fähigkeiten, erhöhte Kommunikation, Koordination, emotionale Befindlichkeit, Aggression und Einhalten von Regeln. Zu den unabhängigen Variablen gehörten das Alter, der Problemtyp, die Vergleichsgruppe, der Ort der Behandlung, die Tierart, die Therapieart und die Therapielänge. Die Effektgrößen wurden nach Cohen berechnet, wobei Werte um 0.80 als groß, Werte um 0.50 als mittel und Werte um 0.20 als klein, aber noch signifikant, gelten. Mit Hilfe einer bivariaten Korrelation wurde geprüft, wie stark der Zusammenhang zwischen Strenge (Rigor-Ratings) und Effektgröße ist. Dafür wurden die abhängigen Variablen in folgende Kategorien eingeteilt: Auswirkungen auf das Wohlbefinden, das Verhalten und die Gesundheit (vgl. Nimmer & Lundahl, 28 2007). Die für diese Arbeit relevanten Informationen werden in folgender Tabelle aufgezeigt: Tab. 1: Statistische Daten der Metaanalyse über Wirkungen Tiergestützer Therapie (Auszug aus Nimmer & Lundahl, 2007, S. 235) Aus der Tabelle geht hervor, dass sich bei Kindern bis zum 11. Lebensjahr eine mittlere bis hohe Effektgröße in allen Kategorien ergibt. Bei Kindern und Jugendlichen vom 12. bis 17. Lebensjahr sind die Effektgrößen niedriger. Daraus lässt sich schließen, dass Tiergestützte Interventionen bei Kindern bis zum 11. Lebensjahr im Vergleich zu älteren besonders effektiv sind. Außerdem ist der Einsatz eines Hundes im Vergleich zum Einsatz eines Pferd in der Kategorie Wohlbefinden als wirksamer anzusehen. In Einzeltherapien ergeben sich in allen Kategorien durchgehend signifikant positive Effekte, auf das Verhalten der Klienten bezogen mit einer mittleren Effektgröße. Die beiden Forscher kommen zu dem Schluss, dass die Tiergestützte Therapie für alle oder zumindest die meisten Klienten in verschiedenen Settings hilfreich sein kann (vgl. Nimmer & Lundahl, 2007). In der zweiten Metaanalyse von Mansfeld (2003) wurden die potentiellen Wirkfaktoren der Tiergestützten Therapie untersucht. Das Ziel dieser Forschungsarbeit war es festzustellen, ob aufgrund einer eingehenden Untersuchung der Primärliteratur zum Thema geschlossen werden kann, dass Tiergestützte Therapie zu positiven Veränderungen in einer oder mehreren psychologischen und/oder physiologischen Variablen führt (vgl. Mansfeld, 2003). Von insgesamt 109 einschlägigen Studien wurden 55 Studien, welche die Einschlusskriterien erfüllten, der statistischen Metaanalyse unterzogen. Dabei ging es u.a. darum, die Korrelationen zwischen der Tiergestützten Therapie und der Stresssymptomatik bzw. Befindlichkeit in Stresssituationen sowie der schulischen und sozialen Fähigkeiten festzustellen. Bei der Verbesserung der Stresssymptomatik sowie der Befindlichkeit stellt die Forscherin einen mittleren Zusammenhang (r=0.37) fest. Außerdem wies sie nach, dass es zwischen der Tiergestützten Therapie und der Verbesserung der schulischen und intellektuellen Fähigkeiten von Menschen einen hoch signifikanten Zusammenhang (r=0.56) gibt. Die sozialen Fähigkeiten und Eigenschaften stehen ebenfalls in einem mittleren Zusammenhang (r=0.42) mit der Tiergestützten Therapie (vgl. Mansfeld, 2003). 29 Auch wenn in den beiden vorgestellten Metaanalysen nicht nur spezielle Studien über hyperkinetische Kinder in der Tiergestützten Arbeit erfasst wurden, lässt sich anhand der Ergebnisse die allgemeine Wirksamkeit Tiergestützter Interventionen belegen. Außerdem lassen sich einige der Ergebnisse nutzen, um die Einschlusskriterien für potentielle Probanden zu formulieren (vgl. Kap. 5.4.2). 2.7 Erhebungsverfahren zur Wirksamkeitsmessung Grundsätzlich werden zur Erfassung der Wirksamkeit Tiergestützter Interventionen zwei Erhebungsverfahren verwendet: die Beobachtung und die Befragung. Beide Verfahren können nach ihrer qualitativen oder quantitativen Ausrichtung und nach dem Grad ihrer Standardisierung unterschieden werden. 