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Tina Heinzerling

Pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4053-9, ISBN online: 978-3-8288-6882-3, https://doi.org/10.5771/9783828868823

Tectum, Baden-Baden
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Tina Heinzerling Pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen Tina Heinzerling Pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen Tina Heinzerling Pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden Baden 2017 Dissertation am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Philipps-Universität 2016 ISBN: 978 3 8288 6882-3 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4053 9 im Tectum Verlag erschienen.) Umschlagabbildung: private Fotografie © Tina Heinzerling Besuchen Sie uns im Internet www.tectum verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. Inhaltsverzeichnis Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A 1 Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht . . . . . . . . . . . . . . . . .1. 1 Fragestellung und Ziel der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1 3 Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2 6 Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3 9 Überblick und Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.4 15 Methodischer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B 19 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. 19 Auswahl und Diskussion der Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1 20 Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2 21 Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3 25 Datenaufbereitung und Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.4 28 Grenzen der empirischen Untersuchung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.5 33 Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C 35 Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. 35 Skizzierung von Einflüssen auf die Rollenentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1 36 Aufgaben und Tätigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2 44 Rolle der Erzieherin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3 53 V Personale Voraussetzung von Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. 65 Motive der Berufswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1 66 Einfluss der Berufsmotivation auf die persönliche und berufliche Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 68 Einfluss auf die pädagogische Handlungsabsicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3 71 Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. 77 Leitmotive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1 77 Leitmotive von Studierenden der Unterstufe (BSA) . . . . . . . . . . . . . .3.1.1 77 Leitmotive von Studierenden der Oberstufe (BSA) . . . . . . . . . . . . . . .3.1.2 81 Leitmotive von Berufspraktikantinnen (BP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.3 88 Ergebnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2 97 Zusammenfassung und Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. 102 Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C 105 Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. 105 Begriff ‚Handeln‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1 106 Merkmale und Bedingungen pädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2 109 Aneignungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3 113 Aneignung der sozialen Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3.1 113 Vermittlung zur Aneignung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3.2 119 Aneignung als Ressource . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3.3 123 Merkmale der pädagogischen Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.4 127 Relevanz der pädagogischen Handlungsstruktur. . . . . . . . . . . . . . . . .1.4.1 139 Kompetenzprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.4.2 143 Ressource Selbstreflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.4.3 148 Einfluss auf die pädagogische Handlungsabsicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.5 157 Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. 164 Leitbilder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1 165 Ergebnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2 174 Inhaltsverzeichnis VI Zusammenfassung und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. 178 Reflektierende Betrachtung und Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .D 183 Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. 183 Einordnung und Ertrag der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1 197 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2 200 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Inhaltsverzeichnis VII Einleitung Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht Qualitätsentwicklung und Professionalisierung von Fachkräften sind Begriffe, die im Zusammenhang mit dem Ausbau und der Weiterent‐ wicklung des frühkindlichen Bildungsangebots von verschiedenen Ak‐ teuren aus der Fachpolitik, von Aus- und Weiterbildungsinstitutionen, Verantwortlichen aus der Fachpraxis sowie Vertreterinnen aus dem Bereich Wissenschaft auf unterschiedlichen Ebenen entwickelt, disku‐ tiert und verantwortet werden (vgl. Göller 2014, BMFSFJ und JFMK 2016). Die Umsetzung von Bildungsplänen und Early Excellence-Initiativen sowie der Einbezug von pädagogischen Handlungs- und aktuelleren Kompetenzkonzepten für pädagogische Fachkräfte in die praktische Arbeit sollen zur Nachhaltigkeit der pädagogischen Qualität in den Einrichtungen beitragen und den Wert der fachlich geleisteten Kompe‐ tenz herausstellen. Leitfragen, die sich im Rahmen der Bildungsarbeit mit der sozialen Gestaltung des menschlichen Zusammenlebens sowie der Entwicklung eines gemeinsamen Wertekerns beschäftigen, leisten ihrerseits einen wichtigen Beitrag in der fachlichen Diskussion zu Bil‐ dungsaspekten in der Frühpädagogik und bei der Weiterentwicklung von pädagogischer Qualität (vgl. pfv - Pestalozzi-Fröbel-Verband 2014). Einhergehend mit der gestiegenen Beachtung und Auseinandersetzung von Leistungsanforderungen in der elementaren Fachpraxis, rückt das Berufsbild der Erzieherinnen1 verstärkt in den Blick der Fachöffent‐ A 1. 1 Mit Erzieherinnen sind Personen gemeint, die eine Ausbildung zur staatlich aner‐ kannten Erzieherin abgeschlossen haben und/oder in dieser beruflichen Funktion tätig sind. Da der Männeranteil dieses Berufes im Bereich der Kindertageseinrich‐ tungen mit ca. 4% sehr gering ausfällt (vgl. bmfsfj 2014), soll der Begriff Erzieherin in dieser Arbeit gedanklich eher mit dem weiblichen Geschlecht assoziiert werden, ohne männliche Pädagogen / Vertreter des Berufes gänzlich auszuschließen. 1 lichkeit. Verbunden ist damit die Forderung nach einer qualitativen Verbesserung ihrer Ausbildung und die Erweiterung ihrer beruflichen Handlungskompetenz unter dem Aspekt einer zentralen und in den Kindertageseinrichtungen umzusetzenden frühkindlichen Bildungs‐ orientierung (vgl. Rabe-Kleberg 1997; Colberg-Schrader 2000, 2003; GEW 2008; vgl. Hessisches Sozialministerium/ Hessisches Kultusmi‐ nisterium 2011; Förster, C./Hammes-Di Bernardo, E. 2014). Fragen zum Bildungs- und Erziehungsbegriff (vgl. Wilke 2004, S. 47f.; vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium zum Hessischen Erziehungs- und Bildungsplan 2011), zu seiner Definition sowie die Frage nach dem Sinn einer bildenden Erziehung (vgl. Wink‐ ler 2006) in unserer Gesellschaft müssen angesichts einer sich immer rascher verändernden globalisierten Welt, des Wandels von individua‐ lisierten Lebensentwürfen und des Rechts auf Bildungschancengleich‐ heit neu gestellt werden. Zudem muss der Begriff Bildung in einem weiteren Sinne gedacht, geplant und umgesetzt werden (vgl. Winkler 2003; Neumann 2007). Welchen qualitativen Beitrag können Erzieherinnen in Kindertages‐ einrichtungen zur Förderung und Sicherung von frühen Bildungser‐ fahrungen (vgl. Peukert 2008) leisten? Gemeint sind dabei im Beson‐ deren Bildungserfahrungen, die die soziale Gestaltung des menschli‐ chen Zusammenlebens in den Vordergrund rücken und sich kritisch gegen eine Überformung dieser Entwicklung durch normative Bil‐ dungsanforderungen richten (vgl. pfv - Pestalozzi-Fröbel-Verband 2014). Die Kindertageseinrichtung als Ort sozialer und kultureller Begegnung, kann entscheidend zur Nachhaltigkeit eines konstruktiven Lernprozes‐ ses beitragen. Ebenso ist die Qualität der pädagogischen Beziehung zwischen dem Kind und seiner Erzieherin von Relevanz. Eine wichtige Rolle spielt neben dem Interesse an den Themen des Kindes, die Kom‐ munikation und soziale Haltung der Erzieherin, die sie in ihrer Inter‐ aktion mit dem Kind zum Ausdruck bringt (vgl. Friedrich 2002; Lae‐ wen 2007, S. 31). Eine weitere Komponente des sozialen Bildungsan‐ spruchs zeigt sich in der Öffnung der Kindertageseinrichtung als Sozi‐ alraum, der die Lebensbedingungen verbessert und Ressourcen von Familien erschließt (vgl. Thiersch 2001b). A Einleitung 2 Im Zeitalter von Leistungsdenken und Qualitätsentwicklung und de‐ ren Messbarkeit an festgelegten Qualitätsstandards (vgl. Merchel 2010) und Bildungsplänen etc. ergeben diese strukturierten und normierten Formvorgaben Orientierung und erscheinen sinnvoll, da sie eine transparente Selbstdarstellung nach außen erkennen lassen. Auch scheint die geleistete Arbeit, mit dem Rückbezug auf ein öffentlich und politisch gefördertes Bildungskonzept, jene Anerkennung zu finden, die Erzieherinnen für den Aufbau von fachlicher Sicherheit benötigen. Dennoch fällt es schwer die individuelle und persönliche Handlungs‐ intention einer Erzieherin innerhalb ihres sozialpädagogischen Betreu‐ ungs-, Bildungs- und Erziehungsauftrags qualitativ und fachlich als ei‐ genständigen Beitrag so zu verorten, dass sie ein fachliches Selbstver‐ ständnis sowie eine Balance zwischen professionellem Handeln, per‐ sönlichem Wachstum und einer anhaltenden Arbeitsmotivation erken‐ nen lässt. Eine wegweisende Orientierung bei der Rollengestaltung und der Posi‐ tionierung im Umgang mit sozialpädagogischen und bildungsorien‐ tierten Aufgaben erscheint nach wie vor unabdingbar, um die im Ar‐ beitsfeld Kindertagesbetreuung tätigen Erzieherinnen bei der Entwick‐ lung eines entsprechenden fachlichen Selbstverständnisses unterstüt‐ zen zu können (vgl. Leu 2007; Anders 2012). Im Raum steht dabei auch die transparente Darstellung der geleisteten Auseinandersetzung mit den Anforderungen und der Gestaltung des Arbeitsfeldes seitens der Erzieherinnen sowie der Transfer von hand‐ lungspraktischem Wissen und Können der Fachkräfte zur Außenwelt. Fragestellung und Ziel der Arbeit Die Arbeitsthese setzt bei der Entwicklung des Rollenbildes der ange‐ henden Erzieherin als sozial gestaltende Akteurin pädagogischer Handlungssituationen an. Sie geht hierbei von einem an der Situation orientierten Problembewusstsein der angehenden Erzieherin aus, das sie für die Gestaltung sozialer Beziehungen und sozialer Lernprozesse einsetzt. Das Besondere zeigt sich in der motivierten Grundhaltung der ange‐ henden Fachkraft, die sie nutzt, um sich auf die Situationsgegebenhei‐ 1.1 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 3 ten einzulassen. Da die pädagogischen Handlungen einer Erzieherin generell eine hohe Komplexität sowie eine inhaltliche Fülle und Dichte für die Bewältigung von unüberschaubaren Situationen aufweisen müssen (vgl. Ebert 2001, S. 45; Thiersch 2001a), ist die Suche nach einer zielgeleiteten Absicht, die ihr als Entscheidungshilfe dient, von hoher Bedeutung. Es wird vermutet, dass subjektive Entscheidungshil‐ fen überwiegend nicht explizit geäußert werden, wohl aber in einen impliziten Begründungszusammenhang von der agierenden Fachkraft gesetzt werden. Die in ihnen enthaltenen subjektiven Motive und Ein‐ stellungen bleiben gegenüber der Außenwelt intransparent und wer‐ den überwiegend von der Erzieherin im inneren Dialog mit sich selbst bestätigt. Nach welchen Kriterien richtet sich die angehende Erzieherin bei der Auswahl verschiedener Handlungsoptionen, welches Interesse verfolgt sie konkret in ihrer Rolle als sozial-gestaltende Akteurin? In der vorliegenden Untersuchung soll geklärt werden, welche Bedeu‐ tung der pädagogischen Handlungsabsicht von angehenden Erziehe‐ rinnen bei der sozialen Handlungsgestaltung zukommt. Handlungsab‐ sicht meint die persönlich motivierte, an der pädagogischen Praxissi‐ tuation mit dem Kind orientierte Bereitschaft zur Planung des Hand‐ lungsentwurfes, die Elemente didaktisch-methodischen Arbeitens ent‐ hält und einer sozialen Werteorientierung folgt. Die Verwendung des Begriffes Handlungsabsicht erfolgt in enger Anlehnung an Hörster (vgl. 2000, S. 36) und seine thematische Einordnung des Begriffes Handlung als Planung des Handlungsentwurfes (vgl. auch C II 1.4.1 in dieser Arbeit). Die inhaltliche Ausgestaltung der Beschreibung, wie sie von der Autorin dieser Arbeit vorgenommen wird, möchte das subjek‐ tive Interesse der angehenden Erzieherin an der Situationsgestaltung und an der Umsetzung von methodischen Handlungsschritten dabei als bestehende Basis voraussetzen. Die zeitliche Verortung des Begrif‐ fes Handlungsabsicht setzt bei einer pädagogischen Handlungsstruk‐ tur zwischen der Situationswahrnehmung und der Phase der gedankli‐ chen Handlungsplanung an. Der Begriff Handlungsabsicht, den die Forscherin in der Einleitung benutzt, wird hier in einem subjektiven Sinn verwendet und orientiert sich an den Situationsgegebenheiten und deren Bedeutungszuschreibung durch die Erzieherin. Die Entste‐ hung des Bedeutungszusammenhanges ist eng an den Kontext stattfin‐ A Einleitung 4 dender menschlicher Interaktion geknüpft und bezieht sich in seiner inhaltlichen Form auf den Ansatz des symbolischen Interaktionismus (vgl. Merkmale und Bedingungen pädagogischen Handelns unter C II 1.2 in dieser Arbeit). Die Bedeutung der Handlungsabsicht für den Handlungsverlauf wird dabei auch durch die Auseinandersetzung der angehenden Erzieherin mit strukturellen Vorgaben und Anforderun‐ gen der pädagogischen Handlungspraxis geformt und mitbestimmt. Dies schließt sowohl den gesamten Handlungsverlauf als auch das Be‐ wusstsein über den die Situation überlagernden, Erziehungs- und Bil‐ dungsauftrag der Erzieherin mit ein. Das Ziel dieser Arbeit ist es, die pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen hinsichtlich eines förderlichen Beitrages im kompetenten Umgang mit alltäglichen berufspraktischen Handlungs‐ anforderungen, in den Blick zu nehmen. Ein wesentliches Interesse gilt dabei der Erarbeitung von verschiedenen Bedingungsfaktoren und de‐ ren Einfluss auf die Handlungsabsicht, insbesondere der Erschließung von subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzie‐ herinnen in den Bereichen Motivation, erzieherischer Wertehaltung, Kompetenz und deren Erfahrungen bei der Bewältigung von erzieheri‐ schen Anforderungen. Die Auswahl dieser Zielgruppe gründet in dem Interesse, einen inten‐ siveren Einblick zu deren subjektiven Einstellungen in einer Phase zu erhalten, in der die angehenden Erzieherinnen bereits mit der theoreti‐ schen Vermittlung und Aneignung von pädagogischen Inhalten kon‐ frontiert wurden und ebenfalls erste Erfahrungen in der Berufspraxis sammeln und praktisches Handlungswissen aufbauen konnten. Ferner wird dem praktischen Arbeitsfeld als Lernort eine besondere Bedeu‐ tung für die Generierung eines eigenständigen „Expertenwissens“ (Ebert 2003a, S. 12) und die Möglichkeit, den Selbstbildungsprozess der Lernenden anzuregen, zugesprochen (vgl. Ebert 2003b, S. 8). Die methodische Herangehensweise orientiert sich dabei auch am the‐ matischen Vorschlag von König (vgl. 2009, S. 112), für die Erschlie‐ ßung der Handlungs-absicht von Erzieherinnen deren Erfahrungen, subjektive Sichtweisen sowie Handlungsorientierungen in die Bearbei‐ tung mit einzubeziehen. 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 5 Gegenwärtig können von der Forscherin in ihrer Tätigkeit als Fachbe‐ raterin für den Fachdienst Kinderbetreuung zwei Entwicklungen be‐ obachtet werden. Die standardisierten Verfahren zur Ermittlung eines spezifischen Förder- und Unterstützungsbedarfes haben in den letzten Jahren dazu beigetragen, dass die Fachkräfte die Handlungsinteressen des Kindes gezielter wahrnehmen und in einen Kontext zu den för‐ dernden und hemmenden Entwicklungsmöglichkeiten setzen möchten. Gerade im Bereich Inklusion, Kinderschutz und allgemeiner Entwick‐ lungsförderung (insbesondere soziales Lernen) fühlen sich die Fach‐ kräfte zur Suche nach geeigneten Handlungsstrategien und zur Selbst‐ reflexion ihrer Rollengestaltung aufgefordert. Die Hinwendung zum Situationsansatz seit 2013 als ein für alle Tageseinrichtungen binden‐ des und umzusetzendes Konzept ist mehr als das Bestreben, die päd‐ agogische Kompetenz der pädagogischen Fachkräfte stärken zu wollen. Es lässt sich in diesem Entschluss auch der Wunsch nach einem unter‐ stützenden Rahmen bei der Umsetzung von methodischen Hand‐ lungsschritten und einer Orientierung bei der Rollengestaltung in ver‐ schiedenen Handlungsfeldern herauslesen. Ausgangslage Um den Forschungsgegenstand inhaltlich stärker fokussieren zu kön‐ nen, war es aus Sicht der Forscherin wesentlich, Eingangshypothesen zu formulieren und damit gleichzeitig das bestehende Vorwissen offen zu legen und einer reflexiven Kontrolle zugänglich zu machen. Folgen‐ de Hypothesen wurden im Vorfeld von der Forscherin formuliert: Hypothese 1: Die berufliche Motivation der Erzieherin in Ausbil‐ dung orientiert sich überwiegend an Fähigkeiten aus dem persona‐ len Bereich. Hypothese 2: Die eigene personale Kompetenz wird von den ange‐ henden Fachkräften für die Bewältigung von künftigen Handlungs‐ anforderungen als bedeutsam erachtet. Hypothese 3: Der Handlungsentwurf von angehenden Erzieherin‐ nen ist an den situativen Kontext gebunden und beinhaltet Überle‐ gungen zur Umsetzung künftiger Handlungsschritte. 1.2 A Einleitung 6 Leitend bei der Genese dieser Hypothesen waren der Rückgriff auf „alltagsweltliches Vorwissen“ sowie ein Bezug zu „allgemein-theoreti‐ schen“ und „gegenstandsbezogenen Konzepten“ (Meinefeld 2003, S. 273f.). An dieser Stelle sollen nun markante Einflüsse, die zur Entstehung der formulierten Hypothesen beitrugen, aufgezeigt werden. Die Notwen‐ digkeit zur Explikation des Vorwissens zeigt sich nicht zuletzt an der beruflichen Erfahrung der Forscherin als Fachberaterin im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen. So war es eine Fachtagung, die konkret zur Auseinandersetzung mit dem Thema der Professionalisierung von Er‐ zieherinnen inspirierte. Diese fand im Mai 2004 im Congresszentrum Marburg statt. In dieser Sitzung wurde ein von den Leiterinnen der Kindertageseinrichtungen des Fachdienstes Kinderbetreuung der Uni‐ versitätsstadt Marburg entwickeltes Positionspapier zur Definition des sozialpädagogischen Bildungsauftrages vorgestellt. In einem Zeitraum von zwei Jahren hatte sich die gegründete Arbeitsgruppe der Erarbei‐ tung verschiedener Bildungsbereiche (z. B. soziales Lernen, Gesund‐ heit, mathematische Grunderfahrungen u. a.) zugewandt, mit dem Ziel, die Qualität der täglich geleisteten pädagogischen Arbeit in einer öf‐ fentlichen Diskussion vorzustellen. Für die fachliche Umsetzung wur‐ de die Bedeutung der Rolle der Fachkraft, eine zentrale Bedeutung bei der Begleitung und Unterstützung des Bildungs- und Entwicklungs‐ prozesses des Kindes zugeschrieben (vgl. Stehling 2004; Universitäts‐ stadt Marburg 2005). In diesem Jahr entstand bei der Forscherin die Idee, die professionelle Arbeit von Erzieherinnen in einer Dissertationsschrift näher ergrün‐ den zu wollen. Zu diesem Zweck sollten damals alle Erzieherinnen die innerhalb des Fachdienstes Kinderbetreuung tätig waren, interviewt werden. Je intensiver die Forscherin in die Thematik eintauchte, umso mehr erwuchs in ihr der Wunsch, noch stärker an der Basis des Wis‐ senserwerbs, an bereits bestehenden Wissensinhalten und deren Transfer in die erzieherische Praxis anzusetzen. Die Publikation von Dewe et al. (vgl. 1992) ist eine jener Publikationen, die sich intensiv mit der Generierung von professionellem Wissen im pädagogischen Setting auseinandersetzt. Dieser Text war der Auslöser, sich u. a. der Fragestellung zu widmen, inwieweit der von den Autoren unternom‐ mene Rekonstruktionsversuch auf das Arbeitsfeld der Kindertagesein‐ 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 7 richtungen thematisch reflektiert werden konnte. Es erwuchsen weite‐ re Fragen, die nicht nur nach der vorhandenen Form des Wissens, son‐ dern auch nach konkreten Inhalten fragten. Diese Fragestellungen wurden durch eine weitere Veröffentlichung genährt, die sich kritisch mit dem handlungspraktischen Können der Erzieherin auseinander‐ setzte und diesem die Entwicklung zu einem professionellen Selbstver‐ ständnis größtenteils absprach (vgl. Weiss 1982). In der weiteren Auseinandersetzung folgten Gedanken zur Entstehung von Handlungsmotiven, Leitbildern, Motivation und Strukturen im Handlungsverlauf. Schwerpunkte bildeten Planungsentwürfe, die nä‐ her ergründet werden und in Beziehung zur sozial-gestaltenden Ab‐ sicht gesetzt werden sollten. Die empirische Datenerhebung sollte da‐ her nun an Erzieherinnen erfolgen, die sich noch in der Ausbildung befanden, und dabei Erkenntnisse zu deren leitenden subjektiven Sichtweisen und Einstellungen im Umgang mit Handlungsanforderun‐ gen ermöglichen. Die empirische Arbeit von Teschner (vgl. 2004) ist an dieser Stelle be‐ sonders zu erwähnen, da sie sowohl der Berufsmotivation als auch der Persönlichkeit der Erzieherin eine wesentliche Bedeutung für die Ent‐ wicklung der Professionalität beimisst. Sehr inspirierend wirkten zu‐ dem die interpretierten Daten zu den leitenden Motiven, deren klares und offenes Benennen einige neue kreative Denkansätze zuließ. Die Persönlichkeit der (angehenden) Erzieherin mehr in das Zentrum der professionellen Entwicklung zu rücken, das Interesse an der sozialen Tätigkeit und ein sensibles Gespür für das Gegenüber als Grundvo‐ raussetzung anzuerkennen, auf dem fachlich angesetzt werden kann, waren Annahmen, die bspw. durch Publikationen von Krenz (vgl. 1994) und Greine (vgl. 2004) bestärkt werden konnten. Ein weiterer Zugang bei der Formulierung der Hypothesen erfolgte durch Winklers Postulat, dass eine Erzieherin die Absicht verfolgt, die Erziehungspraxis zu gestalten (vgl. 2006, S. 165). An diese Feststellung geknüpft, leiteten sich Zuschreibungen von Fähigkeiten aus dem per‐ sonalen Bereich ab, die erforscht werden sollten. Die Motivation und Entscheidung für diese Berufswahl werden dabei als ein die Handlungspraxis stützendes Moment gewertet. Die formu‐ lierten Hypothesen setzen an den zuvor benannten unterschiedlichen Einflüssen gedanklich an, versuchen aber die Kontur der personalen A Einleitung 8 Voraussetzungen von angehenden Erzieherinnen eher im Spiegel der Professionalisierung des pädagogischen Handelns zu schärfen. „Keineswegs aber muss dies bedeuten, für neue Beobachtungen nicht mehr offen zu sein. (…) Die Offenheit für das Neue hängt gerade nicht davon ab, dass wir auf der inhaltlichen Ebene das Alte und Bekannte nicht bewusst ge‐ macht haben, sondern davon, in welcher Weise wir die Suche nach dem Neuen methodisch gestalten“ (Meinefeld 2003, S. 272). Forschungsstand Die Thematik der Professionalisierung von Erzieherinnen wurde in den letzten Jahren, von Fragen durchdrungen, die sich vor allem damit beschäftigten, über welche Kompetenzen Erzieherinnen verfügen soll‐ ten, um den Anforderungen des pädagogischen Bildungs- und Erzie‐ hungsauftrags gerecht zu werden. Auch gegenwärtig werden diese Fra‐ gen aufgeworfen. Welche fachliche Unterstützung brauchen Fachkräfte für ihre berufliche Entwicklung? Welchen Beitrag können Ausbil‐ dungsstätten, Fort- und Weiterbildung zur Professionalisierung von Erzieherinnen leisten (vgl. Förster, Hammes-Di Bernardo 2014)? Die aktuelle Bildungsdebatte (vgl. pfv 2014) deutet mehr auf ein pro‐ fessionelles Sollen als auf die Frage nach den Absichten und Wünschen der Fachkräfte hin. Die Frage nach der Handlungsabsicht der Erziehe‐ rin zu stellen erlaubt im Gegenzug ein kritisches Nachfragen, warum diese Frage überhaupt gestellt wird und ob es im Rahmen des klar ge‐ regelten Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsauftrags von Relevanz ist, über eine Antwort nachzudenken. Welche Bedeutung hat die Handlungsabsicht für den pädagogischen Prozess, insbesondere mit Blick auf verschiedene Gestaltungsebenen? Die Antworten werden unterschiedlich ausfallen, denn die Ausgestal‐ tung der Rollenanforderung bleibt für die Betroffenen auf der Struktu‐ rebene abstrakt, wohingegen dieselbe Rollenanforderung auf der inter‐ aktionellen Ebene durchaus zu tiefgreifenden Erfahrungen führen und Auswirkungen auf das intrapersonelle Erleben haben kann (vgl. Hin‐ weis zu Belastungsstudien in C I 2.3). Die Suche nach Publikationen, die sich gezielt mit der Erschließung der Handlungsabsicht von angehenden, aber auch schon berufserfah‐ 1.3 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 9 renen Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen auseinandersetzen, ergab bei der Recherche in diversen Bibliotheksbeständen und hiesi‐ gen Onlineportalen kaum Treffer. Begriffe, die ebenfalls mit der Wirkungsabsicht der Erzieherin in einen assoziativen Zusammenhang gebracht werden können, werden mit Selbstverständnis, Haltung, dem Begreifen und der Interpretation des Erziehungsauftrages benannt. Die Verbindung der Begriffe miteinan‐ der wird durch den dahinter vermuteten intendierten Bezug hergestellt. Geht man davon aus, dass die Handlungsabsicht nicht als handlungs‐ praktisches Resultat auf die bewältigten beruflichen Anforderungen aufgefasst werden kann, sondern vielmehr als grundlegender Wunsch erzieherisch tätig werden zu wollen, sollten für die weitere Suche nach empirischen Ergebnissen die Berufsmotivation, Kompetenzmodelle für pädagogische Fachkräfte, Handlungsmotive und Evaluationsstudi‐ en zu Erfahrungswerten in der praktischen Arbeit, Ziele der näheren Betrachtung sein. König (vgl. 2009, S. 112) setzt für die Erschließung der Handlungsab‐ sicht von Erzieherinnen, die differenzierte Erarbeitung subjektiver Ein‐ stellungen, Erfahrungen und Handlungsorientierungen voraus, die in einem Wechselverhältnis gesehen werden müssen. Diese thematische Sichtweise soll im Folgenden bei der Erschließung des Forschungsge‐ genstandes als Orientierungshilfe dienen (vgl. A 1.1). Bei der weiteren Recherche stieß die Forscherin auf ein Arbeitsbuch (Band 2) für angehende Erzieherinnen an Fachschulen für Sozialpäda‐ gogik in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen. In einem schriftlichen Beitrag zur Entstehung von Erziehungsstilen (vgl. Kocs 1999) wird zwar nicht der Begriff Handlungsabsicht verwendet, den‐ noch sind in der Beschreibung von einzelnen, die Handlung der Erzie‐ herin beeinflussenden Elemente gewisse Parallelen zu der im Vorfeld formulierten inhaltlichen Bestimmung der Forscherin zu erkennen. Die Abfolge der den Erziehungsstil beeinflussenden Handlungsschritte weisen im Vergleich zum aktuellen Kompetenzmodell von Fröhlich- Gildhoff et al. (vgl. 2014, S. 79ff.) keinen expliziten Kompetenzan‐ spruch auf. Dennoch werden in ihr methodische Ansätze sichtbar. Ausgangspunkt des Einsatzes eines persönlich entwickelten Erzie‐ hungsstils ist die pädagogische Situation. Das Erziehungsziel existiert A Einleitung 10 gedanklich bereits und wird mit der wahrgenommenen Situation, in die hineinagiert werden soll, abgeglichen. Diese Situationswahrneh‐ mung erfolgt unter Einbezug von naiven Theorien, die Einstellungen, Wissen, Normen und Werte sowie Erfahrungen beinhalten. Ein Durchdenken mehrerer Handlungsalternativen und deren Effektivität bilden den Abschluss vor der konkreten Handlung. Die Selbstwirk‐ samkeitsprüfung wird von der Erzieherin in Anbetracht einer Ergeb‐ niserwartung, der Selbsteinschätzung und einer Aufwandserwartung durchgeführt. Die Wahl einer Handlungsalternative wird also be‐ stimmt durch die persönliche Einschätzung des erforderlichen Kom‐ petenzniveaus und das gegenwärtige Belastungsempfinden. Je größer das erworbene Fachwissen und die Berufserfahrung, desto mehr Handlungsalternativen stehen ihr zur Verfügung (vgl. Kocs 1999, S. 22ff.). Die Phase der konkreten Handlung wird nicht beschrieben, so dass unklar bleibt, ob durch die anschließende Reflexion eine profes‐ sionelle Rahmung erfolgt und die Beschreibung der einzelnen Fakto‐ ren auf einen Handlungsplan hindeuten, der über die Stufe einer Vor‐ läuferfunktion hinausgeht. Es wird anhand der Beschreibung deutlich, dass die Zielformulierung nicht aus der situativen Wahrnehmung ge‐ neriert, sondern in unterschiedlichen Gewichtungen schon im Vorfeld besteht. Die im Kompetenzmodell, zur Beschreibung und Analyse der Hand‐ lungskompetenz frühpädagogischer Fachkräfte von Fröhlich-Gildhoff et al. (2014) erwähnte professionelle Haltung weist insofern inhaltliche Parallelen zum beschriebenen Erziehungsstil von Kocs (vgl. ebd.) auf, als dieser Haltung grundlegende Werte und Einstellungen eigen sind, die als relativ konstant und als ein von der Situation unabhängiges Ele‐ ment beschrieben werden. Die professionelle Haltung mit ihren jewei‐ ligen biografischen, persönlichen und berufsbiografischen Elementen gehört untrennbar zu jedem professionellen Handlungsvollzug. Die Phase der Handlungsplanung und Handlungsbereitschaft wird anhand eines analogen Prozessmodells in der zeitlichen Handlungsabfolge vor dem konkreten Handlungsvollzug dargestellt und beschreibt eine spe‐ zifische Handlungssystematik von der Beobachtung bis zur Evaluation. Kennzeichnend für dieses Modell ist, dass die unterschiedlichen Wis‐ sensebenen der Fachkraft zwar als Grundlagen benannt, aber nicht als Ausgangspunkt bewertet werden. Das Wissen kommt vielmehr in allen 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 11 Schritten des Handlungsprozesses zum Tragen (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2014, S. 79ff.). Das Kompetenzmodell soll dazu beitragen, dass Fachkräfte ihr unmittelbares Handeln passgenau auf die spezifischen Anforderungen von unvorhersehbaren Situationen in der Alltagspraxis ausrichten können (vgl. ebd. S. 78). Die Frage, welche subjektiven Mo‐ tive leitend sind und inwieweit diese bei der Zielformulierung unter‐ stützend wirken können, rückt damit unweigerlich in den Vorder‐ grund (ausführlicher im Kapitel „Personale Voraussetzung von Erzie‐ herinnen“ in C I 2. in dieser Arbeit). Das Kompetenzmodell der Professionalisierung der Fachkräfte (vgl. Fthenakis 2011) richtet den Blick u. a. auf die Stärkung von Basiskom‐ petenzen von Fachkräften, die sich bspw. auf das Selbstkonzept, den kompetenten Umgang mit Belastungen, das Lernen und das Handeln im sozialen Kontext beziehen (vgl. ebd. S. 49ff.). Im Vordergrund steht die Sensibilisierung für die einzelnen Bereiche, die sowohl zur Klärung der inhaltlichen Bedeutung beiträgt als auch zur Selbstreflexion anre‐ gen möchte. Der Persönlichkeit einer Fachkraft im pädagogischen Handlungspro‐ zess kommt eine bedeutende Rolle zu. Die Vorschläge zur Reflexion im emotionalen und lernmethodischen Bereich könnten Voraussetzungen schaffen, bestehende Handlungsmotive bewusst in das Bewusstsein zu rücken und auf ihre Situationsangemessenheit zu überprüfen. Welche Erkenntnisse liegen im Bereich des Interaktionsgeschehens im pädagogischen Alltag von Erzieherinnen vor? Wie wird der Erzie‐ hungsauftrag interpretiert und umgesetzt? Gramelt verweist auf eine einseitige Methodik zur Reflexion des prak‐ tizierten Handlungswissens, da das Fallwissen überwiegend eine erfah‐ rungsbasierte Ebene enthalte. Die wissenstheoretische Systematik bei der Erschließung und Erklärung des Interaktionsgeschehens würden dagegen zu wenig einbezogen (vgl. 2014, S. 91). In der Pilotphase der von Gramelt durchgeführten Studie nahmen Er‐ zieherinnen aus zwei deutschen und einer türkischen Einrichtung teil, um gemeinsam Fragen zur professionellen Qualität in der Frühpäd‐ agogik auch aus unterschiedlichen kulturellen Blickwinkeln zu bear‐ beiten. Schwerpunkte bildeten unter anderem Forschungsfragen, die untersuchten, wie Erzieherinnen ihren Erziehungs- und Bildungsauf‐ trag begründen und welche Selbstverständlichkeiten in ihren subjekti‐ A Einleitung 12 ven Deutungsmustern enthalten sind. Das Datenmaterial basierte da‐ bei auf selbstgedrehten Videosequenzen in jeder Einrichtung, die den jeweils anderen Einrichtungen zur Reflexion und Diskussion vorgelegt wurden. Über die eigenständige Auswahl der einzelnen Szenen sollte ein Zugang zur individuellen Perspektive der Teilnehmerinnen herge‐ stellt werden, um daraus Erkenntnisse zu bestehenden subjektiven Einstellungen und Sichtweisen gewinnen zu können. Erste Eindrücke ergaben, dass die Erzieherinnen ihr pädagogisches Handeln reflektieren und begründen sowie an der Situation orientiert gestalten können (vgl. Gramelt 2014, S. 96f.). Des Weiteren zeigte sich bei den Teilnehmerinnen eine unterschiedli‐ che Auffassung des Bildungsbegriffes, die sich in der unterschiedlichen Angebotsstruktur von angeleiteten Aktivitäten widerspiegelt (vgl. ebd. S. 97). Inwieweit das pädagogische Handeln nun eher auf den subjektiven Theorien der Teilnehmerinnen gründet oder aber eher auf das vorlie‐ gende Rahmenkonzept der Einrichtung zurückzuführen ist, soll im weiteren Verlauf des Forschungsprojektes geklärt werden (vgl. 2014, S. 96ff.). Viernickel et. al. (vgl. 2013, S. 12ff.) konnten in der von ihnen in drei Bundesländern an 15 Teams durchgeführten Studie zum qualitativen Umgang von pädagogischen Fachkräften mit den Bildungsplänen eine Diskrepanz zwischen den bestehenden normativen Anforderungen und der Umsetzung dieser Vorgaben in die Praxis herausfiltern. Im Weiteren wurden durch die Auswertung unterschiedliche Umgangs‐ weisen der einzelnen Teams mit den Rahmenbedingungen sichtbar, die eine Typenbildung (vgl. ebd. S. 14ff.) zur Folge hatten: ‚wertekernbasiert’: pädagogischer Wertekern und eine professionel‐ le Haltung als zentraler Orientierungshorizont – Reflexion und Herstellung von Passgenauigkeit ‚umsetzungsorientiert’: das Bildungsprogramm als zentraler Orien‐ tierungshorizont – Umsetzungsdruck und Anwendungsoptimie‐ rung ‚distanziert’: das Bildungsprogramm als negativer Gegenhorizont – Distanzierung und Ablehnung 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 13 Diese Einteilung wird von Nentwig-Gesemann und Nicolai (vgl. 2013, S. 2) als analytische Differenzierung betrachtet, die als Unterstützung für die Reflexion und bei der Qualitätsentwicklung in den Teams der Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden kann. Als möglicher Erklärungsansatz für die unterschiedlichen Umgangs‐ formen wurden zum einen die subjektive Identifikation mit den Inhal‐ ten des Bildungsplanes benannt, zum anderen regt ein größerer Hand‐ lungsspielraum eher zu fachlicher Handlungskompetenz und profes‐ sionellem Selbstverständnis an. Die Leitung der Institution kann mit ihrem Führungsstil bei den pädagogischen Mitarbeiterinnen wichtige Impulse für die Ausgestaltung der Bildungsthemen setzen (vgl. Vierni‐ ckel et al. 2013, S. 18f.). Fazit Mit Blick auf die im Text zuvor beleuchtete Forschungslandschaft, kann festgehalten werden, dass Publikationen zum Begriff Handlungs‐ absicht eher überschaubar sind. Insbesondere der Begriff, den die For‐ scherin dieser Arbeit in seiner Bedeutung und Funktion für den päda‐ gogischen Handlungsverlauf und unter Berücksichtigung seiner Ent‐ wicklung, die von verschiedenen Bedingungsfaktoren beeinflusst wer‐ den kann, einordnet und untersuchen will. Die Ausführungen zeigen auf unterschiedlichen Ebenen, dass die Pro‐ fessionalisierung von Erzieherinnen thematisch in das Spannungsfeld von personalen Voraussetzungen und dem Umgang mit Anforderun‐ gen, die sich aus den strukturellen Rahmenbedingungen ergeben, ein‐ gebunden ist. In Bezug auf die personalen Voraussetzungen lassen sich zwei Leitge‐ danken hervorheben: Auf der einen Seite ist die Sicht auf die personale Kompetenz zu erwähnen, die die Haltung der Erzieherin, ihre Einstel‐ lungen, Sichtweisen, ihre Wertvorstellungen im pädagogischen Ge‐ schehen als eine wichtige Säule bei der Entwicklung von Kompetenz‐ profilen mit aufnimmt. Die personalen Anteile und Eigenschaften wer‐ den nicht per se als Kriterien für unprofessionelles Handeln gewertet, sie bewegen sich vielmehr in einem Rahmen, der die Möglichkeit offe‐ riert, sie nutzbringend als Ressource in den Prozess mit einzubringen. Auf der anderen Seite bergen aber genau jene subjektiven Sichtweisen A Einleitung 14 an den Stellen, wo sie unreflektiert in das Geschehen mit einfließen, das Potenzial, einen eher hemmenden Einfluss auf die Entwicklung auszuüben. Die Methodisierung dieser subjektiven Wahrnehmung und Deutung, durch Reflexion und Begründung des pädagogischen Han‐ delns erscheint als probates Mittel, um die pädagogische Situation in ihrer Eigenheit erfassen und sie professionell handhaben zu können. Durch festgelegte Ziele und Kompetenzprofile werden Leistungsanfor‐ derungen vorgegeben, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen sollen, die Qualität der eigenen Arbeitsleistung zu steigern und zu evaluieren. Dennoch steht die aus dem Alltagsdialog gewonnene Wissenskon‐ struktion zwischen Erzieherin und Kind weiter auf dem Prüfstand, da zu wenige Erkenntnisse vorliegen, die das methodische Vorgehen der Erzieherin als eigenständige, an das Arbeitsfeld Kindertageseinrich‐ tung angepasste Handlungssystematik ausweisen. Überblick und Aufbau der Arbeit Das Ziel dieser Arbeit ist es, die Bedeutung der pädagogischen Hand‐ lungsabsicht hinsichtlich eines förderlichen Beitrages im kompetenten Umgang mit Handlungsanforderungen zu erarbeiten. Um dieses Ziel zu erreichen, setzt die Textbearbeitung von der Grundidee bei der Ar‐ beitsthese der Entwicklung des Rollenbildes der angehenden Erziehe‐ rin als sozial-gestaltende Akteurin an. Der Aufbau der Arbeit ist dem‐ nach inhaltlich so konzipiert, dass die Schwerpunkte bei der Textbear‐ beitung und die einzelnen Kapitel in einer thematisch-logischen Abfol‐ ge aufeinander aufbauen. Die Arbeit gliedert sich im Folgenden in die Abschnitte A, B, C und D. Abschnitt A befasst sich mit der Einführung in die Thematik unter Ein‐ bezug verschiedener Einflüsse, die für das pädagogische Handeln von Erzieherinnen im Bereich der frühkindlichen Bildung mitgedacht wer‐ den müssen. Daran anschließend erfolgen im einführenden Abschnitt die Formulierung der Untersuchungsfrage und des Zieles der Arbeit sowie die Darstellung der Ausgangslage, die die Genese von Eingangs‐ hypothesen nachzeichnet. Des Weiteren beinhaltet A die Darstellung des Forschungsstandes. Das Kapitel setzt sich mit der fachlichen Ent‐ wicklung der letzten 10 Jahre auseinander und nimmt dabei verschie‐ 1.4 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 15 dene Kompetenzprofile sowie fachliche Voraussetzungen der Erziehe‐ rin stärker in den Blick. Abschnitt B in dieser Arbeit beschreibt die methodische Herangehens‐ weise. Neben der Begründung zur Auswahl der Methode und der Dis‐ kussion über ihre Verwendung beinhaltet dieser Abschnitt auch die Auseinandersetzung mit der Vorgehensweise bei der Datenerhebung und Auswertung sowie mit den Grenzen der Untersuchung. Abschnitt C gliedert sich in zwei Teile und bildet sowohl den theoreti‐ schen als auch den empirischen Bezugsrahmen, innerhalb dessen der Einfluss von unterschiedlichen Bedingungsfaktoren auf die pädagogi‐ sche Handlungsabsicht herausgearbeitet werden soll. Die Bearbeitung in Teil I erfolgt zunächst unter dem Gesichtspunkt einer näheren Be‐ trachtung der Berufsrolle der Erzieherin. Gesellschaftspolitische An‐ forderungen an den Erzieherinnenberuf und seine Ausbildung, die Be‐ rufsmotivation sowie die Umsetzung von pädagogischen Handlungs‐ konzepten und Bildungsplänen werden als Faktoren begriffen, die für die Ausgestaltung bedeutend sind. Ihr Einfluss auf die Handlungsab‐ sicht wird beleuchtet. In Teil II wird als weiterer Bearbeitungsschritt der Begriff des pädagogischen Handelns in seiner inhaltlichen Bedeu‐ tung aufgegriffen. Außerdem werden seine wesentlichen Merkmale der ihm zugrunde liegenden Bedingungen beschrieben. Um die Hand‐ lungsanforderungen an die Erzieherin im pädagogischen Prozess zu erkennen, wird auf verschiedene Phasen im kooperativen Vermitt‐ lungs- und Aneignungsgeschehen zwischen Erzieherin und Kind aus‐ führlicher Bezug genommen. Dabei werden spezifische Merkmale einer pädagogischen Situation und deren Gestaltbarkeit unter Berück‐ sichtigung von kommunikativen Ebenen und Schwerpunkten im menschlichen Wahrnehmungsprozess beleuchtet. Der pädagogische Handlungsplan gewinnt innerhalb dieses Prozesses als strukturieren‐ des und die Handlung beeinflussendes Konstrukt an Bedeutung und wird daher auch inhaltlich vor dem Hintergrund der Relevanz einer pädagogischen Handlungsstruktur und ihrer Teilaspekte sowie hin‐ sichtlich der Bedeutung von verschiedenen Kompetenzbereichen er‐ schlossen. Auch in diesem Teil wird der Einfluss der ausgewählten theoretischen Bedingungsfaktoren auf die Handlungsabsicht miteinan‐ der ins Verhältnis gesetzt und reflektiert. A Einleitung 16 Ein weiterer Zugang zur Beantwortung der Forschungsfrage eröffnet sich durch das empirische Material einer von der Autorin durchge‐ führten Untersuchung an angehenden Erzieherinnen, die sich noch in der Ausbildung befanden. Die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit deren subjektiven Einstellungen im Bereich des pädagogischen Han‐ delns wurden dabei in beide Teile des Abschnittes C unter Einbezug der Grenzen der empirischen Untersuchung integriert. In D, dem letzten Abschnitt dieser Arbeit wird die Beantwortung der Forschungsfrage auf der Grundlage der Hypothesenprüfung, der erar‐ beiteten Ergebnisse und Erkenntnisse des theoretischen Abschnitts so‐ wie des empirischen Materials in den Mittelpunkt einer reflektieren‐ den Betrachtung gestellt. Abschließend richtet sich der Fokus auf die kritische Einordnung. Zuletzt folgt ein Ausblick auf die Erkenntnisse dieser Arbeit und deren Einbettung in die Forschungspraxis. In dieser Arbeit wird die weibliche Sprachform verwendet. 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 17 Methodischer Zugang Methodisches Vorgehen Auf der Spurensuche nach einem Bedeutungsaspekt der pädagogisch‐ en Handlungsabsicht war es wichtig, sie auch zu einem empirischen Bezugspunkt zu machen. Über eine Befragung sollten weitere Erkennt‐ nisse zum Einfluss von Bedingungsfaktoren auf die Handlungsabsicht gewonnen werden. Von besonderem Interesse waren dabei die subjek‐ tiv leitenden Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erziehe‐ rinnen sowie deren Einschätzungen zum pädagogischen Handeln im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen. Spannend war es dabei, dem Handlungs- und Erfahrungswissen von angehenden Erzieherinnen nachzugehen und ihnen aufgrund ihrer Erfahrungen und der themati‐ schen Auseinandersetzung mit einzelnen Bereichen ihres pädagogisch‐ en Handelns einen Raum zur Äußerung ihrer Sichtweisen zu bieten. Für die Forscherin dieser Arbeit war es wesentlich, die Daten einer breiter gefächerten Zielgruppe, die sich noch in der Ausbildung zur Erzieherin befindet, zu erfassen. Gerade im Hinblick auf die Bedeu‐ tung der Handlungsabsicht schien diese Phase der beruflichen Ent‐ wicklung wichtig und forderte die Forscherin dieser Arbeit somit zur eingehenden Analyse auf. Der Blick wurde dabei auf Wissensbestände gerichtet, die über die Betrachtung des Eingebettet-Seins der angehen‐ den Erzieherinnen in unterschiedliche Bezugssysteme (schulische Aus‐ bildung, institutionelles und handlungspraktisches Arbeitsfeld) erwar‐ tet und erfasst werden können. So repräsentieren die angehenden Er‐ zieherinnen im handlungspraktischen Arbeitsfeld, jeweils eine sich in der Ausbildung, aber auch in der konkreten fachlichen Entwicklung befindende Fachkraft, die im Rahmen ihrer Ausbildung im pädago‐ gischen Bereich über ein Erfahrungs- und Handlungswissen verfügt, das sie in der Kommunikation mit Kolleginnen, Eltern und Kindern zum Einsatz bringen kann. In der Fachschule gilt sie als Repräsentan‐ tin der Einrichtung und kann dort institutionelle Strukturverläufe und B 1. 19 Rahmenbedingungen, aber auch ihre Praxiserfahrungen einbringen und anderen Mitstudierenden in einer fachlichen Reflexion zugänglich machen. Ein für den Untersuchungsgegenstand relevantes Handlungs‐ wissen kann bei den Befragten größtenteils vorausgesetzt werden, da sie aufgrund ihrer Ausbildungssituation in einen Prozess der reflexiven Auseinandersetzung und der Aneignung von theoretischem Wissen sowie praktischem Handlungswissen eingebunden sind. Um die Be‐ deutung der Handlungsabsicht herausarbeiten zu können, müssen als weitere Einfluss nehmende Faktoren auch die subjektiven Sichtweisen mit Blick auf die personalen Voraussetzungen von angehenden Erzie‐ herinnen durch empirische Untersuchungen mit einbezogen werden. Der empirische Zugang zu deren subjektiven Einstellungen im Bereich der Motivation kann dabei unterstützen, Erkenntnisse zum Einsatz von personalen Fähigkeiten, aber auch im Hinblick auf die Entwick‐ lung eines kompetenten Umganges mit berufspraktischen Handlungs‐ anforderungen zu gewinnen. Es besteht die Annahme, dass die perso‐ nalen Fähigkeiten schon während der Ausbildungsphase von den an‐ gehenden Erzieherinnen als bedeutendes Element gewertet und in der Handlungspraxis eingesetzt werden. Auswahl und Diskussion der Methode Im Hinblick auf die zu untersuchende Forschungsfrage ist die Auswahl der Methode ein wichtiger Schritt in der weiteren Entwicklung thema‐ tischer Vertiefung und Beantwortung der gestellten Aufgabe (vgl. Flick 2003). Für die geplante wissenschaftliche Untersuchung sollte ein Feldzugang über eine teilstandardisierte Befragung von Studierenden erfolgen, die eine Ausbildung zur Sozialassistentin und/oder eine Weiterbildung zur Erzieherin anstreben. Die Zielgruppe wurde aufgrund ihres spezifi‐ schen sozialpädagogischen Ausbildungskontextes als Stichprobe ausge‐ wählt. Ein besonderes Interesse galt dabei den subjektiv leitenden Ein‐ stellungen zum beruflichen Handeln und den bereits gesammelten praktischen Erfahrungen, um das auf das Arbeitsfeld bezogene Wissen der angehenden Erzieherinnen zu verdeutlichen. Da die Untersuchung exemplarisch angelegt war, wurde für die Datenerhebung nur eine 1.1 B Methodischer Zugang 20 Schule ausgewählt, an der dann 259 angehende Erzieherinnen befragt werden konnten. Es stellen sich mit der Verwendung dieser Methode auch Fragen, die sich kritisch mit dem Aussagewert des zu generierenden Wissens be‐ fassen: Inwieweit können die befragten Studierenden Stellung zum Handlungsfeld nehmen? Welche Erfahrungswerte im Umgang mit an‐ deren Personen oder der Teilhabe an Entscheidungsprozessen werden dabei als bedeutsam erachtet? Welchen Aussagewert hat das Hand‐ lungswissen der Studierenden, wenn dieses über deren subjektive Deu‐ tungen und Einstellungen erfasst wird? Wie können diese Aussagen vor dem Hintergrund des bestehenden Ausbildungsstatus eingeordnet werden? Um die Gültigkeit, Zuverlässigkeit und Messbarkeit der erho‐ benen Daten zu sichern, wurden die vorwiegend gewonnenen qualita‐ tiven Daten mittels einer qualitativ ausgerichteten Inhaltsanalyse nach dem Ansatz von Meuser und Nagel (vgl. 2002, S. 80ff.) ausgewertet. Dieser sollte als Unterstützung dabei dienen, die Datenaufbereitung und Auswertung methodisch zu strukturieren und die Aussagen zu stützen. Datenerhebung Im Rahmen der teilstandardisierten Befragung war die Erhebung so‐ wohl von quantitativen als auch qualitativen Daten vorgesehen. Die Aussagekraft der qualitativen Daten sollte durch die Kenntnis der durch die quantitative Erhebung ermittelten Sozialdaten unterstützt werden. Die quantitative Datenerhebung bildete ebenfalls einen wich‐ tigen Zugang für die qualitative Datenanalyse, denn somit konnten Auswahlkriterien erschlossen werden, die den qualitativen Aussagen einen rahmenden Kontext zuwiesen und im Hinblick auf die Arbeits‐ feldspezifität eine Einschränkung ermöglichten. Dies zeigt sich deut‐ lich bei der Auswertung des Abschnittes drei (vgl. B 1. 4 in dieser Ar‐ beit). In diesem werden anhand der ermittelten Angaben (z. B. Dauer und Wunsch einer praktischen Tätigkeit im Arbeitsfeld Kindertages‐ einrichtungen) die Kriterien für die Auswahl der für die weitere Aus‐ wertung in Frage kommenden Berufspraktikantinnen festgelegt und deren Angaben in die Datenanalyse einbezogen. Die Erfassung der 1.2 1. Methodisches Vorgehen 21 Häufigkeit von Nennungen für die aus dem qualitativen Bereich zuge‐ ordneten offenen Fragen sollte die Wertigkeit und Prioritätensetzung in der Aussage untermauern. Zur Durchführung der Befragung Insgesamt konnten Daten von 259 Studierenden der Käthe-Kollwitz- Schule in Marburg aus dem Bereich Sozialwesen im Zeitraum zwi‐ schen dem 28.09. und 17.11.2009 erhoben werden. Zum Zeitpunkt der Erhebung befanden sich die Studierenden in unterschiedlichen Ausbil‐ dungsstufen, sodass neben der Fachschule für Sozialpädagogik (FSP) auch die Höhere Berufsfachschule für Sozialassistenz (BSA) mit einbe‐ zogen wurde. Auswahl der Schule Diese Schule wurde aus verschiedenen forschungspraktischen Überle‐ gungen ausgewählt. Zum einen hatte sich die Forscherin durch ihre Beratungstätigkeit für den städtischen Fachdienst Kinderbetreuung in Marburg sowie im langjährigen Zusammenwirken mit Praktikantin‐ nen unterschiedlicher Ausbildungsstufen und Kooperation mit einzel‐ nen Lehrerinnen einen kooperativen Zugang zur Schule erarbeitet. Zum anderen ließ der Bekanntheitsgrad ebenfalls einen unkomplizier‐ ten Zugang zum Feld zu. Da die Untersuchung insbesondere Studie‐ rende mit sozialpädagogischem Ausbildungskontext erfassen sollte, um daraus einen Querschnitt zu bilden, wurde nur diese eine Schule zur Datenerhebung ausgewählt. Zudem war hier aufgrund der beste‐ henden unterschiedlichen Ausbildungsstufen eine Vielfalt an Daten zu erwarten und die Ergebnisse sollten sich in ihren Aussagen ausschließ‐ lich auf den lokalen Raum beziehen. Die Entscheidung der Forscherin, unterschiedliche Ausbildungsstufen einzubeziehen, wird mit dem Erkenntnisinteresse begründet, dadurch auf Gemeinsamkeiten zwischen angehenden Erzieherinnen zu stoßen, die trotz der Differenz, die in der Auseinandersetzung mit den perso‐ nalen Eigenschaften herrscht, ein Unterschied im bisherigen fachli‐ chen Wissensstand und der Reflexion praktischer Erfahrungen im pä‐ dagogischen Arbeitsfeld besteht. Dies lässt sich den Antworten ent‐ B Methodischer Zugang 22 nehmen. Die Auswahl der Schule nebst der Anzahl ihrer Studierenden steht als soziale Einheit in dieser Untersuchung für den Einzelfall (vgl. Kraimer 1995). Der Zugang zum Feld Als theoretische Grundlage für die Erstellung dieses Berichts wurden die Texte von Flick (vgl. 2002, S. 86ff.) und Wolff (vgl. 2003) verwen‐ det. Am 13. Mai 2009 nahm die Autorin dieser Arbeit telefonischen Kontakt mit dem Abteilungsleiter der Käthe-Kollwitz-Schule (Fach‐ schule für Sozialpädagogik), Herrn Dr. A., in Marburg auf und unter‐ breitete ihm das Anliegen im Rahmen des von ihr geplanten Disserta‐ tionsprojektes, eine Befragung der Studierenden zum Thema „Ent‐ wicklung von pädagogischer Handlungskompetenz“ durchführen zu wollen. Die Idee stieß auf großes Interesse und zur Klärung aller weite‐ ren Modalitäten wurde ein persönlicher Gesprächstermin für den 15. Juni 2009 verabredet, der in der Schule stattfinden sollte. Dort wurden die Idee sowie der Entwurf des Fragebogens erörtert. Im Ge‐ spräch sagte die Schule zu, die Befragung aller Studierenden zu ermög‐ lichen. Es wurde vereinbart, ein Anschreiben mit Studieninformation zur Untersuchung für die entsprechenden Fachlehrerinnen und Fach‐ lehrer zu formulieren und Anfang September der Schule zuzustellen. Die schriftliche Befragung sollte anschließend in den jeweiligen Klas‐ sen ab Ende September 2009 erfolgen. Am 9. September 2009 wurde die Studieninformation zur Untersuchung mit genauer Instruktion zur Durchführung verschickt. Die Präsenz der Autorin vor Ort, um ggf. weitere Informationen bei Unklarheiten zu vermitteln, war nach Mei‐ nung der Fachlehrerinnen und Fachlehrer nicht erforderlich. Am 21. September 2009 nahm die Autorin dieser Arbeit telefonischen Kontakt zu Herrn K., einem Fachschullehrer, auf, da dieser sich per Email mit ihr in Verbindung gesetzt hatte, um sie in Kenntnis darüber zu setzen, dass Herr Dr. A. den geplanten Ablauf nicht weiter begleiten kann. Herr K. erklärte sich dazu bereit, den geplanten Ablauf zu unter‐ stützen und formulierte ein weiteres Anschreiben an seine Kolleginnen und Kollegen und bat um ihre Unterstützung. Am 25. September wur‐ den die Fragebögen in der Schule abgegeben und am 20. November 2009 wieder in der Schule abgeholt. 1. Methodisches Vorgehen 23 Erstellung des Fragebogens Der teilstandardisierte Fragebogen wurde so konzipiert, dass er zum einen die Sozialdaten der Befragten standardisiert erfassen kann. Zum anderen enthielt er sieben offene Fragen, mit deren Beantwortung die Bereiche Motivation, Handlungskompetenz und personale Ressourcen erschlossen werden sollten. Besonders wurde dabei die Absicht ver‐ folgt, einen Bezug zum erarbeiteten theoretischen Rahmen herstellen zu können. Von Bedeutung waren dabei Fragestellungen mit folgender inhaltlicher Schwerpunktsetzung: Wie definieren die Studierenden den Begriff Erziehung? Welche Einschätzung wird in Bezug auf die eigenen Fähigkeiten vorgenommen? Welches Motiv war leitend bei der Berufs‐ wahl? Unter welchen Gesichtspunkten verläuft die Planung der päda‐ gogischen Situation? Da die Befragung schriftlich durchgeführt wurde, war es von besonderer Bedeutung, den Fragebogen inhaltlich so ver‐ ständlich zu entwerfen, sodass er sich von den Studierenden gut hand‐ haben ließ. Das Nachdenken über eine geeignete Struktur der Fragen war auch deshalb relevant, weil eine Interaktion und Kommunikati‐ onssituation zwischen Interviewerin und befragter Person hier real nicht gegeben ist. Dennoch lohnte es sich, den Einfluss möglicher In‐ teraktionsstrukturen, auf die Erhebungssituation zu bedenken. Dies betrifft etwa den Aspekt des fachlichen Wissens, das bei der Inter‐ viewerin (Forscherin der Arbeit) vorausgesetzt werden kann sowie die Wahrnehmung der Studierenden zur fachlichen Verwendung des er‐ hobenen Datenmaterials und dessen (künftigen) Einfluss auf das Handlungsfeld, in dem die Studierenden praktisch tätig sind (vgl. Bo‐ gner, Menz 2002, S. 49). In Bezug auf die Form wurde es als positiv be‐ wertet, dass ausreichend Zeit und somit assoziativer Vorstellungsraum für die schriftliche Beantwortung der Fragen und für das Abrufen von fachlichem Wissen zur Verfügung stand (vgl. Beitrag zur Entwicklung eines Fragebogens von Wellenreuther 2000, S. 346ff.). Da um eine gut leserliche Schrift gebeten wurde, bestand die Hoffnung, die schriftli‐ chen Beiträge effizient in einem Transkript festhalten zu können. Als kritisch wurde im Vorfeld die Möglichkeit eingeschätzt, dass evtl. ein‐ zelne Fragen unbeantwortet bleiben und es eher zu einer Anhäufung bzw. Aufzählung einzelner Wörter kommen könnte. Der Entwurf des B Methodischer Zugang 24 Fragebogens ist im ‚Ordner Datenauswertung’ im Anhang2 dieser Ar‐ beit ersichtlich. Stichprobe Im Rahmen der empirischen Untersuchung sollte eine Kriterien gelei‐ tete Stichprobenziehung mit dem Ziel, diese an die einzelnen Auswer‐ tungsschritte anzupassen, erfolgen. Ausgewählt wurde hierfür ein hes‐ sischer Schulstandort mit zwei integrierten schulischen Fachzweigen, der Fachschule für Sozialpädagogik und der Höheren Berufsfachschule für Sozialassistenz. Einbezogen werden sollten dabei alle Studierenden, die an dieser Schule unterrichtet werden. Für das selektive sampling (vgl. Kelle, Kluge 1999, S. 46f.) wurden relevante Merkmale, Stichpro‐ benumfang und Ziehungskriterien bestimmt. Erfasst werden sollten sozio-demographische Merkmale wie Alter, Geschlecht, Familienstand, Bildungsabschluss, Arbeitsfeld der Praxiserfahrung und angestrebtes Arbeitsfeld. Geplant war ein mehrstufiges Ziehungsverfahren, um die Personengruppen auszuwählen, deren „sozialstrukturelle Kontextbe‐ dingungen“ einen Erkenntnisgewinn für die zu untersuchenden The‐ menbereichen ermöglichen (vgl. Kelle, Kluge 1999, S. 47f.). Der erste Abschnitt der Auswertung des Materials (vgl. B 1.4) konzen‐ trierte sich auf die Darstellung der Sozialdaten aller Studierenden der Fachschule für Sozialpädagogik (einschließlich der Berufspraktikan‐ tinnen) und der Höheren Berufsfachschule für Sozialassistenz Der hierfür entwickelte Fragebogen enthielt neun vorgegebene Antwort‐ möglichkeiten (geschlossenen Fragen), zur Erfassung individueller so‐ zialer Daten (vgl. Erstellung des Fragebogens in B 1.2). Da die Erfassung der Sozialdaten primär mit dem Ziel verbunden war, einen ersten Zugang zu spezifischen personenbezogenen Sozialdaten, von der in die Untersuchung einbezogene und als Stichprobe ausge‐ 1.3 2 Der Anhang dieser Arbeit wurde nicht veröffentlicht, kann aber unter der folgenden Adresse angefragt werden: diss.heinz.17@gmail.com. Diese Information gilt nach‐ folgend für das gesamte Dokument. 1. Methodisches Vorgehen 25 wählten Zielgruppe herzustellen, wird dem Leser die Auswertung der Sozialdaten an dieser Stelle im Text dieser Arbeit veranschaulicht. Hervorzuhebende Merkmale der Auswertung sind der hohe weibliche Geschlechtsanteil, das relative junge Eintrittsalter in die Ausbildung sowie die hohe Quote von Realabschlussabsolventen (vgl. Tabelle 1 in dieser Arbeit). Lediglich die Berufspraktikantinnen weisen einen Fach‐ hochschulabschluss auf, was u. a. damit erklärt werden könnte, dass dieser Abschluss während der Ausbildung parallel von den Studieren‐ den an der Fachschule für Sozialpädagogik erworben werden kann. Mindestens 50% der Befragten aller Klassen der Fachschule der Sozial‐ pädagogik haben schon eine erste Berufsausbildung absolviert. Ein weiteres nennenswertes Merkmal zeigt sich daran, dass der Kindergar‐ ten als angestrebtes Arbeitsfeld über alle Befragten hinweg konstant fa‐ vorisiert wird. Von der Unter- und Oberstufe der Höheren Berufsfach‐ schule für Sozialassistenz bis zur Unterstufe der Fachschule für Sozial‐ pädagogik folgen dem Kindergarten, die Kinderkrippe, die Heimerzie‐ hung die Behindertenarbeit und eindeutig abgeschieden der Kinder‐ hort als angestrebtes Arbeitsfeld. In der Oberstufe gibt es schließlich in der Rangreihe eine Veränderung. Dem Kindergarten folgen die Heimerziehung, die Kinderkrippe, die Behindertenarbeit. Schließlich geben einige unter ihnen andere Ar‐ beitsfelder an und folgend, den Kinderhort als angestrebtes Arbeitsfeld. Auffällig ist, dass der Kindergarten zwar in allen befragten Gruppen das bevorzugte Arbeitsfeld darstellt, in dem sie nach der Ausbildung eine berufliche Tätigkeit aufnehmen wollen, die Entscheidung dafür, aber keine 100 Prozent Übereinstimmung mit den Praxiserfahrungen im relevanten Arbeitsfeld aufweist. Die Angaben weisen einen geringe‐ ren Wert auf und divergieren zwischen 1% und 19 % (vgl. Tabelle 1). Die höchste Deckungsgleichheit ist bei den Berufspraktikantinnen zu ermitteln. Ein Grund hierfür könnte in der Wahrnehmung und Refle‐ xion dieser Phase des Ausbildungsabschnittes durch die Befragten lie‐ gen, da diese sich bereits zu diesem Zeitpunkt fachlich intensiver mit ihren Erfahrungswerten und Erwartungen des künftigen Arbeitsfeldes auseinandergesetzt haben (vgl. ‚Ordner Auswertung Sozialdaten’ und ‚Ordner Datenauswertung’ im Anhang dieser Arbeit). B Methodischer Zugang 26 Zu sa m m en fa ssu ng d er S oz ia ld at en (B er ec hn un gs we rt 1 00 % ) T ab el le 1 : Z u sa m m en fa ss u n g d er S o zi al d at en ( B er ec h n u n g sw er t 1 0 0 % ) N = 2 5 9 B S A U n te rs tu fe ( n = 4 7 ) B S A O b er st u fe ( n = 2 8 ) F S P U n te rs tu fe ( n = 6 5 ) F S P O b er st u fe ( n = 5 0 ) B er u fs p ra k ti k a n ti n n en (n = 6 9 ) A lt er ss p an n e 1 6 -1 8 J ah re 1 7 -2 0 J ah re 1 9 -2 2 J ah re 1 9 -2 2 J ah re 2 0 -2 3 J ah re G es ch le c h te ra n te il W ei b li ch ( 8 9 % ) W ei b li ch ( 6 8 % ) W ei b li ch ( 8 3 % ) W ei b li ch ( 7 8 % ) W ei b li ch ( 8 7 % ) S ch u lb il d u n g M it tl er e R ei fe ( 9 6 % ) M it tl er e R ei fe ( 1 0 0 % ) M it tl er e R ei fe (7 1 % ) M it tl er e R ei fe ( 6 2 % ) M it tl er e R ei fe ( 4 1 % ) F .h o ch sc h .r ei fe ( 4 3 % ) F a m il ie n st a n d L ed ig ( 9 8 % ) L ed ig ( 8 6 % ) L ed ig ( 8 6 % ) L ed ig ( 9 0 % ) L ed ig ( 9 0 % ) B er u fs a u sb il d u n g / E rs ta u sb il d u n g K ei n e (9 6 % ) K ei n e (9 3 % ) K ei n e (2 6 % ) S o z. A ss . (5 5 % ) K ei n e (3 2 % ) S o z. A ss . (5 0 % ) K ei n e (3 5 % ) S o z. A ss . (5 4 % ) A n g es tr eb te r A b sc h lu ss E rz ie h er in ( 6 2 % ) S o zi al as si st e n ti n ( 3 2 % ) E rz ie h er in ( 6 4 % ) S o zi al as si st e n ti n ( 3 6 % ) E rz ie h er in ( 1 0 0 % ) E rz ie h er in ( 9 6 % ) E rz ie h er in ( 9 6 % ) A n g es tr eb te s b er u fl ic h es A rb ei ts fe ld (M eh rf ac h n e n n u n g ) A n te il K in d er g ar te n (3 2 % ) 2 4 N en n u n g en G es a m t: 7 4 N en n u n g e n A n te il K in d er g ar te n (4 7 % ) 2 2 N en n u n g en G es a m t: 4 7 N en n u n g e n A n te il K in d er g ar te n (2 8 % ) 3 4 N en n u n g en G es a m t: 1 1 9 N en n u n g e n A n te il K in d er g ar te n (3 1 % ) 2 6 N en n u n g en G es a m t: 8 3 N en n u n g e n A n te il K in d er g ar te n (3 3 % ) 4 0 N en n u n g en G es a m t: 1 2 2 N en n u n g e n P ra x is er fa h ru n g e n (M eh rf ac h n e n n u n g ) A n te il K in d er g ar te n (4 4 % ) 2 7 N en n u n g en G es a m t: 6 1 N en n u n g e n A n te il K in d er g ar te n (6 2 % ) 2 5 N en n u n g en G es a m t: 4 0 N en n u n g e n A n te il K in d er g ar te n (4 7 % ) 5 1 N en n u n g en G es a m t: 1 0 8 N en n u n g e n A n te il K in d er g ar te n (3 9 % ) 4 4 N en n u n g en G es a m t: 1 1 1 N en n u n g e n A n te il K in d er g ar te n (3 4 % ) 6 4 N en n u n g en G es a m t: 1 8 9 N en n u n g e n B S A /U : S tu d ie re n d e d er H ö h er en B er u fs fa c h sc h u le f ü r S o zi al as si st en z d er U n te rs tu fe ( B eg in n d er s o zi al p äd ag o g is ch e n A u sb il d u n g i m e rs te n J ah r) B S A /O : S tu d ie re n d e d er H ö h er en B er u fs fa c h sc h u le f ü r S o zi al as si st en z d er O b er st u fe ( B eg in n d er s o zi al p äd ag o g is c h en A u sb il d u n g i m z w ei te n J ah r) F S P /U : S tu d ie re n d e d er F ac h sc h u le f ü r S o zi al p äd ag o g ik ( B eg in n d er s o zi al p äd ag o g is ch e n A u sb il d u n g i m e rs te n J ah r) F S P /O : S tu d ie re n d e d er F ac h sc h u le f ü r S o zi al p äd ag o g ik ( B eg in n d er s o zi al p äd ag o g is ch e n A u sb il d u n g i m z w ei te n J ah r) B P : B er u fs p ra k ti k a n ti n n e n ( le tz te r A u sb il d u n g sa b sc h n it t) BS A /U : S tu di er en de d er H öh er en B er uf sfa ch sc hu le fü r S oz ia la ss ist en z d er U nt er stu fe (B eg in n de r s oz ia lp äd ag og isc he n Au sb ild un g im er ste n Ja hr ) BS A /O : S tu di er en de d er H öh er en B er uf sfa ch sc hu le fü r S oz ia la ss ist en z d er O be rs tu fe (B eg in n de r s oz ia lp äd ag og isc he n Au sb ild un g im zw ei te n Ja hr ) FS P/ U : S tu di er en de d er F ac hs ch ul e f ür S oz ia lp äd ag og ik (B eg in n de r s oz ia lp äd ag og isc he n Au sb ild un g im er ste n Ja hr ) FS P/ O : S tu di er en de d er F ac hs ch ul e f ür S oz ia lp äd ag og ik (B eg in n de r s oz ia lp äd ag og isc he n Au sb ild un g im zw ei te n Ja hr ) BP : B er uf sp ra kt ik an tin ne n (le tz te r A us bi ld un gs ab sc hn itt ) Ta be lle 1 : 1. Methodisches Vorgehen 27 Datenaufbereitung und Auswertung Die Datenaufbereitung und Datenauswertung wurde aufgrund von forschungspraktischen Überlegungen in drei Abschnitte gegliedert, die jeweils unterschiedliche Schwerpunkte bei der Datenanalyse setzen. Der erste Abschnitt bezieht sich auf die Darstellung der Sozialdaten al‐ ler Studierenden der benannten Schulzweige (eine ausführliche grafi‐ sche Übersicht an Diagrammen befindet sich im Anhang dieser Arbeit im ‚Ordner Auswertung Sozialdaten’, vgl. hierzu auch im Anhang ‚Ta‐ bellarische Datenübersicht’ und ‚Datenauswertung’ der benannten Schulzweige im ‚Ordner Datenauswertung’) zu erfassen und auszuwer‐ ten. Abschnitt zwei liefert Ergebnisse zur Fragestellung: Warum sich Studie‐ rende, die sich entweder am Anfang ihres Weges hin zu einer (alle Stu‐ dierenden der Höheren Berufsfachschule für Sozialassistenz Unterund Oberstufe) oder am Ende ihrer Erzieherinnenausbildung befin‐ den, für den Erzieherinnenberuf entschieden haben (alle Berufsprakti‐ kantinnen - letzter Ausbildungsabschnitt der Fachschule für Sozialpä‐ dagogik- vgl. ‚Ordner Datenauswertung‘ im Anhang). Der dritte Abschnitt befasst sich mit der Erschließung von Erkenntnis‐ sen zu subjektiven Sichtweisen in den Bereichen erzieherischer Werte‐ haltung, Kompetenz und Bewältigung berufspraktischer Anforderun‐ gen von angehenden Erzieherinnen und richtet den Blick auch auf ein mögliches ressourcenorientiertes Handeln von Berufspraktikantinnen, die eine berufliche Tätigkeit im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung / Kindergarten anstreben (vgl. ‚Ordner Datenauswertung‘ im Anhang). Für die Bearbeitung der Abschnitte zwei und drei wurden im Jahr 2014 die Daten noch einmal eingehender nach den handlungsleiten‐ den Schwerpunkten in den Motiven und Vorstellungen hin untersucht. Um dem Leser die Datenaufbereitung zu erläutern, werden im Folgen‐ den einzelne Schritte der Datenaufbereitung am Beispiel der Berufs‐ praktikantinnen, da sie die Hauptzielgruppe bei der Auswertung sind, exemplarisch dargestellt. Dabei werden zunächst Einblicke der Daten‐ aufbereitung im Umgang mit den Sozialdaten aufgezeigt und nachfol‐ 1.4 B Methodischer Zugang 28 gend der Umgang der Datenaufbereitung mit offenen Fragen im Be‐ reich der Berufsmotivation (vgl. Bearbeitungsschwerpunkt Abschnitt zwei der dargestellten Gliederung zur Datenaufbereitung) von Berufs‐ praktikantinnen näher veranschaulicht. Die Angaben im Bereich der Sozialdaten wurden nach Schularten, Stufen getrennt voneinander ge‐ sichtet und alle tabellarisch erfasst. Für die weitere Datenaufbereitung der gesammelten Angaben wurden Diagramme für die Bereiche Ge‐ schlechterverteilung, Berufsausbildung, Arbeitsfeld der Praxiserfah‐ rung und angestrebtes Arbeitsfeld angelegt (vgl. ‚Ordner Auswertung Sozialdaten’ und ‚Ordner Datenauswertung’ im Anhang). Beispiel: Für die Zusammenfassung der Sozialdaten wurden alle im Fragebogen enthaltenen Sozialangaben nach einer Häufigkeitsverteilung prozentu‐ al erfasst und tabellarisch festgehalten (vgl. Tabelle 1: Zusammenfas‐ sung der Sozialdaten). Aus dieser Übersicht wurden dann punktuelle inhaltliche Schwerpunkte herausgearbeitet. Die methodische Datenaufbereitung des Textmaterials aus den offenen Fragen erfolgte nach dem Ansatz von Meuser und Nagel (vgl. 2002, 1. Methodisches Vorgehen 29 S. 80ff.) zur qualitativen Auswertung empirischen Materials. Das Da‐ tenmaterial wurde transkribiert und codiert. Beispiel: Codierung und Transkript Code Zeile 2. Warum haben Sie sich für die Berufsausbildung zur Erzieherin entschieden? BP1/3 1 „Ich habe seit meiner Kindheit den Wunsch, 2 mit Kindern zu arbeiten“ (BP1/3 Zeilen: 1-2) Im zweiten Schritt wurden die Aussagen der jeweiligen Studierenden einer Klasse zunächst mit Hilfe der Paraphrasierung verdichtet und eine Häufigkeitsverteilung erfasst. „Eine gute Paraphrase zeichnet sich durch ihr nicht-selektives Verhältnis zu den behandelten Themen und In‐ halten aus; sie sollte – ausführlich oder abkürzend_ jedenfalls protokolla‐ risch auf den Inhalt gerichtet sein, … “ (Meuser, Nagel 2002, S. 84). Der teilweise geringe Textumfang sowie die Aufzählung einzelner Wörter ließ die Paraphrasierung mit anschließender Beschriftung von Über‐ schriften teilweise nicht zu. Hier wurden die einzelnen Textsegmente somit gleich in Überschriften gegliedert (vgl. ‚Ordner Datenauswer‐ tung‘ im Anhang dieser Arbeit). Beispiel: Paraphrasierung Wunsch mit Kindern zu arbeiten besteht seit der Kindheit Überschrift/ Kindheitswunsch Im nächsten Arbeitsschritt wurden die Überschriften aller Klassen ei‐ nes Ausbildungsabschnitts miteinander verglichen und unter inhalts‐ verwandte Themen in Hauptüberschriften zusammengefasst und ver‐ einheitlicht sowie erneut eine Häufigkeitsverteilung vorgenommen. „Passagen, in denen gleiche oder ähnliche Themen behandelt werden, werden zusammengestellt. Eine Hauptüberschrift, die den Inhalt sämtli‐ cher subsumierter Passagen abdeckt, wird formuliert. Auf diese Weise wird eine Übersicht über den Text erzielt, die sich -…- auf Themen bzw. Informationen, nicht aber auf eine Falldarstellung bezieht“ (Meuser, Na‐ gel 2002, S. 85). B Methodischer Zugang 30 Beispiel: Zusammenfassung von Hauptüberschriften Folgende Hauptüberschriften konnten bei den Berufspraktikantinnen u. a. ermittelt und zusammengestellt werden: – Spaß, Interesse, Freude an der Zusammenarbeit mit Menschen, Kindern und Jugendlichen (32x) – Zugang durch Praxiserfahrungen im Bereich Pädagogik (privat, be‐ ruflich) (17x) – Begleitung, Unterstützung und Förderung von Menschen, Kindern bei der Lebensgestaltung (29x) – Kindheitswunsch (5x) Die im vorherigen Auswertungsschritt gebildete Überschrift Kindheits‐ wunsch wurde bei diesem Vorgang auch zur Hauptüberschrift. Im Anschluss erfolgte dann ein thematischer Vergleich in zwei Durch‐ gängen, wobei die Hauptüberschriften aller Klassen eines Ausbil‐ dungsabschnittes miteinander verglichen wurden und die sich dabei herausbildenden Themen, jeweils nahe am Text, unter einen den Inhalt repräsentierenden Schwerpunkt und unter Benennung der Angaben der Häufigkeit der Nennungen zusammengefasst wurden. „Die Logik des Vorgehens entspricht der bei der Bildung von Überschriften, jetzt wird aber nach thematisch vergleichbaren Textpassagen aus verschiede‐ nen Interviews gefahndet. Passagen …, in denen gleiche oder ähnliche Themen behandelt werden, werden zusammengestellt, die Überschriften vereinheitlicht. Dies ist mit einer weiteren Reduktion der Terminologie verbunden, erfüllt aber die notwendige Aufgabe, Redundanzen zu tilgen“ Meuser, Nagel 2002, S. 86). Der thematische Vergleich erfolgte in 2 Durchgängen, in denen sich folgende Schwerpunkte bei den Berufspraktikantinnen herausbildeten: Beispiel: Thematischer Vergleich (1. Durchgang) – Spaß, Interesse, Freude an der Zusammenarbeit mit Menschen, Kindern und Jugendlichen (32x) – Zugang durch Praxiserfahrungen im Bereich Pädagogik (privat, be‐ ruflich) (17x) 1. Methodisches Vorgehen 31 – Begleitung, Unterstützung und Förderung von Menschen, Kindern bei der Lebensgestaltung (31x) – Kindheitswunsch (5x) – Persönliche Haltung gegenüber Kindern (5x) – Positive Sichtweise dieses Berufes (12x) – Interesse am sozialen Arbeiten (8x) – Berufswunsch als Alternative (5x) – Interesse an Fachtermini (2x) – Interesse, Freude, Teilhabe an der Entwicklung von Menschen, Kindern (18x) – Eigene Mutterrolle maßgebend (3x) – Positive Selbsteinschätzung und Persönliche Entwicklung (12x) – Vermittlung von Wissen und Gemeinschaftsgefühl (2x) Beispiel: Thematischer Vergleich (2. Durchgang) Leitmotiv 1: Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern und Jugendlichen (83x) Leitmotiv 2: Zugang durch Praxiserfahrung (17x) Leitmotiv 3: Interesse am sozialen Arbeiten/Beruf (22x) Leitmotiv 4: Selbsteinschätzung, Haltung und persönliche Entwick‐ lung (25x) Leitmotiv 5: Berufswunsch als Alternative (5x) Die Zuordnung ‚Kindheitswunsch’ erfolgte dabei unter das Leitbild 4: ‚Selbsteinschätzung, Haltung und persönliche Entwicklung‘’ Der letzte Auswertungsschritt bezog sich auf die Kategorisierung der zusammengefassten Leitmotive. Die Kategorienbildung erfolgte dabei unter der Subsumtion „… von Teilen unter einen allgemeine Geltung be‐ anspruchenden Begriff, andererseits ein Rekonstruieren dieses allgemei‐ nen, für den vorgefundenen Wirklichkeitsausschnitt gemeinsam gelten‐ den Begriffs“ (Meuser, Nagel 2002, S. 88). Der Weg dieser „empirischen Generalisierung“ (ebd. S. 89) wird jeweils in den Unterpunkten Ergeb‐ nis und Zusammenfassung des empirischen Materials in dieser Arbeit beschritten. Die Auswertung des Datenmaterials bezieht die von Meu‐ ser und Nagel vorgeschlagene Stufe der „theoretischen Generalisierung“ (ebd.) nicht mit ein, sondern endet mit der Phase der „soziologischen B Methodischer Zugang 32 Konzeptualisierung“ (ebd. S. 88f.), da die vorgenommene Generalisie‐ rung sich ausschließlich auf das zugrunde liegende empirische Materi‐ al begrenzt (vgl. ebd. 89). Grenzen der empirischen Untersuchung Mit Bezug auf die durchgeführte empirische Untersuchung muss die Tatsache berücksichtigt werden, dass es sich bei der Datenerhebung um eine Momentaufnahme von Aussagen und Eindrücken handelt, die bei den Studierenden sowohl Sichtweisen der rückschauenden Bewer‐ tung als auch Eindrücke mit einem eher einschätzenden und antizipie‐ renden Charakter zum Umgang mit der Gestaltung von pädagogischen Situationen erkennen lassen. Diese ermittelten Ergebnisse müssen ebenfalls im Kontext des Stand‐ ortes, an dem sie erhoben wurden, und der generelle Bezug zur schuli‐ schen Institution als Sozialisationsinstanz und Einfluss nehmender Wirkfaktor begriffen und gewertet werden. Es ist anzunehmen, dass die sich in unterschiedlichen Ausbildungsstufen befindenden Studie‐ renden bei der Beantwortung der Fragen unterschiedliche Wissensebe‐ nen miteinander verknüpfen. Dies betrifft auf der einen Seite das durch die Schule vermittelte theoretische Wissen, auf der anderen Seite das durch Praxiserfahrungen gewonnene Erfahrungs- und Handlungs‐ wissen. Beide fließen in ihre Beantwortung ein. Es ist nicht eindeutig, welcher Ausbildungsort (Schule oder Praxisstätte) einen höheren Stel‐ lenwert für die Befragten besitzt und jeweils spezifischen Einfluss auf die Befragungssituation nimmt. Ebenso unklar bleibt, auf welche Wis‐ sensebene bei der Beantwortung der Fragen konkret zurückgegriffen wird, wie hoch der Reflexionsgrad der Studierenden einzuschätzen ist und inwiefern die Antworten im gegenseitigen Austausch der Studie‐ renden vorstrukturiert wurden. Das Verhältnis zwischen Ist- und Soll‐ stand, zwischen Wissen und dem jeweiligen Vermögen ist nicht klar herauszufiltern. Allenfalls werden hier Tendenzen sichtbar. Ein weite‐ rer Punkt liegt in einem etwaigen Intrarollenkonflikt, der durch die Annahme der neuen Rolle entsteht. Einerseits ist dies durch den Standort der Befragung begründet, den die Studierenden als Ort des Wissenstransfers wahrnehmen und der ihnen in ihrer Rolle als Auszu‐ 1.5 1. Methodisches Vorgehen 33 bildende einen Schutzraum für Wissenslücken bietet. Auf der anderen Seite wird ggf. der Konflikt durch das Abfragen des bestehenden Handlungswissens erzeugt, in das sie sich als handelnde und gestalten‐ de Akteurinnen hineinversetzen sollen und das ihnen das Einbringen von fachbezogenem Wissen abverlangt. Durch die unterschiedliche Zusammenstellung von sozio-demogra‐ phischen Merkmalen entsteht eine maximale Variation, die für die ein‐ zelnen Auswertungsschritte Möglichkeiten des kontrastierenden Ver‐ gleichs der Studierenden bietet - in diesem Fall der Vergleich von Stu‐ dierenden unterschiedlicher Ausbildungsabschnitte oder die Auswahl von Studierenden mit spezifischen Erfahrungswerten in einem be‐ stimmten Arbeitsfeld und einer bestimmten Dauer der Tätigkeit. Grenzen der Untersuchung müssen aber dennoch in der Begrenzung der Auswahl nur einer Schule gesehen werden, da der Einfluss didakti‐ scher Vermittlung auf die Studierenden durch das Lehrpersonal im Vergleich zu einer anderen Schule nicht bestimmt werden kann. Die Untersuchung ist auch bezüglich der Generalisierbarkeit von Aus‐ sagen begrenzt. Selbst wenn der Schwerpunkt dieser Untersuchung nicht auf der statistischen Repräsentativität beruht, sondern über die Erschließung von besonderen Eigenschaften, die den Einzelfall kenn‐ zeichnen, Bedeutung erlangt, kann keine Verallgemeinerung auf der Basis angehender Erzieherinnen erfolgen (vgl. Kelle, Kluge 1999, S. 52f.). B Methodischer Zugang 34 Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen Die Kindertagesbetreuung in der Bundesrepublik Deutschland hat sich zu einer anerkannten Institution im Bereich der frühkindlichen Be‐ treuung, Bildung und Erziehung entwickeln können. Sie wird in unter‐ schiedlichen Formen angeboten und umfasst als Teil der Kinder- und Jugendhilfe ein Bedarfsangebot für Kinder bis zum 14. Lebensjahr. Die Kindergärten gelten mit der Betreuung von 3–6-jährigen Kindern als Elementarbereich des Bildungswesens und genießen aufgrund des Rechtsanspruchs einen höheren Status als weitere Angebote in der Ta‐ gesbetreuung (Deutsches Jugendinstitut 2004, S. 8f.). Die Berufsbezeichnung der Erzieherin und deren Ausbildung sind sehr eng mit dem Namen Friedrich Fröbel (1782–1852) verknüpft, der als Begründer des Kindergartens wie auch der Kindergärtnerinnen- Ausbildung gilt (vgl. Buchkremer 1995, S. 44). Die damalige Berufs‐ bezeichnung der Kindergärtnerin wurde 1967 mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz durch die Berufsbezeichnung Erzieherin er‐ setzt (vgl. Metzinger 2001, S. 11). Der Kindergarten (vgl. Konrad 2004 zur Geschichte des Kindergartens) hat sich in den letzten Jahr‐ zehnten zu einem Anbieter komplexer Bedarfe ausgeweitet und trägt als familienergänzende Einrichtung in Anlehnung an die sich verän‐ dernden Lebensbedingungen zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf bei. Er gilt als Sozialisationsinstanz frühkindlicher Bildungsprozesse und als wichtiger Lebensraum eines Kindes. Als Ort des frühen kom‐ munikativen und sozialen Lernens stellt der Besuch des Kindergartens einen natürlichen Übergang im Lebenslauf eines Kindes dar (vgl. Col‐ C 1. 35 berg-Schrader et al. 1991, S. 18f.; Colberg-Schrader, Krug 1999, S. 27–29; vgl. Lell-Schüler 2012; Mörsberger 2014). Damit kommt dem dort tätigen sozialpädagogisch ausgebildeten Fach‐ personal, den Erzieherinnen, bei der Bewältigung der Aufgaben eine bedeutende Rolle zu. Im nachfolgenden Beitrag sollen verschiedene Bedingungsfaktoren, die in der Vergangenheit Einfluss auf die Berufsrolle von Erzieherin‐ nen nahmen und auch gegenwärtig ausüben, dargestellt werden. Dabei werden verschiedene Funktionsebenen dieser Berufsrolle, die sich zu‐ nehmend ausdifferenziert unter Einbezug vergangener gesellschaftli‐ cher Entwicklungen und aktuellerer Diskussionen in der Bildungspoli‐ tik sowie die Anforderungen an das Berufsprofil aus der Perspektive von Ausbildungsbetrieben und der Arbeitsvermittlung beleuchtet. Die inhaltliche Auswahl der Schwerpunkte, die zur Bearbeitung herange‐ zogen wurden, versteht sich als Vorschlag der Themenergründung und soll zur Diskussion gestellt werden. Skizzierung von Einflüssen auf die Rollenentwicklung Da sich die Arbeit im Schwerpunkt ihres Aufbaues nicht auf die sozial‐ geschichtliche Entwicklung bezieht, sondern aktuelle fachpolitische Debatten im Bereich der gelingenden Professionalisierung von Fach‐ kräften zur Ausgangslage macht, kann eine eingehende Betrachtung in diesem Bereich nicht erfolgen. Differenzierte Literatur findet man bei Ebert (vgl. 2006), die sich mit der Berufsrolle der Erzieherin im Span‐ nungsfeld von Gesellschaft und Politik auseinandergesetzt hat. Im Laufe seiner fast 200-jährigen Geschichte wurde das Bild des Erzie‐ herinnenberufs durch unterschiedliche gesellschaftliche Entwicklun‐ gen geprägt. Dies lässt sich an den unterschiedlichen Berufsbezeich‐ nungen und an den mit dem Erziehungsauftrag verknüpften Anforde‐ rungen deutlich erkennen. Im 19. Jahrhundert zeigte sich ein Bedarf an außerfamiliärer Betreuung und Versorgung von Kindern, u. a. in‐ folge der veränderten Familienstrukturen, im Rahmen der Industriali‐ sierung und der Erwerbstätigkeit von Müttern. Die Betreuung in den Kleinkindereinrichtungen wurde anfänglich noch von weiblichen Lai‐ enkräften ausgeübt. Gesellschaftliche Veränderungen trugen allmäh‐ 1.1 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 36 lich dazu bei, das vorgehaltene Betreuungsangebot an die damaligen Ansprüche einer wachsenden Bildungsgesellschaft anzupassen und die anfängliche Laientätigkeit zu systematisieren und damit das Betreu‐ ungsangebot zu institutionalisieren. Diese Aufgabe wurde u. a. von einzelnen Personen übernommen, die zu Gründern von Ausbildungs‐ kursen für Kindergärtnerinnen wurden (vgl. Metzinger3 2001, S. 11f.; Ebert 2012, S. 11). Erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist die von Fröbel initiierte Kindergärtnerinnen-Ausbildung,4 mit der er einen wichtigen Beitrag zur Erwerbstätigkeit von Frauen leistete. Damit schuf er für diese die Möglichkeit, in einem der ersten anerkannten Berufsfelder zu arbeiten (vgl. Buchkremer, 1995 S. 44). Gleichermaßen „sich hier ein Handlungsfeld auftat, das den Forderungen der bürgerlichen Frauenbewegung nach Bildung und einer dem Wesen der Frau gemäßen Be‐ rufstätigkeit entsprach“ (Ebert 2012, S. 10). Fröbels Bestreben in jener Zeitepoche war es, allen Kindern, gleich welcher Herkunft, ein Recht auf Erziehung, Bildung und Betreuung zu ermöglichen und den Eigenwert der Phase Kindheit hervorzuheben (vgl. Buchkremer 1995 S. 42f.). Die pädagogische Intention Fröbels zielte daher auf die individuelle Förderung jedes Kindes ab. Dies ge‐ schah durch das angeleitete Spiel, die „Spielpflege“ (Ebert 2012, S. 13), durch eigens dafür fachlich ausgebildete Erwachsene. Um die Eigentä‐ tigkeit des Kindes zu unterstützen und zu begleiten, war die Anwen‐ dung von didaktischen und methodischen Kenntnissen der Erzieherin bei Fröbel grundlegend. So hatten die Selbsterprobung des Materials, bevor das Kind damit vertraut gemacht wurde, die Beobachtung und Dokumentation, die Selbstanalyse sowie das Gespräch mit dem Kind über seine einzelnen Handlungsschritte im Umgang mit den Materiali‐ en eine hohe Bedeutung (vgl. Ebert 2012, S. 13f.; Heiland 2007, S. 43). Der Ansatz Fröbels, die Erzieherin könne eine eigene Professio‐ nalität durch Ausbildung aufbauen, orientiert sich nicht ausschließlich an den gegebenen individuellen Eigenschaften, die sie als Person vor der Ausbildung mit einbringt (vgl. Heiland ebd.). 3 Vgl. ausführlich zur Geschichte der Erzieherinnenausbildung (Metzinger 1993). 4 Systematische Ausbildungskurse wurden 1839 von Fröbel in Blankenburg durchge‐ führt (vgl. Metzinger 2001, S. 11). 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 37 Dies wird u. a. am Einzelfall von Ida Seele, „erste Kindergärtnerin der Welt“ (Berger 2001, S. 49) deutlich. Trotz Sehbehinderung und man‐ gelnder Schulbildung erhielt diese durch Fröbel die Möglichkeit, die Ausbildung zur Kindergärtnerin zu ergreifen und im Anschluss die Leitung des ersten Kindergartens Deutschlands zu übernehmen (vgl. ebd.). Dennoch gab es persönliche Voraussetzungen. Dazu zählte eine Affinität zu kleinen Kindern, eine gute Singstimme, aber auch die Fä‐ higkeit zur kritischen Selbstreflexion (vgl. Heiland 2007, S. 44f.). Im Laufe der letzten 50 Jahre hat sich das gesellschaftliche Bild ele‐ mentarer Früherziehung durch bildungspolitische Reformen und neue pädagogische Strömungen, Ansätze und Konzepte verändert. In den 1960-er Jahren wurde der Kindergarten als Ort der Wissensbil‐ dung von der Politik und Wissenschaft in Frage gestellt und mit der Planung und Umsetzung verschiedener Modellprogramme begonnen. Dies hatte wachsende Verunsicherung auf Seiten der Erzieherinnen zur Folge, die gern nach einem pädagogischen Konzept gearbeitet hät‐ ten, das von der Öffentlichkeit anerkannt, aber auch mehr Sicherheit in Bezug auf das eigene pädagogische Handeln ermöglicht (vgl. Col‐ berg-Schrader 1978, S. 10ff., 2003; Mörsberger 2014, S. 38f.). Im Vordergrund der Diskussion standen die Bedingungsfaktoren von Chancengleichheit im Bereich frühkindlicher Förderung, die im Zu‐ sammenhang mit der bestehenden Begabung und der sozialen Her‐ kunft eines Kindes neu bestimmt werden mussten. Mit der Forderung nach neuen Erziehungskonzepten entstand eine Gegenbewegung zu den Trends traditioneller Vorschulerziehung. Die Reformbewegung enthielt unterschiedliche Ausrichtungen, die sich einerseits verstärkt mit kognitionspsychologischen Lerntheorien beschäftigten und in der Anwendung von funktionalisierten Übungsprogrammen zum Tragen kamen. Andererseits entstanden als Alternative zum traditionellen Kindergarten die antiautoritären Kinderläden, die einen Schwerpunkt in der Bedürfnisorientierung des Kindes und der Beteiligung von El‐ tern an der pädagogischen Arbeit setzten (vgl. Colberg-Schrader et al. 1991, S. 15ff.; Colberg-Schrader, Krug 1999, S. 87). Mit der Veröffentlichung des „Strukturplans für das Bildungswesen“ durch den Deutschen Bildungsrat im Jahr 1970 wurde der Kindergar‐ ten in das Bildungssystem integriert (vgl. Mörsberger 2014, S. 39). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 38 Das Gutachten des Bildungsrates von 1970 empfahl zudem die „Ein‐ richtung einer Eingangsstufe des Primarbereichs für die Fünf- und Sechsjährigen“ (S. 298, zit. n. Dollase 2002, S. 40), die sich aber auf‐ grund der wenig überzeugenden Ergebnisse (vgl. Evaluationsberichte von eingerichteten Vorklassen bei Winkelmann et al. 1977; Schmerkotte 1978) nicht etablieren konnte. Nach etlichen eher leis‐ tungsorientierten Förderprogrammen, die in der Kindergartenarbeit eingesetzt wurden, um die Entwicklung der Kinder anzuregen (vgl. Mörsberger 2014, S. 40), konnte sich als eigenständiges und tragfähi‐ ges pädagogisches Rahmenkonzept langfristig der zuvor durch das Deutsche Jugendinstitut in Modellversuchen5 erprobte Situationsan‐ satz durchsetzen (vgl. Colberg-Schrader et al. 1991, S. 15ff.). Mit der Umsetzung dieses pädagogischen Konzeptes in den Gruppenalltag sollte den Kindern die in ihm enthaltenen Hauptziele Autonomie, Soli‐ darität und Kompetenz vermittelt werden. Im Zentrum steht hier vor allem das soziale Lernen für Kinder in überschaubaren Handlungszu‐ sammenhängen, die sich jeweils auf das aktuelle Befinden und die Wahrnehmung des Kindes zu Vorgängen des Alltags und Vorfälle des Zusammenlebens beziehen. Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit bilden ausgewählte Schlüsselsituationen, die Kinder dabei unterstützen, ihre Lernsituation selbstbestimmt und kompetent mitgestalten zu kön‐ nen (vgl. Böhm/Böhm 2002, 2012 S. 51ff.). Seit Mitte der 1990-er Jahre waren Reformbemühungen6 dadurch ge‐ kennzeichnet, ein reales Bild erhöhter Anforderungen des Erzieherin‐ nenberufes durch die gestiegenen und adäquat zu vermittelnden Bil‐ dungsinhalte in der Kindertagesbetreuungsarbeit aufzuzeigen und so‐ mit zur Neustrukturierung der Lehrpläne und Ausbildungsinhalte bei‐ 5 Erprobung des entwickelten Curriculums soziales Lernen durch die Arbeitsgruppe des Deutschen Jugendinstituts, vgl. Colberg-Schrader et al. (1991, S. 16). 6 Die GEW gab mehrere Gutachten in Auftrag, die mitunter als Grundmaterial zur Reform der Ausbildung von sozialpädagogischen Fachkräften genutzt wurden (vgl. Grundlagenband, Die Erzieherin – Ausbildung und Arbeitsmarkt 1995). Die ge‐ gründete Arbeitsgruppe „Aus-, Fort- und Weiterbildung sozialpädagogischer Berufe der GEW“ brachte Vorschläge zur Hochschulausbildung von Erzieherinnen bei der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ), beim Deutschen Verein für öffentliche und private Fürsorge, bei den Landesministerien sowie der KMK Rahmenvereinba‐ rung ein (GEW 2008). 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 39 tragen zu können. Hintergrund der angestrebten Veränderungen war die Überzeugung, dass die in der Fachschule vermittelten Ausbil‐ dungsinhalte nicht mehr zeitgemäß den Anforderungen einer sich ver‐ ändernden sozialpädagogischen Praxis entsprachen. Laut der verabschiedeten Rahmenvereinbarung der Kultusminister‐ konferenz aus dem Jahr 2000 sollte sich das wesentliche Aufgabenfeld einer Erzieherin auf die Entwicklung einer professionellen sozialpäda‐ gogischen Handlungskompetenz beziehen (vgl. Kultusministerkon‐ ferenz 2000). Besonders nach Veröffentlichung der PISA Studie (vgl. Deutsches PI‐ SA-Konsortium 2001) und der sich daraus ableitenden thematischen Auseinandersetzung wurde der Fokus speziell auf die Frage gerichtet, welche Qualifikation vonnöten sei, um angemessen auf die Lebensund Bedarfslagen von Menschen im 21. Jahrhundert reagieren und diese in ihrer Entwicklung begleiten und unterstützen zu können. In dem von ihnen entwickelten Positionspapier forderte die GEW einen grundständigen Studiengang in jedem Bundesland und ein klar defi‐ niertes wissenschaftliches Ausbildungsprofil, das sich an den Lebensla‐ gen von Kindern und Jugendlichen orientiert (vgl. GEW 2008). „Die Erzieherin muss ein erkenntnis- und handlungsleitendes Interesse, ein forschendes Lernverhalten und eine fragende Grundhaltung entwickeln. Nur so erhalten wir eine Persönlichkeit, die diese erworbenen Kompetenzen auch an die Kinder weitergeben kann“ (GEW 2008, S. 7). Der in Gang gesetzte Reformprozess zielte darauf ab, die noch über‐ wiegend an beruflichen Schulen angebotene Erzieherinnenausbildung auf ein akademisches Niveau anzuheben und ihr somit auch im europäischen Ländervergleich einen gleichwertigen Stand zu verschaf‐ fen. Es steht die Frage im Raum, welche Voraussetzungen es braucht um dieses Ziel auf unterschiedlichen Handlungsebenen umsetzen zu können. Der Bedarf an einer strukturellen (Weiter-)Entwicklung im Bereich der vorschulischen Bildung und Erziehung, die ebenfalls eine akade‐ mische Ausbildung von Erzieherinnen vorsieht, ist gegeben und wird im Vergleich mit dem skandinavischen Land Schweden ebenfalls deut‐ lich. So wurde dort der Elementarbereich bereits 1996 offiziell in das Bildungssystem integriert. Seit 1998 können zudem alle sechsjährigen Kinder vor dem Schuleintritt freiwillig eine Vorschulklasse besuchen, C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 40 die entweder an die Kindertageseinrichtung oder an die Grundschule angeschlossen ist. Die universitäre Ausbildung zur Kinder- und Ju‐ gendpädagogin ist seit 2004 möglich und berechtigt zu einer Tätigkeit sowohl in der Kindertageseinrichtung (Vorschule für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr bis zum Eintritt in die Vorschulklasse) als auch in der Grundschule bis zur 5. Jahrgangsstufe (vgl. Oehring et al. 2007, S. 13ff.). Seit 2004 gibt es in Deutschland mittlerweile 68 Studiengänge des Stu‐ dienganges: Pädagogik der Kindheit (B.A.) für Erzieherinnen, die in allen Bundesländern an Universitäten, Fachhochschulen und pädago‐ gischen Hochschulen angeboten werden (vgl. ebd.; Weiterbildungs‐ initiative Frühpädagogische Fachkräfte 2015). Durch den ge‐ meinsamen Orientierungsrahmen für Bildung und Erziehung in der Kindheit wird u. a. der vertikale Einstieg in eine akademische Ausbil‐ dung für Erzieherinnen erleichtert. Es wird zudem das Ziel verfolgt, die Auszubildenden, die sich in den unterschiedlichen Ausbildungsfor‐ men an Fachschulen oder an Universitäten befinden, für die Arbeit im frühkindlichen Tätigkeitsfeld zu qualifizieren (vgl. Kultusminister‐ konferenz 2010). Neben der Möglichkeit einer akademischen Weiterbildung müssten auf politischer Ebene weitere Voraussetzungen geschaffen werden, um die Anerkennung dieser Bildungsarbeit zu fördern. Eine mögliche Voraussetzung könnte durch eine staatliche Anstellung der Fachkräfte des Elementarbereiches und die Erhöhung der Entgelte, bspw. durch eine höhere Bezuschussung der Kommunen und freien Träger durch Bund und Land, geschaffen werden. Im Folgenden werden Ereignisse dargestellt, die die in der Fachöffent‐ lichkeit geführte Debatte zur Professionalisierung von Erzieherinnen beeinflussten. Die Darstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollstän‐ digkeit. Sie möchte im Kern das fachpolitische Interesse an einer Wei‐ terentwicklung der Erzieherinnenausbildung aufzeigen. Gleichzeitig sollen die Inhalte aber auch hinsichtlich ihres möglichen Beitrages zu einer gelingenden professionellen Handlungspraxis zur Diskussion ge‐ stellt werden. – Der Beschluss der Jugendministerkonferenz (vgl. 2005) und der Kultusministerkonferenz (KMK vgl. 2000), die in der Erzieherin‐ 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 41 nen-ausbildung festgelegten Lernbereiche zugunsten eines stärke‐ ren Bezuges zwischen den Lernorten Schule und Praxis, auf der Ba‐ sis einer handlungsorientierten Didaktik und Methodik, zu verbes‐ sern. – Die PISA-Studie (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001) und die daraus folgende fachliche, mediale und politische Auseinander‐ setzung (vgl. Fthenakis 2003; Winkler 2003, 2006, 2006a). – Die Diskussion um die Buchveröffentlichung von Donata Elschenbroich (vgl. 2002) „Weltwissen der Siebenjährigen“, in der die Autorin der Institution Kindergarten eine bedeutende Funktion bei der Vermittlung von Bildung in der frühen Kindheit zuschreibt. – Die Forderung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (vgl. GEW 2002, 2008), die gegenwärtige Erzieherinnenausbildung zu‐ gunsten einer akademischen Qualifizierung zu reformieren. – Das im Jahre 2003 geführte Expertengespräch „Kindheit und Ju‐ gend im 21. Jahrhundert professionell begleiten“ war ein weiterer Beitrag zur Fortführung der Diskussion um die Verbesserung der Erzieherinnenausbildung (vgl. GEW 2008). – Die Schaffung eines gemeinsamen Hochschul- und Forschungs‐ raums im Rahmen des Bologna-Prozesses (Konferenz der Eur‐ opäischen Bildungsminister 1999; Kultusministerkonferenz 2003), der Einfluss auf die Erziehungs- und Bildungsabsichten der verschiedenen Lehr- und Ausbildungsinstitute nahm (vgl. hierzu Zühlke, Elsenbast 2006). – Die 1999 von der Bundesregierung initiierte „Nationale Qualitäts‐ initiative“ durch deren dichte Beschreibung von Handlungsverläu‐ fen in der Praxis, die Qualität der pädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen evaluiert und weiterentwickelt werden sollte (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 1999). – Der vom Deutschen Jugendinstitut (DJI) (vgl. 2004) für Deutsch‐ land verfasste Hintergrundbericht 2002-2004 sowie der durch die OECD (vgl. 2004) erstellte Länderbericht zur Politik der frühkind‐ lichen Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) in der Bundesre‐ publik Deutschland. – Die bundesweite Einführung von Erziehungs- und Bildungsplänen (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusminis‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 42 terium 2011) für den frühkindlichen Bereich zur Weiterentwick‐ lung und dessen Förderung, die gleichzeitig zu einer offiziellen Aufwertung der Kindertagesstätten als Teil unseres Bildungssys‐ tems führte (vgl. Lütke-Entrup 2006). – Das Kompetenzmodell der Professionalisierung der Fachkräfte (vgl. Meine Kita 2011, S. 6f.; Fthenakis 2011). – Der gemeinsame Orientierungsrahmen „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ zur Weiterentwicklung der Aus-, Fort- und Weiter‐ bildung von Erzieherinnen (vgl. Kultusministerkonferenz 2010). – Die Unterstützung der pädagogischen Fachkräfte durch die Arbeit des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes e.V., der als Fachverband für Kindheit und Bildung durch eine fachpolitische Auseinander‐ setzung mit Themen der Frühpädagogik Anregungen für die Hand‐ lungspraxis vermitteln sowie Impulse in der Aus-, Fort- und Wei‐ terbildung von Fachkräften setzen möchte (vgl. Hammes-Di Ber‐ nardo 2014). Die Inhalte spiegeln Anforderungen wider, die zur Professionalisie‐ rung von Erzieherinnen beitragen sollen. Zur Herausbildung einer be‐ ruflichen Handlungskompetenz ist aber nicht nur die Orientierung an einer fachpolitischen Norm entscheidend. Da die Fachschülerinnen und Hochschülerinnen unterschiedliche Voraussetzungen für die Be‐ wältigung erwartbarer gleicher Arbeitsanforderungen im Praxisfeld mitbringen, erfordert der konkrete Arbeitsprozess einen reflexiven Umgang mit den praktischen Erfahrungen und ggf. ein internes (durch kollegiale Fallberatung) oder externes Unterstützungsangebot (Fachberatung). Gemeint ist die fachliche Begleitung und Beratung der Fachkräfte bei der kritisch-reflexiven Auseinandersetzung mit den Lernbedingungen und Ressourcen des Handlungsfeldes sowie die Re‐ flexion ihrer habituellen Grundhaltung und der subjektiven Rollenge‐ staltung. Der Berufsalltag erfordert neben der praktischen Erfahrung ebenso eine fachliche Spezialisierung der Fachkräfte nach der Ausbildung. Diese ist aufgrund der eher oberflächlich angelegten Breitbandausbil‐ dung in den Fachschulen (Ausweitung der Tätigkeit auf „sämtliche so‐ zialpädagogischen Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe“, König 2014, 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 43 S. 116) vonnöten und kann durch Fort- und Weiterbildung im Verlauf der Berufsbiografie von der Fachkraft erworben werden, um die eigene Professionalität aufbauen zu können (vgl. ebd.). Der Beitrag, der von unterschiedlichen Akteuren auf unterschiedli‐ chen Handlungsebenen (bspw. Lehrende an Ausbildungsstätten, Trä‐ ger der Einrichtungen, Leiterinnen, Erzieherinnen in der Handlungs‐ praxis) selbst zur Entwicklung von Qualitätsmerkmalen geleistet wer‐ den kann, sollte dabei nicht aus dem Blick geraten. Aufgaben und Tätigkeiten In diesem Abschnitt soll der Blick auf die Aufgaben und Tätigkeiten des Erzieherinnenberufes gerichtet werden. Den Ausgangspunkt bildet die Fragestellung, wie in einigen ausgewählten öffentlichen Medien für dieses Berufsbild geworben wird. Dabei sollen einerseits persönliche Voraussetzungen der Fachkraft, andererseits auch die zu leistenden Tätigkeiten und Aufgaben im Schwerpunkt deutlich werden. Zu die‐ sem Zweck werden verschiedene Bereiche herausgestellt, wie sie in den Texten von öffentlichen Werbekampagnen, Ausbildungsbetrieben und der Arbeitsagentur zur Ausbildung und/oder Ausübung des Erziehe‐ rinnenberufes beschrieben werden. Zum Einstieg werden zunächst Aufgaben und Tätigkeiten von Erziehrinnen im 19. Jahrhundert als kontrastierender Vergleich dargestellt. Die damaligen Arbeitsanforderungen einer Erzieherin beinhalteten laut Ausbildungsstätten und Trägern von Kleinkindereinrichtungen (vgl. Metzinger 2001, S. 16f.): eine christliche Gesinnung, die Kenntnis der heiligen Schrift sowie einen sittlichen Lebenswandel. Vorausset‐ zung war ebenfalls eine für diesen Beruf erforderliche Gesundheit und Heiterkeit. Notwendige Fähigkeiten lagen im musisch-kreativen Be‐ reich und betrafen das Singen, Flechten, Falten, Stricken, Erzählen, Turnen sowie häusliches Arbeiten wie z. B. Gartenarbeit. Wesentlich waren auch das Wissen über die Entwicklungsphasen des Kindes und die daraus abzuleitenden pflegerischen und erzieherischen Aufgaben. Eine weitere Arbeitsaufgabe bestand in der Durchführung von Be‐ schäftigungen im fein- und grobmotorischen Bereich anhand von Be‐ 1.2 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 44 wegungs-, Finger-, Marschier-, Kugel- und Ballspielen, durch Bauen sowie durch Glieder- und Sinnesübungen (vgl. ebd.). Die benannten Voraussetzungen wirken in der Betrachtung, als bezö‐ gen sie sich auf persönliche Handlungseigenschaften, die als persönli‐ che Tugenden der Erzieherin, nicht als erworbene kompetente Eigen‐ schaft in den Prozess mit eingebracht werden sollten. Gegenwärtig wird die Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin bzw. zum staatlich anerkannten Erzieher in der Regel als Vollzeitaus‐ bildung oder berufsbegleitend an Fachschulen für Sozialpädagogik ab‐ solviert. Diese Breitbandausbildung auf „Meisterniveau“ (Aliceschu‐ le Gießen 2013) ist europaweit anerkannt und berechtigt zu einer Tä‐ tigkeit in allen sozialpädagogischen Arbeitsfeldern. Die Ausbildung gliedert sich dabei in einen zweijährigen überwiegend theoretischen Abschnitt und in einen praktischen Abschnitt, der ein einjähriges Praktikum in einer sozialpädagogischen Einrichtung vorsieht. Eine mögliche Zugangsvoraussetzung ist die einschlägige Erstausbil‐ dung zur staatlich geprüften Sozialassistentin bzw. zum staatlich ge‐ prüften Sozialassistenten, die im Rahmen einer zweijährigen Vollzeit‐ schule erworben werden kann (vgl. Aliceschule Gießen 2013). Die Berufsinformation der Bundesagentur für Arbeit (vgl. berufenet der Arbeitsagentur 2014) unterteilt die Aufgaben und Tätigkeiten der Erzieherinnen in sieben Schwerpunktbereiche, die sie vorwiegend in den Arbeitsfeldern der frühkindlichen Bildung, der Kinder- und Ju‐ gendarbeit und in der Heimarbeit ausübt. Die beschriebenen Hand‐ lungsmodalitäten7 beziehen sich dabei auf folgende Punkte: – Verhalten und Befinden der betreuten Kinder und Jugendlichen be‐ obachten – Aktivitäten und pädagogische Maßnahmen vorbereiten – Erziehen, Betreuen und Fördern – Dokumentieren und Zusammenarbeiten – Pflegen und Versorgen – Informieren und Anleiten (ebd.) 7 Vgl. hierzu auch Methodenwürfel / „Methods-cube“ zur Standortbestimmung pä‐ dagogischen Handelns von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen, Buchkremer (1995, S. 255ff.). 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 45 Die Bereiche des musisch-künstlerischen Förderns und des mathema‐ tisch-naturwissenschaftlich-technischen Förderns wurden durch den Bereich ‚Aktivitäten und pädagogische Maßnahmen vorbereiten’ er‐ setzt (vgl. berufenet der Arbeitsagentur 2013). Ein Grund, warum der naturwissenschaftlichen Bereiches aus der Übersicht herausgenommen wurde, könnte darin liegen, dass dieser einen zu geringen Stellenwert in der Erzieherausbildung aufweist und sich zudem die Frage stellt, inwieweit der emotionale Bezug der Erzie‐ herinnen zur Thematik vorhanden ist sodass diese Thematik auch von ihr im Arbeitsfeld umgesetzt werden kann (vgl. Anders 2012, S. 27). Der Text stellt allgemein die verantwortungsbewusste Vorbildfunktion dieses Berufes bei der Planung, Organisation und Umsetzung der pä‐ dagogischen Handlungspraxis dar. Dem Kindertagesstättenbereich wird durch die Beschreibung von konkreten Handlungspraktiken für verschiedene Bildungsbereiche Raum gegeben. Die an einer Berufsausbildung interessierte Person erhält durch die Auflistung des vielfältigen Aufgabenrepertoires einen Einblick in die Anforderungen in der Praxis und einen Hinweis auf vorteilhafte per‐ sönliche Eigenschaften, Interessen und das Arbeitsverhalten, die sich positiv auf die Ausübung der Tätigkeit auswirken könnte. Die Interes‐ sen sind nach spezifischen Aufgabenbereichen geordnet und zeigen Parallelen mit den in der Praxis ausgeübten Tätigkeiten auf (vgl. beru‐ fenet der Arbeitsagentur 2014). Dennoch werden bei der Auflis‐ tung des Aufgabenrepertoires einige Auslassungen vorgenommen, die einen gezielten Einblick in die künftigen Arbeitsanforderungen gerade im Bereich der Kindertagesbetreuung bieten könnte. Zwar wird da‐ rüber informiert, dass es sich um einen reglementierten Beruf handelt, es sollte aber explizit aufgeführt sein, dass die Arbeit nach einem ge‐ setzlich festgelegten Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag er‐ folgt. Gerade im Zusammenhang mit dem Hinweis auf die Aufgabe von Erzieherinnen, pädagogische Maßnahmen und Aktivitäten vorzu‐ bereiten (vgl. ebd.), wäre die Information wichtig, dass die pädagogi‐ sche Arbeit sich nach Bildungsplänen und pädagogischen Konzepten richtet und in der Kindertagesbetreuung ebenso Verfahren des Quali‐ tätsmanagements angewendet werden. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 46 Diese inhaltlichen Angaben können dazu beitragen, das pädagogische Handlungsspektrum der Erzieherin nicht ausschließlich auf einer mi‐ krosozialen Ebene zu verorten, sondern auch den sozialpolitischen, wirtschaftlichen und historischen Kontext mitzudenken. Auf der Suche nach weiteren Faktoren, die einen Einfluss auf die Handlungsabsicht der Erzieherin ausüben können, nahm die Autorin dieser Arbeit auch die erwähnten Voraussetzungen und Empfehlungen des Berufenet zu Interessen und Neigungen von Erzieherinnen in den Blick. Während es 2013 vor allem – die Neigung zum Umgang mit Menschen, – das Interesse an Pädagogik, – die Neigung zu helfender und betreuender Tätigkeit, – die Neigung zu fördernder und anleitender Tätigkeit, – die Neigung zu planender und organisierender Tätigkeit sowie – die Freude am Musizieren und – die Neigung zu handwerklich-gestaltender Tätigkeit betraf (beru‐ fenet der Arbeitsagentur 2013), – sollte 2014 für diesen Beruf Interesse an einer – sozial-beratenden Tätigkeit – kreativ-gestaltenden Tätigkeit – praktisch-konkreten Tätigkeit – verwaltend-organisatorischen Tätigkeit vorhanden sein (berufe‐ net der Arbeitsagentur). Diesen vier Hauptbereichen aus dem Jahr 2014 lassen sich die o. a. ein‐ zelnen genannten Neigungen zuordnen. Die Aufzählung unterschiedli‐ cher sozialpädagogischer Handlungsformen ließen 2013 einen klaren sozialpädagogischen Handlungsauftrag erkennen, während die Tätig‐ keitsbeschreibungen 2014 eher allgemein anmuten. Da diese Interes‐ senbereiche nach der Wichtigkeit für die praktische Ausübung des Be‐ rufes geordnet wurden (vgl. berufenet der Arbeitsagentur 2014), ergeben sich Fragen zur beratenden Funktion, die als bekannte sozial‐ pädagogische Handlungsform an dieser Stelle heraussticht. Die Begrif‐ fe Bildung, Erziehung und Betreuung werden nicht verwendet. Zum allgemeinen Verständnis wird der sozial-beratende Bereich beispiel‐ 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 47 haft mit geduldigem Zuhören, dem Zeigen von Verständnis sowie der Fähigkeit, auf die Bedürfnisse einzelner Kinder einzugehen, beschrie‐ ben. Diese Beispiele greifen den Bedeutungszusammenhang zwischen einem strukturierten Beratungsprozess und den daraus resultierenden Entwicklungsmöglichkeiten zu wenig auf. Die Alltagssituationen einer Erzieherin sind nicht nur von potenziellen Beratungssituationen ge‐ prägt, sondern auch durch Planungs- und Organisationsprozesse, die ein Beobachten, Einmischen, Vermitteln und Moderieren ebenfalls notwendig machen. Der kreativ-gestaltende Bereich zeigt als Beispiel den Einsatz von An‐ schauungsmaterial sowie die Organisation von Festen und Feiern auf. Das Gestaltungspotential, das in der Interaktion innerhalb einer päda‐ gogisch angeleiteten Gruppe entstehen kann, hätte durchaus als Inter‐ esse aufgezeigt werden können. Wortkonstruktionen, die durch die Kombination einzelner Begriffe neu miteinander kombiniert würden, könnten möglicherweise zu neuen Inhalten inspirieren. Der Begriff Neigung entfällt vollends, was auf die Absicht hindeuten könnte, mit dem Begriff Interesse ein konkreteres Bejahen der anvi‐ sierten Tätigkeit zu unterstreichen. Die Internetplattform wirbt mit Filmmaterial, das den Arbeitsalltag von Erzieherinnen veranschaulichen soll. Die Fülle an wegweisenden Bildungsservern, pädagogischen Informationszentren und Netzwerken bietet den Interessentinnen die Möglichkeit zur intensiveren Recher‐ che. Es wird kommuniziert, dass dieser Beruf immer noch überwie‐ gend von Frauen ausgeübt wird. Aufgrund des Fachkräftemangels in den Einrichtungen, aber auch, um den Kindern und Jugendlichen ein ausgewogenes Geschlechterverhältnis in ihrer Betreuung anzubieten, wird mit einzelnen Kampagnen dafür geworben, mehr Männer für den Erzieherinnenberuf zu motivieren. Der Boys Day (vgl. Boys Day 2014) ist ein bundesweit angelegter Ak‐ tionstag für Jungen der 5. Klasse, die sich im Rahmen eines Schnup‐ pertages über verschiedene Berufe, in denen Männer unterrepräsen‐ tiert sind, informieren können. Der Erzieherinnenberuf gehört zu den Boys Day-Berufen, da dort maximal 40% der Auszubildenden männ‐ lich sind (vgl. Boys Day 2014). Die Werbekampagne ‚Zukunftsberuf Erzieher’ (vgl. Zukunftsberuf Erzieher 2014) gibt einen informativen Überblick zu wichtigen Fra‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 48 gen und Wissenswertem zum Berufsbild. Zahlreiche Erfahrungsbe‐ richte von jungen Männern, die diesen Beruf ergriffen haben, ermögli‐ chen einen vielfältigen Einblick in den pädagogischen Alltag. Die Be‐ richte sind sehr authentisch und überwiegend positiv. Sie vermitteln den Eindruck, dass dieser Beruf sehr viel Spaß macht und eigene per‐ sönliche Potenziale gut eingebracht werden können. Der pädagogische Alltag wird als Bereicherung, die Tätigkeit im ausgewählten Arbeits‐ feld Kindertageseinrichtung im Besonderen als wichtige Station in der eigenen Berufsbiografie gesehen. Es lohnt darüber nachzudenken, inwieweit eine Integration von ver‐ schiedenen Erfahrungsberichten auch für das Onlineportal ‚berufenet’ der Arbeitsagentur förderlich ist, um das Berufsfeld weiblichen Inter‐ essentinnen aus einem anderen Blickwinkel vorzustellen. Das Internetportal ‚Zukunftsberuf Erzieher’ weist auf Interessen hin, die bei den Bewerberinnen vorhanden sein sollten und den Schwer‐ punkt stark auf den Bereich von Kommunikation und Sprachförde‐ rung legen (vgl. Zukunftsberuf Erzieher 2014). Ein Vergleich mit den dargestellten Interessen, die das Onlineportal ‚berufenet’ vorstellt, zeigt hingegen, dass die praktisch-konkreten und verwaltend-organisatorischen Tätigkeiten (vgl. berufenet der Arbeitsagentur 2014) nicht erwähnt werden. Die praktisch-konkre‐ ten Tätigkeiten werden im Profil von ‚berufenet’ mit der Durchfüh‐ rung von Bastelarbeiten und Körperpflege benannt. Die Dokumentati‐ on und Durchführung von Beobachtungen werden dort ebenso bei‐ spielhaft als Aufgaben der verwaltend-organisatorischen Tätigkeit dar‐ gestellt. Erwähnenswert ist dies, da die praktisch-konkrete Tätigkeit diesen Beruf schon in seinen Anfängen determinierte. Auf der anderen Seite wird mit der Darstellung der verwaltend-organisatorischen Tä‐ tigkeit die systematische Weiterentwicklung dieses Berufes durch die angewandte Beobachtung und Dokumentation in der Fallarbeit deut‐ lich. Welche Gründe könnten hier vorliegen? Es sind nicht nur die vor‐ handenen und dargestellten Inhalte aussagekräftig, sondern es werden auch Wirkungen auf die Betrachterin erzeugt, durch das, was inhalt‐ lich unerwähnt bleibt. Das öffentliche Ausblenden bestimmter originä‐ rer Aufgaben und Tätigkeiten des Erzieherinnenberufes spiegelt auch eine gesellschaftliche Haltung, eine Differenzierung bei der Auswahl 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 49 von Voraussetzungen, die eine Zielgruppe zur Übernahme von be‐ stimmten Verantwortungsbereichen befähigt, wider. Welche Botschaften könnten zu einer tragfähigen Vermittlung eines realistischen Gesamtbildes des Erzieherinnenberufes beitragen? Wie könnten die geschlechtsspezifische Gleichstellung von Rollenfunktio‐ nen und die Übernahme von Aufgaben und Tätigkeiten im Elementar‐ bereich medial aufbereitet werden? Die unterschiedlichen Ansätze des inhaltlichen Werbens von am Erzieherinnenberuf interessierten Perso‐ nen sollte von den verantwortlichen Onlineanbietern noch einmal überdacht werden. Ein Interesse gerade für diese Tätigkeiten zu erwähnen, erzeugt nicht nur ein reales Bild der erwartbaren handlungspraktischen Anforde‐ rungen, sondern verhindert ebenfalls eine einseitige Verlagerung ge‐ danklicher Assoziation für die Ausübung der benannten Tätigkeiten auf das weibliche Geschlecht. Im Folgenden soll die Aufmerksamkeit auf den Vergleich mit Voraus‐ setzungen, die eine Erzieherin vor ca. 200 Jahren (vgl. Metzinger a.a.O.) in ihrer Arbeit erfüllen musste, gerichtet werden. Zunächst bleibt festzuhalten, dass jede Beschreibung von Voraussetzungen für eine berufliche Tätigkeit, auch vor dem Hintergrund des historischen Kontextes und seines darin eingebetteten gesellschaftspolitischen Bil‐ dungsanspruchs wahrgenommen werden muss. Beim Vergleich dieser an ihren historischen Kontext gebundenen Voraussetzungen fällt auf, dass sich die persönlichen Neigungen zur Erfüllung der Aufgabenstel‐ lung entwickelt haben und die religiöse Grundgesinnung als gesetzter Schwerpunkt kein Zugangskriterium mehr darstellt. Eine Deckungs‐ gleichheit mit der Voraussetzung zur Rollenerfüllung lässt sich jeweils an der institutionalisierten Erwartungshaltung gegenüber Erzieherin‐ nen, an einem Interesse mit Menschen arbeiten zu wollen und an der Umsetzung von Tätigkeiten aus dem kreativ-gestaltenden und des mu‐ sischen Bereiches, erkennen. Die benannten Voraussetzungen weisen nicht nur auf das gesellschaftliche Interesse an einer Reglementierung im Elementarbereich hin. In ihnen wird auch etwas vom Bildungsan‐ spruch einer Gesellschaft erkennbar, die einen Maßstab für personale Fähigkeiten in diesem Arbeitsbereich setzt und damit schon im Vor‐ feld eine daran gekoppelte Auswahl an Themenfeldern und Schwer‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 50 punkten bei Bildungsinhalten, die vermittelt werden können, absteckt und festlegt. Dahinter steht aber auch die Frage, welche Bildungsinhal‐ te einer Zielgruppe zugänglich bzw. unzugänglich gemacht werden sol‐ len und warum dies der Fall ist. Wie verhält es sich mit den Ausbildungsstätten? Es ist zu klären, mit welcher Botschaft potenzielle Interessenten, aber auch noch Unent‐ schlossene für den Beruf der Erzieherin geworben werden. Eine hessische Fachschule für Sozialpädagogik hat auf ihrer Homepage ausgewählte Prüfkriterien aufgestellt, die eine Orientierung bei der Be‐ rufswahl bieten sollen. Zu Beginn wird ein erstes Interesse an allgemei‐ nen Aufgaben und Tätigkeiten im Bereich Sozialwesen verlangt. An‐ hand der formulierten ‚Prüfsteine‘ kann dann im Anschluss ein noch intensiverer Einblick in das Anforderungsprofil genommen werden. Auf der Website werden aber nicht nur nach der bestehenden Motiva‐ tion wie z. B. offen und vorurteilsfrei auf Menschen aus ganz unter‐ schiedlichen Kulturkreisen zuzugehen gefragt. Hinderliche Eigenschaf‐ ten, wie z. B. die starke Überwindung auf andere Menschen zuzugehen und mit ihnen Kontakt aufzunehmen, finden hier ebenfalls Berücksich‐ tigung (vgl. Käthe-Kollwitz-Schule 2013). Die öffentliche Darstellung und Transparenz der Tätigkeitsfelder des Erzieherinnenberufes durch Ausbildungsstätten und öffentliche Insti‐ tutionen bietet für die erste berufliche Orientierung einen guten Ein‐ stieg. Dennoch sollten die am Berufseinstieg Interessierten jene ver‐ mittelten Inhalte auch als Aufforderung begreifen, sich mit ihnen aus‐ einanderzusetzen, diese kritisch zu hinterfragen und selbst auf den Prüfstand zu stellen. Es bleibt die Frage, wie es zur Auswahl der be‐ nannten Neigungen gekommen ist? Gab es eine Zielgruppe, die in die‐ sem Zusammenhang befragt wurde? Auf welche Grundlagen stützen sich diese Angaben, um ihnen diese Bedeutung zusprechen zu kön‐ nen? Die Verantwortung der Ausbildungsstätten wird hier sehr deutlich, da sie eine wesentliche Unterstützung bei der Anleitung zur Auseinander‐ setzung mit gesellschaftskritischen Fragen und bei der Vorbereitung auf die künftige Gestaltung der Berufsrolle bieten kann. Dabei sollten ein adäquater Umgang mit Belastungen, die aus den physischen und psychischen Anforderungen resultieren können, erarbeitet sowie die Auseinandersetzung mit strukturellen Bedingungen des Sozialwesens 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 51 im Vorfeld der Berufswahl, erfolgen. Die Thematisierung von Fragen, die sich vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Erwartungen gezielt mit der Rollenentwicklung der Erzieherin beschäftigen, schafft in diesem Ausbildungssetting einen Rahmen, der zu mehr beruflichen Klarheiten beiträgt. Die Vorbereitung auf den künftigen Handlungs‐ einsatz kann durch die Bearbeitung nachfolgender Fragestellungen zu‐ sätzlich konstruktiv gestützt werden. Es steht die Frage im Raum, wie sich eine pädagogische Fachkraft im Elementarbereich bei der Rollen‐ ausübung mit einer Handlungssystematik im Bereich der Bildung und Erziehung in einem Arbeitsfeld identifizieren kann, dessen Arbeitsleis‐ tungen mitunter nach dem Grad der psychischen Belastung und deren Bewältigung bewertet und vergütet wird (vgl. GEW 2011, S. 17; Öffentlicher Dienst 2013). Es muss geklärt werden, wie sich künftig die Entwicklung der pädago‐ gischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen gestaltet vor dem Hinter‐ grund eines steigenden gesellschaftspolitischen Bildungs- und Leis‐ tungsanspruchs sowie der Möglichkeit von Trägern institutionelle Ab‐ läufe zu flexibilisieren. Ein besonderer Fokus richtet sich dabei auf die geplante Umstrukturierung von sozial-ökologischen Ressourcen im Elementarbereich, die besonders durch das Thema der Finanzierung nach Fachkraft-Kind-Relation ihren Ausdruck findet. – Die Anzahl der Fachkräfte pro Gruppe ist davon abhängig, ob die volle Gruppen‐ auslastung (25 Kinder) erreicht wird – (vgl. Hessisches Sozial-mi‐ nisterium/Hessisches Kultusministerium 2011; Landesarbeitsgemeinschaft Freie Kinderarbeit Hessen e. V. 2013). Personen, die den Erzieherinnenberuf ergreifen wollen, müssen sich künftig auch mit der Frage auseinandersetzen, welchen gesellschaftli‐ chen Wert der von ihnen erworbene Berufsabschluss auf dem Arbeits‐ markt erreichen kann und ob künftig mit einem Bedeutungs- und Qualitätsverlust von Erzieherinnen, bedingt durch die Zunahme des Angebots an Studiengängen im Bereich der frühkindlichen Bildung und Erziehung, zu rechnen ist (vgl. Übersicht relevanter Hochschulen unter Studieren-im-netz.org 2013). Der bundesweite und wochenlange Streik von kommunal beschäftig‐ ten Erzieherinnen im Mai 2015, hat ein wichtiges Zeichen für eine fi‐ nanzielle Aufwertung der fachlich geleisteten Arbeit setzen wollen. Die von Seiten der Gewerkschaft ver.di organisierte Arbeitsniederlegung C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 52 könnte auch dazu beigetragen haben, mehr Transparenz bezüglich der unterschiedlichen Facetten bei der Ausgestaltung des beruflichen Rol‐ lenbildes von Erzieherinnen im öffentlichen Raum zu schaffen. Durch den Streik zeigte sich nicht nur ein politisches Interesse, sondern es wurde auch ein ökonomisches Selbstverständnis der Fachkräfte deut‐ lich, die um den Wert der Arbeit wissen und diese entsprechend ent‐ lohnt bekommen möchten (vgl. Soziale Berufe aufwerten 2015). Als zusätzlicher Effekt könnte möglicherweise eine gesteigerte Auf‐ merksamkeit der Eltern im Hinblick auf die künftig kommunizierte Transparenz der Fachkräfte bei der Umsetzung der ausgewiesenen täg‐ lichen Tätigkeitsschwerpunkte erzielt werden. Hier sind beide Seiten aufgefordert Qualitätskriterien zu entwickeln, um die Qualität der Ar‐ beit entwickeln und überprüfen zu können. Rolle der Erzieherin Die berufliche Rolle der Erzieherin definiert sich zumeist über das be‐ stehende Anforderungsprofil und die Art und Weise, wie dieses von den Berufsrollenträgerinnen ausgefüllt wird (vgl. Schilling 1995, S. 231). Die Entstehung von Anforderungsprofilen im Bereich der Elementar‐ pädagogik ist an gesellschaftspolitische Diskussionen im Bereich Bil‐ dung und Erziehung des Nachwuchses geknüpft. Ihre Kontur wird mitunter von wirtschaftlichen Interessen kommunaler, freier und pri‐ vater Dienstleistungsunternehmen bestimmt. Diese Anforderungspro‐ file setzen auf Qualifizierung der Fachkräfte, die mit der Aufgabe be‐ traut sind, die Bildungsbiografie eines Kindes zu begleiten und effektiv zu unterstützen. Das normative Bild vom Kind als Akteur seiner Selbstbildung (Hessi‐ sches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011; Liegle 2012, S. 3ff.) wirft mitunter Fragestellungen zur Neuorganisation der pädagogischen Rolle der Erzieherin, ihres Bildungs- und Lernver‐ ständnisses sowie ihrer Haltung gegenüber pädagogischen Handlungs‐ konzepten auf (vgl. Musiol, Nobis 2002; Kobelt Neuhaus 2002). Die Kindertageseinrichtung sieht sich besonders nach der Einführung der Bildungspläne (vgl. Jugendministerkonferenz und Kultusminister‐ 1.3 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 53 konferenz 2004) nicht nur mit der Einhaltung von verbindlichen Richtlinien konfrontiert, sondern ebenso mit einem Wandel gesell‐ schaftlicher Wertmaßstäbe, die eine Auseinandersetzung hinsichtlich des institutionellen und individuellen Lernverständnisses erfordert und zudem mit der Trägerkonzeption in Einklang zu bringen ist (vgl. Liegle 2012). Verschiedene Fragen stehen im Raum, die zur Klärung der Übernah‐ me, aber auch für die Entwicklung dieser Rollenfunktion berücksich‐ tigt werden müssen: Welche Rolle nimmt die Erzieherin gegenwärtig ein? Welche Erwartung hegt sie selbst an die Rolle und deren Erfüllung? Herrscht ein gewisses Maß an Autonomie bei der inhaltlichen Aus‐ gestaltung? Besteht eine gewisse Kontinuität im Rollenverhältnis? Welche Motivation besteht für die Übernahme der Rollenfunktion? Welches (reale) Rollenbild existiert bei der Erzieherin selbst? Welche Aussagen lassen sich unter Einbezug der normativen An‐ forderungen zur künftigen Rollenentwicklung treffen? Welche Aussagen lassen sich unter Einbezug persönlicher Werteo‐ rientierung und personaler Kompetenz zur künftigen Rollenent‐ wicklung treffen? Die Rolle der Erzieherin soll nachfolgend in ihrer Funktionalität und ihrer Bedeutung für die Unterstützung des kindlichen Lernprozesses thematisiert und unter dem Aspekt der Möglichkeiten einer autono‐ men Umsetzung der festgelegten Ziele diskutiert werden. Zu diesem Zweck werden beispielhaft das pädagogische Konzept des Situationsan‐ satzes, der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan sowie allgemeine pädagogische Leitthemen, wie das Bild vom Kind und das Bild vom Ler‐ nen, die einen Einfluss auf die Rollengestaltung ausüben können, her‐ angezogen und thematisiert. Die Auswahl des hessischen Bildungs- und Erziehungsplanes und des Situationsansatzes als pädagogisches Konzept wird zum einen damit begründet, dass diese in ihrer Funktionalität eine je eigene Spezifik und zum anderen auch Unterschiede in der Rollenanforderung der Fachkräfte aufweisen. Zudem ist eine Kombination dieser beiden ‚pä‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 54 dagogischen Rahmenpläne` (in je unterschiedlicher Ausprägung) in der Praxis durchaus denkbar (vgl. Liegle 2012). Kazemi-Veisari (vgl. 2002, S. 5) fasst die verschiedenen Sichtweisen auf das Kind und unterschiedliche Haltungen in der pädagogischen Arbeit in folgende Ansätze zusammen: – Kindern soll ein Schonraum zugestanden werden, in dem sie ihre sozialen, geistigen und emotionalen Entwicklungsmöglichkeiten entwickeln und vor Ausbeutung geschützt werden. Lernen kann hier am besten unter Ausschluss von äußeren Einflüssen, die zur Ablenkung beitragen, erzeugt werden. – Kinder sollen zu Persönlichkeiten erzogen werden, deren Profil weitgehend im Voraus von Erwachsenen festgelegt ist und das die Beseitigung von Mängeln an Wissen und Verhalten beinhaltet. Die‐ ses Lernverständnis beinhaltet das Ziel, das Kind durch die Anwen‐ dung von Förderkonzepten zu einem gemeinschaftsfähigen und le‐ benstauglichen Menschen zu erziehen. – Das Bild des Kindes als phantasiereicher und gestaltender Akteur seiner Umwelt: Das Kind wird in diesem Lernverständnis ermutigt, sich die Welt durch aktives, kritisches und phantasievolles Handeln anzueignen. Gleichzeitig liegt hier aber auch das Verständnis einer gelingenden Konfrontation mit einer materialen und räumlichen Umwelt zugrunde, die von den Kindern als ‚gut‘ wahrgenommen werden kann, um daraus Mut zum aktiven Handeln entwickeln zu können. – Kinder werden als Partner gesehen, die gleichsam mit Rechten, An‐ sprüchen und Kompetenzen ausgestattet sind. Lernen kann sich durch die Aufgeschlossenheit eines Erwachsenen realisieren, der den Prozess begleitend und Partei ergreifend unterstützt. Die Her‐ stellung positiver Erlebnisse sowie das Arrangement von entwick‐ lungsförderlichen Bedingungen setzen einen weiteren Schwerpunkt (vgl. ebd.). Kazemi-Veisari (vgl. 2002, S. 5) nennt als eine wichtige Voraussetzung tragfähiger Pädagogik die Beziehung zwischen Erwachsenen und Kin‐ dern, für deren Gestaltung eine innere Klärung der Erwachsenen, de‐ 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 55 ren Bild vom Kind und das Lernen für den Entwurf eines pädago‐ gischen Handlungskonzeptes notwendig sind. Da die Erzieherin maßgeblich an der Formulierung sowie der Umset‐ zung und Überprüfung von Lernzielen und deren Inhalten beteiligt ist, müssen bestimmte Fragestellungen zur Optimierung von Handlungs‐ strategien in den Blick genommen werden: Wie wird Lernen definiert und wie soll Lernen in der Einrichtung um‐ gesetzt werden? Zielt dieses Lernen auf den Erwerb von Wissen und Können „oder wird Lernen verstanden als fantasievolles, von Neugier geleitetes Han‐ deln, als mutiges Ausprobieren und Überprüfen von Hypothesen?...Will man allen Beteiligten ihre besonderen Interessen und ihr eigenes Lerntempo zugestehen oder müssen alle das Gleiche tun, um vergleichbar zu sein?