2.7.1 Verhaltensbeobachtungen Es können zwei Arten der Verhaltensbeobachtung eingesetzt werden, die vermittelte und die unvermittelte Beobachtung. Bei der vermittelten Beobachtung ist zwischen Beobachter und den Akteuren ein technisches Medium zwischengeschaltet (z.B. Auswertung von Video-material). Bei der unvermittelten Beobachtung findet die Handlung zeitgleich statt und wird sofort dokumentiert (z.B. Erstellen von Strichlisten während der Beobachtung von Kindern im Freispiel). Die unvermittelte Beobachtung bietet sich an, wenn nur bestimmte Verhaltensweisen beobachtet werden sollen und nicht alle von Interesse sind. Dagegen ist die vermittelte Beobachtung als vorteilhaft anzusehen, wenn Verhaltensweisen mehrmals analysiert werden sollen und der Sachverhalt von mehreren Beurteilern unabhängig voneinander eingeschätzt werden soll. So kann auch eine Aussage über die Reliabilität getroffen werden (vgl. Schütz, 2011). Viele Untersuchungen in der Tiergestützten Therapie werden auf Video aufgezeichnet, so wie eine von Ettrich & Prothmann (2003) durchgeführte Untersuchung zu interspezifischen Kind-Hund-Interaktionen. Den Kindern wurde ermöglicht, sich mit einem Therapiehund in einem möglichst gleich bleibendem Umfeld (Videoraum) zu beschäftigen, ohne inhaltliche Festlegung für die Begegnung (freie Interaktion). Bei der Auswertung des Videomaterials wurden dann die Spielsituationen, der Körper- und der Verbalkontakt zwischen Kind und Hund in Hinblick auf die Kontaktaufnahme analysiert. Das Forschungsteam kam u.a. zu dem Ergebnis, dass der Hund auf zahlreiche, von den Kindern ausgehende Impulsen reagierte und diese sogar in seinem Verhalten spiegelte. Hatte ein Kind z.B. keine Lust, mit dem Hund zu spielen, und unterbreitete es nur halbherzige Spielangebote, spielte der Hund nicht mehr mit, sondern schlief ein, langweilte sich oder beschäftigte sich selbst (vgl. Ettrich & Prothmann, 2003). Dies zeigt u.a., 30 dass sich das Kind bei der Arbeit mit einem Hund auf die auszuführenden Übungen konzentrieren muss, ansonsten verweigert der Hund ggf. die weitere Zusammenarbeit. 2.7.2 Befragungen Befragungen zielen auf Auswertung der subjektiven Sicht von Probanden. Wissenschaftliche Befragungen folgen einer zielgerichteten, regelorientierten und meist theoriegeleiteten Vorgehensweise und geben die Reihenfolge der Themengebiete vor. Das Ziel diagnostischer Befragungen ist dabei die Erfassung der Perspektive des Individuums. Der Diagnostiker kann den Probanden entweder mündlich oder schriftlich befragen (vgl. Schütz, 2011). Die schriftliche Befragung kann entweder mit standardisierten oder nicht standardisierten Fragebögen durchgeführt werden. Zur Messung von Wirkeffekten der Tiergestützten Therapie kommt häufig die Baseler Befindlichkeitsskala (BBS, Hobi, 1985), ein standardisierter Fragebogen, zum Einsatz. Die BBS eignet sich für die Messung der momentanen Befindlichkeit und ist für die Gruppen- und Einzelfalldiagnostik geeignet. Es handelt sich im Grunde um ein Selfrating-Verfahren, welches mehrdimensional konzipiert ist. Es ist aber auch eine zusätzliche Anwendung als Fremd-Rating möglich. Die BBS eignet sich insbesondere zum Einsatz in der Verlaufsdiagnostik und kann bei Kindern ab dem 11. Lebensjahr eingesetzt werden. Das Verfahren erfasst vier Subdimensionen: Vitalität (gestärkt - geschwächt), intrapsychischer Gleichgewichtszustand (sicher - unsicher), soziale Extravertiertheit (gesellig - zurückgezogen) und Vigilität (zielstrebig - ablenkbar) (vgl. Hobi, 2004). In einer Studie der Universität Leipzig wurde jeder Patient vor Beginn und nach Ende einer 30-minütigen Tiergestützten Therapiesitzung gebeten, seine aktuelle Stimmungslage mit der BBS einzuschätzen. Das gleiche Messprotokoll wurde bei den Patienten der Kontrollgruppe verwendet, die ohne Therapiehund behandelt wurden. Folgende Tabelle stellt die Kurzzeiteffekte beider Gruppen gegenüber und zeigt die Veränderung der Gesamtbefindlichkeit vor und nach der Tiergestützten Therapie auf: Tab. 2: Änderung der