“ (Kazemi-Veisari 2002, S. 10). Günstige Lernbedingungen bestehen dort, wo Bildungsprozesse aktiv und im Dialog mit Kindern und Erwachsenen gestaltet werden, die sich ebenso als Lernende verstehen. Sehr unterstützend wirkt hier ebenfalls die vorbereitete Umgebung, die durch räumliche, zeitliche und materielle Ausstattung Kindern und deren individuellen Bedürf‐ nissen gerecht werden kann (vgl. ebd., S. 10f.). Lernen geschieht aus der Sicht von Kazemi-Veisari (vgl. 2002, S. 10) nicht bedingungslos, daher fordert sie: „Erwachsene müssen erfassen, dass sich Situationen und Bedingungen all‐ täglichen Lebens in individueller Bedeutungs- und Erfahrungsarbeit ausprä‐ gen, von Mensch zu Mensch also unterschiedlich gelernt wird. Erzieherin‐ nen sollten bereit sein, sich mit den verschiedenen Erfahrungs- und Bewälti‐ gungsgeschichten und auch den Lerngeschichten von Kindern auseinander zu setzen und deren Reichtum zu akzeptieren – anstatt alle Kinder über einen Kamm zu scheren“ (ebd., S. 11). Das infans-Konzept von Laewen (vgl. 2007, S. 51ff.) könnte hierzu eine mögliche und geeignete Option zur Erschließung der Interessen von Kindern darstellen. In mehreren Beobachtungsphasen, durch Do‐ kumentation und einer interpretativen Auswertung mit ihren Kolle‐ ginnen, nähern sich die Erzieherinnen den Themen des Kindes an. Eine Verknüpfung, mit aus Sicht der Einrichtung zumutbaren Erzie‐ hungszielen, sieht dieses Handlungskonzept ebenfalls vor. Dieses Kon‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 56 zept weist Parallelen zum Entwurf einer Didaktik und Methodik der Sozialpädagogik von Schilling (vgl. 1995, S. 42ff.) auf, in denen die Handlungsziele des Kindes und die Erziehungsziele der Einrichtung als ein didaktisches Element der Bedingungsanalyse zu pädagogischen Lernzielen umgestaltet werden – eine Art Konsens, der die Subjektstel‐ lung des Kindes und dessen eigenen Interessen berücksichtigt und sie gleichberechtigt neben die Ziele der Fachkraft stellt. In beiden Konzep‐ ten wird herausgestellt, dass die Interessen und Ziele des Kindes nur vermutet werden können und einer direkten Beobachtung nicht zu‐ gänglich sind. Es wird nicht ersichtlich, inwieweit die Themen des Kin‐ des im Rahmen eines partizipativen Dialogs mit der Erzieherin oder innerhalb eines Gruppenforums (z. B. einer Kinder-konferenz) er‐ schlossen werden können. Haas (vgl. 2007) sieht die Erzieherin weitgehend in der Rolle der Lern‐ begleiterin, die mit der Initiierung von Lernwerkstätten in den päda‐ gogischen Alltag einen kreativen Zugang zur Motivbestimmung des Kindes und zum entdeckenden Lernen im Dialog herstellen kann. Es wird deutlich, dass die Erzieherin in ihrer Rolle mehrere Funktio‐ nen ausfüllen muss, die je nach pädagogischem Ansatz und Einstel‐ lung hinsichtlich des Bildes vom Kind oder in Bezug auf das Lernen variieren. In den nächsten Unterabsätzen folgen zwei ausgewählte Bei‐ spiele für pädagogische Handlungssystematiken, wie sie im Elementar‐ bereich zur Anwendung kommen können. Eine in der Umsetzung spe‐ zifisch darauf bezogene Handlungspraxis kann aber nicht generell bei allen als Erzieherinnen tätigen Fachkräften vorausgesetzt werden. Rolle der Erzieherin im Situationsansatz Im Situationsansatz als pädagogisches Handlungskonzept (vgl. Col‐ berg-Schrader, Krug 1999; Böhm/Böhm 2002, 2012) kommt der Erzie‐ herin eine hohe Verantwortung bei der Gestaltung der pädagogischen Arbeit zu. Die Hauptziele des Situationsansatzes, Autonomie, Solidarität und Kompetenz bilden hierbei wichtige Leitlinien, die konkret in das me‐ thodische Handlungskonzept einfließen müssen. Die Rolle der Erzie‐ herin lässt sich weitgehend als Beobachterin bzw. als Begleiterin des 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 57 Lernprozesses sowie als Entwicklerin von Bildungsthemen beschreiben. Von der Fachkraft wird besondere Aufmerksamkeit bei der Wahrneh‐ mung und Interpretation von verschiedenen Situationen erwartet, da sie maßgeblich darüber entscheidet, ob sich die wahrgenommene Si‐ tuation zu einer Schlüsselsituation entwickelt, aus der sich Lerninhalte ableiten lassen, die den übergeordneten Zielen des Situationsansatzes entsprechen. Die Wahrnehmung des Fachpersonals sollte sich dabei sehr sensibel an den Gedanken und Sichtweisen der Kinder orientie‐ ren (vgl. Böhm/Böhm 2012, S 52f.). Bei der Auswahl von Projekten, Angeboten und der Formulierung von Lernzielen ist die Erzieherin demnach angehalten darauf zu achten, dass ein aktives Lernen in rea‐ len und für die Kinder nachvollziehbaren Zusammenhängen möglich werden kann. Kinder sollen mit der Unterstützung von Erwachsenen Erkenntnisse erwerben, die ihnen bei der Bewältigung aktueller sowie zukünftiger schwieriger Situationen hilfreich sein können. Das methodische Vorgehen beinhaltet vier Planungsschritte, die sich auf die 1. Auswahl der Schlüsselsituation und Situationsanalyse, 2. die Zielentscheidung, 3. die methodische Umsetzung und auf die 4. Auswertung beziehen sollten (Böhm/Böhm 2012, S. 55). Dazu ist es notwendig, das eigene pädagogische Handeln, das die re‐ gelmäßige Beobachtung von Gruppenprozessen sowie die Dokumenta‐ tion von individuellen Lern- und Entwicklungsverläufen von Kindern beinhaltet, kritisch zu reflektieren und zu systematisieren. Bei der Um‐ setzung des Situationsansatzes in die Praxis nimmt die Erzieherin die Rolle einer verlässlichen und empathischen, das Entwicklungstempo der Kinder akzeptierenden Bezugsperson ein, die gemeinsam mit den Kindern vielfältige Gestaltungsspielräume erschließt (vgl. Colberg- Schrader, Krug 1999, S. 95ff; Böhm/Böhm 2012, S. 57f.). Die Umsetzung zur Förderung und Entwicklung der übergeordneten Ziele Autonomie, Solidarität und Kompetenz des Situationsansatzes muss immer auch im aktuellen Kontext der gesellschaftspolitischen Entwicklung, der wirtschaftlichen Lage und des gesellschaftlichen Bil‐ dungs- und Leistungsanspruchs betrachtet werden. Die Bildungsarbeit, die sich an diesen Zielen orientiert, erfordert in ihrer inhaltlichen Ge‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 58 staltung und Umsetzung eine zeitgemäße Interpretation und realisier‐ bare Handlungspraxis dieser Begriffe. Nach dem KJHG § 1 SGB VIII haben Kinder ein Recht auf die Förderung ihrer Entwicklung und da‐ rauf, zu eigenständigen und gemeinschaftsfähigen Personen erzogen werden. Einen wichtigen Part übernimmt hier die Kindertageseinrich‐ tung, die einen Beitrag zur Förderung der Familie und der Kinder leis‐ ten kann, indem sie Kinder und Jugendliche an für sie wichtigen Pro‐ zessen beteiligt (vgl. § 8 SGB VIII). Im Weiteren sind die unterschiedli‐ chen Lebenslagen und kulturellen Bedürfnisse der Familie zu berück‐ sichtigen, Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen zu fördern und Benachteiligungen abzubauen (vgl. § 9 SGB VIII). Die Erzieherin hat unabhängig von der Arbeit mit dem Situationsansatz also die Auf‐ gabe, zu diesen gesetzlich festgelegten Leitthemen eine Haltung sowie eine Vorstellung von förderlichen Zielen zu entwickeln, die sie dabei unterstützen können, basisdemokratische Werte und Ziele in die Ein‐ richtung zu integrieren und zu vermitteln. Eine weitere Aufgabe liegt in der Gestaltung von Angeboten, die den jeweiligen Lebenskontext der Familien und deren subjektive Erziehungseinstellungen mit einbe‐ ziehen. Die Inhalte der pädagogischen Arbeit weisen damit auf die Be‐ rücksichtigung von verschiedenen Aspekten im Bereich der sozialen, kulturellen und politischen Bildung auf, die durch das im Situations‐ ansatz enthaltene Merkmal der Lebensweltorientierung gut aufgegrif‐ fen werden können (vgl. Colberg-Schrader, Krug 1999, S. 87f.), stellen dabei gleichzeitig aber auch Anforderungen an die Rollenentwicklung der Erzieherin, die einer fachlichen Auseinandersetzung bedürfen. Wo kann sie sich mit dem Entwurf des Situationsansatzes und seinen vom damaligen Zeitgeist getragenen kritischen Überlegungen und Kontro‐ versen zur Entschulungsdebatte (vgl. Colberg-Schrader et al. 1991; S. 15ff.) fachlich identifizieren, um sich auch inhaltlich positionieren und einen Standpunkt dazu entwickeln zu können? Wie möchte die Erzieherin das Kind in seiner Autonomie bestärken, ihm diese Thema‐ tik zugänglich machen? Wie möchte sie die Eltern in ihrer Erziehungs‐ kompetenz bestärken? Wie gelingt es der Erzieherin, die Eltern zu mehr Solidarität im eigenen sozialen Umfeld zu motivieren, wenn sie im Kita-Alltag wenig Zugang zu den Themen der Familie findet? Wie kann bspw. im gemeinsamen Handlungsprozess ein Zugang zum Na‐ turraum hergestellt werden, um von der Familie als Ressource im Bil‐ 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 59 dungsprozess wahrgenommen zu werden? Diese Klärung zur inhaltli‐ chen Rollengestaltung erfordert von ihr die gegenwärtige Auseinan‐ dersetzung mit den konzeptionellen Freiräumen des Situationsansatzes, der für die Erzieherin eine eigenständige Gestaltung der pädagogisch‐ en Arbeit ermöglicht. Die kritische Reflexion sollte sich ebenfalls auf den Einfluss von aktuellen Gesellschaftsthemen wie Zuwanderung, Ar‐ mut, Medialisierung usw., auf die institutionellen Rahmenbedingun‐ gen sowie auf die fachlichen Ressourcen beziehen, um die vorhande‐ nen Handlungsräume realistisch einschätzen und die subjektive Vor‐ stellung zur Gestaltung der pädagogischen Arbeit ggf. aktualisieren zu können. Rolle der Erzieherin im hessischen Bildungs- und Erziehungsplan Im konzeptionellen Entwurf des hessischen Erziehungs- und Bildungs‐ plans steht ausdrücklich das Kind im Alter von 0-10 Jahren im Mittel‐ punkt aller pädagogischen Überlegungen und stellt durch den ge‐ wünschten Aufbau eines kooperativen Netzwerks, das alle an der Er‐ ziehung des Kindes beteiligten Bildungsorte umfasst, hohe Anforde‐ rungen an die ausgebildete pädagogische Fachkraft (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultus-ministerium 2011, S. 12ff.). Die Funktionsbezeichnung ist nicht explizit auf den Begriff der Erzie‐ herin festgelegt, sondern wird im Text überwiegend als pädagogische Fachkraft gefasst, die durch hohe Professionalisierung zum Gelingen des Bildungsprozesses beiträgt Eine inhaltliche Nähe zum Konzept des Situationsansatzes wird da‐ durch deutlich, dass der pädagogischen Fachkraft ebenfalls eine aktive Rolle bei der Gestaltung von pädagogischen Prozessen zukommt (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011, S. 37, S. 119). Grundlegend ist „über die gesamte Entwicklungsphase hinweg und in allen Lern- und Bil‐ dungsorten Kontinuität und Anschlussfähigkeit in den Bildungsprozessen des Kindes sowie behutsame Übergänge im Bildungsverlauf zu sichern“ (ebd. S. 12). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 60 Ein wesentlicher Beitrag zur Kompetenzentwicklung des Kindes soll dabei durch die gemeinsame kooperative Umsetzung von Bildungsund Erziehungszielen sowie deren Moderation geleistet werden (vgl. ebd. S. 12ff., S. 88–93). Der Bildungsbegriff wird dabei als sozialer Prozess in einem ganzheit‐ lichen Sinne definiert, dem ein sozial-konstruktivistischer Ansatz zu‐ grunde liegt. Er bezieht sich auf – die persönliche Dimension – die interaktionale Dimension – die kulturelle Dimension – die Wissensdimension und – die partizipatorische Dimension (ebd. S. 23), die als Basiskompetenzen und Werthaltungen mit dem Erwerb von inhalt‐ lichem Basiswissen verknüpft werden sollen (vgl. ebd. S. 12, S. 21ff.). Die Kindertageseinrichtung stellt in diesem Konzeptentwurf einen Bil‐ dungsort dar, an dem die Kinder unter Einbezug verschiedener Inter‐ essenslagen und Lernbedingungen sowie durch unterschiedliche päd‐ agogische und methodische Ansätze nachhaltig zum Erwerb von Lern‐ erfahrungen angeregt und unterstützt werden sollen (vgl. ebd. S. 23f., S. 37, S. 89ff.). Die curricularen Ziele orientieren sich an den für den Erziehungs- und Bildungsplan entwickelten Schwerpunkten (vgl. ebd. Teil 2 ab Seite 56) in den Bildungsbereichen Sprache und Literacy, Gesundheit, Lebens‐ praxis, Naturwissenschaften, Technik, Bewegung und Sport, Musik und Tanz, Demokratie und Politik, Umwelt u. a. und sollen von der pädagogischen Fachkraft entsprechend ausgestaltet und in die Praxis umgesetzt werden. Der Bildungsplan thematisiert ebenfalls den Übergang von der Familie in die Kindertageseinrichtung als ein wichtiges Lebensereignis und da‐ raus resultierend eine komplexe Anforderung im Bildungsverlauf eines Kindes und dessen Familie. Um diesen Übergang erfolgreich bewältigen zu können, enthält der Bildungsplan Leitgedanken und Ziele, die im Umgang mit dieser Si‐ tuation unterstützend wirken sollen. Erzieherinnen wird innerhalb dieses Prozesses eine kommunikative und beratende Unterstützungs‐ funktion zugedacht. Sie gehören auch zum Kreis der Akteure, die da‐ 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 61 ran mitwirken sollen, dass dieser Übergang vom Kind und dessen Fa‐ milie nicht als überfordernde Belastung, sondern als herausforderndes Lebensereignis erlebt wird und einen Zuwachs von Kompetenz bedeu‐ ten kann (vgl. ebd. S. 94ff.). In Zusammenarbeit mit den am Erziehungsprozess Beteiligten be‐ inhaltet dies: – Festlegung von Zielen – Verständigung über Herausforderungen, Bewältigungs- und An‐ passungsprozesse – schriftliche Planung – Strategieentwicklung – Evaluierung (ebd. S. 96). Nachfolgend sollen einige Handlungsproblematiken aufgegriffen wer‐ den, die bei der Umsetzung mitbedacht werden sollten, da sie einen Einfluss auf mögliche Handlungsräume bei der Rollengestaltung für die Erzieherinnen haben könnten. Es geht hier speziell um die Rollen‐ beschreibung innerhalb der pädagogischen Konzeption des Situations‐ ansatzes und im bestehenden Bildungsplan des Landes Hessen. Diese Rollenbeschreibung stellt nur einen Teil der Entwicklung der Berufs‐ rolle der Erzieherin dar. Zunächst einmal ist festzuhalten, dass das Konzept des Situationsan‐ satzes freiwillig von den Trägereinrichtungen praktiziert werden kann, während die Bildungspläne in jedem Bundesland verpflichtend von den Trägereinrichtungen umgesetzt werden müssen. Ein weiterer Un‐ terschied wird in der Ausprägung des vorgegebenen Rahmens, der Normativität und der Differenziertheit der umzusetzenden Lernziele erkennbar sowie anhand der großen Auswahl an methodischen Ansät‐ zen, die für die Erreichung der Ziele bestehen. Dieser Unterschied wird im hessischen Erziehungs- und Bildungsplan durch das Benennen von spezifischen Bildungsbereichen und durch die daraus entwickelten curricularen Zielen im Vergleich zum Situati‐ onsansatz, der mit drei bestehenden Hauptzielen konzeptionell einen größeren Handlungsspielraum bei der Planung und Gestaltung vermu‐ ten lässt, sehr deutlich. Konkrete Bildungsziele müssen erst durch Be‐ obachtung und Reflexion in verschiedenen praktischen Arbeitsschrit‐ ten gemeinsam erschlossen werden. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 62 Beide Ansätze könnten sich mit der Erarbeitung von gemeinsamen thematischen Schnittstellen im Bereich der Entwicklung von pädago‐ gischen Zielen gut ergänzen. In Übereinstimmung mit Böhm/Böhm (vgl. 2012, S. 58), die besagen, dass die festgelegten Ziele in den Bildungsplänen zur Reflexion der ei‐ genen Handlungspraxis beitragen können, stellen diese festgelegten Ziele die Fachkräfte aber auch vor die Anforderung, an der Umsetzung ihrer in Aussicht gestellten Erreichbarkeit aktiv mitzuwirken. An die‐ sen Gedanken anknüpfend soll der im Bildungsplan verwendete Be‐ griff der „Anschlussfähigkeit“ (vgl. Hessisches Sozialministerium/ Hessisches Kultusministerium 2011, S. 89) thematisiert werden. Gemeint ist damit das Ziel, den kontinuierlichen Anschluss des Kindes in seinem Bildungsverlauf sichern zu wollen. Würde dieses Bestreben auf die Situation von Erzieherinnen übertragen, so ist nicht eindeutig zu beantworten, ob es einer Fachkraft mit langjähriger Berufserfah‐ rung oder einer Berufsanfängerin leichter fällt, mit der ihr zur Verfü‐ gung stehenden Fachkompetenz einen Anschluss an diesen pädago‐ gischen Auftrag zu finden und diesen zu einem integralen Bestandteil der praktischen Arbeit werden zu lassen. Die Berufsanfängerin hatte sich höchstwahrscheinlich bereits während ihrer schulischen Ausbil‐ dung, theoretisch mit den Inhalten dieser Konzepte auseinanderzuset‐ zen, verfügt dafür jedoch über weniger berufsbezogene Praxiserfah‐ rung. Die langjährige Fachkraft kann, als Antwort auf Irritationen und ungelöste Problematiken bei der praktischen Umsetzung des Curricu‐ lums auf bereits erworbenes berufspraktisches Handlungswissen zu‐ rückgreifen. Gerade die habitualisierten Handlungsroutinen könnten sich aber bei der Integration von neuen Themenkomplexen als hinder‐ lich erweisen. Aufgrund des Rechts des Kindes auf Teilhabe an einem gelingenden Bildungsverlauf ist die Erzieherin in der praktischen Konsequenz dazu aufgefordert, Situationen, die zur Bildungsaktivität anregen könnten, wahrzunehmen, zu entschlüsseln und aktiv zu begleiten. Dies erfolgt unter der Prämisse, den individuellen Entwicklungsstand jedes einzel‐ nen Kindes zu berücksichtigen und das pädagogische Handeln ent‐ sprechend anzupassen. Die Aufgabenstellung im Rahmen des Erzie‐ 1. Fachliche Anforderungen von Erzieherinnen 63 hungs- und Bildungsauftrages ist klar umrissen. Eine detaillierte Handlungsanleitung, die eine Beschreibung von ausführlichen metho‐ dischen Arbeitsschritten enthält, um zu einer gelingenden Umsetzung in der Praxis beitragen zu können, beinhaltet der Bildungsplan nicht. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag wird im Rahmen der kollegialen Zusammenarbeit mitgetragen, dennoch steht jede Fachkraft für sich selbst vor der Anforderung, die normativen Vorgaben entsprechend inhaltlich auszufüllen. Diese Vorgabe ist in der praktischen Umsetzung nicht ganz unproble‐ matisch, vor allem dann nicht, wenn die fachliche Kompetenz der Er‐ zieherin an den erreichten Bildungszielen gemessen werden soll. Der bei der Erzieherin dadurch ausgelöste Erwartungsdruck, könnte unter anderem in der Fachpraxis Wirkungen erzeugen, die ggf. eine Fehlin‐ terpretation von Schlüsselsituationen zur Folge hätte. Außerdem könnten Kindern Bildungsziele auferlegt werden, die ihre individuel‐ len Möglichkeiten übersteigen. Diese Handlungsproblematik ist nicht nur auf den pädagogischen Bin‐ nenraum übertragbar, sondern könnte sich auch auf die Netzwerkar‐ beit mit anderen Bildungssystemen erstrecken. Im Rahmen von Über‐ gabegesprächen wird der individuelle Entwicklungsverlauf eines Kin‐ des gemeinsam mit Fachkräften der aufnehmenden und der das Kind abgebenden Einrichtung sowie den Eltern besprochen. Im Zusammen‐ wirken dieser Kooperationspartnerinnen würde es sich als sehr hin‐ derlich für den fachlichen Austausch erweisen, wenn die aufnehmende Einrichtung das individuelle Verhalten des Kindes als Maßstab einer geglückten Umsetzung des Bildungsplanes im engeren Sinne als quali‐ tativ gute Erziehungsleistung interpretiert. Verdichtet wird dieses Problem durch den im Bildungsplan aufgewor‐ fenen Leitgedanken, die Einrichtungsleitung solle die Selbststeuerung der Fachkräfte stärken (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessi‐ sches Kultusminis-terium 2011, S. 119). In diesem Gedanken spie‐ gelt sich ein gewisser Widerspruch zur herausgestellten aktiven Rolle der Erzieherin an der Beteiligung und Mitwirkung eines gelingenden Bildungsverlaufes des Kindes. Dem Wirken der Erzieherin wird hier‐ mit eine gewisse Passivität verliehen und steht der ihr eigenen subjekti‐ ven Motivation, die Aufgabenstellung mit der ihr bereits zur Verfü‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 64 gung stehenden fachlichen Kompetenz bewältigen zu können, gegen‐ über. Die Berufsbezeichnung Erzieherin wird im Situationsansatz kontinu‐ ierlich verwendet, im Bildungsplan hingegen wird dieser formale Sta‐ tus explizit nur bei der Thematisierung von Übergängen im Bildungs‐ system und der dafür vorgesehenen methodischen Arbeitsschritte für eine gelingende Unterstützung erwähnt. Da in Textabschnitten zur Moderation von Bildungsprozessen überwiegend von der Fachkraft die Rede ist, die sie ja zweifellos ist, stellt sich dennoch die Frage, ob die Erzieherin in ihrer Funktion in weiten Teilen doch überwiegend aus fachlicher Sicht im sozialen Betreuungssetting, d. h. primär durch die Übernahme von Aufgaben, die den Schwerpunkt der Betreuung herausstellen, verortet wird. Im nächsten Punkt sollen Ergebnisse aus empirischen Studien zu lei‐ tenden Motiven bei der Berufswahl von angehenden Erzieherinnen so‐ wie Einfluss nehmende Aspekte der Berufsmotivation von berufstäti‐ gen Erzieherinnen betrachtet werden, um daraus Erkenntnisse eines möglichen Bedeutungsaspekts der Motivation für den Handlungsver‐ lauf gewinnen zu können. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen Der Motivation einer Erzieherin wird von der Forscherin dieser Arbeit eine zentrale Bedeutung für den pädagogischen Handlungsverlauf zu‐ geschrieben. Sie gilt als personale Voraussetzung für die Ausübung des Berufes und bildet die inhaltliche Grundlage für den näher zu untersu‐ chenden Begriff der Handlungsabsicht. Folgende Fragen sind im Rahmen dieses Kontextes von Bedeutung: 1. Welche Motive sind vordergründig bei der Wahl, den Beruf der Er‐ zieherin ergreifen zu wollen? 2. Welchen Einfluss übt die Entwicklung der Berufsmotivation auf die persönliche und berufliche Entwicklung von Erzieherinnen aus, die über eine langjährige Berufspraxis verfügen? 2. 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 65 Da weitere Erkenntnisse zur Berufsmotivation von Erzieherinnen in der Ausbildung sowie von berufstätigen Erzieherinnen und ihr Ein‐ fluss auf die persönliche und berufliche Entwicklung für die weitere Bearbeitung mit einbezogen werden sollten, wurden die nachfolgen‐ den empirischen Studien ausgewählt, da sie diesen thematischen Schwerpunkt aufgreifen. Motive der Berufswahl 1978 und 1985 wurden von Metzinger (n= 204) und 1966 von Kiez (n= 378) Befragungen an Schülerinnen zur Veranschaulichung ihrer Motive zu Beginn der Erzieherinnenausbildung durchgeführt (vgl. Kiez 1966; Metzinger 1986, zit. n. Metzinger vgl. 2001, S. 14). Bei den Motiven zur Berufswahl von Erzieherinnen wurde in der Häufig‐ keitsverteilung deutlich, dass die ‚Liebe zu den Kindern‘ mit Werten zwischen 86% (Metzinger) und 97% (Kiez) die höchste Bewertungsstu‐ fe erreichte. ‚Soziale und pädagogische Motive‘ divergierten zwischen den Werten 15% (Kiez) und 75% (Metzinger). Es fällt auf, dass im Laufe von zwei Jahrzehnten eine Erhöhung jener Werte stattgefunden hat, die auf ein gesteigertes Professionalisierungsbestreben deuten kann. Das Interesse an einem sozialpädagogischen Wissenserwerb und einem sozialpäd‐ agogisch orientierten Handlungsinteresse kann hier ebenfalls aus‐ schlaggebend gewesen sein. Auffällig ist das ermittelte geringe ‚gesellschaftskritische Interesse‘ von angehenden Erzieherinnen mit Werten zwischen 0% (Kiez) und 33% (Metzinger). Es stellt sich die Frage, inwieweit diesem prozentual geringen Interesse die Vorstellung oblag, nur einen geringen Einfluss auf die Erziehung und ggf. eine Veränderung von kritischen, sozialen Lagen anderer Menschen ausüben zu können. Dieser geringe Wert legt zudem die Vermutung nahe, dass hier wesentliche Einblicke und Kenntnisse über das gesamtgesellschaftliche und politische Geschehen fehlen, woraus sich für die Erzieherinnen ein u. U. komplexes Wissen über die Ent‐ wicklung und die Bedingungen der von ihnen zu leistenden Arbeit in einem Gemeinwesen ableiten ließe. 2.1 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 66 Krenz (vgl. 1994, S. 10f.) benennt folgende Gründe von Bewerberin‐ nen, die für die Berufswahl zur Erzieherin ausschlaggebend waren: – Selbstverwirklichung – gemeinsames Erleben mit Kindern – Vorbereitung auf die Rolle als Mutter – Sorge tragen für andere, Kinder schützen – gefühlsbetonte Tätigkeit – Arbeiten ohne ‚Lehrplan‘ – Beruf als Hobby – Spaß und Freude in der Tätigkeit (vgl. ebd.) Beim Vergleich der Antworten fällt auf, dass einige der benannten Be‐ weggründe einen ähnlichen Inhalt in Bezug auf ein emotionales Inter‐ esse daran, mit Kindern arbeiten zu wollen, erkennen lassen. Dies könnte zum einen auf Informationen, die zum Ausbildungsprofil vor‐ liegen, zum anderen auf die hohen ideellen Werte und die mangelnde Praxiserfahrung der Auszubildenden zurückzuführen sein. Welcher Beweggrund könnte sich ebenfalls für die Berufswahl eignen, der zudem auch ein fachliches Interesse vermuten lässt? Krenz (vgl. 1994, S. 19) konstatiert folgende Merkmale, die sich für die tägliche Praxis als hilfreich erweisen können: – ein großes Interesse an persönlichem Wachstum – der starke Wunsch nach Selbsterfahrung – der ständige Wunsch nach professioneller Fachlichkeit – reflektiertes Arbeiten – realistisches Wahrnehmen der Gegenwart – aktives Suchen nach Sinnzusammenhängen (ebd.) Nachdem im letzten Abschnitt einige Beweggründe von angehenden Erzieherinnen, die sich für diesen Beruf entschieden haben, thema‐ tisch aufgegriffen wurden, beschäftigt sich der nächste Punkt mit der Motivation von berufstätigen Erzieherinnen, sich inhaltlich und quali‐ tativ in der täglichen Arbeit engagieren zu wollen. 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 67 Einfluss der Berufsmotivation auf die persönliche und berufliche Entwicklung 1999 wurden von Teschner in einer empirischen Untersuchung 19 Erzieherinnen zu ihrer Arbeit in Kindertageseinrichtungen interviewt. Leitend war dabei die Fragestellung, welchen Einfluss die Berufsmoti‐ vation auf die persönliche und berufliche Entwicklung einer Erziehe‐ rin ausübt. Anhand der strukturellen Inhaltsanalyse wurden im ersten Auswertungsschritt 19 Erzieherinnentypen gebildet, die sich anhand des bestehenden Zusammenhangs und der Wechselwirkung zwischen Persönlichem und Beruflichem begründen. Die Berufsmotivation wirkt in dieser Wechselbeziehung verbindend und zeigt bei den Be‐ fragten Ähnlichkeiten auf (vgl. Teschner 2004, S. 126). Die von ihm ermittelten individuellen Typen wurden in einem weite‐ ren Auswertungsschritt in zwei Grundtypen zusammengefasst: Typ A, der sich primär auf die eigene Person und Typ B, der sich im Schwerpunkt auf die Dienstleistung am Klientel bezieht. Die Grundtypen A und B wurden jeweils im weiteren Verfahren in drei Untergruppen eingeteilt. Die Entwicklung der Berufsmotivation der einzelnen Typuntergruppen soll nun im Einzelnen zusammenge‐ fasst werden (vgl. Teschner a.a.O. S. 189–193). Auf die eigene Identitätsfindung bezogener Typ Während der Berufsfindungsphase bestanden nur unklare Perspekti‐ ven. Durch Hilfe und Motivation von Freunden gelangten die Erziehe‐ rinnen zu diesem Arbeitsfeld. Prägend auf die Berufsmotivation wirk‐ ten Erfahrungen während der Ausbildung, des Studiums sowie in der praktischen Arbeit. Der Selbstfindungsprozess der Erzieherinnen trug dabei zu einer Übereinstimmung von persönlichem Motiv und beruflicher Notwen‐ digkeit bei. Die Vielfältigkeit des Berufes, die relative Unabhängigkeit in der Tagesgestaltung, im kreativen Tun und der Möglichkeit, junge Kolleginnen bei der Arbeit zu motivieren, wirken gegenwärtig als wei‐ tere Motivationsfaktoren. 2.2 Typ A1: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 68 In der Zukunft sehen sich die Befragten aber eher in der Erwachsenen‐ arbeit oder in einer beratenden Leitungsfunktion. Auf das kompensatorische Abarbeiten der eigenen Kindheit bezogener Typ Die Berufsmotivation der betreffenden Erzieherinnen resultiert aus den eigenen schwierigen Kindheits- und Jugenderlebnissen. Bei den Befragten stand dabei der starke Wunsch im Vordergrund, später ein‐ mal selbst eine zuverlässige Bezugsperson für Kinder sein zu wollen. Motivierend auf die Erzieherinnen wirkt gegenwärtig die Möglichkeit, vieles aktiv zum Wohle des Kindes gestalten zu können. Die Arbeit mit schwierigen Kindern ist ihnen aufgrund der eigenen Erfahrungen und der entwickelten Sensibilität und Empathie möglich und hat gleichzei‐ tig auf die betreffenden Erzieherinnen einen kompensatorischen Ef‐ fekt. In der Zukunft würden die Befragten gern in der Erwachsenenarbeit tätig sein oder im heilpädagogisch-diagnostischen Bereich mit Kin‐ dern arbeiten. Auf die Berufskarriere bezogener Typ Bei diesen Erzieherinnen war der Wunsch sehr stark, eine angesehene und bedeutende Persönlichkeit zu werden. Das Erlangen von persönli‐ cher Anerkennung und sozialem Prestige besteht bei den Befragten auch gegenwärtig. Motivierend wirken darüber hinaus die Vielfältigkeit des Arbeitsfeldes am Beispiel politischer und berufsverbandlicher Mitwirkung sowie die Arbeit mit Erwachsenen. Auch zukünftig wollen die befragten Erzieherinnen viel Zeit und En‐ gagement in dieses Arbeitsfeld investieren. Der emotionale / der betont mütterliche Typ Die Motivation mit Kindern zu arbeiten, sie in ihrer Entwicklung zu fördern, ihnen Liebe und Geborgenheit zu geben, war bei den befrag‐ ten Erzieherinnen schon ein Kindheitswunsch. Typ A2: Typ A 3: Typ B 1: 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 69 Als weiteres Motiv steht gegenwärtig die Freude an der Arbeit mit Kin‐ dern im Mittelpunkt. Sofern sie auch weiterhin der nervlichen und körperlichen Belastung standhalten, beabsichtigen die befragten Fachkräfte, zukünftig nur noch in Teilzeit mit Kindern oder in der Leitungsfunktion zu arbeiten. Der kognitive / die kindliche Entwicklungsförderung betonende Typ Handlungsleitend bei der Berufswahl der Erzieherinnen waren positi‐ ve soziale Lebenserfahrungen in der eigenen Kindheit und Jugend. Be‐ sonders eindrucksvoll wirkte dabei auf sie der Beitrag von Erziehung auf die Persönlichkeitsentwicklung. Die Arbeit mit Kindern empfinden sie gegenwärtig als Bereicherung und erfreuen sich daran, mit ihren individuellen Eigenschaften zur Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit beitragen zu können. Wichtig ist den Befragten, dass die für diese Tätigkeit erforderlichen Kompetenzen den persönlichen Begabungen entsprechen. Auch in der Zukunft sind die Erzieherinnen sehr an einer weiteren Be‐ schäftigung in diesem Arbeitsfeld interessiert und wägen reflektiert die persönlichen Kompetenzen mit den Anforderungen des beruflichen Alltags ab. Das Soziale / Interesse an Gesellschaftsveränderung betonende Typ Bei den Befragten bestand das zentrale Berufsmotiv darin, durch Er‐ ziehung die Gesellschaft zu verändern. Neben der Freude an der Arbeit und am Umgang mit Menschen wirkte auch die Möglichkeit, das Be‐ rufliche mit der Familie verbinden zu können, motivierend. Gegenwärtig sind die Erzieherinnen motiviert, mit ihrem Organisati‐ ons- und Verhandlungsgeschick eine Einrichtung führen zu können. Es bereitet ihnen Freude, die Entwicklungsprozesse einzelner Men‐ schen, insbesondere von Kindern, aber auch gesellschaftliche Prozesse mit zu gestalten. Die relative Freiheit sowie das Erfordernis, die päd‐ agogische Arbeit zu reflektieren, werden von ihnen auch als positiv ge‐ wertet. Für die Zukunft besteht der Wunsch bei den Befragten in der Erwachsenenbildung tätig zu werden (vgl. ebd.). Typ B 2: Typ B 3: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 70 Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die persönliche Motivati‐ on nicht nur zum beruflichen Arbeitsfeld führt, sondern die Erfahrun‐ gen der beruflichen Tätigkeit wiederum die persönliche Situation be‐ stärkt und teilweise verändert. Die Berufsmotivation ist daher als eine Scheidelinie zwischen der per‐ sönlichen und beruflichen Entwicklung zu betrachten (vgl. Teschner 2004, S. 180). Die vorliegenden Ergebnisse waren für die Forscherin dieser Arbeit Bestätigung für die Bedeutung der persönlichen Motivation der Erzie‐ herin bei der Berufswahl und der Ausübung ihrer Tätigkeit. Einfluss auf die pädagogische Handlungsabsicht In diesem Beitrag wird es darum gehen, den im zuvor bearbeiteten Ka‐ pitel Einfluss von fachlichen Anforderungen und personalen Voraus‐ setzungen auf die Handlungsabsicht zu reflektieren. Eine klare Trenn‐ linie die aufzeigt, welche bewusstseinsbildende Wirkung diese Einflüs‐ se jeweils auf die berufstätige Erzieherin oder die Erzieherin in der Ausbildung hat, kann nicht gezogen werden. Die gedankliche Ausein‐ andersetzung und Verknüpfung verschiedener Aspekte, die sich als Orientierung in der Handlungspraxis bei den angehenden Erzieherin‐ nen erweisen können, sind vorerst als mögliche Anhaltspunkte zu ver‐ stehen, die zur Diskussion gestellt werden. Der gesellschaftliche Bildungsanspruch des im Text benannten Bil‐ dungsplanes und des pädagogischen Handlungskonzeptes des Situati‐ onsansatzes verweist nicht nur auf die ganzheitlichen Lernmöglichkei‐ ten und erzielbaren Leistungen des Kindes, die es mit Hilfe und ange‐ messener Unterstützung durch sein soziales System entfalten kann. Diesen Entwürfen liegt ebenfalls ein erzieherisches Kompetenzprofil zugrunde, dessen Anforderungen am Beispiel der Moderation, Gestal‐ tung und Begleitung von Bildungs- und Erziehungsprozessen im Rah‐ men von Gruppenbetreuung besonders deutlich wird. Erziehung in Gruppen setzt die Fähigkeit bei einer Erzieherin voraus, „erzieherische Prozesse simultan für eine größere Zahl kleiner Kinder zu in‐ itiieren und erfolgreich aufrechtzuerhalten“ (Dollase 1994, S. 3). 2.3 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 71 Mit Blick auf die historische Ausgangslage wird die Veränderung der Erzieherinnenrolle am Wandel des Arbeitsauftrages und dessen Inhal‐ ten besonders deutlich. War für die frühere Berufsbefähigung die Un‐ terweisung von sittlichen Tugenden und die Verwahrung von Kindern kennzeichnend, gilt es nun einen gesetzlich festgelegten Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsauftrag in der pädagogischen Praxis umzu‐ setzen (vgl. § 22 Absatz 3 SGB VIII). Das Kompetenzprofil sagt indessen wenig über das zu erwartende Ver‐ hältnis zwischen den pädagogischen Arbeitsanforderungen, der me‐ thodischen Umsetzung und der Bewältigung von Arbeitsinhalten und seiner Wirkung auf das subjektive Erleben aus. Der Umgang mit objektiven Arbeitsanforderungen und deren Bewälti‐ gung erfordert von den pädagogischen Fachkräften bestimmte perso‐ nale Voraussetzungen, die wiederum einen Teil der Arbeitsanforde‐ rungen repräsentieren (vgl. Rudow 2004). Dies wird besonders deut‐ lich am Beispiel der Vermittlung von Basiskompetenzen. Eine Erziehe‐ rin, die einen wesentlichen fachlichen Beitrag zur Entwicklung von emotionaler Kompetenz bei Kindern beitragen möchte, muss ihrerseits auch mit der entsprechenden Kompetenz ausgestattet sein. Gleiches gilt für die Förderung von Beziehungen. Eine Erzieherin kann Kindern bestimmte Werte und Inhalte, die zum Aufbau einer gelingenden Be‐ ziehung beitragen können, nur dann adäquat vermitteln, wenn sie selbst bereits eine Beziehung zum Kind aufgebaut hat. Die objektiven Arbeitsanforderungen erstrecken sich auch auf konzen‐ trierte Themenbereiche, die den Einsatz von gezielten Präventions‐ maßnahmen und konkrete Interventionsstrategien auf Seite der Fach‐ kraft erforderlich machen. Am Beispiel des Umganges mit Kindeswohlgefährdung wird dies be‐ sonders deutlich (vgl. Neuhoff 2009). Die Erzieherin hat die Aufgabe, eine Gefährdungslage im Bereich des Kindeswohls, im Zusammenwir‐ ken mit den Erziehungsberechtigten und mit weiteren am Prozess be‐ teiligten Fachkräften nach § 8a SGB VIII zu erkennen sowie geeignete Hilfen anzubieten, um die Situation weitgehend zu stabilisieren und die Gefährdungslage abzuwenden. Im Rahmen dieses Prozesses muss es ihr gelingen, an die bereits erarbeiteten Inhalte der bestehenden Er‐ ziehungspartnerschaft mit den Eltern anzuknüpfen. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 72 Kritisch allerdings muss der Blick auf die subjektive Bewältigung die‐ ser Arbeitsanforderung gerichtet werden. Nach Rudow (vgl. 1983, S. 26) resultiert aus der Gesamtheit der objektiven Arbeitsanforderun‐ gen eine reale Belastung, mit der umgegangen werden muss. Diese Be‐ lastung besteht demnach zunächst unabhängig von der Person und führt zu unterschiedlichen Wirkungen (zit. n. Gebser 1997, S. 91). „Die subjektiv redefinierten und bewerteten objektiven Anforderungen erge‐ ben die subjektiven Anforderungen als Ebenen der Beanspruchung und Ge‐ sundheit einer Person“ (ebd.). Die für diesen Frauenberuf allgemein immer noch geltenden Voraus‐ setzungen zur Berufsausübung, scheinen in besonderer Weise an ein speziell dem weiblichen Geschlecht zugeschriebenes spezifisches Ar‐ beitsvermögen gekoppelt zu sein, das am vorherrschenden Bild, die professionelle Erziehungsarbeit jederzeit durch private Leistungen er‐ setzen zu können, deutlich wird (vgl. Ebert 2001, S. 42f.). An der Res‐ source Belastbarkeit wird dies besonders ersichtlich, die, so zeigt es die Rückschau in der historischen Entwicklung, als personale Eigenschaft für diesen Beruf vorausgesetzt wurde (vgl. Metzinger 2001. S. 16f.), deren Einsatz und Gestaltung sich trotz Ausdifferenzierung des Be‐ rufsbildes nicht zu einem diesen Beruf kennzeichnenden, systemati‐ sierten Begriff entwickeln konnte. Der teilweise selbstlos anmutende Umgang mit Belastungen von Erzie‐ herinnen im Bereich Kindertagesbetreuung zeigt sich in besonderer Weise in der Motivation, im Selbstkonzept und der Reflexion der Be‐ lastung. Vorliegende Studien zum Belastungserleben und zur Arbeitszufrieden‐ heit von Erzieherinnen (vgl. Gebser 1997; Schad 2003; Rudow 2004; GEW 2007) konnten einen Zusammenhang zwischen Belastungserle‐ ben und Selbstkonzept nachweisen. Hier sei noch einmal der im Erziehungs- und Bildungsplan beschrie‐ bene Entwurf zum konstruktiven Umgang mit Anforderungen er‐ wähnt, die sich im Bildungsverlauf eines Kindes je nach Bewältigungs‐ muster günstig oder ungünstig auswirken können. Der beschriebene Transitionsansatz (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium 2011, S. 94ff.) verweist darauf, die Anforderun‐ gen nicht als Belastungen, die zu einer Überforderung führen, zu the‐ matisieren, sondern als Herausforderung zu begreifen. Dieser Ansatz 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 73 möchte dabei zur Stabilisierung des Selbstkonzeptes Weichen stellen und beinhaltet ein konkretes Bejahen der sozialen Umwelt. Die Res‐ sourcen, die zur Bewältigung des Übergangerlebnisses zur Verfügung stehen, kommen in der Zuversicht sowie im Vertrauen, durch eigenes Handeln einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung des Prozesses beitragen zu können, zum Ausdruck. Selbstverständlich können die Kinder dies nicht allein, sondern es bedarf der Ermutigung und Unter‐ stützung seitens kompetenter Bezugspersonen. Schwierigkeiten bei der methodischen Umsetzung dieses pädagogisch‐ en Zieles könnten aus der Sicht der Erzieherinnenrolle durch ein un‐ ausgewogenes Verhältnis bisubjektiven Agierens entstehen. Bisubjekti‐ vität wird begrifflich als Spaltung der Aufmerksamkeit verstanden (Winkler 2006, S. 174), dessen duales Prinzip im Prozess der Ver‐ mittlung zur Aneignung sowie der Aneignung zur Vermittlung von Er‐ zieherinnen geleistet werden muss. „Wie die Zöglinge die Vermittlung aneignen, müssen Erzieher [‚Erzieherin‐ nen’, Anmerk. d. Verf.] auch noch deren Aneignung sich zu eigen machen, diese nämlich verstehen und begreifen“ (ebd). Für die pädagogische Fachkraft kann dieser Interaktionsprozess zu überhöhter Anstrengung im emotionalen Bereich führen, da die Deu‐ tung und Interpretation des Ist-Zustandes, der zu einem Soll-Wert (Positiver Umgang mit einem belastenden Erlebnis) verändert werden soll, zur Aufgabenstellung des pädagogischen Arbeitsfeldes gehört. Diese ist aber nicht identisch mit dem persönlichen Belastungserleben, das von Seiten der Erzieherin unterdrückt werden muss. „In dem Kontext ist die Arbeit von Erzieherinnen vor allem als Emotionsar‐ beit zu analysieren. Dies bedeutet etwa: Die Erzieherin soll zum Zwecke der erforderlichen Aufgabenerfüllung ihre Gefühle bewusst steuern und kontrol‐ lieren, sie den Arbeitserfordernissen anpassen, z. B. Launen gegenüber den Kindern und Eltern unterdrücken, und vor allem eine positive Stimmung verbreiten“ (Rudow 2004, S. 8). Das belastende Erlebnis muss zunächst von der Erzieherin als solches identifiziert werden und es muss im Hinblick auf dessen Bewältigung thematisch so konzipiert sein, dass der Druck des Belastungserlebens gelöst und der konstruktive Umgang in den Mittelpunkt rückt. Bedeutend ist hierbei die Wechselbeziehung zwischen Anforderungen, Stressoren und Ressourcen, aus der sich eine komplizierte Wechselwir‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 74 kung ergibt (vgl. hierzu Schad 2003, S. 52) und die im Hinblick auf das pädagogische Handeln besonders die Gestaltung von interaktiven Prozessen nachhaltig begünstigen oder hemmen kann. Die Annahme der Rolle erscheint vor diesem Hintergrund sehr bedeutend und könn‐ te durch die Identifikation der Erzieherin mit ihrer Rollenfunktion ge‐ fördert werden. Der Bildungsplan selbst, aber auch der Situationsansatz bieten der Er‐ zieherin Unterstützung dabei, ihre Rolle zu rahmen, sie bieten eine Leitlinie zur Orientierung, die den Fachkräften das Gefühl vermitteln kann, sich dem pädagogischen Handlungsspektrum in seiner Vielfalt in einem überschaubaren Rahmen anzunähern. Den vielen unüber‐ schaubaren Situationen wird in einem engeren Sinne eine fachliche Struktur verliehen, die Sicherheit bieten kann und die als Bildungsar‐ beit auch gesellschaftlich anerkannt wird. Die Offenheit in der fachlichen Perspektive, das Hinterfragen und Überdenken von überkommenen Denk- und Handlungsmustern, aber auch die Würdigung von erprobten Handlungsschritten ermöglichen es den Erzieherinnen, bestehende Handlungsräume, unter dem Aspekt ihrer Gestaltbarkeit in den Blick zu nehmen. Die starke Fokussierung auf einen moderierenden Part im Bildungsprozess lässt hingegen we‐ nig Raum für die Vorstellung an eine emotionale Beteiligung der Er‐ zieherin im Interaktionsgeschehen mit dem Kind. Nicht jeder Situati‐ on lässt sich vordergründig explizit ein Bildungsmotiv entnehmen, sondern sie lebt von einer emotionalen Zuwendung, die sich auch durch non-verbale Gesten auszeichnet. Eine langfristige Perspektive für die konstruktive Ausgestaltung der Erzieherinnenrolle und damit verbundenen auch die Einflussnahme auf die Handlungsabsicht ist dann möglich, wenn die Thematisierung der Selbst-kompetenz stärker in den Vordergrund gerückt und die da‐ raus ableitbaren personalen Ressourcen zur Erfüllung von Arbeitsan‐ forderungen künftig einen höheren Stellenwert in den konzeptionellen Überlegungen einnehmen würden. Besonders berücksichtigt werden sollten dabei speziell auf das Arbeits‐ feld zutreffende Handlungsproblematiken, die im pädagogischen All‐ tag von den Fachkräften als belastend empfunden und benannt wer‐ den. 2. Personale Voraussetzung von Erzieherinnen 75 Erwähnt werden soll an dieser Stelle das Kompetenzmodell der Profes‐ sionalisierung der Fachkräfte (vgl. Fthenakis 2011), das die Reflexion der Fachkräfte u. a. im Bereich Stärkung von Basiskompetenzen und insbesondere die emotionale Kompetenz anregen soll. Im Vordergrund stehen hierbei konkrete Handlungsinstruktionen, die in der Interakti‐ on mit dem Kind verwendet werden sollten. Diese Vorschläge sind aber auch als Indikatoren, die die Selbstreflexion unterstützen, zu in‐ terpretieren (vgl. Fthenakis 2011, S. 49ff.). Übertragen auf die konkrete Berufspraxis können hier eine konkrete Bestandsanalyse und ein klares Benennen der Faktenlage dazu verhel‐ fen, die Rahmenbedingungen unmittelbar in Beziehung zu bestehen‐ den Ressourcen zu setzen. Eine Grundlage würde durch die Diskussi‐ on und den reflexiven Austausch mit dem Träger, den Fachkräften, der Leitung, der Fachberatung und den Eltern über strukturelle und in‐ haltliche Voraussetzungen geschaffen werden. Mit der schriftlichen Verankerung von ausgearbeiteten methodischen Handlungsansätzen und konkreten Handlungsschritten im einrichtungsinternen Konzept zeigt sich die Absicht die Thematik weiterzuentwickeln. Festgehalten werden kann an dieser Stelle, dass die subjektive Bewälti‐ gung von objektiven Arbeitsanforderungen bei der professionellen Rollenentwicklung und ihrer Ausgestaltung ein hochrelevantes Thema für die Ausübung des Erzieherinnenberufes darstellt. Einen kompeten‐ ten Umgang zwischen dem Wechselspiel von fachlichen Anforderun‐ gen, Stressoren und personalen Ressourcen zu finden, lassen die per‐ sönliche Motivation als bedeutsamen Bestandteil der Handlungsab‐ sicht in den Fokus rücken. In einer eigenen Befragung wollte die For‐ scherin dieser Arbeit selbst der Frage nachgehen, welche subjektiven Sichtweisen und Einstellungen bei angehenden Erzieherinnen vorder‐ gründig für ihre Motivation bei der Berufswahl sind und damit einen empirischen Pfad zur Ergründung dieses Einflusses auf die Hand‐ lungsabsicht beschreiten. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 76 Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen In der von der Forscherin dieser Arbeit durchgeführten Befragung von Erzieherinnen, die sich in der Ausbildung befinden, sollten Informa‐ tionen zu deren subjektiven Sichtweisen zu Motiven bei der Berufs‐ wahl, zur Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen sowie Er‐ kenntnisse zur Gestaltung einer pädagogischen Situation gewonnen werden. Der hierfür entwickelte Fragebogen enthielt sieben offene Fra‐ gen. Leitmotive Der zweite Abschnitt zur Auswertung des Materials (vgl. B 1.4) befass‐ te sich mit der Ergründung von Motiven angehender Erzieherinnen zur Berufswahl. Zu diesem Zweck wurden im Rahmen der mehrstufi‐ gen Stichprobenziehung nun die Studierenden ausgewählt, die entwe‐ der am Anfang oder am Ende ihrer Ausbildung stehen. Das Erkennt‐ nisinteresse bestand dabei im Vergleich nach Gemeinsamkeiten, aber auch nach Kontrasten zu fahnden und diese herauszuarbeiten. Die inhaltliche Auswertung erfolgte nach dem Vorschlag von Meuser und Nagel (vgl. 2002, S. 80ff.) zur qualitativen Auswertung empiri‐ schen Materials (vgl. Datenaufbereitung und Auswertung im ‚Ordner Datenauswertung’ im Anhang dieser Arbeit). Leitmotive von Studierenden der Unterstufe (BSA) Von 47 Befragten wurden insgesamt acht Personen nicht in die weitere inhaltliche Auswertung des Textmaterials mit einbezogen, da diese ex‐ plizit keine Erzieherinnenausbildung anstreben. Die Anzahl der Be‐ fragten verringerte sich damit auf 39 Personen. Folgende Schwerpunktthemen konnten im thematischen Vergleich der Angaben der Unterstufen 1-3 ermittelt und zu Leitmotiven zusam‐ mengefasst werden (Ges. 39 Befragte, ges. 58 Nennungen): 3. 