Befindlichkeit vor und nach Tierg. Therapie (Prothmann, 2012, S. 148) 31 Die Werte in der Tabelle zeigen auf, dass bei Gruppe 1 ein signifikanter Anstieg der Befindlichkeit nach dem Einsatz eines Therapiehundes im Vergleich zur Gruppe 2 zu verzeichnen ist, bei der während der Therapiesitzung kein Therapiehund anwesend war. Bei der 2. Gruppe liegen die Mittelwerte vor und nach der Therapie innerhalb der Fehlertoleranz und lassen somit auf keine Befindlichkeitsverbesserungen schließen. In einem Pilotprojekt „Konzentrationstraining mit Hund“, der Kinder- und Jugendpsychiatrie Aschaffenburg wurden folgende weitere Fragebögen zur Messung der Wirkungseffekte verwendet: Der Angstfragebogen für Schüler (AFS, Wieczerkowski et al., 1981), die Aussagen-Liste zum Selbstwertgefühl für Kinder und Jugendliche (ALS, Schauder, 1996) und das Diagnostik-System für psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter nach ICD-10/DSM-IV (DISYPS- KJ, Döpfner & Lehmkuhl, 2000) inklusive dem Fremdbeurteilungsbogen. Eine kurze Beschreibung in Bezug auf die Messkriterien, die Zielgruppe und das Verfahren des jeweiligen Fragebogens findet sich in der folgenden Tabelle: Tab. 3: Instrumente zur Effekterfassung für ein hundintegriertes Konzentrationstraining (vgl. Beetz & Saumweber, 2013) 2.8 Exkurs: Einfluss von Tieren auf die schulische Entwicklung und Schulleistungsstörungen In einer vom Forschungskreis Heimtiere in der Gesellschaft (Bergler & Hoff, 2006) durchgeführten repräsentativen Untersuchung über die Förderung und Entwicklung leistungsrelevanter Fähigkeiten und Schulkompetenzen bei Kindern durch einen Hund wurden 200 Familien mit und 200 Familien ohne Hund mündlich und schriftlich befragt. Um ein repräsentatives Ergebnis zu gewinnen, konzentrierte sich die Stichprobe speziell auf 13- bis 15-jährige Jungen, die eine bayerische Realschule besuchten. Dabei wurde u.a. untersucht, welchen positiven Einfluss ein Hund auf das Hausaufgabenverhalten, das schulische Leistungsver- 32 halten und Schulprobleme hat. Die methodische Positionierung der Untersuchung erfolgte in dem System der Wechselwirkungen zwischen Familie, Kind, Schule und Heimtier. Die beiden Forscher stellten bei den Kindern, die eine enge Bindung zu ihrem Familienhund hatten, zum einen ein besseres Arbeitsverhaltens und bessere Hausaufgabenresultate im Vergleich zu den Kindern der Kontrollgruppe und den Kindern aus der gleichen Gruppe fest, die keine enge Beziehung zu ihrem Hund hatten. Des Weiteren stellte sich heraus, dass sich eine erhöhte schulische Leistungsbereitschaft und -motivation zeigte sowie eine bessere Bewältigung von Schulproblemen, u.a. aufgrund der Entspannungs- und Beruhigungsmöglichkeiten, die sich nach schulischen Konfliktsituationen durch den Hund ergaben. Aus der beschriebenen Studie können weitere Forschungsfragen abgeleitet werden, wie z.B. ob sich positive Auswirkungen auf entwicklungsbeeinträchtigte Kinder nach Integration eines Hundes als pädagogisch-therapeutisches Mittel im Alltag ergeben. Allgemein stellt sich dabei die Frage, ob sich ein positiver Einfluss auf das gesamte Wechselwirkungssystem Kind – Familie – Schule durch den Einsatz eines Hundes ergibt und falls ja, welche Wirkungszusammenhänge dafür verantwortlich gemacht werden können. Aufgrund der Tatsache, dass die häufigste Schulleistungsstörung, die auch am meisten Probleme verursacht, das Lesen betrifft (vgl. Wittchen, 1998), stellt sich auch hier die Frage, inwieweit ein Begleithund Hilfestellung leisten kann, um die Lesekompetenz von Kindern mit einer Lese-/Rechtschreibstörung zu verbessern. In einer Pilotstudie des Institutes für Tiermedizin der Tufts University in Boston, wurden Veränderungen der Lesefähigkeit, des Wissensstands und der Haltung gegenüber dem Lesen nach dem Lesetraining mit einem Begleithund getestet. Bei der Untersuchung, an der 18 Kinder nach Absolvierung des zweiten Schuljahres teilnahmen, zeigte