3.1 3.1.1 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 77 Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern (37x) Spaß und Interesse zeigen die Auszubildenden an der Arbeit mit Men‐ schen, insbesondere mit Kindern. „Ich habe mich für die Ausbildung entschieden, weil ich gerne mit Kindern arbeite“ (BSA/U1/8 Zeilen: 1-2). „Weil ich gerne mit Menschen zusammen arbeite, vor allem mit klei‐ nen Kindern“ (BSA/U2/10 Zeilen: 3-4). „Einfach Spaß mit Kindern zu arbeiten“ (BSA/U3/10 Zeile: 7). Die Begleitung der kindlichen Entwicklung gilt als pädagogische Handlungsabsicht, mit der Bereitschaft Verantwortung übernehmen zu wollen. „… sie auf ihrem Weg begleiten möchte und ihnen natürlich helfen möchte ihren Lebensweg so gut wie es geht anzufangen und ein Grundstein zu legen“ (BSA/U1/10 Zeilen: 8-14). „Weil ich großes Interesse daran habe, die Kinder zu erziehen und sie auf einen guten Weg zu bringen“ (BSA/U3/7 Zeilen: 3-4). Bilanzierendes Fazit: Die Studierenden machen erste präzise Angaben zur Zielgruppe, blei‐ ben aber noch unspezifisch bei der Angabe zur Ausführung eines kon‐ kreten Handlungsauftrages, den sie übernehmen wollen. Ein aktives Bejahen und absichtsvolle Begleitung des Entwicklungsprozesses sticht als erzieherische Basismotivation heraus. In ihr spiegelt sich auch das Interesse der Studierenden eine aktive und leitende Rolle bei der Erzie‐ hung des Kindes einzunehmen, um an der Entwicklung des Kindes be‐ teiligt zu sein und sie mitgestalten zu können. Zugang durch Praxiserfahrung (7x) Erfahrungen, die im Rahmen eines Praktikums oder im Freizeitbereich von den Studierenden gesammelt wurden, werden als sehr positiv be‐ wertet. Leitmotiv 1: Leitmotiv 2: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 78 „Ich habe ein Praktikum im Kindergarten gemacht und fand das su‐ per mit Kindern zu arbeiten“ (BSA/U1/7 Zeilen: 3-4). „Weil ich in meiner Freizeit mit Kindern arbeite (Tanzen; Englisch Grundwissen) und es mir viel Spaß macht“ (BSA/U1/13 Zeilen: 4-6). „Ich habe bereits 1 Jahr lang in einer Kindergruppe gearbeitet und kann mir deshalb gut vorstellen diesen Beruf auszuüben“ (BSA/ U3/13 Zeilen: 2-4). Bilanzierendes Fazit: Begeisterung und gute Erfahrungen gelten als wichtige Indikatoren der Lernerfahrungen im praktischen Arbeitsfeld. Der Spaß an der Arbeit wird als wesentlicher Faktor zu deren Aufnahme benannt, was ggf. die Assoziation an die Erwartung der gewünschten Art der Zusammenar‐ beit mit Kindern spiegelt. Interesse am sozialen Arbeiten (5x) Im Mittelpunkt steht die Unterstützung bei der Orientierung in schwierigen Lebenslagen. „Weil ich mit neuen Ideen, Menschen, Kindern und Personen, die be‐ einträchtigt sind, unterstützen möchte, dass sie sich besser im Leben zurechtfinden“ (BSA/U2/14 Zeilen: 1-3). „Will Eltern helfen, die es nicht allein schaffen, ihre Kinder zu erzie‐ hen und nicht wissen, wie sie sich verhalten sollten“ (BSA/U3/10 Zei‐ len: 4-6). Eine hohe Wertschätzung und das Bedürfnis helfen zu wollen liegen der motivierten Haltung zugrunde. „Weil ich den Umgang mit Menschen sehr schätze und ich Menschen helfen will“ (BSA/U3/11 Zeilen: 1-2). Bilanzierendes Fazit: Die Studierenden nehmen vorwiegend eine Haltung gegenüber den Klienten ein, die deren Hilfsbedürftigkeit in den Vordergrund stellt und weniger an deren Ressourcen orientiert ist. Die aktive pädagogi‐ Leitbild 3: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 79 sche Intervention steht dabei als Soll-Wert im Vordergrund und wird in ihrer praktischen Umsetzung nicht angezweifelt. Positive Selbsteinschätzung und persönliche Entwicklung (9x) Die Fähigkeit im Umgang mit Menschen wird besonders hoch einge‐ schätzt. „Ich denke, ich kann gut mit Kindern umgehen“ (BSA/U1/14 Zeilen: 5-6). „Ich kann sehr gut mit Menschen umgehen, vor allem mit Kindern umgehen“ (BSA/U2/13 Zeilen: 1-2). Der Wunsch einmal mit Kindern zu arbeiten ist schon seit der Kind‐ heit ein vordergründiges Ziel. „Weil ich schon als kleines Kind davon gesprochen habe etwas mit Kindern zu machen“ (BSA/U2/2 Zeilen: 6-7). „Weil es mir von Kleinauf schon gefallen hat, mit Kindern zu spielen“ (BSA/U2/3 Zeilen: 1-2). „Ich habe mich dafür entschieden, weil ich Kinder über alles liebe und es seit meinem 12. Lebensjahr mein Traumberuf ist“ (BSA/U3/6 Zei‐ len: 4-6). Bilanzierendes Fazit: Die eigenen biografischen Erlebnisse sind leitend bei der Auswahl der Zielgruppe, mit der eine Zusammenarbeit gewünscht wird. Der emo‐ tionale Bezug zur eigenen Kindheit als Motivator bei der Berufswahl stellt einen eher romantisierenden Blick auf positive Erinnerungen aus der Vergangenheit in den Vordergrund, ohne einen direkten Bezug zur realen Arbeitswelt herzustellen. Der Einbezug der Perspektive der eige‐ nen Kindheit soll möglicherweise einen Zugang schaffen für die Inte‐ gration von personalen Eigenschaften, die in die Zusammenarbeit mit Kindern eingebracht werden können. Die Intensität des Berufswun‐ sches wird in der Ankündigung mit Kindern zusammenarbeiten zu wollen deutlich. Diese Ankündigung zeigt nicht nur zeitlich die Ernst‐ haftigkeit in der Übernahme der damit verbundenen strukturellen und inhaltlichen Verpflichtung auf, sondern lässt auch den emotionalen Leitmotiv 4: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 80 Bezug und die Wertschätzung die dem Kind entgegengebracht wird, erkennen. Angaben zur Veränderung der persönlichen Motive Nein, Motive ha‐ ben sich nicht verändert Ja Keine Aussage möglich Keine Angabe 23 (59%) 1 (2%) 3 (8%) 12 (31%) N= 39 Befragte Bei 59% der Befragten haben sich die Motive nicht geändert. 31% machten keine Angaben zur Fragestellung. Da die Studierenden noch am Anfang der Ausbildung stehen wird ver‐ mutet, dass es bisher wenig Berührungspunkte mit der Praxis gab, die einen entsprechenden Einfluss hätten nehmen können. Leitmotive von Studierenden der Oberstufe (BSA) Folgende Schwerpunktthemen konnten im thematischen Vergleich der Angaben der Oberstufen 1-2 ermittelt und zu Leitmotiven zusammen‐ gefasst werden (Ges. 28 Befragte, ges. 53 Nennungen): Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern (37x) Spaß und Interesse zeigen die Auszubildenden an der Arbeit mit Men‐ schen, insbesondere mit Kindern. „Weil ich Kinder mag und gut mit ihnen klar komme. Außerdem möchte ich einen Beruf haben, an dem ich Spaß habe und unter Men‐ schen bin“ (BSA/O1/8 Zeilen: 4-7). „Weil ich sehr gerne mit Kindern arbeite“ (BSA/O1/9 Zeile: 3). „Weil ich sehr gern mit Kindern arbeite, und weil ich Kinder einfach mag“ (BSA/O2/2 Zeilen: 2-3). „Weil das Arbeiten mit Kindern mich interessiert und mir Spaß macht. Ihre 3.1.2 Leitmotiv 1: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 81 gesamte Entwicklung vom 1. bis zum 7. Lebensjahr“ (BSA/O2/8 Zei‐ len: 2-4). Ein weiteres Interesse gilt der Begleitung und Beobachtung der kindli‐ chen Entwicklung. „Weil ich sie auf ihr späteres Leben etwas vorbereiten möchte“ (BSA/ O1/7 Zeile: 9). „Mir macht es Spaß und ich finde es interessant die Entwicklung des Kindes zu beobachten und dran teilzuhaben“ (BSA/O1/12 Zeilen: 1-3). „Weil es mir sehr Spaß macht Kinder zu erziehen und für mich ist es sehr interessant, wie sich ein Kind entwickelt“ (BSA/O1/14 Zeilen: 3-4). „Damit ich mich viel mit Kindern beschäftigen kann und ihre Ent‐ wicklung sehen kann“ (BSA/O2/10 Zeilen: 4-6). Die Vermittlung und Weitergabe von Wissen stellt einen weiteren Mo‐ tivationsfaktor dar. „Da mir der Umgang mit Kindern Spaß macht und ich der Meinung bin, den Kindern auf eine positive Art etwas beizubringen“ (BSA/ O1/2 Zeilen: 3-5). „Weil ich Wissen vermitteln möchte“ (BSA/O1/3 Zeile.5). „Ich helfe gern, möchte mein Wissen an andere weitergeben“ (BSA/ O1/10 Zeilen: 1-2). Bilanzierendes Fazit: Das Einbringen von personalen Eigenschaften wird mit einem pädago‐ gischen Handlungsauftrag verknüpft. Die Einstellungen und Herange‐ hensweisen sind hier unterschiedlich. Während es bei manchen Stu‐ dierenden um die aktive Wissensvermittlung geht, legen andere Stu‐ dierende Wert darauf, die Entwicklung zu beobachten und zu beglei‐ ten. Diese Haltung kann Ausdruck eines vermittelten theoretischen Wissens an die Studierenden sein, das von ihnen in das angehende Be‐ rufsprofil integriert wurde oder aber sie basiert auf eigenen personalen Präferenzen. Spaß und Interesse an der Zusammenarbeit bilden in die‐ ser Phase der beruflichen Ausbildung den primären Motivationsfaktor, C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 82 was auf eine gewisse Neugier, eine Unkenntnis der Anforderungen des Arbeitsfeldes, aber auch eine positive Energie, die zum Einsatz kom‐ men soll, hindeutet. Zugang durch Praxiserfahrung (1x) Erfahrungen im Rahmen eines Praktikums wurden als positiv bewertet. „Weil ich in einem freiwilligen Praktikum gemerkt habe, dass ich gut mit Kindern arbeiten kann und ich Spaß daran habe“ (BSA/O2/3 Zeilen: 3-5). Bilanzierendes Fazit: Spaß gilt als wichtiger Erfahrungswert und dominiert bei der Lerner‐ fahrung im praktischen Arbeitsfeld. Interesse am sozialen Arbeiten (6x) Benannt wird die Unterstützung bei der Orientierung in schwierigen Lebenslagen. „Weil ich anderen (vor allem Kinder) helfen möchte sich in der Um‐ welt und ihrem Umfeld zurechtzufinden“ (BSA/O1/7 Zeilen: 5-6). Das Interesse helfen zu wollen wird als ein weiteres Motiv für den Be‐ rufswunsch benannt. „Weil ich eine (Bezugs-) und Ansprechperson für Probleme oder ähn‐ liches sein möchte“ (BSA/O1/7 Zeilen: 10-11). „Der Berufswunsch entstand aus meinem Interesse denen zu helfen, die es vielleicht schwerer hatten als ich selbst in meinem Leben/Kind‐ heit usw.“ (BSA/O1/13 Zeilen: 1-4). „Um Dinge zu verändern und anderen zu helfen“ (BSA/O2/12 Zei‐ len: 1-2). Bilanzierendes Fazit: Unterstützende Akteurin bei der Bewältigung von Problemlagen sein zu wollen, bildet einen zentralen Kern der sozialen Tätigkeit. Leitmotiv 2: Leitmotiv 3: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 83 Die Studierenden nehmen vorwiegend eine Haltung gegenüber den Klienten ein, die deren Hilfsbedürftigkeit in den Vordergrund stellt und weniger an deren Ressourcen orientiert ist. Ein thematischer Zu‐ gang wird durch die eigenen positiven biografischen Erlebnisse ermög‐ licht und dem Bestreben an Veränderungsprozessen aktiv beteiligt sein zu wollen. Positive Selbsteinschätzung, Haltung und persönliche Entwicklung (9x) Motivierend wirkt auf die Befragten die Möglichkeit, sich selbst mehr kennen zu lernen. „Ich lerne viel über mich“ (BSA/O1/1 Zeile: 1). „Ich lerne einiges über mich“ (BSA/O1/5 Zeile: 5). Positiv wird der eigene Umgang mit Kindern eingeschätzt. „… und gut mit ihnen klar komme“ (BSA/O1/8 Zeilen: 4-5). „Weil ich gut mit Kindern umgehen kann“ (BSA/O2/4 Zeile: 3). Benannt wird die subjektive Erkenntnis die richtige Berufswahl getrof‐ fen zu haben. „Weil ich denke, es gut zu mir passt“ (BSA/O2/1 Zeile: 2). Die Haltung gegenüber den Adressatinnen ist dabei besonders wert‐ schätzend. „Menschen sind wertvoll. Kinder sind unsere Zukunft“ (BSA/O2/5 Zeilen: 2-3). Der Rahmen des Lernens wird um die Perspektive einer wissenschaft‐ lichen Ausbildung erweitert. „Bringt Pluspunkte beim Studium“ (BSA/O2/6 Zeile: 2). Bilanzierendes Fazit: Der Zugang zur eigenen subjektiven Wahrnehmung eröffnet Erfah‐ rungs- und Lernräume, die auf das Arbeitsfeld übertragen werden. Ein positiver Selbstbezug zum eigenen handlungspraktischen Können im Umgang mit Kindern steht dabei ebenso im Vordergrund wie die sub‐ Leitmotiv 4: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 84 jektive Persönlichkeitsentwicklung. Indikatoren, woran die Studieren‐ den dies im Spezifischen messen, werden nicht benannt. Es ist eine Be‐ wertung, die sich über das Wohlbefinden in und mit der bestehenden Situation definiert. Die Antworten verdeutlichen auch, dass in dieser Ausbildungsphase ein selbstreflexiver Prozess angestiftet wird, den die Studierenden erkennen und annehmen wollen. Diese Phase der Selbst‐ erfahrung sensibilisiert für die Bedürfnisse des Kindes, die gleichzeitig dazu auffordert, sich ebenfalls mit der Angemessenheit der darauf be‐ zogenen Interaktion und Kommunikation auseinanderzusetzen. Angaben zur Veränderung der persönlichen Motive Nein, Motive ha‐ ben sich nicht verändert Ja Keine Aussage möglich Keine Angabe 18 (64%) 3 (11%) 1 (4%) 6 (21%) N= 28 Befragte Bei den Studierenden der Oberstufe haben sich mit 64% die Motive der Berufswahl nicht verändert. Mehr als die Hälfte der Befragten kön‐ nen sich mit dem Motiv für ihre Berufswahl identifizieren. 25% der Befragten machen keine Angaben, was darauf hindeuten kann, dass diese Phase der Ausbildung noch als Orientierungsrahmen für die Weiterentwicklung und ggf. Änderung von Sichtweisen genutzt wird. Vergleich der ermittelten Leitmotive von Studierenden der BSA Unterstufe und Oberstufe Für die Auszubildenden beider Schulformen konnten thematisch ein‐ heitliche Leitmotive gebildet werden, die inhaltlich nur in geringem Maße voneinander abweichen. In diesem Abschnitt geht es darum, einzelne inhaltliche Erweiterungen der benannten Leitmotive hervor‐ zuheben, mit dem Ziel die Kontraste, welche sich im Vergleich mit den Aussagen der Berufspraktikantinnen zeigen, thematisch herauszufil‐ tern. 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 85 Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern Der Wunsch mit Menschen, insbesondere mit Kindern zu arbeiten wird von den Studierenden der Höheren Berufsfachschule für Sozial‐ assistenz der Unter- und Oberstufe mehrheitlich als vordergründiges Motiv benannt. Ebenfalls werden das subjektive Interesse und die Vorstellung, dass der zukünftige Beruf Spaß machen kann beschrieben. Des Weiteren liefern die Antworten Informationen zur emotionalen Selbstoffenbarung, die sich in aller Deutlichkeit in der Beschreibung der Sympathie für ande‐ re Menschen, insbesondere für Kinder zeigt. Die Angabe die kindliche Entwicklung begleiten zu wollen, mit dem Bestreben der Verantwor‐ tungsübernahme und einer klaren Wirkungsabsicht, wurde nur von einem geringen Prozentsatz der Studierenden der Unterstufe ermittelt. Bei den Studierenden der Oberstufe trat die Angabe, die kindliche Ent‐ wicklung begleiten zu wollen häufiger auf. In dem Bestreben die Ent‐ wicklung beobachten zu wollen, wird die Haltung einer eher nicht-di‐ rektiven Entwicklungsbegleitung sichtbar. Die Vermittlung und Wei‐ tergabe von Wissen stellt einen weiteren Motivationsfaktor für die Stu‐ dierenden der Oberstufe dar, wobei die Art und Inhalte des Wissens, das vermittelt werden soll, nicht näher erläutert werden. Bilanzierendes Fazit: Das Interesse bei den Auszubildenden, eine Zusammenarbeit mit Menschen anzustreben lässt die Annahme zu, dass diese künftige Auf‐ gabe, ohne dabei auf komplexere Anforderungen einzugehen, von ih‐ nen durchgeführt werden kann und soll. Die Absicht einer pädago‐ gischen Zusammenarbeit, insbesondere mit Kindern wirkt zielgerich‐ tet und scheint in dieser Phase der Ausbildung von für diesen Arbeits‐ bereich vorhandenen personalen Kompetenzen auszugehen, da der Fokus sehr stark auf die subjektive positive Empfindung gerichtet und dies im Rahmen der künftigen Anforderung als ausreichend empfun‐ den wird. Eine Orientierung an den Ressourcen von Adressaten bleibt unbenannt, da eventuell die fachliche Auseinandersetzung und das Praxiswissen fehlt. Leitmotiv 1: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 86 Die Auseinandersetzung mit dem Begriff Erziehung scheint bei den Studierenden der Oberstufe nicht unter dem Gesichtspunkt das päd‐ agogische Geschehen unter Ausschluss der eigenen subjektiven Ziel‐ setzung, sondern bezogen auf die Absicht Entwicklungsbegleitung of‐ fen gestalten zu wollen, erfolgt zu sein. Zugang durch Praxiserfahrung Positive Erfahrungen im Rahmen eines geleisteten Praktikums trugen bei einigen Befragten zur Begründung der Berufswahl bei. Dieser an‐ gegebene Erfahrungswert, wird aber insgesamt häufiger von den Stu‐ dierenden der Unterstufe benannt. Bilanzierendes Fazit: Eine Begründung, warum die Berufswahl durch den Erfahrungswert eines Praktikums häufiger von den Studierenden der Unterstufe be‐ nannt wurde könnte sein, dass diese, da erst am Beginn ihres Ausbil‐ dungsabschnitts, bisher noch wenig mit theoretischen Inhalten des pä‐ dagogischen Arbeitens konfrontiert wurden und daraus ableitend noch kein allgemeines pädagogisches Handlungsziel auf das künftige Arbeitsfeld übertragen können. Die positive Erfahrung einer ersten Übereinstimmung vorhandener Kompetenzen mit dem Anforderungsprofil der Praxis könnte zu einer sehr konstruktiven Interaktion geführt und sehr nachhaltig den Be‐ rufswunsch gestärkt haben. Interesse am sozialen Arbeiten Im Mittelpunkt steht die Unterstützung bei der Orientierung in schwierigen Lebenslagen. Als ein weiteres Motiv konnte der Wunsch helfen zu wollen ermittelt werden. Bilanzierendes Fazit: Die Studierenden der Unter- und Oberstufe scheinen unabhängig von der jeweiligen Ausbildungsstufe in dieser Phase davon auszugehen, Leitmotiv 2: Leitmotiv 3: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 87 eine pädagogische Unterstützung auf fachlicher Ebene anbieten zu können. Die Absicht zur pädagogischen Unterstützung beitragen und den Menschen helfen zu wollen, wirkt zielgerichtet. Der Fokus bezieht sich ähnlich wie bei den Antworten zu Kategorie 1, sehr stark auf die subjektive positive Empfindung, welche im Rahmen der künftigen An‐ forderung als ausreichend empfunden wird. Eine Orientierung an den Ressourcen von Adressaten bleibt auch hier unbenannt, da eventuell die fachliche Auseinandersetzung und das Praxiswissen fehlt. Persönlichkeitsentwicklung Die Antworten in dieser Kategorie beziehen sich auf die subjektive Selbsteinschätzung in Bezug auf die eigenen Fähigkeiten und deren weitere Erschließung. Die Entwicklungsphase der Kindheit, aber auch die gegenwärtige Ausbildungssituation wird als die den Berufswunsch prägenden Zeitabschnitte von den Studierenden benannt. Bilanzierendes Fazit: Während die Studierenden der Oberstufe mehr Selbsterkenntnis in Be‐ zug auf das eigene persönliche Kennen lernen erhoffen, beziehen sich die Antworten der Studierenden der Unterstufe auf die Festlegung be‐ reits vorhandener personaler Fähigkeiten. Es wird vermutet, dass eine kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Fähigkeiten, der realis‐ tischen Beanspruchung und einer Übertragung auf das Praxisfeld in dieser Phase noch nicht in ausreichendem Maße stattgefunden hat. Leitmotive von Berufspraktikantinnen (BP) Folgende Schwerpunktthemen konnten im thematischen Vergleich der Angaben von Berufspraktikantinnen (BP 1-4) ermittelt und zu Leit‐ motiven zusammengefasst werden (Ges. 69 Befragte, ges. 152 Nennun‐ gen): Leitmotiv 4: 3.1.3 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 88 Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern und Jugendlichen (83x) Spaß, Freude und Interesse empfinden die Berufspraktikantinnen an der Arbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern und Jugendlichen. „Ich wollte schon immer mit Kindern oder Menschen insgesamt ar‐ beiten“ (BP1/1 Zeilen: 8-9). „Mir macht es Spaß mit Kindern und Jugendlichen zusammen zu ar‐ beiten“ (BP2/5 Zeilen: 7-8). „Ich habe mich für die Ausbildung entschieden, weil mir die kreative Arbeit mit Kindern Spaß macht“ (BP4/17 Zeilen: 4-6). Ein besonderes Anliegen der Berufspraktikantinnen ist die Begleitung, Unterstützung und Förderung von Menschen bei der Lebensgestaltung. „Und da ich die Kinder gerne individuell fördern und weiterbringen möchte“ (BP1/5 Zeilen: 2-3). „Weil es mir gefällt, Menschen beim Start in das Leben zu helfen und ihnen viel beizubringen“ (BP1/8 Zeilen: 4-6). „Um mit den Kindern gemeinsam Fortschritte zu erleben, sie zu för‐ dern und ihnen auf dem Lebensweg in den ersten Jahren zu helfen und sie zu unterstützen“ (BP1/14 Zeilen: 5-8). „Ich möchte insbesondere Jugendlichen helfen. Ich möchte sie im All‐ tag unterstützen und ihnen dabei helfen, ein normales Leben zu füh‐ ren“ (BP2/9 Zeilen: 1-3). „Ich habe mich für diesen Beruf entschieden, um anderen Menschen bei der Gestaltung deren Lebens zu unterstützen“ (BP2/17 Zeilen: 1-2). „Ich finde (daher) die Arbeit mit psychisch erkrankten Kindern sehr interessant und herausfordernd! Es macht mir Freude mit ihnen zu arbeiten, sie zu unterstützen und zu helfen“ (BP3/16 Zeilen: 3-7). „Kinder ein Stück ihres Lebens begleiten, sie bestmöglich auf das Le‐ ben vorbereiten“ (BP4/15 Zeilen: 7-8). Ein weiteres Interesse gilt der Entwicklung von Menschen, insbesonde‐ re Kindern, verbunden mit dem Wunsch einer Teilhabe am Lernpro‐ zess durch die Begleitung und Beobachtung. Leitmotiv 1: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 89 „Und es macht mir immer wieder Spaß die Kinder zu beobachten, im Streit wie sie Konflikte lösen oder wie sie agieren“ (BP1/9 Zeilen: 3-5). „Kinder sind interessant zu beobachten und es macht mir Freude mit ihnen und von ihnen zu lernen“ (BP2/2 Zeilen: 7-9). „Weil es mir Spaß macht mitzuerleben, wie die Kinder aufwachsen und jeden Tag etwas Neues dazu lernen“ (BP4/3 Zeilen:4-6). „Mich interessiert der Mensch und seine Entwicklung“ (BP4/9 Zeilen: 1-2). „Weil mich Kinder in ihrer Entwicklung interessieren“ (BP4/10 Zei‐ len:1-2). Die Vermittlung von Wissen und eines Gemeinschaftsgefühls zählen ebenfalls zur pädagogischen Handlungsabsicht. „Mit ihnen (‚Kindern’, Anmerk. der Verf.) zusammen neue Dinge er‐ arbeiten und erkunden, Wissen weiter zu geben“ (BP1/1 Zeilen: 12-13). „Und mache gerne gemeinsame Aktivitäten, Gefühl von Gemein‐ schaft vermitteln“ (BP1/18 Zeilen: 2-4). Bilanzierendes Fazit: Neben den personalen Eigenschaften, die von den Berufspraktikantin‐ nen in das Arbeitsfeld mit eingebracht werden können, zeigt sich eine Vielfalt an pädagogischen Handlungsformen und Aktivitäten sowie die Wahrnehmung konkreter Handlungsanforderung der Praxis. Der Spaß und das Interesse der Studierenden bilden einen Motivationsfaktor bei Themen der Zusammenarbeit mit Kindern im Allgemeinen und der Unterstützung, Begleitung und Förderung der Entwicklung im Beson‐ deren. Die Entwicklungsbegleitung erfolgt auch unter Einbezug von Beobachtung, welche auf die Kenntnis, der in der Ausbildung vermit‐ telten theoretischen und in der Praxis bereits erprobten Inhalte deutet. Zugang durch Praxiserfahrung (17x) Einige Berufspraktikantinnen haben schon vor der Ausbildung Erfah‐ rungen im pädagogischen Bereich sammeln können. Leitmotiv 2: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 90 „Durch diverse Praktika (u. a. Kiga) habe ich mich für diese Berufs‐ ausbildung entschieden“ (BP1/10 Zeilen: 4-6). „Ich habe mich dazu entschlossen, da ich vorher schon Kindergottes‐ dienst gemacht habe und auch bei Kinderfreizeiten als Betreuer mit‐ gemacht und ich sehr viel Freude dabei hatte“ (BP1/15 Zeilen: 1-4). „Meine Praktika in der Schule und auch nach der Schule waren jedes Mal im Sozialpädagogischen Bereich, deswegen stand die Entschei‐ dung schon sehr früh fest“ (BP2/2 Zeilen: 3-6). „Weil ich schon seit ca. 20 Jahren, beginnend mit dem Zivildienst, im sozialpädagogischen Bereich arbeite“ (BP2/7 Zeilen: 1-3). „Nach einem FSJ in einer Behinderteneinrichtung, wusste ich, dass ich den Beruf erlernen wollte“ (BP3/4 Zeilen: 1-2). „Durch verschiedene Praktika während meiner Realschulzeit habe ich den Erzieherberuf [‚Erzieherinnenberuf ’, Anmerk. d. Verf.] für mich entdeckt. Diese Entscheidung hat sich im Laufe weiterer Praktika und meiner Ausbildung immer wieder bestätigt“ (BP4/5 Zeilen: 3-8). „Nach meinem ersten Praktikum im Kindergarten wusste ich, das ist mein Beruf “ (BP4/10 Zeilen: 4-5). Bilanzierendes Fazit: Die Entscheidung für eine Tätigkeit als Erzieherin wird durch den Er‐ fahrungswert, der durch das praktische Arbeiten im Rahmen eines Praktikums entstanden ist, bestätigt. Es zeigen sich Unterschiede in der Dauer, den Arbeitsfeldern und der Anzahl der Einrichtungen, die von den Berufspraktikantinnen für ein Praktikum ausgewählt wurden. Die Wahl der Berufspraktikantinnen künftig in einem sozialpädagogi‐ schen Setting zu arbeiten ist mit einem zu Beginn auftretenden AHA- Effekt verknüpft, der sich im Laufe der Zeit noch einmal als Gewissheit in Bezug auf die Entscheidung, die getroffen wurde, bestätigen konnte. Interesse am sozialen Arbeiten/Beruf (22x) Das Interesse an der Ausübung einer sozialen Tätigkeit, insbesondere der Beruf der Erzieherin, ist mit einer positiven Sicht verknüpft. „Ein Beruf der Zukunft hat und mir Spaß macht“ (BP1/8 Zeilen: 2-3). Leitmotiv 3: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 91 „Der Beruf bringt immer etwas Neues mit sich und macht mir Spaß“ (BP1/19 Zeilen: 1-2). „Diese Arbeit ist sehr abwechslungsreich“ (BP2/11 Zeile: 1). „Man erlebt jeden Tag etwas Neues. Ein vielseitiger Beruf “ (BP2/15 Zeilen: 1-2). „Es für mich eine positive Art von ‚Arbeit’ ist“ (BP3/1 Zeilen: 1-2). „Es ist spannend und stressig zugleich in diesem Beruf zu arbeiten. Ich wollte einen abwechslungsreichen Beruf erlernen“ (BP4/12 Zei‐ len: 1-3). „Weil man als Erzieherin die Möglichkeit hat, in vielen unterschiedli‐ chen Einrichtungen zu arbeiten“ (BP4/17 Zeilen: 6-8). Die Berufspraktikantinnen zeigen Interesse am sozialen Arbeiten und an der Fachtermini. „Habe schon immer Interesse im sozialen Bereich“ (BP1/16 Zeile: 1). „Großes Interesse an Pädagogik/Erziehungsforschung/Entwicklung etc.“ (BP1/12 Zeilen:4-5). „Ich habe persönlich ein großes Interesse für Psychologie (Krankheits‐ bilder, Wahrnehmung, Verhaltensweisen)“ (BP3/16 Zeilen:1-3). Bilanzierendes Fazit: Das spezifische Interesse an der sozialen Tätigkeit bleibt eher im Ver‐ borgenen und wird nicht explizit erläutert. Im Stadium dieser berufli‐ chen Ausbildungsphase kann es darauf hindeuten, dass die eher pau‐ schal gehaltenen Aussagen, das bereits vorhandene Handlungswissen auf einer abstrakten Ebene repräsentieren sollen. Die Berufswahl ist mit der positiven Erwartung belegt unterschiedliche und abwechs‐ lungsreiche Anforderungen in einem facettenreichen Arbeitsfeld be‐ wältigen zu wollen. Aus der Sicht der Berufspraktikantinnen birgt die pädagogische Handlungspraxis einen innovativen und sozialen Gestal‐ tungsraum, in dem sie sich mit kreativen Ideen einbringen und dort auch beruflich weiterentwickeln können. Die Kenntnis von Bezugsdis‐ ziplinen und Themen der Erziehungswissenschaft offenbart ein Inter‐ esse an der Auseinandersetzung mit dem fachlichen Diskurs. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 92 Selbsteinschätzung, Haltung und persönliche Entwicklung (25x) Der Berufswunsch der Erzieherin besteht bei einigen Auszubildenden schon seit ihrer Kindheit. „Ich habe seit meiner Kindheit den Wunsch mit Kindern zu arbeiten“ (BP1/3 Zeilen:1-2). „Bereits als ich noch in den Kindergarten ging, stand für mich fest, dass ich Erzieherin werden will“ (BP2/6 Zeilen: 1-2). Die persönliche Grundhaltung gegenüber Kindern ist positiv. „Kinder sind unsere Zukunft“ (BP1/8 Zeile: 7). „Ich möchte für die Kinder das Beste und versuche deswegen mein Bestes“ (BP1/13 Zeilen: 3-4). „Beziehungsarbeit und der Umgang mit Kindern gibt mir viel zu‐ rück“ (BP2/16 Zeilen: 1-2). „Ich wollte seit ich klein bin mit Kindern arbeiten“ (BP4/11 Zeile: 1). Manche fühlen sich durch ihre Erfahrungen in der eigenen Mutterrolle und einem mit Institutionen verbundenen Austausch zur Ausbildung motiviert. „Meine Erfahrungen als Mutter haben mir gezeigt, dass ich meine Kompetenzen in dem Bereich einsetzen und auch erwerben möchte“ (BP3/7 Zeilen: 1-3). „Weil die Erzieherinnen im KiGa von meinem Kind mir gezeigt ha‐ ben, dass Erziehung nicht bedeutet von oben nach unten zu bestim‐ men, sondern dass es um ein Miteinander geht, von daher konnte ich mir vorstellen eine Berufsausbildung zur Erzieherin zu machen“ (BP3/15 Zeilen: 4-9). Ein weiteres Motiv stellt für einige Berufspraktikantinnen die Möglich‐ keit zur Entwicklung der eigenen Persönlichkeit sowie eine positive Selbsteinschätzung dar. „Ich habe schon immer gemerkt, wenn Kinder in meiner Nähe waren, dass ich etwas an mir habe (Ruhe ausstrahle, Verständnis etc.), was sie förmlich anzieht“ (BP1/2 Zeilen: 8-10). „Zudem habe ich gute Eigenschaften zur Betreuung von Kindern“ (BP1/3 Zeilen: 4-5). Leitmotiv 4: 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 93 „Ich habe schon sehr früh gemerkt, dass ich einen besonderen Draht zu Kindern habe“ (BP2/2 Zeilen: 1-2). „Ich möchte von mir selbst sagen können: „Ich bewirke etwas“ (BP2/9 Zeile: 4). „Ich merkte schnell, dass mir dieser Beruf liegt und mir Kontakt-, Kommunikationspflege und Beziehungsarbeit wichtig ist und mir liegt“ (BP2/14 Zeilen: 2-5). „Ich persönlich über mich und das Miteinander lernen kann“ (BP3/6 Zeilen: 3-4). „Meine Stärken im sozialen Umgang mit Kindern/Jugendlichen in eine sinnvolle Arbeit zu kanalisieren“ (BP3/12 Zeilen: 2-4). Bilanzierendes Fazit: Der subjektive Selbstbezug ist bei der Auswahl der Zielgruppe, mit der gearbeitet werden soll, leitend und scheint mit dem Wunsch nach An‐ erkennung durch das Umfeld verknüpft zu sein. Der eigene biografi‐ sche Kontext wird für die Auswahl und den Zugang zum Arbeitsfeld als subjektive Begründung herangezogen, aber nicht zur Ausgangsba‐ sis der Reflexion der künftigen Berufsrolle gemacht. Die Selbstzu‐ schreibung von personalen Fähigkeiten ist bei den Berufspraktikantin‐ nen sehr ausgeprägt und deutet auf ein positives Selbstbewusstsein hin. Im Kern bleibt die nach außen dargestellte subjektive Selbstwahrneh‐ mung auf sich selbst bezogen, ohne weitere Außeneinflüsse, die eben‐ falls eine positive Wirkung auf die Interaktion mit dem Kind befördern können, selbstkritisch zu reflektieren. Aus den Aussagen der Berufs‐ praktikantinnen lässt sich latent der Wunsch, selbstwirksam für den Prozess und die Entwicklung des Kindes sein zu wollen, entnehmen. Berufswunsch als Alternative (5x) Die Ausbildung zur Erzieherin wurde von einigen als Alternative er‐ griffen. „Abgebrochene Ausbildung, Alternative musste her“ (BP1/4 Zeilen: 4-5). „Da ich mir das Studium im Fach Sozialpädagogik nicht leisten konnte (zu hohe Studiengebühren)“ (BP2/3 Zeilen: 2-3). Leitmotiv 5: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 94 „Nach langem, aussichtslosem Studium, das Bestreben eine abge‐ schlossene Ausbildung zu haben“ (BP3/12 Zeilen: 1-2). „Absagen auf Bewerbungen für eine Lehrstelle“ (BP3/13 Zeile: 2). Bilanzierendes Fazit: Eine persönlich motivierte Entscheidung für den Erzieherinnenberuf, mit dem man eine tragfähige Zukunft in der Arbeitswelt verbindet, ist hier nicht explizit herauszulesen. Die Berufswahl wird durch die An‐ nahme der Berufspraktikantinnen getragen, eine handhabbare Alter‐ native zu überfordernden Leistungsanforderungen auf dem Ausbil‐ dungsmarkt gefunden zu haben. Angaben zur Veränderung der persönlichen Motive Nein, Motive haben sich nicht verändert Ja, Motive haben sich verändert Keine Angabe 38 (55%) 20 (29%) 11 (16%) N= 69 Befragte Bei 55% der Befragten haben sich die Motive nicht geändert. 16% machten keine Angaben zur Fragestellung. 20 von 69 Berufspraktikantinnen hingegen benannten eine Verände‐ rung hinsichtlich der persönlichen Motive, die zur damaligen Berufs‐ wahl motivierten. Gründe: Erweiterung, Stärkung, Festigung von Motiven (4x) Veränderung/Erweiterung der angestrebten Zielgruppe (8x) Einstellung, Sichtweise gegenüber pädagogischen Inhalten (6x) Verlust der Hoffnung etwas bewirken zu können (2x) Bilanzierendes Fazit: Die Veränderung der persönlichen Motive deutet auf eine persönliche Auseinandersetzung mit personalen Voraussetzungen und strukturel‐ len Anforderungen des Arbeitsfeldes. Inwieweit die Stabilität bei den Motiven auch auf eine differenzierte Auseinandersetzung mit den un‐ 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 95 terschiedlichen Einflüssen hinweist, ist nicht eindeutig zu beantwor‐ ten. Ein Vergleich der ermittelten Leitmotive, wie er für die BSA/Unterstufe und Oberstufe vorgenommen wurde, erfolgt an dieser Stelle nicht. Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den einzelnen Ausbil‐ dungsstufen werden nachfolgend in C I 3.2 „Ergebnis“ erläutert. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 96 Ergebnis Ta be lla ris ch e Ü be rs ich t z u Le itm ot iv en b ei de r B er uf sw ah l v on E rz ieh er in ne n in d er A us bi ld un g N = 1 3 6 In te re ss e an d er p äd ag o g is ch en A rb ei t Z u g an g d u rc h P ra x is er fa h ru n g In te re ss e am so zi al en A rb ei te n /B er u f P o si ti v e S el b st ei n sc h ät zu n g u n d p er sö n li ch e E n tw ic k lu n g B er u fs w u n sc h al s A lt er n at iv e G es a m t N = 3 9 B S A /U 3 7 N en n u n g en 7 N en n u n g en 5 N en n u n g en 9 N en n u n g en 5 8 N en n u n g en N = 2 8 B S A /O 3 7 N en n u n g en 1 N en n u n g 6 N en n u n g en 9 N en n u n g en 5 3 N en n u n g en N = 6 9 B P 8 3 N en n u n g en 1 7 N en n u n g en 2 2 N en n u n g en 2 5 N en n u n g en 5 N en n u n g en 1 5 2 N en n u n g en G es a m t 1 5 7 N en n u n g en 2 5 N en n u n g en 3 3 N en n u n g en 4 3 N en n u n g en 5 N en n u n g en 2 6 3 N en n u n g en BS A /U : S tu di er en de d er H öh er en B er uf sfa ch sc hu le fü r S oz ia la ss ist en z d er U nt er stu fe (B eg in n de r s oz ia lp äd ag og isc he n Au sb ild un g im er ste n Ja hr ) BS A /O : S tu di er en de d er H öh er en B er uf sfa ch sc hu le fü r S oz ia la ss ist en z d er O be rs tu fe (B eg in n de r s oz ia lp äd ag og isc he n Au sb ild un g im zw ei te n Ja hr ) BP : B er uf sp ra kt ik an tin ne n (le tz te r A us bi ld un gs ab sc hn itt ) Ta be lle 2 : 3.2 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 97 Die Ergebnisse veranschaulichen die Übereinstimmung von vier er‐ schlossenen Leitmotiven, die sowohl bei Auszubildenden bestehen, die sich am Anfang, als auch bei jenen, die sich am Ende ihrer sozialpäda‐ gogischen Ausbildung befinden. Das Leitmotiv ‚Interesse an der pädagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern’ rangiert bei allen drei Gruppen an erster Stelle (Gesamt: 157 Nennungen). Weitere Einzelergebnisse zur inhaltlichen Differenzierung der vorlie‐ genden Leitmotive liegen jeweils in einem direkten Interesse an der pä‐ dagogischen Zusammenarbeit mit Menschen, insbesondere mit Kin‐ dern (BSA/U=32 Nennungen; BSA/O=22Nennungen; BP=32 Nen‐ nungen), und einem Interesse an der Begleitung der kindlichen Ent‐ wicklung (BSA/U= 2 Nennungen; BSA/O= 10 Nennungen; BP= 20 Nennungen). Weitere Angaben bezogen sich auf die Begleitung, Unterstützung und Förderung von Menschen bei der Lebensgestaltung (BP= 29 Nennun‐ gen), der Vermittlung von Wissen und Gemeinschaftsgefühl (BSA/O= 3 Nennungen; BP= (2 Nennungen) sowie auf eine positive Sichtweise auf diesen Beruf (BSA/O= 2 Nennungen). An zweiter Stelle der Häufigkeitsverteilung wird von allen drei Grup‐ pen als weiteres Leitmotiv die ‚positive Selbsteinschätzung’ benannt, über ausreichende Fähigkeiten für die Ausübung dieses Berufes zu ver‐ fügen sowie das Bestreben, sich persönlich weiter entwickeln zu wollen (Gesamt: 43 Nennungen). Dieses erschlossene Leitmotiv wies eine Verteilung der Antworten auf, die thematisch jeweils die positive Selbsteinschätzung, Haltung und persönliche Entwicklung mitberücksichtigt (BSA/U= 5 Nennungen; BSA/O= 4 Nennungen; BP= 17 Nennungen). Weitere Aussagen bezo‐ gen sich auf persönliche Lernbereitschaft (BSA/O= 5 Nennungen), einen bestehenden Kindheitswunsch (BSA/U= 4 Nennungen; BP= 5 Nennungen) sowie den Stellenwert der eigenen Mutterrolle (BP= 3 Nennungen). Das ‚Interesse am sozialen Arbeiten’ wird von den Gruppen BP und BSA/O an dritter Stelle benannt. Für die Gruppe BSA/U liegt der ‚Zu‐ gang durch die praktische Erfahrung’, der zweimal öfter genannt wur‐ de, höher als das Interesse am sozialen Arbeiten. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 98 Lediglich bei den Berufspraktikantinnen konnte ein weiteres, fünftes Leitmotiv: ‚Berufswunsch als Alternative’ mit fünf Nennungen ermit‐ telt werden. Den ermittelten Leitmotiven lassen sich Einstellungen, Werthaltungen und Orientierungen der Befragten zu Gestaltungsvorhaben ihres päda‐ gogischen Handelns entnehmen. Der persönliche Aspekt in diesen Aussagen offenbart sich in der subjektiven Bedeutsamkeit und dem emotionalen Bezug gegenüber dem eigenen Handeln wollen und den Menschen, mit denen Interaktion geschehen soll. Es ist im Besonderen die Wertschätzung und Sympathie, die in den Vordergrund gerückt wird. Dies kann darauf hinweisen, dass dem eigenen emotionalen Ge‐ fühl eine vorrangige Stellung gegenüber der fachlichen Eignung zuge‐ sprochen wird. Dieses Bestreben wird unangefochten so häufig geäu‐ ßert, dass sich der Eindruck verdichtet, es handelt sich hier um ein grundlegendes Basiselement bei der beruflichen Orientierung, das auf die Situation projiziert wird und dabei einen unterstützenden Rahmen formt. Das Thema Organisation und Leitung, Team- und Elternarbeit sind bei den Befragten nicht die vordergründigen Tätigkeiten, die innerhalb dieses pädagogischen Arbeitsfeldes angestrebt werden, da der institu‐ tionelle Rahmen unerwähnt bleibt. Vielmehr sind diese dazu bereit ein kooperatives Bündnis einzugehen, das sich in der subjektiven Vorstel‐ lung der Auszubildenden vorwiegend auf die soziale Interaktion mit der Zielgruppe als Kerngeschehen konzentriert. Die eigenen Erfahrun‐ gen im Umgang mit Sozialisationsinstanzen sind aufgrund des Durch‐ schnittsalters möglicherweise noch sehr präsent und so scheint es wahrscheinlich, dass eine reflektierte Ablösung von der eigenen bio‐ grafischen Erfahrung noch nicht in ausreichendem Maße stattgefun‐ den hat. Für die berufliche Tätigkeit wurde daher ein Arbeitsfeld aus‐ gewählt, das Sicherheit, Bekanntheit und Vertrautheit vermittelt und das das Erproben von bereits erworbenem Wissen im sozialen Bereich zulässt. Der Wunsch in einem sozialpädagogischen Arbeitsfeld tätig zu werden, bietet den Auszubildenden die Möglichkeit, ihre bestehenden subjektiven Vorstellungen zu den beruflichen Aufgaben einer Erziehe‐ rin auf einen aktuellen Stand zu bringen und ihnen realistischere Kon‐ turen zu verleihen. 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 99 Die verschiedenen Tätigkeiten, die schon benannt wurden, spiegeln nicht nur den Bekanntheitsgrad des Arbeitsfeldes Kindertageseinrich‐ tung wider, sondern öffnen auch die Sicht auf Facetten dieses Berufes, die für die Befragten besonders wichtig sind. Die Wahrnehmung des pädagogischen Handlungsprozesses in seinen komplexen Phasen und Anforderungen beschränkt sich dabei überwiegend auf die Formulie‐ rung eines abstrakten Erziehungszieles. Die Aussicht auf ein positives Feedback im sozialen Umgang mit ande‐ ren wird zum bedeutenden Parameter für das pädagogische Handeln. In den Aussagen der Befragten liegt eine große Offenheit im ange‐ strebten Umgang mit anderen Menschen. Inwieweit diese Offenheit auf die internen Strukturen und die Zusammenarbeit mit künftigen Arbeitskollegen schließen lässt, bleibt unklar. Es wird vermutet, dass der Notwendigkeit eine fachliche Kommunikation mit Teamkollegen, Eltern und Vorgesetzten aufbauen zu müssen, aus Unsicherheit, noch nicht auf Augenhöhe kommunizieren zu können, weniger Beachtung geschenkt wird. Die Leitmotive enthalten ein aus der bisherigen praktischen Erfahrung gewonnenes Handlungswissen. Es gründet aber auch auf Vorannah‐ men, die sich mit dem eigenen Handeln in künftigen Situationen aus‐ einandersetzen. Dabei scheint die intrinsische Motivation bei den Befragten zur Um‐ setzung sehr hoch zu sein, da sie trotz externer Einflüsse, wie der Ver‐ mittlung von schulischen Lerninhalten und Praxiserfahrungen, kon‐ stant bleibt (vgl. Ergebnisse zu den veränderten Motiven der unter‐ schiedlichen Ausbildungsstufen). Da diese als Kern der ermittelten Leitmotive, aber auch als mögliche Ressource bei der Gestaltung des Handlungsprozesses gesehen werden, soll aus ihnen die Kategorie Handlungsmotivation gebildet werden. Die Frage, warum Sozialassistentinnen inhaltlich ähnliche Motive wie Berufspraktikantinnen aufbringen, die bei der Berufswahl der Erziehe‐ rin leitend waren, legt die Vermutung nahe, dass das Motiv bei den Auszubildenden primär darin besteht, grundsätzlich sozial handeln zu wollen – eine Art freiwilliger Selbstverpflichtung, die zur Handlungs‐ maxime generiert (vgl. Winkler 2006, S. 165). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 100 Der Wunsch nach einer gemeinsamen Gestaltung des Lernprozesses, vor allem mit Kindern, wird überwiegend benannt. Dies könnte be‐ deuten, dass in der Begleitung von jungen Menschen mehr Entwick‐ lungspotential bei beiden Akteuren (Erzieherin und Kind) vermutet wird. Aufgrund der relativen Nähe zum eigenen Alter und aufgrund der Tatsache, dass sich auch das Kind Weltwissen zur realen Bewälti‐ gung von bestehenden Entwicklungsaufgaben (vgl. Oerter, Monta‐ da 1995, S. 124) aneignen muss, wird aber auch die eigene Einfluss‐ nahme höher eingeschätzt. Das Interesse der Auszubildenden daran, die kindliche Entwicklung zu begleiten, deutet ein pädagogisches Verständnis an, das mit der Erwar‐ tung verknüpft sein kann, im künftigen Arbeitsfeld einen strukturellen Rahmen vorzufinden, der es erlaubt, verschiedene Handlungsspielräu‐ me und Optionen für das Kind als ein Angebot bereitzuhalten, aus dem es frei wählen und eine eigene Entscheidung hinsichtlich seines Bildungsprozesses treffen kann (vgl. Winkler 2006, S. 180). Ein weiterer Grund kann in einem Ideal der Auszubildenden bestehen, als zukünftige Helfer eine vertrauensvolle und ermutigende Beziehung zu den Klienten (hier vorwiegend Kindern) aufbauen zu wollen. Ein Bedarf wird vor allem in der Unterstützung bei der Orientierung in schwierigen Lebenslagen gesehen. Ob über das Bestehen eines Helfer-Syndroms (vgl. Schmidbauer 1984, S. 22 und 2008, S. 16f.) als einendes Motiv intensiver nachge‐ dacht werden sollte, ist aufgrund der Angabe der Befragten, die eige‐ nen Ressourcen bewusst nutzen und sich persönlich weiterentwickeln zu wollen, nicht klar zu beantworten. Die Orientierung an den eigenen Ressourcen zeigt ein Selbstverständ‐ nis bei den Befragten, das ein an der persönlichen Entwicklung ausge‐ richtetes Konzept in Einklang mit einer professionellen Handlungswei‐ se bringen möchte und das vorherrschende Motiv reiner Selbstlosig‐ keit (entstanden durch selbst erlebten Mangel an Schutz und Fürsorge, vgl. Schmidbauer 1984, S. 39f.) überwindet. 3. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 101 Zusammenfassung und Diskussion Der Erzieherinnenberuf hat sich in einem langen historischen Prozess von der Laientätigkeit, hin zu einer Profession mit spezifischem Aufga‐ benprofil und differenzierten Handlungsfeldern entwickeln können. Gesellschaftliche Entwicklungen, bildungspolitische Beschlüsse und Reformen zu pädagogischen Leitthemen sowie die konzeptionelle Ge‐ staltung der Erziehungs- und Bildungsarbeit trugen dazu bei, die Be‐ deutung der frühkindlichen Entwicklung und Bildung stärker in den Fokus gesellschaftspolitischer Aufmerksamkeit zu rücken. Mit der bundesweiten Einführung von Bildungsplänen und Program‐ men wurde die Rolle der Erzieherin zugunsten einer höheren Profes‐ sionalisierung hinterfragt und mit der Zuweisung von eindeutigen Funktionen und methodischen Handlungsansätzen neu bestimmt. Die Ausgestaltung der Rolle wird mitunter durch personale Vorausset‐ zungen der Erzieherin und soziokulturelle Anforderungen des Umfel‐ des geprägt. Ein zentraler Schwerpunkt in der öffentlichen Diskussion zur Qualitätsentwicklung in der frühkindlichen Bildung liegt in der Fragestellung, auf welche Wissensebenen die pädagogische Fachkraft zur Gestaltung der Situation mit dem Kind primär zurückgreift. Empi‐ rische Studien zu subjektiven Einstellungen und Werthaltungen von Erzieherinnen im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen untersuchen die Wirksamkeit der pädagogischen Leistung, die durch den mangeln‐ den Bezug zu theoriegeleiteten Wissenskonstruktionen wenig überzeu‐ gend wirkt. Die inhaltliche Umsetzung der an sie gestellten normativen Anforde‐ rungen, wie sie der Bildungsplan des jeweiligen Bundeslandes erfor‐ dert, erscheint von den Erzieherinnen in Bezug zu den bestehenden strukturellen Rahmenbedingungen des zuständigen Trägers schwer in Einklang gebracht werden zu können. Die personale Kompetenz der Erzieherin wird hingegen, wie beispiels‐ weise im entwickelten Kompetenzmodell von Fröhlich –Gildhoff et al. (vgl. 2014), als ein wirksamer und Einfluss nehmender Faktor im Handlungsprozess begriffen, der eigenständig eingebracht, aber fachlich hinterfragt, begleitet und evaluiert werden muss. Durch eine von der Autorin dieser Arbeit durchgeführte Befragung von angehen‐ 4. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 102 den Erzieherinnen zu subjektiven Einstellungen im Bereich der Moti‐ vation konnte als leitendes Hauptmotiv die Handlungsmotivation als Kategorie herausgearbeitet werden. Dieses Leitmotiv beinhaltet auf der Handlungsebene ein am Sozialen orientiertes Interesse und stellt eine wichtige und aktivierende Funkti‐ on für die pädagogische Handlungsabsicht der angehenden Erziehe‐ rinnen dar. Mit Blick auf den künftigen Praxiseinsatz ist bereits eine Handlungsumsetzung denkbar und hat in Ansätzen schon stattgefun‐ den. Die angehenden Erzieherinnen äußern Ideen und zeigen ein gro‐ ßes Interesse an der praktischen Umsetzung von pädagogischen Ar‐ beitsinhalten und verschiedenen Tätigkeitsschwerpunkten. Der Wunsch, sich selbstwirksam an der Entwicklung des Kindes beteiligen zu können, wird als implizit hinter den Äußerungen lagerndes Motiv vermutet. Die Handlungsmotivation weist indes eine gewisse Beständigkeit auf und es erscheint so, als müsse diese nicht durch äußere Faktoren ange‐ regt werden. Zieht man eine Parallele zu den empirischen Befunden von Teschner (vgl. 2004), die eine Wechselwirkung von Berufsmoti‐ vation und persönlicher Entwicklung belegen konnten, ließe sich für die angehenden Fachkräfte daraus eine gute Prognose für die Bewälti‐ gung des pädagogischen Alltags ableiten. Bei der Verknüpfung der empirischen Ergebnisse mit den im theoreti‐ schen Abschnitt beleuchteten Anforderungen an den Erzieherinnenbe‐ ruf, stellt die Handlungsmotivation der angehenden Erzieherinnen in ihrer Komplexität ein wesentliches Schlüsselelement dar. Dieses ist ins‐ besondere im Hinblick auf die Bedeutung des Einflusses auf die Ent‐ stehung und Entwicklung dieser motivationalen Einstellung der künf‐ tigen Fachkräfte relevant. Die Handlungsmotivation als Schlüsselele‐ ment beinhaltet ebenso ein Nachdenken über den Einfluss von gesell‐ schaftlichen Faktoren, um die Bilder von geschlechtsspezifischen Ei‐ genschaften in ein berufliches Rollenformat zu integrieren und zu ihrer Bestätigung beitragen. Der Umgang mit diesen Bildern wird in seiner individuellen Ausgestaltung relevant. Es stellt sich die Frage, wie gesellschaftliche Strukturen und die eigene Sozialisation bei der Wahl dieses Berufes auf die Selbstzuschreibung von Potentialen wirken. Als relevant sind dabei die eigenen Ressourcen des Subjektes einzubezie‐ hen, die zur Geltung gebracht werden können oder umgedeutet wer‐ 4. Zusammenfassung und Diskussion 103 den müssen, um eine gesellschaftliche Anpassung zu erzielen, die dem gegenwärtigen Berufs- und Rollenbild entspricht. Die Dimension der Einflussnahme durch das handelnde Subjekt (in dem Fall die angehende Erzieherin) zeigt sich in der bewussten An‐ nahme des vorgegebenen Rollenformates oder in der Abkehr vom be‐ wussten Rollenhandeln. So könnte sich bspw. die Handlungsmotivati‐ on auch an Attributen wie Leistungsbereitschaft, lenkendes und steu‐ erndes Organisieren der Zusammenarbeit mit Menschen verdeutli‐ chen. Durch die vorangegangene thematische Bearbeitung kristallisierten sich folgende Fragen heraus, die zur Sensibilisierung der pädagogisch‐ en Handlungspraxis im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen beitra‐ gen können: Wie kann die Entwicklung einer professionellen Leitkultur in den Kin‐ dertageseinrichtungen angestoßen werden, die einen offenen und re‐ flexiven Umgang mit den Möglichkeiten und Grenzen des pädago‐ gischen Selbstverständnisses von Erzieherinnen thematisieren und fachlich bearbeiten? Welchen Stellenwert kann dabei künftig die Offenlegung von subjekti‐ ven Motiven, die zur Auswahl der Zielsetzung führten, in der Hand‐ lungssystematik einnehmen? C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht I 104 Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II „Aber auch der Wissenschaftler, weniger auf Praxis als auf Theorie er‐ picht, bleibt an das gebunden, was man Handlungs-Kontexte nennen kann, jedenfalls dann, wenn der Gegenstand seiner Theorie aus Handlun‐ gen besteht. Dies ist bei der Erziehungswissenschaft zweifellos der Fall.“ Mollenhauer 1982, S. 18 Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen Pädagogisches Handeln als zentraler Gegenstand erziehungswissen‐ schaftlicher Disziplin und als eine in der Erziehungspraxis angewende‐ te soziale Interaktion soll in diesem Kapitel zunächst allgemein in sei‐ ner begrifflichen Struktur, in seinen verschiedenen Handlungsmodali‐ täten sowie in seinen Absichten, die pädagogische Beziehung zu the‐ matisieren und das situative Interaktionsgeschehen zu beleuchten, dar‐ gestellt werden. Die einzelnen Inhalte sind in einem neuen Textteil des Abschnittes C angelegt. Dieses Vorgehen erfolgte einerseits mit dem Ziel, den Basisbereich des pädagogischen Handelns in seiner Bedeu‐ tung herauszustellen. Andererseits sollte eine thematische Brücke zum originären Handlungsauftrag von pädagogischen Fachkräften ge‐ spannt werden, auf dem die sozialpädagogischen Anforderungen der gegenwärtigen beruflichen Handlungspraxis ansetzen. Die Thematik wurde auch mit dem Ziel ausgewählt, die Handlungsabsicht in einen theoretischen Rahmen einzubetten, der die Einflüsse der pädagogisch‐ en Beziehung und des Vermittlungs- und Aneignungsgeschehen sowie die pädagogische Situation bestimmende Merkmale aufnimmt. Letzte‐ re werden als tragende Elemente gesehen, die in der Auseinander‐ C 1. 105 setzung der Erzieherin mit ihrem Arbeitsfeld berücksichtigt werden müssen. Begriff ‚Handeln‘ Der Begriff ‚Handeln’ beinhaltet aus der Sicht von Giesecke (vgl. 2003, S. 21) das bewusste und beabsichtigte Tun eines Menschen, welches er nutzt um die ihn umgebende Wirklichkeit zu gestalten. Die subjektive Zielgebun‐ denheit im Handeln (vgl. Schilling 1995, S. 42ff.) eröffnet dem Men‐ schen dabei die Möglichkeit, mithilfe seines individuellen Potentials Einfluss auf die eigene Entwicklung und die Gestaltung seiner Umwelt zu nehmen (vgl. Macha 1989, S. 20). Die soziale Dimension in einer menschlichen Handlung begründet Macha mit der speziell auf sie ge‐ richteten Bezogenheit des Menschen als konstituierendes Merkmal zwischen Individuum und Gesellschaft (vgl. ebd.). Damit wird der Be‐ griff ‚Soziales Handeln‘ bedeutend, der den Schwerpunkt zwischen zwei Interaktionspartnerinnen setzt, die sich durch einen sinnhaften und gegenseitigen Bezug in ihrem Handeln aneinander orientieren. „‚Handeln‘ soll dabei ein menschliches Verhalten (einerlei ob äußeres oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) heißen, wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden. ‚Sozia‐ les‘ Handeln aber soll ein solches Handeln heißen, welches seinem von dem oder den Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezo‐ gen wird und daran in seinem Ablauf orientiert ist“ (Weber 1921, 1984, S. 19). Das Handeln als ein beobachtbares Alltagsphänomen ist eine anthro‐ pologische Grundbestimmung des Menschen und umfasst in Anleh‐ nung an die Ausführungen Kaisers (1985, S. 14) ein interaktives, ein inhaltliches und ein normatives Moment. Im Folgenden sollen die Begriffe strukturell zunächst noch allgemein auf den Begriff ‚Handeln’ übertragen und in einem nächsten Schritt (vgl. C II 1.2) in Beziehung zum pädagogischen Handeln gesetzt wer‐ den. Die Entwicklung von spezifischen pädagogischen Merkmalen, die 1.1 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 106 sich aus den Grundgedanken zum sozialen Handeln ableiten, wird da‐ durch gut erkennbar. Interaktives Moment Der Ansatz des symbolischen Interaktionismus (vgl. Blumer 1973) hebt den Bedeutungszusammenhang einer menschlichen Handlung als sinnverstehende Interaktion hervor. Denzin (2003, S. 138f.) bezieht sich in seiner an Blumer (vgl. 1973, 1981) anlehnenden Explikation auf folgende für dieses Paradigma gel‐ tenden Grundannahmen: 1. „Dass Menschen gegenüber ‚Dingen‘ auf der Grundlage der Bedeu‐ tungen handeln, die diese Dinge für sie besitzen. 2. Die Bedeutung der Dinge entsteht in der sozialen Interaktion. 3. Bedeutungen werden durch einen Prozess der Interpretation verän‐ dert, in dem selbstreflexive Individuen symbolisch vermittelt inter‐ agieren. 4. Menschen erschaffen die Erfahrungswelt, in der sie leben. 5. Die Bedeutungen dieser Welten sind das Ergebnis von Interaktio‐ nen und werden durch die von den Personen jeweils situativ einge‐ brachten selbstreflexiven Momente mitgestaltet. 6. Die Interaktion der Personen mit sich selbst ist mit der sozialen In‐ teraktion verwoben und beeinflusst sie ihrerseits. 7. Formierung und Auflösung, Konflikte und Verschmelzungen ge‐ meinsamer Handlungen konstituieren das ‚soziale‘ Leben der menschlichen Gesellschaft. Gesellschaft besteht aus den gemeinsa‐ men oder sozialen Handlungen, die von ihren Mitgliedern geformt und vollzogen werden“ (ebd.). Sich nach dem Willen einer anderen Person zu richten und sich auf diesen Willen zu beziehen, um unmittelbar auf diesen Willen Einfluss zu nehmen, ist nicht möglich. Letztlich entscheidet doch der eigene Willen der anderen Person, welche Wirkung die mit ihr praktizierte Kommunikation und Interaktion auf sie hat und welchen Weg sie hin‐ sichtlich des Erreichens eines Handlungsresultates dafür auswählt (vgl. Kaiser 1985, S. 15). a) 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 107 Der Einfluss erfolgt vermittelt und setzt die interpretative Leistung der Interaktionspartnerin voraus, die sich in der Darstellung und Ent‐ schlüsselung von Sprache, Gestik und Mimik äußert, weitgehend über‐ einstimmend mit den eigenen Symbolwerten belegt ist und daher er‐ kannt werden kann (vgl. Mead 1980, S. 214, 300 zit. n. Kaiser 1985, S. 15f.). Inhaltliches Moment Erfolgreiches Handeln setzt verschiedene Bedingungen voraus, die ne‐ ben der Zielbestimmung auch die inhaltliche Ausgestaltung betreffen. Das inhaltliche Moment wird neben den Fach- und Sachkenntnissen, durch das Wissen um die Strukturen des relevanten Handlungsfeldes, seines Gegenstandes sowie geeigneter Mittel und Methoden bestimmt, um die zukünftigen Handlungen angemessen handhaben und bewer‐ ten zu können (vgl. Kaiser 1985, S. 16). Da die einzelnen Handlungen immer in einen situativen sozialen Kon‐ text eingebettet sind, müssen die entsprechenden Inhalte und deren Vermittlung auf die Besonderheiten der Situation bezogen sein. Schilling (vgl. 1995, S. 39) unterscheidet zwischen Inhalten im weiten und engen Sinn. Der Inhalt im weiten Sinn kann sich dabei auf jede Lebenssituation beziehen, während sich der Inhalt im engen Sinn spe‐ zifisch auf bestimmte Verhaltensweisen, Problemlagen und Themen richtet. Der Urteilskraft, dem „Takt“ (Hamburger 2003, S. 195) als Gefühl, einen Bezug zwischen Allgemeinem und Besonderem festzustellen, kommt dabei eine besondere Bedeutung zu (vgl. ebd.): „Eben weil zu solcher Besonnenheit an die Regel, zu vollkommener Anwen‐ dung der wissenschaftlichen Lehrsätze, ein übermenschliches Wesen erfor‐ dert werden würde: entsteht unvermeidlich in dem Menschen, wie er ist, aus jeder fortgesetzten Uebung eine Handlungsweise, welch zunächst von sei‐ nem Gefühl, und nur entfernt von seiner Überzeugung abhängt“ (Herbart 1802, 1989, S. 285 zit. n. Hamburger 2003, S. 196). Normatives Moment Das normative Moment einer Handlung sagt nach Schilling (vgl. 1995, S. 127) etwas über die verbindlichen, durch Sanktionen abgesicherten b) c) C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 108 Regeln und die daran geknüpften Erwartungen an das Verhalten der Handelnden aus, die aber nicht völlig starr festgelegt sind. Normen stellen die Operationalisierung von Werten in kodifizierter (als Geset‐ ze) oder informeller Form (als Sitte, Gebrauch) dar (vgl. ebd.). Die Bewertung einer Handlung wird nach den normativen Kriterien ‚gut‘ oder ‚schlecht‘ bemessen und legt sich damit formativ über die inhaltliche Dimension einer Handlung (vgl. Kaiser 1985, S. 17). Es wird damit nicht nur eine Aussage über die Art und Weise, sondern auch über deren Qualität getroffen. Die Subjektivität der Handelnden drückt sich hier in besonderer Weise durch die ihre Handlung bestim‐ menden moralischen Grundsätze und Maximen aus, die sie vor sich selbst rechtfertigen muss, z. B. die Relevanz ihres Handelns für die Be‐ troffenen und für die gesamte Gesellschaft (vgl. ebd.; Kron 1999, S. 118). Der im sozialen Handeln begründete Schwerpunkt des gegenseitigen und sinnhaften Bezuges der Interaktionspartnerinnen, ermöglicht der Erzieherin eine Vorstellung von der situativen Anforderung im Bereich kommunikativer, emotionaler und sozialer Handlungsbereitschaften zu entwickeln. Merkmale und Bedingungen pädagogischen Handelns Konstitutives Merkmal der pädagogischen Handlung ist das aufeinan‐ der bezogene soziale und interaktive Agieren zwischen zwei Subjekten (Erzieherin und Kind) (vgl. der pädagogische Bezug von Erzieher und Zögling bei Nohl 1963, S. 136) und deren jeweils subjektive Aneignung eines für die pädagogische Praxis relevanten und gemeinsam festgeleg‐ ten Gegenstandes. Neben der Berücksichtigung von bestehenden ge‐ sellschaftlichen und kulturellen Bedingungen verfügt der Prozess des aufeinander bezogenen kommunikativen Handelns aufgrund der per‐ sönlichen Qualitätsmerkmale der Erzieherin über eine relative Eigen‐ ständigkeit bei der Einflussnahme auf die Entwicklung des Kindes. Um einseitig formulierte Zielvorgaben zu vermeiden ist die Sicht auf sub‐ jektive Interessen und Einstellungen des Kindes erforderlich (vgl. Kron 2001, S. 57; Winkler 2006, S. 130f.; Naumann 2009, S. 264). Pädagogi‐ sches Handeln kann also in einer Praxis realisiert werden, in der sich 1.2 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 109 die beteiligten Akteure auf das Handlungsfeld einlassen und gemein‐ sam in ihm tätig werden wollen (vgl. Mollenhauer 1982, S. 21). Vereinfachte schematische und modifizierte Darstellung des didaktischen Dreiecks (vgl. hierzu lerntheoretische Di‐ daktik der Sozialpädagogik bei Schilling 1995, S. 23, 46) Die Absicht der Erzieherin, pädagogisch tätig sein zu wollen, stellt nach Winkler (vgl. 2006, S. 165) die primäre Voraussetzung beim Auf‐ bau eines pädagogischen Verhältnisses dar. Sein Gedankengang wird besonders aussagekräftig durch den Hinweis, dass das Initiieren, das Aufrechterhalten sowie die Auflösung der pädagogischen Praxis im Wesentlichen durch die Handlungsintentionen der Erzieherin be‐ stimmt werden. Die Grundmotivation der Erzieherin, den Erziehungs‐ prozess bewusst gestalten zu wollen, kann daher als ein wesentlicher Faktor in Bezug auf die Organisation des angestrebten Lerngeschehens gewertet werden. Da das pädagogische Handeln den Bedingungen sozialer Interaktion unterliegt (vgl. Kaiser 1985, S. 20) müssen diese Bedingungen im In‐ teraktionsprozess besondere Berücksichtigung finden. Sprachliches Ausdrucksvermögen, Kompetenzen im Bereich der Interpretation und der Selbstdarstellung bilden wichtige Faktoren, die sich nachhaltig auf die pädagogische Lernsituation auswirken können. Effizienz hinsicht‐ lich eines dynamischen, lebendigen und produktiven Lernens kann aber nur durch das gemeinsame Agieren erreicht werden, im Wesentli‐ Abbildung 1: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 110 chen durch die Kooperation und Ko-Konstruktion von Erzieherin und Kind. Das Ziel der Beteiligten, pädagogische Praxis sinnvoll zu gestal‐ ten und in ihr handelnd tätig zu werden, schließt daher die absichts‐ volle Planung und Organisation unterstützender Hilfen, zum Beispiel durch die Analyse von individuellen-anthropogenen wie soziokulturel‐ len Bedingungen, der Adressatinnen mit ein (vgl. Schilling 1995, S. 52ff.). Die normative Leitlinie der pädagogischen Handlung zeigt sich in der Zielbestimmung des Sollwertes und der Erschließung von Entfaltungs‐ möglichkeiten menschlicher Entwicklung (vgl. Schilling 2000, S. 255f.). Über die Auswahl von Zielen, Inhalten und methodischen Strategien versucht die Erzieherin Einfluss auf die Aneignung der bil‐ denden Selbsttätigkeit des Kindes zu nehmen. Die Erzieherin kann über die kognitive Vermittlung entwickelter Lernziele zwar Einfluss ausüben, aber nur indirekt auf das Kind einwirken, d. h. die Vermitt‐ lung erzeugt beim Kind eine Gegenhandlung, doch der Einfluss des gewünschten Resultates ist nicht unmittelbar ausfindig zu machen (vgl. Giesecke 2003, S. 25, S. 29). Die Fachlichkeit der Erzieherin besteht unter anderem darin, ihr päd‐ agogisches Handeln diesen strukturellen Bedingungen anzupassen, und erfordert im Prozess der Vermittlung zur Aneignung auf ihrer Sei‐ te ein hohes Kompetenzniveau. Für Winkler (vgl. 2006, S. 162) scheint das rechte Maß der pädago‐ gischen Handlung entscheidend, um die spezifische Erziehungssituati‐ on angemessen handhaben zu können. Das Maß sollte aber eher ein Weniger, als ein Mehr beinhalten, da sich Erziehungsprozesse aus sei‐ ner Sicht aufgrund des gesicherten vorpädagogischen Elements natür‐ lich vollziehen und selten erzwungen werden müssen. „Die Vermittlung von Natur und gesellschaftlich-geschichtlichem, nicht ge‐ netischem Erbe hin zur Aneignung muss selten erzwungen werden, sie orga‐ nisiert sich als Nebeneffekt der sozialen und kulturellen Prozesse selbst, ihrer Rituale, in einer lebensweltlichen und alltäglichen Praxis, auf die nur be‐ dingt Aufmerksamkeit verschwendet wird; allzumal wenig differenzierte Gesellschaften mit einer geringen Entwicklungsdynamik richten Erziehung schon selbst ein, meist im Miteinander aller Beteiligten“ (ebd.). 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 111 Die Bedingungen des pädagogischen Handelns werden von Mollen‐ hauer (vgl. 1982, S. 18f.) als die strukturellen Komponenten des Feldes bestimmt, die, am Begriff des selbstbestimmenden Individuums orien‐ tierend, nicht nur als reproduzierende, sondern als produktive Kompo‐ nenten Einfluss auf den Vermittlungs- und Aneignungsprozess neh‐ men können. Pädagogische Aktivität und deren daran ausgerichtete Handlungen weisen im Sinne Kaisers (vgl. 1985, S. 19) ein besonderes Verhältnis zur generellen Handlungsfähigkeit des Menschen auf. Da gesellschaft‐ liche Anforderungen nicht immer vom aneignenden sowie gleichfalls vermittelnden Subjekt als Herausforderung, sondern auch als Belas‐ tung erlebt werden können, sind pädagogische Handlungen im Ver‐ mittlungs- und Aneignungsprozess darauf angelegt, die Handlungsfä‐ higkeit einer Adressatin überhaupt herzustellen, wiederherzustellen und/oder zu verbessern. Die Handlungsfähigkeit eines Menschen ist somit gleichsam Ziel als auch Voraussetzung pädagogischen Handelns (vgl. ebd.). Naumann (vgl. 2009, S. 20f.) hebt dabei die Unterscheidung zwischen qualifizierenden Lernprozessen und solchen hervor, die inhaltlich als notwendige Korrekturen aufgrund inakzeptabler Verhaltensweisen und Fehlanpassungen in sozialpädagogischen Prozessen gewertet wer‐ den können. Da die Pädagogin nur vermittelt Einfluss auf das Lerngeschehen sowie auf die Selbsttätigkeit des aneignenden Subjektes nehmen kann, kommt der Vermittlung des Lerninhaltes besondere Bedeutung im pä‐ dagogischen Prozess zu. Die Entwicklung und Veränderung des persönlichen Tuns wird nach Naumann (vgl. 2009, S. 19) von folgenden Aspekten mitbestimmt: – Art der Einflussfaktoren und ihre Verarbeitung durch die Beein‐ flussten – Art der Bewusstheit und Aktivität aller Beteiligten – Art der Beziehung zwischen den Beteiligten – Qualität und Wirksamkeit der erzeugten Effekte bei den Tätigen C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 112 Aneignungsprozess Die nachfolgenden Abschnitte befassen sich in Etappen mit dem für das Subjekt notwendigen Aneignungsprozess, der als Lernphase dazu genutzt werden kann, sich als Subjekt in seiner Selbstwirksamkeit er‐ fahren und bilden zu können. Das pädagogische Handeln der Erziehe‐ rin steht dabei im Fokus und wird in ein Spannungsfeld der konkreten Aneignung zur Vermittlung sowie der Vermittlung zur Aneignung des Gegenstandes eingebettet (vgl. Winkler 2006, S. 134ff.). Dieser Ent‐ wurf geht dabei nicht davon aus, die Erzieherin habe sich qua ihrer Rolle in einem überschaubaren Zeitraum überflüssig zu machen, son‐ dern möchte den reziproken und kommunikativen Austausch zwi‐ schen Erzieherin und Kind als Möglichkeit für eine gelingende Inter‐ aktion in den Vordergrund stellen, die zur Bildung von Selbstwirksam‐ keit beider Interaktionspartnerinnen in ihrem Handeln anregen kann. Die Rolle der Erzieherin ist dabei aktiv und reflektiert, d. h. sie verfügt über ein handlungspraktisches Wissen und einen kommunikativen Handlungsausdruck, der sich auf die Besonderheiten der Situation be‐ ziehen kann. Der Lernprozess des Kindes, als ein der Erzieherin nicht unmittelbar zugänglicher und zu beeinflussender Vorgang, wird auf spezifische Merkmale hin untersucht. Der Text stellt dabei im Einklang mit der jeweiligen Abbildung, auch einen Bezug zur pädagogischen Erzieherin-Kind-Beziehung her. Dabei wird ersichtlich, dass sich die professionell handelnde Erzieherin sowie das Kind in unterschiedlichen Phasen ihrer Subjektbildung befinden. Im Hinblick aber auf deren ko-konstruktive Arbeit eines gemeinsamen Lernzieles sind durchaus symmetrische Strukturen für diese Bezie‐ hung kennzeichnend. Die pädagogische Situation bildet den strukturellen Handlungsrahmen, wird aber auch hinsichtlich ihrer Gestaltbarkeit in den Blick genom‐ men. Aneignung der sozialen Welt „Es geht um Dich und Deine Möglichkeiten, die Du in den Möglichkeiten einer Gesellschaft und ihrer Kultur durch Deine Aneignung finden musst.“ Winkler 2006, S. 132 1.3 1.3.1 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 113 Die Aneignung der sozialen Welt ist nach Hamburger dann für das Subjekt möglich, wenn dieses sich dazu fähig zeigt und Welt zur An‐ eignung zur Verfügung steht. Das Subjekt tritt der Welt gegenüber, die Vorstellung des eigenen Selbst entwickelt sich in dem Maße, als eine reflektierte und bezugnehmende Aneignung durch das Subjekt erfol‐ gen kann. Das Subjekt bleibt dabei Teil der sozialen Welt, aber indivi‐ duell in seiner Wahrnehmung und Entfaltung (vgl. Hamburger 2003, S. 59, 123f.). „Je mehr es sich von einer gesellschaftlichen Objektivität aneignet, um so stärker bezieht es sich auch auf diese; es baut sich gewissermaßen in diese ein, wird dabei spätestens durch das Element der Exteriorisation für sich selbst und für andere in der Besonderheit seiner Aneignung und Aneig‐ nungsgeschichte identifizierbar“ (Winkler 1988, S. 150 zit. n. Hamburger a.a.O. S. 124). Aneignung der sozialen Welt (Modifizierung des didakti‐ schen Dreiecks, vgl. Schilling 1995, S. 23, 46) Freiheit sichert sich das Subjekt durch das, die Subjektivität begrün‐ dende, Verhältnis zur sozialen Welt (vgl. Hamburger 2003, S. 124). Meist wurden kulturelle Techniken und Praktiken, Erfahrungen und Regeln der objektiven Wirklichkeit durch Re-Organisation am gesell‐ schaftlichen Produktionsprozess (vgl. Beher 1999, S. 93) schon durch die Erzieherin angeeignet, müssen aber im Rahmen von Professionali‐ sierung objektiviert werden, was das Lösen von eigenen Erfahrungen bedeutet (vgl. Winkler 2006, S. 132). Mit Bezug auf die pädagogische Abbildung 2: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 114 Praxis bedeutet dies, dass die Erzieherin sich den Gegenstand der Ver‐ mittlung selbst aneignen und sich als Subjekt selbst erarbeiten muss (vgl. Winkler a.a.O. S. 135f.). Das je individuelle biografische Wissen der Erzieherin um die Struktur der Sozialisationsbedingungen und die individuell durchlaufenen Pha‐ sen des Sozialisationsprozesses, insbesondere die institutionelle Vor‐ prägung der Lebensläufe (vgl. Tillmann 2001, S. 18f.), kann ein Zu‐ gang zu einem kooperativen Verständnis in der pädagogischen Inter‐ aktion mit dem Kind eröffnen. Dies setzt bei der Erzieherin einen re‐ flektierten Umgang mit der eigenen Sozialisationserfahrung voraus, um der unreflektierten Vermittlung von sozialen Handlungsmustern von der älteren auf die jüngere Generation entgegen zu wirken (vgl. Maier 2010, S. 7). In die Reflexion sollten ebenfalls die vom Subjekt entwickelten Ich- Formen, als Teil gelebter Persönlichkeit (vgl. Krenz 1994, S. 91) mit einbezogen werden. „Die Entwicklung der Persönlichkeit ist ein gesellschaftlich gesteuerter Lern‐ prozeß, in dem sich das Individuum in aktiver Kommunikation mit seinen spezifischen Lebensbedingungen die gesellschaftlich produzierten Objekte (die materiellen und ideellen Werte, die gesellschaftlichen Beziehungen) an‐ eignet, wobei die sich entwickelnden inneren Systeme (Kenntnissysteme, Fä‐ higkeiten und Verhaltenseigenschaften der Persönlichkeit) bestimmt werden durch die anzueignenden Inhalte sowie die Qualität der erzieherischen Be‐ dingungen (die ihrerseits die Art und Weise der aktiven Auseinander‐ setzung des Individuums mit seiner Umwelt bestimmen)“ (Kossakowski 1972, S. 13 in Anlehnung an Leontjev vgl. 1964, S. 246). Das Bewusstsein des eigenen Selbst kommt durch Rückspiegelungen aus der Umwelt zum Tragen, wobei der Mensch in seiner Individuali‐ tät, nicht allein das bloße Produkt seiner Umwelt ist (vgl. Funke 2006, S. 102). „Jeder ist angewiesen auf die Rückmeldungen durch die anderen, aber kei‐ ner ist Produkt der Rückmeldungen aus seiner Umgebung, niemand ist bloß Spiegelbild der anderen“ (ebd.). Das sich bildende Erzieherinnensubjekt wird in der pädagogischen Praxis in hohem Maße zur Auseinandersetzung mit und zur Reflexion der eigenen Persönlichkeit (vgl. Ebert 1988) gefordert. Ein Konzept‐ entwurf, der Möglichkeiten zur Reflexion unterschiedlicher Hand‐ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 115 lungsstrategien unter Einbezug verschiedener Ich-Formen aufgreift, ist die Transaktionsanalyse von Berne (1972), die nachfolgend skizziert werden soll (modifiziert nach Goulding/Goulding 1979). Die Grundsteine der ursprünglich von Berne (1972) entwickelten Transaktionsanalyse basieren auf drei Ich-Zuständen, auch psychische Positionen genannt, die an einer Person beobachtet und beschrieben werden können. Im Folgenden wird anhand des von Berne (1972) entwickelten Dia‐ gramms eine Aufteilung der unterschiedlichen Ich-Zustände und Hal‐ tungen sichtbar. Einfache Darstellung der Ich-Zustände bzw. Ich Haltungen (vgl. Goulding/Goulding 1979, S. 25). Die bestehende Elternhaltung und die Kindhaltung werden innerhalb dieses Modells nicht nur strukturell (primäres Kind-Ich und Kindhal‐ tung insgesamt), sondern auch funktional unterteilt. Das Eltern-Ich nimmt dabei die Eigenschaften kritisch und wohlwol‐ lend-fürsorglich auf und weist den verschiedenen Ich-Formen noch je‐ weils die entsprechende Mutter- und Vaterrolle zu. Das Kind-Ich wird bei der Analyse um die Attribute unbefangen-frei und reaktiv-angepasst erweitert (vgl. Goulding/Goulding 1979, S. 26). Ich-Zustände, Ich-Haltungen Das Eltern-Ich (vgl. Goulding/Goulding 1979, S. 28ff., S. 35ff.) setzt sich zusammen aus den verbal erinnerten und aktiv integrierten Erleb‐ nissen mit den realen Eltern oder einer Elternhaltung, die sich jemand Abbildung 3: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 116 in der Fantasie selber gebildet und weiter ausgebaut hat. Dieses kon‐ struierte Selbstkonzept ist äußerlich durch Nachahmung realer oder selbstgewählter Elternfiguren, gekennzeichnet und innerlich durch Leitsätze bestimmt, die sich auf das Verhalten, Denken und Emotionen beziehen. Die Haltung von Erwachsenen, das Erwachsenen-Ich (vgl. Goulding/ Goulding 1979, S. 27f., S. 38ff.), wird geprägt durch die Kumulation und die Anwendung von Sachverhalten, Fakten und Fachwissen im verbalen Austausch. Das erworbene und vermittelte Wissen ist nicht von Emotionen geleitet, auch folgt das eigene Handeln einer sachori‐ entierten Logik. Das Erwachsenen-Ich weist im Vergleich zu den ande‐ ren Ich-Formen keine erzieherischen Einflüsse und damit einherge‐ hende regulative Wirkmechanismen auf. Das Erwachsenen-Ich über‐ prüft die auf verbaler Ebene gesammelten Erfahrungen und die durch kommunikativen und sozialen Transfer erworbenen Informationen mit der Wahrnehmung anderer Menschen, um zu einem realen Wirk‐ lichkeitsbild zu gelangen. Das Kind-Ich (vgl. Goulding/Goulding 1979, S. 25ff., S. 32ff.) bezieht sich in seiner zeitlichen Entwicklung im Besonderen auf die frühen psycho-sozialen Entwicklungsabschnitte einer Person und deren Er‐ werb von Gefühlen, Kognitionen und individuellen Verhaltensweisen. Gerade in der Phase der frühen Kindheit tragen eine liebevolle Anre‐ gung und Zuwendung der Bezugsperson über die Grundimpulse hi‐ naus zu einer förderlichen Entwicklung von Gefühlen des Kindes bei. Für die Entwicklung des Eltern-Ichs und die des Kind-Ichs ist der Ein‐ fluss des Erwachsenen-Ichs bedeutend, um gespeicherte und verzerrte Ansichten und Daten, die eine Person im Verlauf ihrer persönlichen Entwicklung erworben hat, korrigieren zu können. Die geleistete Inte‐ gration von neuen Erfahrungen kann eine Orientierung für die betrof‐ fene Person bieten und sie dabei unterstützen, eine Neuentscheidung bzgl. ihres Verhaltens zu treffen (vgl. Goulding/ Goulding, a.a.O., S. 38ff.). Die Grundelemente der Transaktionsanalyse könnten einen geeigneten Orientierungsrahmen darstellen, um situative Handlungsmotivationen von Erzieherinnen besser einordnen und verstehen zu können. 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 117 Das Verständnis bezieht sich dabei nicht auf die Häufigkeitsverteilung der bewussten Kenntnis und Anwendung tristruktureller Persönlich‐ keitszustände und Haltungen. Es geht hier vielmehr um die Erschlie‐ ßung einer vorhandenen Präsenz der drei benannten Ich-Haltungen, die als mögliche Einflussgrößen in unterschiedlicher Ausprägung im Denken, Fühlen und Handeln einer Erzieherin zum Ausdruck kom‐ men können. Erzieherisch motivierte Handlungen sollten auf der Basis reflexiven Handlungswissens erfolgen (vgl. hierzu ‚das Professionswis‐ sen von Pädagogen’, Dewe et al. 1992). Der Einbezug von psychologischen und pädagogischen Wissensinhal‐ ten in die Handlung sowie die Auseinandersetzung mit dem gesell‐ schaftlich geprägten normativen Bild des Kindes (vgl. Rabe-Kleberg 1997, S. 92) ist dabei für die Entwicklung und optimale Förderung von Kindern grundlegend und muss als Basisqualifikation in der Praxis von erzieherisch tätigem Personal vorausgesetzt werden. Es besteht die Annahme, dass Erzieherinnen aufgrund ihrer langjähri‐ gen Praxiserfahrung in der Lage sind, eine Nähe zum eigenen Kind- Ich herzustellen, mit dessen Hilfe der Blick intensiv auf den Ist-Stand einer Situation, die nach dem Was ist? fragt, gerichtet werden kann. Diese Perspektive kann nur deshalb eingenommen werden, weil die Erzieherin in der Interaktion mit dem Kind immer wieder zur Selbst‐ reflexion eigener biografischer Erfahrungswerte aufgefordert ist. Des Weiteren wird angenommen, dass Erzieherinnen ihr Handlungs‐ wissen (analog zum Erwachsenen-Ich, da mehrere Merkmale zutref‐ fend) reflektieren und einordnen, um einen Abstand zum eigenen Kind-Ich und dem Eltern-Ich herzustellen. Gleichzeitig ermöglicht dies eine Perspektive auf den Soll-Stand einer Situation, die nach dem Was soll sein? fragt, einnehmen zu können. Die Fähigkeit sich bei der Auswahl mehrerer bestehender Handlungsalternativen für eine er‐ folgsversprechende Option entscheiden zu können (vgl. Schilling 1995, S. 233), ist stark von der im Laufe der praktischen Tätigkeit gewachse‐ nen Kompetenz des bewussten Perspektivwechsels (vgl. Maier 2010, S. 9) abhängig. Die Erzieherin schlüpft aber dabei nicht in die Rolle des Kindes, um in dieser agieren zu können, sondern versucht sich in die individuellen Interessen und Motive des Kindes hineinzudenken. Der Rückblick auf C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 118 eigene biografische Erfahrungswerte kann dabei ein guter Zugang sein, der zu mehr Sensibilität in der praktischen Arbeit befähigt (vgl. Mün‐ nich 2010, S. 11). Vgl. hierzu auch den pädagogischen Ansatz ‚Lernen am Modell’, Tausch/Tausch 1998. Vermittlung zur Aneignung Im Mittelpunkt des Vermittlungsprozesses steht die kooperative und ko-konstruktive Interaktion zwischen Erzieherin und Kind. Die Förde‐ rung und Unterstützung des Vermittlungsgeschehens im Kontext päd‐ agogischer Praxis wird dann notwendig, wenn das Wissen zur Gestal‐ tung der individuellen Lebensführung nur noch unzureichend erwor‐ ben wird und sich innerhalb dieses Prozesses nicht mehr natürlich vollzieht (vgl. Winkler 2006, S. 83; Combe, Helsper 2002, S. 40). In die‐ sem Vermittlungsgeschehen versucht die Erzieherin, das Kind durch organisierte pädagogische Handlung unterstützend in das Lerngesche‐ hen einzuführen und zu begleiten. Es wird hier strukturell zur Ver‐ mittlung hin vermittelt (vgl. Winkler a.a.O. S. 134). Die pädagogische Kompetenz der Erzieherin besteht darin, diesen Ver‐ mittlungsvorgang so zu gestalten, dass selbiger nicht verhindert wird. Winkler konstatiert in diesem Zusammenhang das Paradoxon der pä‐ dagogischen Situation im Erziehungsprozess, die um deren Selbster‐ halt geschlossen wird, aber erst durch ihre Öffnung Möglichkeiten zur Entwicklung entfalten kann. Die Erzieherin nimmt im natürlichen Entwicklungsprozess der Aneignung des gesellschaftlich-geschichtli‐ chen, nicht-genetischen und kulturellen Erbes zunächst die Funktion der Beobachterin ein (vgl. Winkler 2006, S. 134f.). Diese Funktion er‐ weist sich als hilfreich, wenn konkrete Interessen des Kindes ermittelt werden sollen. Schwierig wird es für die Begleitung von Bildungspro‐ zessen, wenn die Erzieherin aus ihrer Beobachterinnenrolle versucht, aus dem wahrgenommenen Verhalten des Kindes konkrete Lernziele abzuleiten, ohne einen Bezug zu seinen individuellen Handlungsmoti‐ ven und Resultaten herzustellen. 1.3.2 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 119 Die Beobachtung des Kindes sollte daher nicht nur als methodisches Instrument genutzt, sondern auch als Möglichkeit zur dialogischen Gestaltungsarbeit gesehen werden (vgl. Kazemi-Veisari 2003, S. 8). „Um Kinder wahrnehmen zu können, muss man also nicht nur hinsehen, hinhören und mitfühlen. Man muss sich auch auf die Suche nach den Wahrnehmungen und Verarbeitungsmustern machen, die Kinder sehr un‐ terschiedlich für sich entwickeln“ (ebd.). Vermittlung zur Aneignung (Modifizierung des didakti‐ schen Dreiecks, vgl. Schilling 1995, S. 23, 46; Winkler 2006, S. 134) Unterstützende Möglichkeiten bei der Wahrnehmung von individuel‐ len Handlungsantrieben und dadurch hervorgerufene Leistungen des Kindes (vgl. Strätz 2006, S. 19) bieten schriftliche Beobachtungen als Beschreibungen von Situationen, in denen Kinder etwas tun und sich in ihnen ausdrücken. Als weitere methodische Hilfsmittel können Videoaufzeichnungen, Gespräche mit Kindern, Fotodokumentationen, Teilnahme an den Handlungen der Kinder (Kazemi-Veisari 2003, S. 10) genutzt werden. Teilnehmende Beobachtung erweist sich im Vergleich zur Beobach‐ tung außerhalb des Geschehens als effektiv, da die Erzieherin von den Kindern nicht als Fremdkörper, sondern als dazugehörendes Grup‐ Abbildung 4: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 120 penmitglied voll einbezogen wird, ohne die zu beobachtende Situation zu verfälschen (vgl. Strätz 2006, S. 16). Pädagogisches Handeln als eine das Aneignungsgeschehen unterstüt‐ zende Tätigkeit bezieht sich aus der Sicht von Combe und Helsper auf die „Herstellung orientierender Zusammenhänge zwischen den Interessen und Bedürfnissen des lernenden Subjekts und der Objektwelt“ (2002, S. 40). Die Erzieherin übernimmt innerhalb dieses Vorganges die Rolle der Moderatorin, um zwischen den Kollektiv- und Individualinteressen einen Transfer des gegenseitigen Verstehens herzustellen (vgl. ebd.). In der pädagogischen Praxis werden für die Vermittlung von Lernzie‐ len verschiedene, von außen wahrnehmbare, Handlungsformen wie das Sprechen, das Zeigen und Vormachen (vgl. Giesecke 2003, S. 59) von der Erzieherin eingesetzt. Der Begriff Vermittlung stellt für Wink‐ ler keine Wirkungsabsicht oder die Einübung bestimmter kultureller Praktiken unter Einbezug bestimmter methodischer Techniken dar. Sie selbst ist aus seiner Sicht ein fundamentales Prinzip, ein abstrakter ei‐ gener Vorgang, der sich innerhalb der evolutionären Entwicklung und der Fähigkeit des Lernens vollzieht. Pädagogisches Handeln leistet so‐ mit einen praktischen Beitrag für die Vermittlung zwischen Natur und Geist (vgl. 2006, S. 81f.). Die elementaren Formen des pädagogischen Handelns beziehen sich neben der Aneignung und Vermittlung auf die von Schleiermacher (vgl. 1820/21) benannte Trias der Unterstützung, der Gegenwirkung und des Bewahrens (vgl. Berliner Nachschrift 2008, S. 112, 120). Für die nachfolgende Auseinandersetzung wird die Unter‐ stützung in Abgrenzung zur Begleitung herausgestellt. Die Unterstüt‐ zung als konkrete pädagogische Handlungsform zielt auf alle vorhan‐ denen Fähigkeiten und Potentiale ab, die innerhalb eines Vermitt‐ lungsgeschehens vom Kind selbst angeeignet werden können. Unter‐ stützung demonstriert auf Seiten der Erzieherin Aktion, Drang und Leidenschaft an der Entwicklung und Entfaltung der individuellen Möglichkeiten des Kindes (vgl. Winkler a.a.O. S. 163ff.). In Abgrenzung zur Entwicklungsbegleitung (vgl. Krenz 1994, S. 53f.), versucht sie idealerweise einen gestaltenden Einfluss in der Situation auszuüben. Das rechte Maß kann dabei nur in einer verlässlichen und 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 121 vertrauensvollen Interaktion beider Erziehungspartnerinnen bestimmt werden. Die soziale Wahrnehmung (vgl. Kocs 2001) spielt hierbei eine ent‐ scheidende Rolle, wenn es darum geht, die Bedürfnisse der anderen Person nach Unterstützung richtig zu interpretieren und situativ ange‐ messen darauf zu reagieren. Das real bestehende Gefälle zwischen Er‐ zieherin und Kind zeigt sich besonders in der Selektion der Erzieherin von Lerninhalten aus gemeinsam erlebten Situationen. Aufgrund des Wissensvorsprungs und der Absicht, den Schützling möglichst vor Irr‐ tümern bewahren zu wollen, kann die Situation durch eine allzu starre Vorwegnahme ihres Handlungsrahmens und ihrer enthaltenen inhalt‐ lichen Möglichkeiten nur unzureichend vom Kind mitgestaltet werden. Wurden in dieser Phase aber die Erziehungsziele der Erzieherin und die Handlungsziele des Kindes zu einem gemeinsamen Lernziel umge‐ staltet (vgl. Schilling 1995, S. 147), wird einem frühzeitigen, unterstüt‐ zenden Eingreifen von Seiten der Erzieherin entgegengewirkt. Denn nur wo gemeinsam kommuniziert und gehandelt wird, kann das Kind selbst Unterstützung einfordern, die ihm andernfalls auferlegt worden wäre. Dies setzt Vertrauen, gewachsene Kommunikationsstrukturen, Angstfreiheit und gelebte Partizipation in der pädagogischen Bezie‐ hung zwischen Erzieherin und Kind voraus. Der offene Umgang mit‐ einander erhöht die Chance, dass die Erzieherin vom Kind als Mitge‐ stalterin des Prozesses wahrgenommen und akzeptiert werden kann. Funke sieht in der erzieherischen Begleitung eines Kindes die Mög‐ lichkeit, das Kind sich selbst nahe zu bringen. Die Begleitung wird so‐ mit zu einer aktiven Haltung und Erziehungsform, die sich praktisch darin ausdrückt, dass die Erzieherin mit intensiver Resonanz auf die besonderen Bedürfnisse des Kindes eingeht. Diese Resonanz birgt beim Kind die Möglichkeit, sich darin wiederzuerkennen und diesem Feedback zur eigenen Person zuzustimmen (vgl. 2006, S. 101ff.). „Die Umwelt kann einem Menschen nie sein ganzes Wesen zurückspiegeln. Rückmeldungen können ihn nur in die Nähe seines Selbst bringen, und er muss sich selbst aufmachen, um ganz zu sich selbst zu kommen und er muss auch dann, wenn er sich selbst ganz anders zu erschaffen wünschte, die Zu‐ stimmung zu sich selbst geben, um existentiell mündig zu werden“ (Funke 2006, S. 102). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 122 Die Begleitung als pädagogische Aktivität schließt aus der Sicht Wink‐ lers eine aktive Gestaltung des Aneignungsgeschehens aus. Sie sollte aber gerade im Hinblick auf sein Postulat, die pädagogische Situation zu öffnen und sich selbst zu überlassen, als produktive Handlung im pädagogischen Geschehen gewertet werden (vgl. 2006, S. 180). Die bewusste Entscheidung zur aktiven Handlungspassivität wirft auch die Frage der pädagogischen Haltung im Vorfeld des Handelns auf. Mit Blick auf die Bereitschaft zur Handlungsplanung sind als Einflüsse die subjektive Wahrnehmung situationsfördernder und situationshem‐ mender Faktoren durch die pädagogische Fachkraft zu berücksichti‐ gen. Aneignung als Ressource In den zuvor behandelten Punkten wurden die Voraussetzungen und Merkmale des pädagogischen Handelns von Erzieherinnen dargestellt. In diesem Abschnitt soll es nun darum gehen, den Aneignungsprozess des Kindes, durch seine Fähigkeit zu lernen und seinen Antrieb zur Selbstbildung in den Mittelpunkt zu stellen. Begründet wird dieses Vorgehen damit, dass diese Phase für die Erzieherin und die Entwick‐ lung ihrer Handlungskompetenz von hoher Bedeutung ist, da sie sich das Wissen um diese individuellen Lernwege des Kindes ebenfalls an‐ eignen muss. Für die thematische Bearbeitung wurden überwiegend die veröffent‐ lichten Fachvorträge von Welzer (vgl. 2006) und Strätz (vgl. 2006) ver‐ wendet. Die Aneignungstätigkeit des Kindes ist sowohl von verschiedenen so‐ zio-kulturellen Bedingungen als auch von biologischen Voraussetzun‐ gen (z. B. Gehirnreifung und Lernen) abhängig. Das menschliche Ge‐ hirn ist zum Zeitpunkt der Geburt unfertig und reift nachgeburtlich in einem sehr langen Entwicklungszeitraum heran. Entscheidend ist hier der Tatbestand, dass das Gehirn nicht autonom und überlebensfähig8 ist. Die Reifung und Entwicklung des Gehirns ist in starkem Maße vom wechselseitigen Transfer des kulturellen Umfeldes abhängig, das 1.3.3 8 Vgl. hierzu Portmann (1960, S. 9) der Mensch als ‚physiologische Frühgeburt‘. 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 123 die Möglichkeit offeriert, Teil eines notwendigen Netzwerkes zu wer‐ den (vgl. Welzer 2006, S. 5f.). Im Unterschied zu allen anderen Lebewesen ist das Gehirn ein erfah‐ rungsabhängiges Organ und kann aufgrund der wenig festgelegten Voreinstellungen variabel modelliert werden. Gelingen tut dies mit der Fähigkeit des Menschen, kommunizieren zu können (vgl. Welzer a.a.O. S. 7). „Das ist neben der Erfahrungsoffenheit die zentrale Kompetenz, die kleine Kinder haben. Sie können kommunizieren. Jedes kleine Kind kann kommu‐ nizieren mittels Gesichtsausdruck, Körperbewegungen, Schreien etc.“ (ebd.). Die Leistungsfähigkeit des Gehirns ist im Wesentlichen von den neu‐ ronalen Verknüpfungen sowie von der Komplexität der synaptischen Verschaltungsstruktur abhängig (vgl. Welzer 2006, S. 13). Die synapti‐ sche Verschaltung, so konstatiert Welzer, ist das, was das Lernen aus‐ macht. Beim Lernen handelt es sich um einen aktiven Auswahlprozess, der durch dauerhafte Übung und Wiederholung effektiviert wird (vgl. Welzer a.a.O. S. 6, S. 10; Strätz 2006, S. 9). „Lernen ist ein in hohem Maß sich selbst organisierender Vorgang, weil wir konstitutiv auf Lernen angelegt sind. Das ist nicht etwas, was man von au‐ ßen an die Entwicklung herantragen muss, sondern es liegt in dem Spezifi‐ Aneignung als Erwerb von Ressourcen (Modifizierung des didaktischen Dreiecks, vgl. Schilling 1995, S. 23, 46; Wink‐ ler 2006, S. 134) Abbildung 5: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 124 kum menschlicher Entwicklung, dass das Gehirn überhaupt nur strukturiert werden kann, wenn es pausenlos Lernprozesse gibt“ (Welzer 2006, S. 7). Das Lernen als ein aktiver Prozess beginnt bereits mit der Geburt (Geuter 2003) und wird von Kindern im Laufe ihrer Entwicklung in großen Anteilen in Eigenregie gesteuert (vgl. Scheunpflug 2001, S. 61, zit. n. Strätz 2006, S. 8). Versteht man die Aneignung des Kindes als aktive Handlung (vgl. Ab‐ bildung 5) und nicht nur als Resultat des vorangegangenen Arbeits‐ bündnisses zwischen Erzieherin und Kind, so bedeutet die Aneignung für das Kind Ziel wie gleichsam die methodische Unterstützung zur dessen Realisierung. Die Perspektive des Kindes als Akteur seiner eigenen Entwicklung (vgl. Piaget 2003) impliziert in der Phase der Aneignung dessen subjektive Zielorientierung, die mit Blick auf die verschiedenen Lernbereiche9 der kindlichen Entwicklung sowie die Lebensphase Kindheit mit den entsprechenden psycho-sozialen Entwicklungsaufgaben (vgl. Erikson 1966), die bei der Analyse möglicher Unterstützungsformen innerhalb dieses Lernprozesses von Seiten der Erzieherin mit einzubeziehen sind. Um möglichst viele Lerngelegenheiten effektiv für seine Entwicklung nutzen zu können, ist das Experimentier- und Neugierverhalten ange‐ boren. Dieses Verhalten sichert den Erwerb von verschiedenen Ent‐ wicklungsfunktionen innerhalb der dafür vorgesehenen günstigen Zeitfenster (vgl. Scheunpflug 2001, S. 54f. zit. n. Strätz 2006, S. 8). Das Kind lernt nicht isoliert, sondern in enger Kooperation mit ande‐ ren Sozialpartnerinnen. Es lernt nicht allein durch didaktisch arran‐ gierte Lernsituationen, sondern auch durch eigenes Handeln, Auspro‐ bieren, Beobachtung von anderen Kindern und der Teilhabe an Grup‐ penprozessen (vgl. Strätz 2006, S. 21). Die Handlungsfähigkeit des Kindes richtet sich auf die Entfaltung indi‐ vidueller Handlungsmöglichkeiten sowie auf die Fähigkeit, soziale Ent‐ wicklungs-aufgaben zu lösen. Individuelle Handlungen werden täglich an der dinglichen und biologischen Umwelt erprobt. Soziale Kompe‐ 9 Lernbereiche: Kognitive Entwicklung (vgl. Piaget 2003) Emotionale Entwicklung (vgl. Petermann/Wiedebusch 2003) 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 125 tenzen hingegen werden in der Auseinandersetzung mit der persona‐ len Umwelt erworben. Die erfolgreiche Aneignung der Umweltgege‐ benheiten zeigt sich im Gelingen, die Umwelt tätig zu verändern und an sich selbst anzupassen (vgl. Kiphard 1998, S. 101). „Das Kind nimmt etwas mit seinen Sinnen wahr, nimmt affektiv und kog‐ nitiv dazu Stellung, entwickelt eine Handlungsplanung und führt sie dann mit Hilfe seiner Bewegungsorgane aus“ (ebd. S. 101f.). In Bezug auf die eingangs formulierte Überlegung zum Aneignungs‐ prozess, als Möglichkeit der methodischen Umsetzung, rücken die Lernwege des Kindes, die den Lernerfahrungen einschließlich der in‐ dividuellen Voraussetzungen vorausgehen, aber auch mit ihnen korre‐ spondieren, verstärkt in das Zentrum der weiteren Betrachtung. Der Grund, warum diese Thematik inhaltlich aufgegriffen wird, ist die da‐ mit verbundene berufliche Anforderung der Erzieherin, sich auf der Handlungsebene methodisch damit auseinanderzusetzen und darauf vorzubereiten. Ausgehend von verschiedenen Entwicklungsphasen, die auch als sensible Phasen bezeichnet werden (Phasen, die durchlaufen werden, um die nächst höhere Stufe zu erreichen), und der Bewälti‐ gung von Entwicklungsaufgaben in der Phase Kindheit (vgl. Oerter 1995, S. 124), verläuft die Entwicklung eines Menschen inter-individu‐ ell. Sie ist zudem im starken Maße an die qualitative Interaktion zwi‐ schen Erzieherin und Kind geknüpft (vgl. Wustmann 2004, S. 133ff.). Ob die eigene Handlung erfolgsversprechend verläuft, ist zuletzt nicht nur von der Beschaffenheit der individuellen Methoden und der unter‐ schiedlichen Wege zu deren Zielverwirklichung abhängig. Ausschlag‐ gebend für deren Entwicklung ist auch die Fähigkeit des Kindes, Pro‐ blemsituationen kompetent zu bewältigen, das bedeutet die Aneignung des sozio-kulturellen Umfeldes und die damit verbundenen Anforde‐ rungen, nicht als überfordernde Belastung, sondern als Herausforde‐ rung wahrzunehmen. In diesem Zusammenhang ist der von Antonovsky (vgl. 1987, 1997) geprägte Begriff des Kohärenzsinns bedeutend, als eine zentrale perso‐ nale Ressource des Menschen. Kennzeichnend für die Charakterisie‐ rung dieser persönlichen Überzeugung sind Verstehbarkeit, Handhab‐ barkeit und Bedeutsamkeit als eine aktive Einflussnahme auf die per‐ sönliche Lebenssituation. Ereignisse werden somit überschaubar, vor‐ hersehbar und können bewältigt werden. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 126 Für Antonovsky ist das Kohärenzgefühl innerhalb dieses Lernprozes‐ ses eine „globale Orientierung, die das Ausmaß ausdrückt, in dem jemand ein durchdringendes, überdauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Ver‐ trauens hat, dass erstens die Anforderungen aus der inneren oder äußeren Erfahrenswelt im Verlauf des Lebens strukturiert, vorhersagbar und erklär‐ bar sind und dass zweitens die Ressourcen zur Verfügung stehen, die nötig sind, um den Anforderungen gerecht zu werden. Und drittens, dass diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Investition und Engagement verdienen“ (Antonovsky 1993, S. 12; vgl. auch Bengel et al. 2001, S. 30). Je kompetenter das Kind sich selbst bei der Bewältigung seiner Ent‐ wicklungsaufgaben erlebt, desto aktiver kann es die Welt mitgestalten (vgl. zur Lebenskompetenz Bühler, Heppekausen 2005, S. 16ff.). Mit Blick auf die Auseinandersetzung der unterschiedlichen Phasen im Aneignungsprozess ist deutlich geworden, dass die Erzieherin ein erhöhtes Bewusstsein für die ungestörte Situationsentwicklung und den Einbezug der kindlichen Interessen aufbringen muss. Das situati‐ onsangemessene Handeln erfordert ebenso die aktive Entscheidung der Erzieherin gegen den Einsatz von pädagogischen Handlungsme‐ thoden, die sich auf den selbstforschenden Antrieb des Kindes hem‐ mend auswirken können. Diese Sensibilität setzt bei der Erzieherin das Wissen um die Komplexität und Immanenz der pädagogischen Situati‐ on voraus. Im nächsten Punkt sollen daher spezifische Merkmale her‐ ausgearbeitet werden, um die Anforderungsleistung der pädagogisch‐ en Fachkraft erkennen zu kennen. Merkmale der pädagogischen Situation Die Gestaltbarkeit einer Situation ist abhängig von deren Erschließung und Definition innerhalb des pädagogischen Geschehens. Eine Situation bestimmt sich für Mollenhauer als Referenz-Rahmen für erziehungswissenschaftliche Analysen und stellt gleichsam die kleinste deskriptive Einheit für den Sozialisationsprozess dar. Sie kann einerseits personal, und andererseits durch materiale Merkmale deter‐ miniert sein. 1.4 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 127 Der situative Kontext erschließt sich aus den formalen Strukturmerk‐ malen und den Bedeutungsmerkmalen einer Situation (vgl. Mollen‐ hauer 1982, S. 110f.). Merkmale der pädagogischen Situation (Modifizierung des didaktischen Dreiecks, vgl. Schilling 1995, S. 23, 46; Wink‐ ler 2006, S. 134) Schilling benennt die objektiven Gegebenheiten als äußere Situation, die Kommunikation sowie die Wahrnehmung der Interaktionspartne‐ rinnen stellen die subjektiven Merkmale dar und beziehen sich auf die innere Situation (vgl. 1995, S. 40). Die Kommunikation zwischen zwei Interaktionspartnerinnen enthält einen Inhalts- und Beziehungsaspekt (vgl. Watzlawick et al. 2000, S. 53) und kann die Situation unter Ver‐ wendung bestimmter kommunikativer Codes (vgl. Oevermann 1970) und je nach vorliegender Intention der Kommunikanden (vgl. Mollen‐ hauer a.a.O. S. 111, 116f.) bedeutungsvoll strukturieren. Deutlich wird hier, dass die miteinander kommunizierenden Individuen durch ihre Zusammenkunft und die daraus bestehende Interaktionsstruktur den Rahmen selbst bilden und sich diesem nun objektiven Rahmen der Si‐ tuation anpassen. Zu den strukturellen Merkmalen zählt Kaiser (vgl. 1985, S. 33): Abbildung 6: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 128 – die Rollenstruktur, – bestehende Handlungsmuster, – den Situationszweck – sowie die räumliche und materiale Ausstattung (ebd.). Tritt beispielsweise die Erzieherin der Situation in einer Kindergruppe hinzu, ist der objektive Rahmen festgelegt, der von der Erzieherin zu‐ nächst erfasst werden muss. Die Sammlung und Selektion von Infor‐ mationen, ein entworfenes Handlungskonzept und dessen Durchfüh‐ rung sowie die Bewertung des wahrgenommenen Geschehens sind an‐ thropologisch begründete Handlungsschritte, die im Rahmen dieser Ordnung vollzogen werden, um in der Situation entsprechend han‐ delnd tätig werden zu können (vgl. anthropologisches Orientierungs‐ modell bei Schilling 1995, S. 199ff.; 2000, S. 251f.). Die menschliche Kommunikation wird dabei zum unverzichtbaren Instrument, um die Situation dialogisch gestalten zu können. Diese wird dabei von fünf wesentlichen Grundsätzen geleitet und beinhaltet (vgl. Watzlawick et al. 2000, S. 50ff.): – die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren – einen Inhalts- und Beziehungsaspekt – die Interpunktion von Ereignisfolgen – eine digitale und analoge Form – symmetrische und komplementäre Interaktionen (ebd.) Der Großteil der Kommunikation ist für Krämer (vgl. 2008, S. 10) nicht dialogisch und kann dort, wo keine unmittelbare Interaktion ge‐ geben ist, mittels technischer Übertragung gut unterstützt werden. Die Kommunikation kann dabei in zwei gegenläufige Formen unter‐ teilt werden. Krämer (vgl. 2008, S. 13ff.) bezieht sich auf das technische Übertragungsmodell als asymmetrischer Vorgang zwischen räumlich entfernten Kommunikanden. Dieses beinhaltet die Absicht, eine Nach‐ richt möglichst störungsfrei von der Senderin an die Empfängerin zu übermitteln. Das personale Verständigungsmodell als ein symmetri‐ scher und reziproker Vorgang verläuft dagegen mit dem Ziel, trotz be‐ stehender Individualität der sozialen Interaktionspartnerinnen, Ge‐ meinschaft zu erzeugen. 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 129 Der kommunikative Dialog zwischen Erzieherin und Kind ist ein un‐ terstützendes Medium, wenn es um die gemeinsame Gestaltung der Si‐ tuation geht. Dieser gemeinsame Dialog hilft dabei, Kinder nicht nur in Entscheidungsprozesse einzubeziehen, sondern sie aktiv daran zu beteiligen. Partizipation drückt sich aus durch das Äußern eigener Wünsche, die Dekonstruktion fremder Vorschläge, das Aushandeln von Kompromissen sowie die kritische Reflexion einer vollzogenen Handlung und die daraus gewonnenen Erkenntnisse für die Entwick‐ lung von neuen Strategien (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessi‐ sches Kultusministerium 2011, S. 106f.). Im Raum steht nun die von Mollenhauer der Pädagogin zugeschriebe‐ ne Kompetenz, Situationen gestalten zu können (vgl. 1982, S. 115). Übertragen auf die konkrete Praxis des Arbeitsfeldes Kindertagesbe‐ treuung könnte man theoretisch annehmen, dass es der Pädagogin vorwiegend gelingt, eine anregungsreiche Umgebung vorzubereiten, in der das Lernen für Kinder ermöglicht wird. In Bezug auf die unterstellte gestalterische Wirkungsabsicht stellt sich die Frage nach den Grenzen des kommunikativen Dialogs. Es stellt sich die Frage, wo das Kind möglicherweise als hemmender Faktor bei der Gestaltung der Situation wahrgenommen und von Seiten der Er‐ zieherin eine Verbindung zum Kind hergestellt wird, deren Form Par‐ allelen zum technischen Übertragungsmodell aufweist? Gemeint ist hiermit zunächst die übermittelte Botschaft, die bei der Adressatin ohne Störungen aufgenommen werden kann. Eine verbale Bezugnahme auf das Gesagte wird allerdings von vornherein ausge‐ schaltet, bedingt dadurch, dass die Botschaft einer Anweisung gleicht. Die Empfängerin ist zwar physisch anwesend, kann aber zur Senderin keine Verbindung herstellen, da die Kommunikation mit der Intention der Asymmetrie geführt wurde. Distanz und Differenz, die durch den Dialog überwunden werden sollen (vgl. Krämer 2008, S. 14f.), können im Vorfeld als situationsbeeinflussende Wirkfaktoren genutzt werden. Anders ausgedrückt stellt sich die Frage, wann ist es für den Prozess sinnvoll ist, Botschaften zu senden, deren Inhalte nicht mehr von den Kindern hinterfragt werden sollen, um den strukturellen Rahmen der Situation abzusichern, um damit die von der Erzieherin im Vorfeld an‐ tizipierte Dynamik nicht zu stören und damit Möglichkeiten zu eröff‐ nen das in der Situation enthaltene Potential freisetzen zu können? C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 130 Im Blick auf das von Schulz von Thun entwickelte Kommunikations‐ quadrat (vgl. 2001, S. 13f.) wird ersichtlich, dass die verbale und die durch non-verbale Gesten gestützte Kommunikation der Senderin von der Empfängerin stets interpretiert wird. Die Senderin hat die Mög‐ lichkeit, einer Nachricht auf vier unterschiedliche Arten Ausdruck zu verleihen. Die verbale durch Zeichen vermittelte Botschaft enthält: – einen Sachaspekt – einen Beziehungsaspekt – einen Selbstoffenbarungsaspekt – einen Appellaspekt (ebd.) Die Mitteilung kann von ihrer Empfängerin auf diesen vier Ebenen wahrgenommen werden. Die Schwierigkeit besteht darin, dass sie sich prinzipiell aussuchen kann, welchen Aspekt sie verstärkt wahrnehmen möchte. Je größer die Differenz zwischen Senderin und Empfängerin, desto schwieriger ist die Gestaltung des Dialogs (vgl. Schulz von Thun 2001, S. 44f.). Ein Feedback kann hier zur Verbesserung der Kommunikation zwi‐ schen den Interaktionspartnerinnen beitragen. Ein Feedback ist dann besonders konstruktiv, wenn es den Sachverhalt aus der subjektiven Perspektive konkret und wertschätzend darstellt (Stangl-Taller 2012). Geleitet von der Frage Krämers, ob die Kommunikation als technische Übertragung auch kreative Impulse freisetzen kann (vgl. 2008, S. 11), soll in diesem Text ein wenig weiter darüber nachgedacht werden. Vorgestellt wurden bisher Kommunikationstechniken, die den rezipro‐ ken Austausch zwischen zwei Interaktionspartnerinnen begünstigen können und die, angewendet auf das pädagogische Arbeitsfeld der Kindertagesbetreuung, durchaus als Grundlage für das Initiieren von partizipatorischen Prozessen genutzt werden sollte. Eine Kommunika‐ tion, die primär auf die Übertragung von „uninterpretierten Entitäten“ (Krämer a.a.O. S. 14) ausgerichtet ist, scheint für die Gestaltung kokonstruktiver Beziehungen weniger geeignet zu sein. Die Intention der Senderin, mit der sie den Sprechakt ausführt und von dem sie sich erhofft, den Zweck, auf den die Situation angelegt ist, deutlich zu machen, wirkt hier als wesentliche Einflussgröße und kann als Dialog oder Übertragung umgesetzt werden. Hierbei sollte ein ver‐ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 131 antwortungsvoller Umgang mit den entwickelten Lernzielen, die sich effektiv in die Situation integrieren lassen, im Vordergrund stehen. Beim Einsatz von Lernmitteln sollte die Erzieherin daher den unter‐ schiedlichen Sprachstand von Kindern und deren Vielfalt in der Art, ihren Gefühlen Ausdruck zu verleihen, berücksichtigen. Die Möglich‐ keit, eine Botschaft mitteilen zu können, ohne sich dabei durch den unmittelbaren verbalen und non-verbalen Einfluss einer anderen Per‐ son gestört zu fühlen, sollten in der pädagogischen Praxis zur Diskus‐ sion gestellt werden (z. B. Einsatz eines Kummerkastens, Sammlung von Ideen, Meinungen auf einem Wandplakat, das von den Kindern beliebig beschriftet werden kann). Die face-to-face Kommunikation (vgl. Giesecke 2003, S. 47), also die Wirkung und Rückwirkung der wechselseitigen Botschaften, ist bestimmend für pädagogische Situa‐ tionen. Daher wirkt die zeitverzögerte Rückmeldung auf eine übertra‐ gene Botschaft als Widerspruch zu den bereits genannten Merkmalen derselben. Giesecke vertritt hierzu die Ansicht: „Die Mehrdimensionalität und Widersprüchlichkeit des Handelns in soge‐ nannten pädagogischen Situationen ist gerade eine der wichtigsten Bedin‐ gungen für die Möglichkeit von Bildung und Lernen. Eine ausschließlich pädagogische Situation wäre eine totale Situation, (…). Es geht also an der Sache vorbei, wenn man die Ausschließlichkeit pädagogischer Intentionen und Handlungen in pädagogischen Situationen beansprucht. Es gibt in die‐ sem Sinne keine pädagogischen Situationen, es gibt nur Situationen, in de‐ nen pädagogisches Handeln möglich ist“ (2003, S. 32). Da pädagogisch gestaltete Situationen (Lernsituationen) einmalig und nicht wiederholbar sind (vgl. Giesecke, a.a.O. S. 48), beinhalten sie für das pädagogische Arbeitsfeld Möglichkeiten und Gefahren gleicher‐ maßen. Die aktive Gestaltung einer neuen Handlungssituation birgt bei der Pädagogin die Hoffnung, ihr Handeln auch jeweils angemessen und individuell auf das Kind abzustimmen. Die Handlungsabsicht tritt der gegebenen Situation hinzu und entfaltet nach Möglichkeit in ihr das vorhandene Potential. Übertragen auf die alltägliche Erziehungs‐ praxis bedeutet dies die Wandlung einer Standardsituation, die durch deren pädagogische Interpretation, Anwendung geltender Regeln, Be‐ wusstheit der sozialen und kulturellen Rahmung und deren Themati‐ sierung zur pädagogischen Praxis generiert (vgl. Winkler 2006, S. 167). Die Einmaligkeit einer Situation wird aber dort zum negativen Hand‐ lungsraum, wo pädagogisches Handeln einem Regelwerk von Repres‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 132 salien und Unterdrückung gleicht, und dennoch, etikettiert als wohlge‐ meinte Erziehungspraxis, Ansehen genießt (vgl. Winkler 2006, S. 162). Die Gestaltung einer Situation wird entscheidend von der Wahrneh‐ mung der in ihr wirken wollenden Person und ihrer Fähigkeit beein‐ flusst, Sinneseindrücke zu verarbeiten und diese handlungsleitend und effektiv einzusetzen. Nach Fischer (1998, S. 64) „wird Wahrnehmung als höherer psychischer Prozess und als komplizierte reflektorische Tätigkeit gesehen, mit deren Hilfe die Widerspiegelung der Realität erfolgt. Dabei erfolgt der Abbildungsprozess nicht mechanisch, als passives Fotografieren bzw. als Spiegelung des Gegebenen, sondern als akti‐ ver Tätigkeits- und Aneignungsprozess der Realität“ (ebd.). Zusammenfassend unterscheidet er zwei Arten sinnlicher Tätigkeit: „… und zwar zwischen einem Akt der Diskrimination formaler bzw. figura‐ ler äußerer Reize bzw. Reizgebilde und dem Vorgang einer sinngebenden Verarbeitung derselben, der Zuweisung von Bedeutungen“ (Fischer 1998, S. 129). Holzkamp (1976) bezeichnet die Entwicklung der Wahrnehmung als Prozess der individuellen Aneignung und Auseinandersetzung von Gegenstandsbedeutungen. Durch folgenden Wechselwirkungsprozess entwickeln sich nach Holz‐ kamp (im folgenden Text zit. n. Fischer 1998, S. 124) beim Kinde all‐ mählich funktionale Systeme oder Möglichkeiten, die er als „dispositionelle Voraussetzungen für die immer adäquatere Wahrnehmung von gegenständlichen Bedeutungen und für den immer sachgemäßeren Um‐ gang mit den Menschen geschaffenen Dingen als Bedeutungsträgern“ (1976, S. 191) bezeichnet. Die Wechselbeziehung zeigt sich an der engen Beziehung zwischen der Ausbildung motorischer Tätigkeit und bedeutungsbezogenem Wahr‐ nehmungslernen beim Kind. „In dem Maße, wie das Kind lernt, die Form seiner motorischen Tätigkeit der objektiven Logik des Gegenstandes anzumessen, dessen objektiven Ge‐ brauchswertbestimmungen in der Tätigkeit adäquat Rechnung zu tragen, erfasst es auch in der Wahrnehmung die gegenständliche Bedeutungshaftig‐ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 133 keit des Gegenstandes als orientierungsrelevanten Aspekt der jeweiligen Be‐ sonderheiten der Gebrauchswert-Vergegenständlichungen. Umgekehrt be‐ fördert ein wachsender Grad der Adäquanz der wahrnehmenden Erfassung gegenständlicher Bedeutungsmomente auch die Annäherung der motori‐ schen Tätigkeit an das gegenständliche Niveau der sachlogischen Adäquanz der Tätigkeitsvollzüge“ (Holzkamp 1976, S. 191). Als weitere Kennzeichen für den Aneignungsvollzug bilden sich die Wahrnehmung von Symbolbedeutungen sowie die Tatsache heraus, dass die Erwachsene von Anfang an in diesen Prozess mit einbezogen ist (vgl. Holzkamp 1976, S. 193, 195). In Bezug auf die Aussage Mollenhauers (vgl. 1982, S. 115), die Beurtei‐ lung einer Situation sei für die Pädagogin schwieriger als deren Gestal‐ tung, soll im Folgenden der Blick auf die Beschreibung von möglichen Beobachtungsfehlern in der sozialen Wahrnehmung gerichtet werden. Dies verdeutlicht die Komplexität der Wahrnehmungsfähigkeit, die aber auch gleichzeitig die Anforderungsleistung der wahrnehmenden Pädagogin spiegeln soll. Die soziale Wahrnehmung und Personen‐ wahrnehmung nutzt die Beobachtende, um ein ganzheitliches Bild von der anderen Person entwickeln zu können. Im Lauf des Prozesses ver‐ vollkommnet sich der gebildete Eindruck durch zusätzlich vorgenom‐ mene Aktualisierungen und Zuschreibungen der Beobachtenden. Um diese subjektive Wahrnehmung vor sich selbst zu begründen, werden aus den beobachteten Anzeichen Ableitungen für bestimmte Verhal‐ tensbereitschaften interpretiert (vgl. Martin, Wawrinowski 2014, S. 100). Einschränkungen bei der subjektiven Wahrnehmung zeigen sich auch durch (vgl. Kocs 2001, S. 47ff.): Interpretationsfehler Personen werden aufgrund einzelner Situationsbeobachtungen be‐ stimmte Eigenschaften zugeschrieben sowie Rückschlüsse zur Ursache des Verhaltens gezogen. Die beobachtende Person schreibt der anderen Person Eigenschaften zu, die sie an sich selbst ablehnt oder nicht reali‐ sieren will. Eigene Fehler werden somit auf andere projiziert. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 134 Halo-Effekt Die Beurteilung einer bestimmten Persönlichkeitseigenschaft wird be‐ einflusst durch den Gesamteindruck oder einer besonderen hervorste‐ chenden Eigenschaft. Soziale Stereotype Die beobachtende Person ordnet eine andere Person einem sozialen Stereotyp zu, und meint die dazugehörenden Eigenschaften ebenfalls bei ihr wahrzunehmen. Primacy-Effekt Der erste Eindruck, der bei einem Zusammentreffen zweier Menschen entsteht und aufgrund dessen sich das Bild einer Person sehr stark nach diesem ersten Eindruck richtet, wird Primacy-Effekt genannt. Pygmalion-Effekt Die beobachtende Person entwickelt aufgrund ihrer Wahrnehmung der anderen Person eine bestimmte Erwartungshaltung. Das Verhalten der beobachtenden Person wird nun infolge ihrer Erwartung in eine bestimmte Richtung gelenkt (vgl. ebd.). Fehler der Milde oder Großzügigkeit Die Fehlerquelle entsteht hier durch eine zu positive Beurteilung des zu Beobachtenden (vgl. Faßnacht 1995, S. 220f.). Der Schwierigkeit, eine offene Situation beurteilen zu müssen, kann im Vorfeld durch den Einsatz eines durchdachten Konzeptes begegnet werden. In diesem Zusammenhang gilt es fördernde wie störende Faktoren zu berücksichtigen, die das Lernen nachhaltig beeinflussen können. „Ziel eines Pädagogen [‚einer Pädagogin’, Anmerk. d. Verf.] ist es, solche Si‐ tuationen zu schaffen, die viele Anreize mit Aufforderungscharakter enthal‐ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 135 ten, so dass sie zur Auseinandersetzung mit ihnen, zum Handeln herausfor‐ dern“ (Schilling 1995, S. 41). Die Analyse der Lehr-Lernsituation ist dabei für Schilling ein geeigne‐ tes Instrumentarium, um die pädagogische Situation in ihrer Vielfalt wahrnehmen und effektiv mit den zur Verfügung stehenden personel‐ len, zeitlichen und materialen Ressourcen gestalten zu können. Sie bezieht sich auf sechs didaktische Elemente (vgl. 1995, S. 57f.): 1. Lernen: Angestrebt ist ein Kompetenzzuwachs, eine klare Vermittlung von Informationen soll zu einem nachhaltigen Lerneffekt und zu selbst‐ ständigen Handlungen anregen 2. Prozess: Einplanen des zeitlichen Faktors. Festlegen von kurzfristigen, mit‐ telfristigen und langfristigen Zielen. Einplanen von Beobachtungen und Wiederholungen. 3. Gefälle: Einbezug der Teilnehmenden durch Partizipation in Form von aus‐ wertenden Gesprächen. 4. Verhältnis: Ausdruck von Nähe und Distanz, Umgang mit demokratisch-part‐ nerschaftlichen Leitungsstil, beinhaltet empathisches und wert‐ schätzendes Klima, soll Motivation anregen 5. Beziehungen: Beziehungsaspekt steht vor dem Inhaltsaspekt. Umgang sollte part‐ nerschaftlich sein, gegenseitige Akzeptanz, Schätzen der berufli‐ chen Kompetenz, offener und konstruktiver kommunikativer Aus‐ tausch 6. Situation: Unterscheidung zwischen innerer und äußerer Situation, Einteilen der Situation in eine Anfangsphase/Einstiegsphase, Hauptphase, Abschlussphase mit unterschiedlicher zeitlicher Länge (vgl. ebd.) Die Offenheit der Situation wird einerseits durch ihre Eingrenzung kalkulierbar und ermöglicht andererseits systematisches Lernen (vgl. Giesecke 2003, S. 49). Doch „jede pädagogische Situation übersteigt sich selbst. So wie sie offen beginnt, hat sie doch auch einen offenen Ausgang: Was die Zöglinge mit der Welt C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 136 und mit sich selbst im Aneignungsprozess machen, kann niemals festgelegt werden“ (Winkler 2006, S. 156). Die Gestaltung der pädagogischen Situation birgt also für die Erziehe‐ rin Möglichkeiten, dem Kind Lernanreize zu schaffen, an denen es eine aneignende Tätigkeit vollziehen und über die kritische Auseinan‐ dersetzung eigene Perspektiven entwickeln kann. Trotz der offenen Struktur einer Situation ist die Gestaltbarkeit dersel‐ ben und die sich in ihr entwickelnde Dynamik von verschiedenen Va‐ riablen, personalen Merkmalen sowie der Konsistenz zwischen Erzie‐ hungseinstellung und Erziehungsverhalten abhängig (vgl. Siegmund, Fisch 1985). In der durchgeführten Untersuchung von Siegmund und Fisch (vgl. 1985) beziehen sich die Situationsvariablen auf Gruppengröße, Ge‐ schlecht, Alter der Kinder und deren Verhalten in der Gruppe. Die personalen Merkmale beziehen sich auf Lebensalter der Erzieherin, Zeit der praktischen Erfahrung im Umgang mit Kindern und Dauer ihrer Tätigkeit im derzeitigen Arbeitsfeld. Das Ergebnis zeigte, dass eine Korrelation zwischen Einstellung und Erziehungsverhalten bei Er‐ zieherinnen nur im direkten Bezug zur bestehenden Situation zu den‐ ken ist. Im Hinblick auf die Angemessenheit einer erzieherischen Handlung im Rahmen besonderer Beanspruchung, ist das Lösen von Leitvorstellungen zugunsten einer flexibleren Handlungsweise sinnvol‐ ler (vgl. Siegmund, Fisch a.a.O. S. 144, S. 150). Eine bestehende Diskrepanz zwischen subjektivem Erziehungsver‐ ständnis und Erziehungszielen, konnte von Ulich (vgl. 1989) in einer Befragung von Erzieherinnen ermittelt werden. Widersprüche in den Aussagen wurden besonders deutlich aufgrund äußerer Umweltein‐ flüsse, die für Erzieherinnen so bedeutend sind, dass sie diesen Ein‐ flüssen nur ein präskriptiv-passivistisches Erziehungskonzept entge‐ gensetzen können. Es bleibt allerdings aus der Sicht Ulichs unklar, ob diese Widersprüch‐ lichkeit bewusst erfahren oder aktiv betrieben wird (vgl. 1989, S. 59). Blanke sieht hier Grenzen innerhalb des erzieherischen Handelns, da dessen Sinn und handlungsleitendes Interesse den Akteuren nicht be‐ wusst ist (vgl. Blanke 1987, S. 11, S. 22). Spricht man dieser Diffusität oder Unklarheit des eigenen Handelns jegliche sinnesgeleitete Kon‐ struktion ab, stellt sich die Frage, wie effektiv ‚Handeln‘ im sozialen 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 137 Raum noch gestaltet werden kann. Giddens (vgl. hier Kießling 1988, S. 289) führt das praktische Vermögen des beteiligten Subjekts an, das aktiv Veränderungen in der objektiven Welt bewirkt. Diese Handlun‐ gen implizieren aus seiner Sicht nicht notwendigerweise eine logische Intention, sondern werden mitunter von den Menschen ohne erkenn‐ bare Struktur produziert (ebd.). Soziale Strukturen, die eine Situation rahmen und Handeln beschrän‐ ken können, werden in der Theorie der Strukturierung (vgl. Giddens 1988) nur dann wirklich, wenn die Handlungen der agierenden Sub‐ jekte praktisch gegeneinander geltend gemacht werden. Strukturen sind keine abstrakten Muster, sondern in das Handeln eingebettet (vgl. Kießling 1988, S. 290). „Damit erscheint Struktur – in der Gestalt struktureller Elemente oder Mo‐ mente sozialer Systeme, die eben diesen Systemen Form geben oder für de‐ ren Ordnung bürgen – als Bedingung so gut wie Resultat des Handelns selbst. In der Produktion ihres Handelns beziehen sich die Subjekte integral auf die strukturellen Bedingungen sozialer Systeme, die in der Form alltagsweltli‐ cher Wissensbestände ihr Handeln orientieren bzw. als materielle Ressour‐ cen die sachliche Basis hierfür bereitstellen; und ebensosehr werden in die‐ sem Handeln dessen strukturelle Bedingungen selbst reproduziert. Struktur wird so kontinuiert, soziale Ordnung über die Zeit hinweg als System struk‐ turierter sozialer Praktiken stabilisiert“ (ebd.). Auch Winkler (vgl. 2006, S. 120) schreibt den in der pädagogischen Praxis agierenden Akteuren eine aktive Rolle bei der Realisierung de‐ ren Objektivität zu. „Alle pädagogische Praxis verwirklicht ihre Objektivität aber nur durch die Aktionen der Handelnden selbst“ (ebd.). Das Handeln der Erzieherin bezieht sich zeitlich auf den vorliegenden Sachverhalt, der von ihr unmittelbar in der bestehenden Situation ent‐ schlüsselt werden muss. Das Handlungsresultat, bzw. eine Handlungs‐ struktur selbst kann hingegen über mehrere Jahre neue Situationen im gegebenen Setting und damit die Lebensgeschichte eines Subjektes nachhaltig beeinflussen (vgl. Winlkler 2006, S. 126). Nun stellt sich die Frage, ob in diesem Zusammenhang die Einmalig‐ keit einer Situation und deren Unwiederholbarkeit zu einer fördernden Erziehungseinstellung in der pädagogischen Praxis beitragen kann. Es wäre außerdem zu klären, inwieweit den pädagogisch Handelnden die C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 138 beeinflussende Wirkung des zeitlichen Faktors innerhalb des Prozesses bewusst ist. Gerade in der pädagogischen Praxis wird die Situation oft auf deren Bewältigung eingeschätzt, ein Handlungsplan entworfen und konkret umgesetzt. Relevanz der pädagogischen Handlungsstruktur In diesem Kapitelunterabschnitt soll die pädagogische Handlungs‐ struktur näher beleuchtet und in Beziehung zur pädagogischen Hand‐ lungsplanung von Erzieherinnen im Arbeitsfeld Kindertagesbetreuung gesetzt werden. Der strukturelle Handlungsplan, der für die Gestaltung einer pädago‐ gischen Situation von der Erzieherin entworfen wird, soll hierbei be‐ rücksichtigt werden. Hörster (vgl. 2000, S. 36) trifft eine Unterschei‐ dung zwischen der pädagogischen Handlung und dem pädagogischen Handeln. Die Handlung wird dabei als antizipatorisches Vorgehen und sinngebend verstanden, während sich das pädagogische Handeln auf die konkrete Handlungsdurchführung bezieht. In der weiteren Aus‐ führung macht Förster in seinem Beitrag deutlich, dass der Hand‐ lungsentwurf der pädagogischen Absicht eine Bedeutung verleiht, die‐ ses Bestreben aber kein Erfolg versprechendes Handlungsresultat ga‐ rantiert. Die pädagogische Handlung erfolgt nach Giesecke (vgl. 2003, S. 59) in‐ nerhalb eines zeitlichen Prozesses und verfügt über eine innere Struk‐ tur. Folgende fünf Dimensionen werden von ihm benannt: 1. Zielsetzung 2. Diagnose der Situation 3. Antizipation 4. Prüfung des Ergebnisses 5. Korrektur des Lernprozesses (ebd.) Diese Struktur bildet eine Richtschnur, um eine Handlung hinsichtlich ihres Verlaufes und ihres Resultates besser gestalten zu können. Alle benannten Dimensionen bergen aber aufgrund des interpretati‐ ven Vorgehens, das von der Akteurin geleistet werden muss, einen Un‐ 1.4.1 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 139 sicherheitsfaktor, da es hier durchaus zu Fehleinschätzungen kommen kann (vgl. Giesecke a.a.O. S. 72). Im Gegensatz zum Strukturentwurf Gieseckes enthält die Auflistung der verschiedenen Handlungsphasen bei Nieke (vgl. 2002, S. 22) die zusätzliche Komponente der konkreten Handlungsdurchführung. Bestimmung der Phasen: 1. Bestimmung des Ziels 2. Diagnose der Handlungssituation 3. Festlegung eines Handlungsplans, durch virtuelles Durchspielen mehrere Alternativen und begründete Entscheidung für eine von ihnen 4. Aktion, Tun, Durchführung der Handlung durch Aktualisierung eingeübter Handlungsmuster 5. Evaluation, Überprüfung des Handlungserfolgs (ebd.) Die konkrete Handlung strukturiert sich im Weiteren in drei grundle‐ gende Modalitäten: 1. Direkte Interaktion 2. Vermittlung von Inhalten 3. Handeln in Organisationen (ebd.) Sie kann eingeübte Handlungsmuster enthalten, die in dieser Phase durch die Handelnde aktualisiert werden können (vgl. Nieke 2002, S. 23f.). Das Auftreten eines Musters wird von Giesecke keiner bestimmten Phase zugeordnet. In der vorliegenden Struktur sind diese, besonders dann, wenn sie einen sicheren Handlungsverlauf gewährleisten sollen, in der Phase des Antizipierens zu verorten (vgl. 2003, S. 73). Der Begriff ‚Handlungsmuster’ wird von Kaiser (vgl. 1985, S. 33) wört‐ lich verwendet und von ihm als Handlungsablauf verstanden, dessen regelmäßiger Verlauf zur Handlungsroutine beitragen kann. Handlungsmuster „haben aufgrund ihres hohen Voraussagewertes für Handlungsabläufe Ent‐ lastungs- und Stabilisierungsfunktion“ (ebd.). Zum anderen hebt er in enger Anlehnung an Schütz (vgl. 1974, S. 80) das antizipatorische Vermögen der Handelnden hervor, die sich in die künftige Situation versetzt und sich vorstellt C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 140 „wie er [‚sie’, Anmerk. d. Verf.] in der Situation gehandelt haben wird“ (ebd.). Aus der Sicht Mollenhauers leistet dieses Hineindenken in die bevor‐ stehende Situation einen wichtigen Beitrag zur Stabilität des bevorste‐ henden Handlungsverlaufs (vgl. 1982, S. 17). Unter Berücksichtigung der gestaltenden Absicht, stellt sich die Frage, welche Effekte das antizipierende Vorgehen der Erzieherin beim Pla‐ nungsentwurf auf den künftigen Handlungsverlauf erzeugen kann. Die Antizipation als Vorwegnahme des Verlaufs einer künftigen Handlung kann möglicherweise zur Entstehung eines Handlungsmusters beitra‐ gen, wenn die handlungsentwerfende Akteurin sich gedanklich hin‐ sichtlich eines strukturellen Vorgehens festlegt. Konnte dieser im Vor‐ feld durchdachte Entwurf den geplanten Verlauf aus Sicht der Planen‐ den maßgebend günstig beeinflussen, wird die Akteurin nun mögli‐ cherweise weiterhin auf bewährte Muster zurückgreifen, um möglichst sichere Vorannahmen treffen zu können. Handlungsmuster entstehen aus der Sicht Gieseckes (vgl. 2003, S. 72 ff.) dort, wo Unsicherheiten in Bezug auf den Handlungsverlauf einschließlich des Ergebnisses minimiert werden sollen. Muster erwei‐ sen sich dann als eine Art rezeptives Vorgehen, als „Regel Set“ (a.a.O. S. 73). Als problematisch erweisen sich diese ‚Handlungsstützen’ dann, wenn ohne Rücksichtnahme auf die vorliegende pädagogische Situation nicht mehr der Versuch einer Entschlüsselung vorgenommen und die bedarfsgerechte Handlung ihr nicht angepasst werden, sondern er‐ probte Muster ggf. unreflektiert in der Situation zur Geltung kommen (vgl. ebd.). Ein Muster kann demnach im Rahmen der künftigen Handlungspla‐ nung thematisch jeweils neue Inhalte und Ziele aufweisen, der struktu‐ relle Handlungsverlauf selbst wird aber von einem bereits erprobten methodischen Vorgehen beeinflusst. Nach Kickbusch (vgl. 1992, S. 26) ist das menschliche Subjekt in der Lage, die eigene Situation zu reflek‐ tieren und bestimmte Mittel und Methoden zur Erreichung seiner Zie‐ le einzusetzen. Durch die Fähigkeit zur Reflexion können ebenfalls die Folgen des Handelns von ihm eingeschätzt werden, in dem Wissen, 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 141 einen Beitrag zur kontextuellen Veränderung seiner Handlungsbedin‐ gungen geleistet zu haben. In der pädagogischen Praxis ist die strukturierte und planmäßige Vor‐ wegnahme der Gestaltung einer Situation unabdingbar. Die künftig Handelnde sollte möglichst alle relevanten und Einfluss nehmenden Komponenten mit einkalkulieren. Ein der Situation angemessenes Re‐ sultat kann die Handelnde möglicherweise nur dann erzielen, wenn evtl. auftretende Kommunikationsstörungen ebenso eingeplant wer‐ den, wie die Grenzen der eigenen Belastbarkeit. Die Beschreibungen des Begriffes bei Kaiser (vgl. a.a.O.) und Hörster (vgl. a.a.O.) erscheinen als theoretische Grundlage geeignet. Nun stellt sich weiterführend die Frage, ob Handlungsmuster auch unabhängig von der Unkenntnis der Handelnden in Bezug auf ihre Struktur beste‐ hen und an Bedeutung gewinnen können. Reinhard (vgl. 2011, S. 17f.) beschreibt in ihrem Aufsatz zur hypnothe‐ rapeutischen Arbeit mit Jugendlichen anhand eines Fallbeispiels den Handlungsausdruck zwischen Mutter und Tochter mit ADHS- Sym‐ ptomatik und dessen Wirkung auf das interaktionelle Geschehen: „Der Vergleich mit den elterlichen Bildern ergab, dass alle zwar ein ähnli‐ ches Außenleben aufgezeichnet hatten – vor allem die Zeichnungen von Mutter und Tochter glichen sich als Muster sehr – allerdings genau verschie‐ dene Handlungen daraus ableiteten. Während die Tochter förmlich beschlossen hatte, die Lösung aus diesem ‚Multilemma’ in maximaler Unangepasstheit zu finden, versuchte die Mut‐ ter nach eigenen Angaben, es jedem recht zu machen und auf Eigenes zu verzichten. Allen zusammen gelang es anhand dieser einfachen ‚Interventi‐ on’, die Symptomatik als ein interaktionelles Geschehen zu verstehen. Beson‐ ders der zuvor skeptische Vater war sehr beeindruckt und erkannte als Ers‐ ter, dass es hier nicht um Schuld und Unschuld gehen könne – sondern nur darum, wie denn diese eingefahrenen, sich untereinander verstärkenden Muster am ehesten zu unterbrechen seien.“ Mit diesem Beispiel soll deutlich werden, dass Handlungsmuster durch die subjektive Bedeutung und Absicht der Interaktionspartnerinnen sowohl in der Phase des Antizipierens vorhanden sein, als auch Ein‐ fluss auf das situative Handeln durch die Verortung eines bestehenden Beziehungskontextes nehmen können. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 142 Kompetenzprofil Angehende Erzieherinnen, die im Elementar- und Primarbereich praktisch tätig werden wollen, müssen über eine Vielfalt an Kompeten‐ zen verfügen. Dazu gehört u. a. die Fähigkeit, Bildungsprozesse sowie die Interaktion mit und zwischen den Kindern zu gestalten, fachlich zu begründen und zu reflektieren. Der Kompetenzerwerb basiert dabei auf den re‐ flektierten Erfahrungen, die innerhalb des bestehenden Kontextes und unter Einbezug der betreffenden Situation gewonnen werden konnten. Im Rahmen der Professionalisierung von zukünftigen Fachkräften stellt die Akademisierung von Erzieherinnen einen Weg dar, um den gestiegenen Anforderungen an fachkompetentes Handeln gerecht wer‐ den zu können. Die Fachschulen, die mit etwa 400 Standorten flächendeckend vertre‐ ten sind, bieten als originärer Ausbildungsort ebenfalls den Vorteil einer guten Verzahnung von Theorie und Praxis (vgl. Meine Kita 2011, S. 5ff.). Der Entwurf eines Kompetenzmodells unter der Leitung von Prof. Dr. mult. W. A. Fthenakis soll dazu beitragen, die Persönlichkeit und die Fachkompetenzen der Studierenden zu stärken, um sie somit für die Ausübung ihrer beruflichen Tätigkeit zu qualifizieren. Die Stärkung der Persönlichkeit und Berücksichtigung der eigenen Entwicklung nehmen dabei einen grundlegenden Bestandteil des Ausbildungsgan‐ ges ein und bieten die Möglichkeit, parallel zur Auseinandersetzung und Integration von Fachwissen, die eigene Persönlichkeit weiter ent‐ wickeln zu können (vgl. a.a.O. S. 5). Im nachfolgenden Text wird es darum gehen, verschiedene Kompe‐ tenzbereiche, die für den Erzieherinnenberuf relevant sind, zu be‐ leuchten, um daraus Erkenntnisse zu den fachlichen Voraussetzungen, die Unterstützung bei den beruflichen Handlungsanforderungen bie‐ ten, ziehen zu können. Theoretische Definitionen, aber auch ein Zu‐ sammenschnitt aus der konkreten sozialpädagogischen Praxis, werden als Material zur Bearbeitung herangezogen. Die personale Kompetenz 1.4.2 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 143 und damit einhergehende personale Ressourcen werden im nächsten Kapitelabschnitt eingehender untersucht. Kompetenzbereiche (Frey 2006) Die Handlungskompetenz eines Menschen definiert sich aus der Sicht von Frey (2006) als „Zeichen für Handlungsfähigkeit. Eine Person kann so tätig werden, dass sie eine Absicht, ein Ziel oder einen Zweck unter Beachtung von Handlungs‐ prinzipien, Normen und Regeln zu erreichen vermag. Wer Handlungskom‐ petenz besitzt, kann reflexiv und vernünftig werden.