sich, dass sich bei den Kindern, die einem Hund vorlasen, die Lesefähigkeit, der Wissenstand sowie die Haltung gegenüber dem Lesen leicht verbesserte. Bei den Kindern der Kontrollgruppe, bei denen kein Begleithund zugegen war, konnten dagegen kaum Unterschiede festgestellt werden (vgl. Dawnn et al. in Martin, 2011). Für leseschwache Kinder oder Kinder mit allgemeinen Leseschwierigkeiten gibt es seit 1999 ein Tiergestütztes Lesetraining mit dem Namen „Reading Education Assistance Dogs“ (R.E.A.D.). In diesem Programm gehen Hundeführer mit ihren ausgebildeten Hunden in Schulen, Kindergärten, Bibliotheken, Jugendeinrichtungen usw., um als Lesepartner für leseschwache Kinder und Jugendliche zu fungieren. Mittlerweile gibt es in den USA 2000 Therapiehundeteams, die für die Leseförderung eingesetzt werden. Basis einer solchen Tiergestützten Leseförderung ist die Reduktion von Stress bei leseschwachen Schülern. Für sie stellt das laute Vorlesen oftmals einen hohen Stressfaktor dar. Viele Kinder haben negative Erfahrungen gemacht, wenn sie z.B. nach lautem Vorlesen vor der Gruppe ausgelacht oder vielleicht vom Lehrer getadelt wurden. Solche Erfahrungen führen 33 zu einer negativen Erwartungshaltung und zur inneren Anspannung. Die Anwesenheit eines Hundes kann dazu beitragen, dass Kinder an solche Situationen entspannter und motivierter herangehen (vgl. Beetz, 2012b). Das beschriebene Lesetraining ist auch auf Kinder mit einer Lese-/Rechtschreibstörung, speziell auf die Lesestörung, übertragbar, denn der Hund wirkt nachweislich stressmindernd und zum anderen auch motivierend. Die Hunde zeigen sich als hervorragende und geduldige Zuhörer, die ein Kind beim Vorlesen oder Sprechen nicht unterbrechen oder kritisieren (vgl. Prothmann, 2012). Im Gegensatz zum R.E.A.D., bei dem ehrenamtliche Mitarbeiter mit Begleithund zum Einsatz kommen, sollten bei einer gezielten Förderung von Kindern speziell ausgebildete Personengruppen beauftragt werden, wie z.B. Therapeuten, Sonderund Sozialpädagogen. Nach Erstellung eines individuellen Förder- bzw. Therapieplans können dann spezielle Übungen durchgeführt werden, um den betroffenen Kindern einen neuen Zugang zur Schriftsprache zu ermöglichen. So könnten Begleithunde u.a. bei speziellen Übungen wie z.B. Lauschspielen eingesetzt werden. Außerdem könnten Begleithunde in Anlehnung an die Idee des R.E.A.D. in Erstlesetrainingsprogramme integriert werden. Das zum Einsatz kommende Material sollte stets in Hinblick auf die spezifischen Probleme des jeweiligen Kindes ausgewählt werden. Um konkrete Wirkungen solcher Programme und Übungen auf Kinder mit Lese-/Rechtschreibstörungen nachweisen zu können, bedarf es auf diesem speziellen Gebiet erster Studien.

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Zusammenfassung

Tiergestützte Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche können auch in der sonderpädagogischen Arbeit als zielführende und wirkungsvolle Interventionsmöglichkeit angesehen werden. Erzielbare Wirkungen ergeben sich auf der sozialen, psychologischen und physiologischen Ebene. Zur Erreichung eines hohen Wirkpotentials ist eine gezielte Vorbereitung und professionelle Vorgehensweise unabdingbar. Zur erfolgreichen Gestaltung Tiergestützter Interventionen gehört sowohl ein auf die Zielgruppe abgestimmtes Tiergestütztes Trainingsprogramm als auch die fortwährende Gestaltung der Mensch-Tier-Beziehung im pädagogischen Beziehungsdreieck während des Interventionsprozesses. Im vorliegenden Buch werden die Grundlagen der Tiergestützten Arbeit mit Blick auf die sonderpädagogische Arbeit mit hyperkinetischen Kindern zusammenfassend dargestellt. Im Fokus steht die Förderung der bei hyperkinetischen Kindern defizitär ausgeprägten exekutiven Funktionen. Im Rahmen eines hundegestützten Parcourstrainings mit gezielten Übungen zur Förderung der exekutiven Funktionen werden mögliche Wirkungen einzelfallanalytisch erfasst und ausgewertet.