“ Die Aufgabenstellung für eine Zusprechung von pädagogischer Kom‐ petenz fasst Nieke (vgl. 2002, S. 16) allgemein zusammen durch die Fä‐ higkeit einer Person, die Erziehungsaufgaben unter Einbezug des be‐ stehenden Weltwissens und des Fachwissens der relevanten Diszipli‐ nen bewältigen zu können. Des Weiteren sollte eine klientenzentrierte Handlung auf der Basis einer speziellen Berufsethik entschieden und begründet werden. Neben der Frage, welche Eigenschaften maßgebend die einzelnen Kompetenzbereiche inhaltlich bestimmen, ist die Bewertung von Kompetenz als Gütekriterium qualitativer Arbeit ebenfalls bedeutsam. Die Universitätsstadt Marburg setzt zur fachlichen Bewertung ihrer Abbildung 7: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 144 Fachkräfte einen Beurteilungsbogen ein, der für das relevante Hand‐ lungsfeld und dem damit verbundenen Aufgabenbereich, hier speziell für die Kindertagesbetreuung, die einzelnen Kompetenzen erfassen und beurteilen soll (vgl. Entwurf des Beurteilungsbogens für pädago‐ gische Fachkräfte der Universitätsstadt Marburg 2011). Die Einschät‐ zung erfolgt durch eine Skala, deren Werte zwischen 80 und 120 ange‐ legt sind. Die anzustrebende Maßstabsgröße ist dabei 100. Mit der Be‐ wertung 100 wird ausgesagt, den Anforderungen des Arbeitsplatzes in vollem Umfang zu genügen. Ähnlich wie es bereits die inhaltliche Übersicht zu den unterschiedli‐ chen Kompetenzbereichen bei Frey (vgl. Abbildung 7) zeigt, befasst sich der Beurteilungsbogen mit der Auflistung von bereichsspezifi‐ schen Fähigkeiten. Dies mit dem Ziel, das allgemeine Leistungs-, Befä‐ higungs- und Persönlichkeitsbild bewerten zu können. Die Beurtei‐ lung selbst erfolgt durch die Einschätzung der jeweils zuständigen Lei‐ terin. Diese gewinnt ihre Erkenntnisse durch Gespräche mit der jewei‐ ligen Mitarbeiterin, Hospitationen und Beobachtungen der pädago‐ gischen Arbeit sowie der Wahrnehmung der fachlichen Beteiligung an Dienstbesprechungen und einrichtungsinternen Fortbildungen. Des Weiteren erfolgt ein gemeinsamer Austausch zur subjektiven Selbst‐ einschätzung der Betroffenen. Besonders bedeutsam sind hier die Analyse sowie die Reflexion der zum Einsatz gebrachten individuellen Handlungsstrategien in Bezug auf die aktuelle pädagogische Zielset‐ zung. Die Kompetenzbereiche stellen sich inhaltlich wie folgt dar: 1. Fachkompetenz (Arbeitsgüte, Ausdrucksfähigkeit schriftlich, fach‐ liche Kenntnisse, fachliche Anwendung, Arbeitsweise, Organisati‐ ons-fähigkeit) Diese Kompetenz umfasst Umfang und praktisches Umsetzen des Wissens und der Erfahrung sowie Grad der Fehlerfreiheit, Sorgfalt, Vollständigkeit, Termingerechtigkeit und Qualität der Leistung ver‐ bunden mit der Fähigkeit zu geordneter, planvoller, vorausschauen‐ der, eigenständiger, ergebnisorientierter und kostenbewusster Auf‐ gabenerledigung. 2. Auffassungsgabe/Urteilsfähigkeit Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, – auch neue – Sachverhalte und Zusammenhänge schnell und richtig zu erfassen, das Wesentli‐ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 145 che herauszufinden¸ folgerichtig zu durchdenken sowie zeitnah zu einem begründeten Urteil zu kommen. 3. Persönliche Kompetenz (Entscheidungs- u. Verantwortungsfähig‐ keit, Initiative, Durchsetzungsvermögen, Belastbarkeit) Die persönliche Kompetenz zeichnet sich durch die Fähigkeit aus, aus eigenem Antrieb zu handeln, neue Ideen und Lösungsmuster zu entwickeln, Entscheidungen zu treffen und durchzusetzen, Ver‐ antwortung zu übernehmen, Ausdauer und Energie bei der Aufga‐ benerledigung und Fähigkeit mit auftretenden Schwierigkeiten um‐ zugehen. 4. Kommunikative Kompetenz/ Kommunikationsverhalten (Ver‐ halten gegenüber Publikum/Dritten, Verhalten gegenüber Mitar‐ beiterinnen /Mitarbeitern, Verhandlungsgeschick, Ausdrucksfähig‐ keit mündlich) Darunter fallen die Maximen Klarheit, Verständlichkeit, zuge‐ wandte, sachbezogene adressatengerechte Gesprächsführung. 5. Zusammenarbeit/Teamfähigkeit Vor allem die Fähigkeit und Bereitschaft zu informieren, zu beraten und Erfahrungen auszutauschen, eigene Vorstellungen am Gesamt‐ interesse auszurichten, Problemlösungspotentiale zu nutzen, für ein konstruktives und angenehmes Teamklima zu sorgen, respektvol‐ len Umgang zu pflegen und sich sachlich mit Kritik auseinander zu setzen ist in diesem Bereich von Bedeutung. Nieke (vgl. 2002, S. 17ff.) konstatiert mit dem Entwurf seines Struktur‐ bildes zur Realisierung einer professionellen pädagogischen Kompe‐ tenz das Zusammenwirken der Komponenten: – der Gesellschaftsanalyse – einer Situationsdiagnose – der Selbstreflexion – des professionellen Handelns (ebd.) Das professionelle Handeln wird von ihm als eigentliches Zentrum der pädagogischen Kompetenz bewertet, das von den weiteren o. a. Kom‐ ponenten eingerahmt wird. Aus seiner Sicht ist die Erarbeitung syste‐ matischer Handlungspläne erst dann gewährleistet, wenn das situativ zur Verfügung stehende Weltwissen sowie bestehende Handlungsmus‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 146 ter durch professionelles Handeln, d. h. durch Einhaltung einer syste‐ matischen Handlungsstruktur, aktualisiert werden können (vgl. a.a.O. S. 22f.). In Bezug auf das empirische Material der durchgeführten Befragung von Erzieherinnen in der Ausbildung, steht die Frage im Raum, wel‐ ches Handlungswissen ihnen in verschiedenen Phasen des Handlungs‐ verlaufes zur Verfügung steht und wann dieses gezielt von ihnen ange‐ wendet wird. Professionelles Wissen wird von Dewe et al. (1992) gewertet als eigenständiger Bereich „zwischen praktischem Handlungswissen, mit dem es den permanenten Entscheidungsdruck teilt, und dem systematischen Wissenschaftswissen, mit dem es einem gesteigerten Begründungszwang unterliegt“ (Dewe et al. 1992, S. 81). Die in der Ausbildung vermittelten theoretischen Inhalte, aber auch die in der Praxis verwendete Fachliteratur bilden für die Erzieherin einen fachlichen Wissenshintergrund, der Unterstützung dabei bietet, das pädagogische Handeln fachlich zu begründen, vor dem Erfahrun‐ gen in der pädagogischen Praxis reflektiert und künftige Situationen gestaltet werden sollen. Da die Erzieherinnen zum Zeitpunkt der Befragung über ein begrenz‐ tes Spektrum an Praxiserfahrungen verfügen, konnte ein praktisches Handlungswissen (und evtl. damit verbundene Entlastung durch ent‐ standene Handlungsroutinen) noch nicht in ausreichendem Maße er‐ worben werden. Die Einschätzung künftiger Handlungsverläufe kann in dieser Phase der beruflichen Entwicklung zu einer wichtigen Grundlage und Ent‐ scheidungshilfe bei der Bewältigung einer konkreten Handlungssitua‐ tion werden. Eine Reflexion und Übernahme dieses gesammelten Wis‐ sens in die tägliche soziale Praxis kann somit zur Generierung von ent‐ lastenden Handlungsroutinen beitragen. Beim Erwerb von praxisrelevantem Handlungswissen sind die indivi‐ duellen Erfahrungen und biografischen Erlebnisse der Erzieherin mit einzubeziehen, da diese einen entscheidenden Einfluss auf die Ge‐ fühlswelt und Denkstruktur, die Beziehungsvorstellungen und das Be‐ ziehungsverhalten und damit auf die unmittelbare Gestaltung der In‐ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 147 teraktion mit der ihr anvertrauten Zielgruppe nehmen kann (vgl. Maier 2010, S. 7). Subjektive Sichtweisen zur pädagogischen Hand‐ lung, die dabei entstanden sind, müssen von ihr verarbeitet, reflektiert und im Rahmen ihrer fachlichen Qualifizierung hinterfragt werden. Außerdem muss sich die Erzieherin zugunsten eines objektiven Stand‐ punkts von ihnen lösen. Dieser zu leistende Transformationsprozess wird im Zitat Winklers deutlich: „Häufig wissen sie zwar um Sachverhalte und Regeln schon aus Erfahrung, kennen die Objektivität der Wirklichkeit, sowie die in dieser auftretenden materialen und symbolischen Elemente. Strukturell aber sind sie doch auf einen Status verwiesen, nach welchem sie kaum klüger in der Welt sind. Sie müssen diese letztlich ebenfalls aneignen, genauer: sie haben diese angeeig‐ net, müssen sie aber doch wiederum objektivieren und sich insofern von ihrer eigenen Erfahrung noch lösen“ (2006, S. 132). Ressource Selbstreflexion Im vorangehenden Kapitelunterabschnitt ist deutlich geworden, dass sich die pädagogische Handlungskompetenz einer Erzieherin aus meh‐ reren Kompetenzbereichen zusammensetzt. Unter Einbezug der Situa‐ tionsbedingungen und der Analyse der gegebenen soziokulturellen und individuellen-anthropogenen Voraussetzungen der Zielgruppe (vgl. Schilling 1995, S. 52ff.) stellt die Persönlichkeit der Erzieherin eine weitere wichtige Komponente für das pädagogische Handeln in der Erziehungspraxis dar. Die angewandte Selbstreflexion der Erzieherin erweist sich dann als Ressource, wenn die in der Berufspraxis gewonnenen und reflektierten Erfahrungen zum ressourcenorientierten Handlungswissen generieren und sie eine gelingende Transformation und Integration von Wissens‐ beständen auf verschiedenen Ebenen sowie die Bildung des berufli‐ chen Habitus unterstützt (vgl. Hamburger 2003, S. 205). Ressourcen werden als positive personale, soziale und materielle Merkmale und/oder Eigenschaften definiert, die zur Bewältigung von Lebensaufgaben und Anforderungen beitragen und vom Subjekt ge‐ nutzt werden (vgl. Schubert, Knecht 2012, S. 16). 1.4.3 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 148 Die Arbeiten verschiedener Autoren mit einbeziehend wird eine Ein‐ teilung des Begriffes Ressourcen von Schubert und Knecht vorgenom‐ men, die sich zum einen auf die Person und zum anderen auf die Um‐ welt richtet, mit Verweis auf einen wechselseitigen Bezug im Rahmen von bestehenden Transaktionen und Interaktionen (vgl. 2012, S. 20– 23). Die Klassifizierung der personalen Ressourcen wird um die Unter‐ bereiche von physischen, psychischen, interaktionell psychischen und ökonomischen (Person) Ressourcen erweitert (vgl. a.a.O. S. 21f.). Eine auf das Kind bezogene Ressourcenorientierung wird durch die Bereitschaft der Erzieherin deutlich, die dem Kind zur Verfügung ste‐ henden positiven Fähigkeiten und Eigenschaften sowie dessen Bedürf‐ nisse wahrzunehmen und wertschätzend in die gemeinsame Interakti‐ on einzubinden (vgl. Willutzki 2008; Schubert, Knecht 2012, S. 21f.). Eine aus der Sicht der Erzieherin auf sich selbst bezogene Ressourcen‐ orientierung bedeutet, sich auch mit dem Erwerb und dem Einsatz der eigenen personalen Ressourcen auseinanderzusetzen. Zudem ist die Erzieherin beruflich mitunter an Arbeitsinhalte gebunden, die den An‐ satz verfolgen die Ressourcen eines Kindes bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zu erkennen und es dabei zu unterstützen, die‐ se zu aktivieren (vgl. Schubert, Knecht 2012, S. 20). Für die Erzieherin stellt sich somit die Frage, wie sie Beziehung und Interaktion mit den ihr anvertrauten Kindern gestalten will und wel‐ ches Angebot sie der Zielgruppe unter Einsatz der ihr zur Verfügung stehenden Kompetenzen und persönlichen Ressourcen unterbreiten kann. Außerdem muss sie sich darüber im Klaren sein, welche Erwar‐ tungen sie an deren Mitwirkungsfähigkeit und Lernbereitschaft hegt (vgl. Giesecke 2003, S. 129f.). Die Persönlichkeit der pädagogischen Fachkraft sowie die Kenntnis der eigenen Stärken und Fähigkeiten, aber auch der adäquate Umgang mit eigenen Grenzen nehmen bei der Gestaltung der pädagogischen Handlung und der Bewertung ihres Er‐ folges eine bedeutende Rolle ein (vgl. Giesecke 2003, S. 129; Münich 2010). Zur Zielerreichung einer persönlichen oder externen Anforderungsbe‐ wältigung können auch Ressourcen der sozialen, gesellschaftlichen, technisch-physikalischen und biologischen Umwelt genutzt werden. Entscheidend ist dabei die Art des Zugangs und die konkrete Handha‐ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 149 bung der angestrebten Hilfsmittel, die durch vorhandene Personalres‐ sourcen erleichtert werden kann (vgl. Schubert, Knecht 2012, S. 20– 23). Die Selbstreflexion der Erzieherin sollte auch da bewusst ansetzen, wo bisher keine Wirkungen der pädagogischen Arbeit vermutet und hin‐ terfragt wurden. Nachfolgend wurden jene Schwerpunkte aus dem personalen Bereich ausgewählt, deren Inhalte der Selbstreflexion zugänglich gemacht wer‐ den sollten, um sie im Prozess der sozialen Gestaltung der Situation mit dem Kind als positive Wirkfaktoren nutzen zu können. Es besteht die Annahme, dass die Selbstreflexion sowohl als personale Ressource von der Erzieherin genutzt, aber auch als Kompetenz fachlich erwor‐ ben werden kann. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 150 Ressource Selbstreflexion (eigene Darstellung) Motivation Die Berufsmotivation einer Erzieherin wirkt sich nicht nur auf den Zugang zum gewählten Arbeitsfeld aus, sondern kann mitunter Ein‐ fluss auf die Entwicklung der beruflichen Identität und Professionalität ausüben (vgl. Teschner 2004). Die Befragung der angehenden Erzieherinnen ergab, dass sich die Be‐ rufsmotivation vor allem in der Absicht zeigt, durch die Zusammenar‐ Abbildung 8: 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 151 beit mit Menschen, insbesondere mit Kindern pädagogisch tätig wer‐ den zu wollen. Weitere Motive von Berufspraktikantinnen zur Berufswahl beziehen sich auf: – eine zielorientierte, verantwortungsvolle Handlungsabsicht – ein Interesse am sozialen Arbeiten/Beruf – den Erwerb von praktischem Handlungswissen im Bereich Pädago‐ gik – gesammelte Praxiserfahrungen Die Motivation orientiert sich dabei nicht nur ausschließlich am ge‐ sammelten Praxiswissen, sondern auch an Ressourcen, die von der an‐ gehenden Fachkraft im zukünftigen Arbeitsfeld zur Verfügung gestellt werden müssen. Wahrnehmung der Situation Die wahrnehmende Beobachtung als Methode setzt an der bewussten Wahrnehmung und Bereitschaft der Erzieherin an, sich auf die kom‐ mende Interaktion mit dem Kind einzulassen. Diese Beobachtungs‐ form kann spontan oder geplant durchgeführt werden und sich je nach Interpretationsanspruch der Erzieherin zu einem wahrnehmend-ent‐ deckenden Beobachten entwickeln. Die Erzieherin wird dabei unter‐ stützt, ihre Selbstwahrnehmung bei der Auswahl von gewählten Hand‐ lungsstrategien zu sensibilisieren. Da die Fachkraft die Beobachtungs‐ situationen frei wählen kann, entsteht die Gefahr, eine Situation auszu‐ wählen, die primär der eigenen subjektiven Erwartungshaltung ent‐ spricht (vgl. Martin, Wawrinowski 2014, S. 181ff.). Eine zutreffende und reflektierte Selbstwahrnehmung sowie die Fähig‐ keit, die Kompetenzen anderer empathisch einzuschätzen, können den Prozess der sozialen Wahrnehmung und Interaktion beeinflussen (vgl. Martin, Wawrinowski 2014, S. 109). Haltung Die pädagogische Haltung der Erzieherin kann für das Kind und seine Persönlichkeitsentwicklung zu einer sehr prägenden Erfahrung wer‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 152 den. Diese Erfahrung gestaltet sich dann als besonders nachhaltig, wenn die Erzieherin dem Kind gegenüber eine verständnisvolle und ermutigende Haltung einnimmt, die Freiraum bietet für eigenen Lern‐ zuwachs, das Entdecken und Ausprobieren von eigenen Ideen, Strate‐ gien und Lösungen (vgl. Maier 2010, S. 7). Der Kommunikationsstil sollte dabei durch Kontinuität in den Absprachen geprägt sein, durch interessiertes Nachfragen erlebbar sein und sich deutlich in einer dem Kind zugewandten Körperhaltung zeigen (vgl. Münnich 2010, S. 10). Da die Erzieherin als enge Bezugsperson einen bedeutenden Einfluss auf das Kind ausübt, ist es wichtig, ihre eigenen Haltungen und Sicht‐ weisen zu reflektieren, um bestehende Denk- und Handlungsmuster bewusster wahrnehmen und besser verstehen zu können (vgl. Maier 2010, S. 7). Erlebte negative Erfahrungen aus der eigenen Geschichte, die mit in ihre Haltungen einfließen können, sollten als Lernfeld für mögliche Veränderungen im Rahmen der eigenen Entwicklungsmög‐ lichkeiten genutzt werden (vgl. Münnich 2010, S. 11). Die Selbstfürsor‐ ge der Erzieherin für ihr eigenes Wohlbefinden trägt entscheidend zur Stabilisierung des pädagogischen Alltags und der von ihr zu vermit‐ telnden Kompetenzen bei (vgl. Thiersch 2001a, S. 6; Günther 2010. S. 15). Umgang mit Zeit Eine große Entlastung in der alltäglichen Arbeit kann durch einen planvollen, strukturierten und bewussten Umgang mit der Gestaltung der zur Verfügung stehenden Zeit hergestellt werden. Neben der Be‐ standsaufnahme, die eine gute Übersicht über die Vielzahl der täglich zu leistenden Anforderungen und Tätigkeiten ermöglicht, sollte die Erzieherin den eigenen individuellen Umgang mit der Zeit reflektie‐ ren. Unterstützung bei der Effektivierung einer persönlichen Zeit‐ struktur bietet einerseits das Wissen um die eigene Leistungsfähigkeit und andererseits die Kompetenz, Prioritäten bei der Erledigung von pädagogischen, organisatorischen und situativen Aufgaben zu setzen (vgl. Münnich 2011, S. 14ff.). Hilfreich bei der Umsetzung einer besseren Zeitgestaltung ist dabei: – Zeit für das Hier und Jetzt – Zeit für Überlegung 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 153 – Zeit für Ziele – Zeit für Planung – Zeit im Team – Zeit für sich selbst – Zeit um ‚Ja’ zu sagen – Zeit bewusst wahrnehmen – Zeit für Prioritäten (Münnich 2011, S. 17). Die Erzieherin sollte sich bewusst darüber sein, dass sie durch eine kompetente Planung entscheidend zur Stabilisierung des bestehenden pädagogischen Lernprozesses beitragen kann, indem sie für geplante Lernangebote zeitlich langfristig angelegte Ziele und Perspektiven ent‐ wickelt und aufzeigt, aber auch Raum gibt, um das situative Vorgehen zu begründen (vgl. Schilling 1995, S. 29). Bedenken sollte die Erzieherin dabei „was sie [‚die angelegten Ziele’, Anmerk. d. Verf.] u. U. langfristig bewirken, wie man sie mittelfristig stabilisieren und kurzfristig einteilen kann“ (ebd.). Biografisches Wissen und Erinnern Die eigene Biografie ist für die Erzieherin in Bezug auf ihr pädagogi‐ sches Handeln insofern bedeutend, als sie ein gesellschaftlich gewolltes und pädagogisch vielfach diskutiertes Erziehungsverständnis für das Kind entwickeln muss, das aber möglicherweise, bedingt durch die ei‐ genen Sozialisationserfahrungen und Kindheitserinnerungen, von ihren eigenen Erfahrungen abweicht und nur unzureichend umgesetzt werden kann (vgl. Kobelt Neuhaus 2002, S. 20). Die neue Sicht auf das Kind als Konstrukteur seiner eigenen Bildungs‐ biografie (vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministe‐ rium 2011) erfordert bei den Erzieherinnen einen Perspektivenwech‐ sel, der aufgrund bestehender Denk- und Handlungsmuster, aber auch des Fehlens von Vorbildern und geeigneten Handlungsstrategien zu Ir‐ ritationen führen kann. Nicht selten wird auf bewährte Verhaltens‐ muster zurückgegriffen, die sich in einem zuschreibenden und bewer‐ tenden Verhalten äußern können, um die mangelnde Sicherheit von Fachkräften in der Interaktion mit dem Kind zu überwinden und in C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 154 der Situation handlungsfähig zu bleiben (vgl. Kobelt Neuhaus 2002, S. 20f.). Das reflektierende Zurückblicken, d. h. das szenische Erinnern an ähn‐ liche Situationen kann als ein Ausgangspunkt dienen, um neue Hand‐ lungsstrategien erarbeiten zu können. Der Ansatz des biografischen Arbeitens und Erinnerns geht davon aus, dass Strukturen der persönli‐ chen Vergangenheit im jeweils aktuellen Kontext anwesend sind. Die Entschlüsselung einer aktuell entstandenen, evtl. schwer zu gestalten‐ den Situation erfordert die Auseinandersetzung mit der eigenen Ver‐ gangenheit, der Erinnerung an ggf. unangenehme Erfahrungen und die Frage nach handlungsleitenden Vorbildern (vgl. Kobelt Neuhaus 2002, S. 20ff.). Die Methode des biografischen Verstehens kann die pädagogische Fachkraft dabei unterstützen, eingeübte Handlungsmuster aufzulösen (vgl. Kobelt Neuhaus 2002, S. 23; vgl. auch Musiol, Nobis 2002). Umgang mit Belastungen Bei der konkreten Handlungsdurchführung geht es für die pädagogi‐ sche Fachkraft zum einen darum, die durch den beabsichtigten Hand‐ lungserfolg bestehende Arbeitsbelastung angemessen zu bewältigen, zum anderen stellt sich die Frage nach der individuell erlebten Bean‐ spruchung und einer an den eigenen Ressourcen orientierten Hand‐ lungsweise (vgl. Stresskonzept nach Lazarus, Launier 1981). Das individuelle Bewältigungsverhalten einer Person ist dabei in star‐ kem Maße abhängig von deren Widerstandsfähigkeit (Resilienz) im Umgang mit schwierigen und beanspruchenden Lebensumständen und Ereignissen (vgl. Wustmann 2004, S. 46). Als Resilienz fördernde Faktoren gelten nach Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse (vgl. 2011, S. 42): – Selbst- und Fremdwahrnehmung – die Selbststeuerung – die Selbstwirksamkeit (Selbstwirksamkeitserwartung) – soziale Kompetenzen – Umgang mit Stress – Problemlösen (ebd.). 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 155 Das Bewältigungsverhalten von Personen (‚Coping’ vgl. Lazarus, Lau‐ nier 1981) im Umgang mit belastenden Anforderungen und Situatio‐ nen weist dabei zwei grundlegende Bewertungsvariablen auf. Von Be‐ deutung ist die Ereigniseinschätzung, die in Beziehung zu den zur Ver‐ fügung stehenden Ressourcen und Bewältigungsstrategien gesetzt wird (vgl. Wustmann 2004, S. 76f.). „Die Ereigniseinschätzung bezieht sich dabei überwiegend auf Informatio‐ nen aus der Umwelt, die Ressourceneinschätzung hingegen auf die Merkma‐ le der Person (wie z. B. ihre Kompetenzen, Wertvorstellungen, Ziele, Über‐ zeugungen) sowie auf die Verfügbarkeit sozialer Unterstützung. Die Stresssi‐ tuation gewinnt somit ihre Bedeutung erst durch das Selbstbild des Indivi‐ duums hinsichtlich seiner eigenen Handlungskompetenzen und Kontroll‐ möglichkeiten“ (Holtz 2000, zit. n. Wustmann 2004, S. 77). Die Zielorientierung nimmt im Rahmen des Bewältigungsverhaltens ebenfalls eine bedeutende Funktion ein. Nach Lindenberger und Schaefer (vgl. 2008, S. 406f.) hat die agierende Person auf der Hand‐ lungsebene die Möglichkeit, an dem von ihr festgelegten Ziel festzuhalten (assimilatives Bewältigungs‐ verhalten) oder aber das Ziel, da nicht erreichbar, zu modifizieren, auf‐ zugeben und an die zur Verfügung stehende Ressourcenlage anzupas‐ sen (akkomodatives Bewältigungsverhalten). Als eine aktive Bewältigungsstrategie bei Kindern und Jugendlichen benennt Brenner (1984, zit. n. Wustmann 2004, S. 81) die Antizipation als Versuch, die nächste belastende Situation vorauszusehen und ent‐ sprechende Handlungsstrategien im Vorfeld darauf abzustimmen. Eine Übertragung dieser Handlungskonzepte auf die pädagogische Praxis ist für die Fachkraft besonders dann sinnvoll, wenn sie bei der Entwicklung von Lernzielen eine angemessene Balance und einen re‐ flektierten Umgang mit den eigenen Ressourcen herstellen kann. „Im Übergang vom mittleren zum höheren Erwachsenenalter steht Bewälti‐ gungsverhalten unter anderem im Zeichen abnehmender biologischer Res‐ sourcen. Personen, die unter diesen Bedingungen wichtige Ziele zu früh oder unwichtige Ziele zu spät aufgeben, machen von ihren Ressourcen weniger angemessen Gebrauch als Personen, die an wichtigen Zielen festhalten kön‐ nen, weil sie unwichtige aufgeben“ (Lindenberger, Schaefer 2008, S. 407). Die Selbstreflexion ist für die soeben beschriebenen Schwerpunkte aus dem personalen Bereich eine Möglichkeit, die in ihnen enthaltenen C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 156 Wissensbestände, Fähigkeiten und Interessenslagerungen aufzugreifen und kritisch zu beleuchten. Dieses methodische Vorgehen dient der Bestandsaufnahme bestehender Handlungsrealität, die auf ihre Anfor‐ derungen und Möglichkeiten der Gestaltung näher untersucht wird. Die subjektive Bewusstheit der Erzieherin kann im Handlungsverlauf entscheidend dazu beitragen, die eigene Selbstreflexion auch als perso‐ nale Kompetenz wahrzunehmen und sich zu einer Reflexion verschie‐ dener situationsbeeinflussender Faktoren wie z. B. der Gestaltung des Umgangs mit Zeit, des Umgangs mit Belastungen oder die Reflexion des Selbstverständnisses der Erzieherin zu entschließen. Einfluss auf die pädagogische Handlungsabsicht Dieser Text widmet sich der Reflexion der im zuvor bearbeiteten Kapi‐ tel des Einflusses von pädagogischen Grundlegungen und Orientie‐ rungen, handelt jedoch auch davon, aber auch davon, wie sie mit den fachlichen Anforderungen und personalen Voraussetzungen auf die Handlungsabsicht in eine Beziehung gesetzt werden können. Eine kla‐ re Trennlinie die aufzeigt, welche bewusstseinsbildende Wirkung diese Einflüsse jeweils auf die berufstätige Erzieherin oder die Erzieherin in der Ausbildung hat, kann auch in diesem Text nicht klar gezogen wer‐ den. Die Erarbeitung des Einflusses von ausgewählten Bedingungsfak‐ toren auf die pädagogische Handlungsabsicht schließt den Blick auf die Möglichkeiten, die eine Evaluationsstudie aufgrund der Messbar‐ keit der Einflussfaktoren in sich birgt, nicht aus. Im methodischen Vorgehen bezieht sich diese Arbeit auch auf Annahmen, die durch Deutung und Interpretation des Textmaterials eine Perspektive zur Wahrnehmung sozialer Wirklichkeit herstellen möchte. Die gedankliche Auseinandersetzung und Verknüpfung verschiedener Aspekte, die sich in der Handlungspraxis als Orientierungshilfe für an‐ gehende Erzieherinnen erweisen können, sind hier vorerst als mögli‐ che Anhaltspunkte zu verstehen, die zur Diskussion gestellt werden. Die pädagogische Handlungsabsicht bezieht sich inhaltlich auf die pädagogische Situation und Interaktion zwischen Erzieherin und Kind. Sie stellt die Erzieherin als sozial-gestaltende Akteurin in den Mittel‐ 1.5 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 157 punkt und soll sie dabei unterstützen, einen bewussten Zugang zu den eigenen Fähigkeiten sowie zum eigenen sensiblen Bewusstsein herzu‐ stellen, das sie zur bewussten Wahrnehmung der Situation und der Er‐ fordernisse für deren soziale Gestaltung nutzen kann. Soziale Gestal‐ tung meint im Besonderen, das Entwicklungspotential der Situation für die Möglichkeit der Selbstbildung des Kindes zu erkennen und sich auf diese Entwicklung einzulassen. In die Phase der konstruktiven Selbsttätigkeit des Kindes nicht ver‐ früht handelnd einzugreifen, oder die Frage, ob überhaupt eingegriffen werden soll, ist ein wichtiger Diskussionspunkt, der die Angemessen‐ heit der Handlungsgestaltung zur Ausgangslage macht. Erzieherinnen gestalten ihren Arbeitsalltag und die Leitung der Kindergruppe über‐ wiegend selbstständig und treffen ebenso die Entscheidung über den Zeitpunkt für einen Eingriff in den Handlungsverlauf. Je mehr Erfah‐ rungswissen einer Erzieherin zur Verfügung steht, desto routinierter und gelassener kann sie die Interaktionsverläufe in der Gruppe auf sich zukommen lassen. Das Eindenken in die Situation kann zur Orga‐ nisation des Rahmens und zu deren Stabilisierung beitragen, aber nur bedingt kann die Dynamik dieses künftigen Verlaufes im Vorfeld er‐ fasst werden. Daraus ergibt sich der Vorteil, sich eine gewisse Offen‐ heit für die Entwicklung der Situation zu bewahren, um sich mit neuen Strategien an die Situationsgegebenheiten anpassen zu können. Die Erzieherin agiert im Spannungsfeld, das sich zwischen der Anlei‐ tung des Kindes und der Aufgabe bewegt, dem Kind durch Vorberei‐ tung der Umgebung Erfahrungen zur Selbstbildung zu ermöglichen. Durch die Verpflichtung, die praktische Arbeit an Bildungsplänen und Konzeptionen zu orientieren und diese Arbeit ebenfalls im Rahmen der Qualitätsentwicklung zu evaluieren, geht die Erzieherin nicht nur der Frage nach, mit welchen Inhalten sie ihre pädagogische Arbeit an‐ reichert, sondern auch jener, welche Situationen als Anlässe zur Ge‐ staltung in welchem Zeitrahmen und mit welcher Begründung aufge‐ griffen werden. Ein näherer Blick sollte dabei auch auf die Handlungs‐ impulse der Erzieherin gerichtet werden, die sie zweckgebunden zu einem Zeitpunkt einsetzt, an dem sie sich nicht auf die gemeinsame Si‐ tuation mit dem Kind einlassen kann oder an die Grenzen ihrer Ver‐ mittlungskompetenz im pädagogischen Prozess stößt. Das bedeutet, dass sie in die Rolle einer Vermittlerin zwischen unterschiedlichen Po‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 158 sitionen und Haltungen schlüpft und sich in dieser Situation als Be‐ zugsperson distanzieren würde. Eine Reflexion über jene Anlässe, bei denen sie bewusst einen vorschnellen Eingriff in den Handlungsver‐ lauf vermieden hat, kann für die praktische Arbeit hilfreich sein, da eingefahrene Denk- und Handlungsmuster sichtbar würden und päd‐ agogische Handlungsimpulse mit pädagogischen Leitlinien in Über‐ einstimmung gebracht und alternative Handlungsstrategien entwickelt werden können. An dieser Stelle soll der Gedanke an den pädagogischen Grundsatz, nur bedingt auf den anderen Einfluss ausüben zu können, aufgegriffen werden. Aus der Perspektive der Erzieherin kann dieser Grundsatz zunächst eine Entlastung darstellen, da alle zielgerichteten Interventionen einen Anreiz geben und die erwünschte Reaktion oder eine Verhaltensände‐ rung beim Gegenüber auslösen können, aber nicht müssen. Das be‐ deutet, dass auf die Fehlinterpretation eines vermuteten Interesses beim Kind an einem bestimmten Thema, ein kommunikativer Aus‐ tausch den Irrtum aufklären und darüber ein neues Thema entwickelt werden kann. Der unreflektierte Umgang mit dem Wissen um diesen Grundsatz könnte sich in der konkreten Praxis hemmend auf die Ziel‐ entwicklung auswirken und ein Gefühl von Unsicherheit bei der Erzie‐ herin erzeugen, da aus ihrer Sicht die Erwartung an kontinuierliche und erfolgreiche Erfahrungswerte im Bereich der eigenen Selbstwirk‐ samkeit nicht erfüllt wird. Welche Handlungsfolgen können sich aus der Unkenntnis oder einer passiven Grundhaltung gegenüber diesem Grundsatz ergeben? Zunächst einmal kann wohl davon ausgegangen werden, dass die Erzieherin deshalb nicht von ihrer Aufgabe entlastet würde, die Handlungspraxis verantwortungsvoll gestalten zu müssen. Es kann auch davon ausgegangen werden, dass die Erzieherin durch das tägliche Eingebunden-Sein und dem Wechsel von aktiven und pas‐ siven Anteilen in den Interaktionen mit dem Kind sukzessive ein Ge‐ fühl für Situationen entwickelt, in denen das erzieherische Wohlwollen und Bemühen an Grenzen stößt. Das anthropologische Grundbedürf‐ nis des Menschen Situationen strukturieren zu wollen kann der Erzie‐ herin bei der Anwendung von konstruktiven Lösungsansätzen behilf‐ lich sein. Gefühle der Verunsicherung können sich dennoch auch hier einstellen, da die spezifische Absicht sich nicht eindeutig von allgemei‐ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 159 nen Bemühungen abhebt und somit die Wirkung des Handlungsein‐ satzes nicht eindeutig zugeordnet werden kann. Welche Aspekte eines förderlichen Beitrages können in der auf die Ge‐ staltung hin angelegten pädagogischen Situation sichtbar werden? Die pädagogische Handlungsabsicht kann zur Orientierung bei der Si‐ tuationswahrnehmung und Gestaltung beitragen und enthält soziale, methodische und personale Handlungskomponenten, die von der Er‐ zieherin in der pädagogischen Situation mit dem Kind überdacht und in die Interaktion getragen und mit eingebracht werden. Erzieherin und Kind werden als Interaktionspartnerinnen gesehen, die sich unter Einbezug ihrer persönlichen Stärken einem von ihnen gemeinsam ent‐ wickelten Lernziel nähern. Die Wirkung dieser Begegnung und Inter‐ aktion wird im Wesentlichen durch die subjektive Erfahrung, sich selbstwirksam in den Prozess einbringen zu können, und der subjekti‐ ven Bewusstheit für die Interaktionspartnerin mitbestimmt. Die sub‐ jektive Bewusstheit kann als ein förderlicher Beitrag, der zur kritischen Selbstreflexion der Erzieherin im Hinblick auf die Auswahl und Ge‐ staltung des Lernzieles anregt, genutzt werden. Der förderliche Beitrag bezieht sich aber auch auf ein kritisches Hinterfragen der eigenen Mo‐ tive und Interessen, die ihre Wahrnehmung der Situation und damit auch ihre soziale Gestaltung beeinflussen. Es stellt sich die Frage, ob es der Erzieherin dabei wirklich um einen ganzheitlichen Erfahrungswert geht, den das Kind im Rahmen des so‐ zialen und kulturellen Lernens erwerben kann? Oder nimmt sie Ein‐ schränkungen des Kindes bei seiner Selbsterfahrung von vornherein in Kauf, da sie die strukturellen Anforderungen und ein unzureichender Zugang zu den eigenen personalen Kompetenzen hemmen, sich auf die Situation mit dem Kind einzulassen? Die Selbstreflexion sollte sich auch der Frage zuwenden, inwieweit die Erzieherin bereit ist, eine ein‐ seitige Überlagerung sozialer Bildungsprozesse durch die Orientierung an normativen Bildungsbereichen und ihrer vorgegebenen Erziehungsund Bildungsziele aufzudecken und ihr professionelles und handlungs‐ praktisches Erfahrungswissen im Bereich ganzheitliches soziales Ler‐ nen in die Diskussion mit einzubringen? Es muss ermittelt werden, welche Ressourcen ihr zur Verfügung stehen, um sich trotz des subjek‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 160 tiv empfundenen Belastungserlebens dieser Verantwortung auch ge‐ wachsen zu fühlen und aktiv handeln zu können? Die pädagogische Handlungsabsicht in ihrer Bedeutung und Funktion lässt eine Schnittstelle für die Wahrnehmung eines Bildungsanspruchs unterschiedlicher Interessensgruppen erahnen, die ein erhöhtes Ver‐ antwortungsbewusstsein der Erzieherin im Hinblick auf die pädagogi‐ sche Zielentwicklung erfordert. Eine am Wohl des Kindes, seiner Ent‐ wicklungsfähigkeit und Kompetenz interessierte Haltung der Erziehe‐ rin stellt hier eine gute Basis dar. Der Einbezug des Kindes ist mitzu‐ denken, da dieser einen wichtigen Beitrag für eine vertrauensvolle pädagogische Beziehung und zur Entwicklung seiner Selbstbestim‐ mung leisten kann. Der kommunikative Aufbau der Erzieherin erfolgt dialogisch-wertschätzend und orientiert sich an den Interessen des Kindes und seiner subjektiven Weltsicht. Eine reflektierte Wahrneh‐ mung der Situation impliziert die Wahrnehmung der Situation und der in ihr handelnden Akteure, einschließlich ihrer Motive, die Situati‐ on interaktiv mitgestalten zu wollen. Das bedeutet, dass die Erzieherin ein sensibles Bewusstsein für die subjektive Begründung des Kindes, für ein von ihm entwickeltes Interesse an einem Thema und den zu seiner Ergründung eigenen individuellen Umgang entwickelt. Die Er‐ zieherin versucht dabei externe, die Situation strukturierende Voraus‐ setzungen wahrzunehmen und diese einzuordnen. Wichtig ist hierbei, dass die Fachkraft sich selbst auch als ein die Situation mit beeinflus‐ sendes Element erkennen kann. Die dargestellten Indikatoren zur Sen‐ sibilisierung der Selbstreflexion stellen eine Herausforderung für die Erzieherin dar, die eine intensivere Auseinandersetzung mit den eige‐ nen personalen Fähigkeiten voraussetzen. Die Erzieherin steht damit vor der Aufgabe, sich ihr persönliches Interesse an einer sozialen Tä‐ tigkeit zu bewahren und die personalen Fähigkeiten als Basiselement auch selbstbewusst zu erkennen, um sie in den aktuellen pädagogisch‐ en Kontext mit einbringen zu können. Für sie geht es aber auch darum, sich in einem erweiterten Blick kritisch mit dem Einsatz von subjekti‐ ven Einstellungen und Sichtweisen auseinander zu setzen und die Ver‐ antwortung für das eigene Handeln zu übernehmen. Diese kritische Auseinandersetzung erfüllt mitunter die Funktion, die Bedeutung der personalen Eigenschaften einer Erzieherin stärker als Basiselement für 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 161 die Entwicklung des Handlungsverlaufes hervorzuheben. Ein weiteres Thema, das sich für die Erzieherin ergeben kann, besteht darin, einen Bezug zu den eigenen Stärken und Fähigkeiten herzustellen, der sie dabei unterstützt, eine Balance zwischen den strukturellen Anforde‐ rungen, persönlichem Wachstum und einer anhaltenden Arbeitsmoti‐ vation zu entwickeln. Die Handlungsabsicht kann dort zur personalen Ressource für Erzie‐ herinnen werden, wo sie sie als Unterstützung bei der Positionierung im Rahmen der Rollenannahme und verantwortungsbewussten Ge‐ staltung, aber auch für den kommunikativen Prozess mit anderen So‐ zialpartnern des Arbeitsfeldes, in den sie eingebunden ist, nutzt. Dies setzt das Bewusstsein der Erzieherin voraus, die Bedingungen des lo‐ kalen Sozialraums, in dem sie tätig ist, als Kontext ihres pädagogischen Handelns zu berücksichtigen und die Kommunikation, die sie in den Prozess einbringen kann, als wichtiges methodisches Instrument zu begreifen und einzusetzen. Ein wichtiges soziales Bündnis entsteht in der Zusammenarbeit mit der Familie, der unterschiedliche kommuni‐ kative Möglichkeiten angeboten werden sollten, um an der konzeptio‐ nellen Arbeit der Einrichtung zu partizipieren. Dieser Ansatz des Ein‐ beziehens kann die Familie bestärken, sich an der Entwicklung päd‐ agogischer Zielsetzung zu beteiligen. Die methodischen Herangehens‐ weisen sind dabei auf die individuellen Lebenslagen der Familie abge‐ stimmt und setzen an ihren kommunikativen Bedürfnissen und Res‐ sourcen an. Praktische Beispiele hierfür richten sich danach, die päd‐ agogische Arbeit mit dem Einsatz unterschiedlicher Medien und Foren transparent zu machen, um der Familie das Gefühl zu vermitteln, als wichtiger Akteur im pädagogischen Prozess von der Erzieherin wahr‐ genommen zu werden. Neben Elternabenden können auch eine Wandzeitung oder ein Kitablatt einen sinnvollen Beitrag liefern. Aber ebenso wichtig kann das Nachdenken über eine sprachliche Vernet‐ zung durch digitale Kommunikation, etwa durch Onlineforen zu aktu‐ ellen Themen der Einrichtung und zu Elternthemen oder die Nutzung eines Intranets etc. sein, um kommunikative Zugänge zu erleichtern, wo aufgrund von sozialen Hemmschwellen, sprachlichen Barrieren und zeitlich knapper Ressourcen eine direkte Begegnung erschwert wird. Die sprachliche Unterstützung sollte auch Familien erreichen, die zugewandert sind und nur die Sprache ihres Herkunftslandes spre‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 162 chen. Dolmetscher, Sprachkurse und ein authentisches Interesse am direkten kommunikativen Austausch mit der Familie in der Kinderta‐ geseinrichtung tragen dazu bei, die Erziehungspartnerschaft zu entwi‐ ckeln und zu stärken. Eine weitere Unterstützung für die praktische Arbeit bietet die Durchführung von regelmäßigen Befragungen der be‐ teiligten Eltern und Kinder, um Themen, die sie als Familie interessie‐ ren, oder Bedarfe an Unterstützungsformen und Angeboten zu eruie‐ ren. Ebenso berücksichtigt werden sollten die Planung und Umsetzung von Aktionen, die das gemeinsame Handeln auch mit weiteren sozia‐ len Akteuren des Sozialraums und künftigen Kooperationspartnern in den Mittelpunkt stellen. Die aus den Befragungen gewonnenen Ergeb‐ nisse können in den Qualitätsentwicklungsprozess der Einrichtung in‐ tegriert und die Erfahrungswerte im Umgang mit ihnen kritisch im Team reflektiert und dokumentiert werden. Die Erzieherin ist ebenfalls auf die Unterstützung durch förderliche in‐ stitutionelle Rahmenbedingungen angewiesen. Das bedeutet, dass die mit dem veränderten Anforderungsprofil erweiterte und in der Praxis zum Einsatz gebrachte Rollenfunktion und Kompetenz der Erzieherin durch fachliche Reflexionsgruppen und Gesprächsangebote, wie Ar‐ beitskreisen, Supervision und einer internen Fachberatung, fachlich gestützt werden. Diese Angebote unterstützen die Erzieherin im Pro‐ zess dabei, externe und interne Handlungsaufträge, mit denen sich die Erzieherin evtl. neben ihrer originären Tätigkeit selbst beauftragt sieht, kritisch in den Blick zu nehmen und zu hinterfragen. Damit kann ein förderliches Gegengewicht zur Übernahme von Aufgaben entstehen, die nicht in ihren Zuständigkeitsbereich fallen, die aber von der Erzie‐ herin übernommen werden, um als eine stützende Ressource für das Arbeitsfeld wahrgenommen zu werden. Es bleibt festzuhalten, dass nur eine ausreichende Reflexion subjektiver Wahrnehmungen und des handlungspraktischen Wissens vor dem Hintergrund eines breiten theoretischen pädagogischen Basiswissens perspektivisch zu einer situationsangemessenen Zielformulierung bei‐ tragen kann. Aus der vorangegangenen theoretischen Auseinander‐ setzung mit fachlichen Anforderungen, personalen Voraussetzungen sowie pädagogischen Grundlegungen und Leitorientierungen und de‐ 1. Pädagogische Grundlegungen und Leitorientierungen 163 ren Einfluss auf die Handlungsabsicht ergibt sich der Anspruch diese Faktoren zu verknüpfen. Thematisch können sie gut in ein Verhältnis gesetzt werden, aus dem folgende Fragestellung entsteht: Welche Handlungsräume können durch den Rückgriff auf das bisher erworbene Handlungswissen für angehende Erzieherinnen entstehen, um personale Ressourcen entfalten und im kompetenten Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen, z. B. in künftigen Inter‐ aktionen mit den Kindern, erweitern zu können? Im Rahmen der von der Forscherin dieser Arbeit durchgeführten Be‐ fragung wollte sie die subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen, im Hinblick auf ihren Umgang mit berufs‐ praktischen Handlungsanforderungen, untersuchen und einen empiri‐ schen Zugang zum Einfluss dieser Faktoren auf die Handlungsabsicht herstellen. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen Im Rahmen der von der Forscherin durchgeführten empirischen Un‐ tersuchung befasste sich der dritte Abschnitt zur Auswertung des Ma‐ terials (vgl. B 1.4) mit der Erschließung von Erkenntnissen zu subjekti‐ ven Sichtweisen in den Bereichen erzieherischer Wertehaltung, Kom‐ petenz und Bewältigung berufspraktischer Anforderungen von ange‐ henden Erzieherinnen, die ein Berufspraktikum im Arbeitsfeld Kin‐ dertageseinrichtung / Kindergarten absolvieren (es wurden ausschließ‐ lich nur die transkribierten Fragebögen verwendet, die diesen Schwer‐ punkt erkennen ließen). Ein besonderes Interesse galt dabei dem Blick auf eine mögliche Ressourcenorientierung im Handeln der Berufs‐ praktikantinnen, die im Umgang mit Anforderungen der Handlungs‐ praxis wichtige Akzente setzt und bereichernd auf die Berufsprakti‐ kantinnen wirken können. Mit dem Ziel, die Stichprobe entlang der Auswertungsschwerpunkte anzupassen, wurde eine weitere Ziehung vorgenommen. In die Auswertung wurden nun nur noch Personen einbezogen, die als zukünftiges Arbeitsfeld die Kindertageseinrichtung ‚Kindergarten’ an‐ streben und über eine mindestens 12-monatige Praxiserfahrung in diesem Bereich sowie über einen Fachhochschulabschluss / Allgemei‐ 2. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 164 ne Hochschulreife verfügen. Die Durchsicht der tabellarischen Aus‐ wertung ergab, dass insgesamt 16 Personen die Auswahlkriterien erfül‐ len. Die inhaltliche Auswertung des Textmaterials erfolgte hier ebenfalls nach dem Vorschlag von Meuser und Nagel (vgl. 2002, S. 80ff.) zur qualitativen Auswertung empirischen Materials. (vgl. auch Tabellari‐ sche Datenübersicht Berufspraktikantinnen (alle), Datenauswertung BP, Tabellarische Übersicht Berufspraktikantinnen BP (16) Teil 3 und Transkript Berufspraktikantinnen BP Auswertung Teil 3 im ‚Ordner Datenauswertung’ im Anhang dieser Arbeit). Leitbilder Pädagogisches Leitbild Entwicklungsbegleitung (ges. 29 Nennungen) Die unterstützende Entwicklungsbegleitung von Kindern auf ihrem Lebensweg wird als sehr wichtig erachtet. Diese bezieht sich auf die Förderung und Unterstützung von Kindern in ihrer Entwicklung. „Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen und fördern, begleiten, Hilfestellungen geben, Lösungswege aufzeigen in schwierigen Situatio‐ nen, Stärken und Interessen sehen und fördern“ (BP1/1 Zeilen: 1-5). „Die Kinder erfolgreich auf ihr Leben vorzubereiten bzw. sie ein Stück auf ihrem Weg zu begleiten“ (BP1/4 Zeilen: 1-3). „Kindern/Jugendlichen wichtige grundlegende Voraussetzungen für den weiteren Lebensweg zu vermitteln“ (BP2/5 Zeilen: 1-3). „Ihnen bei der Entwicklung eine sichere Entfaltung zu ermöglichen“ (BP4/3 Zeilen: 1-3). Bilanzierendes Fazit: Eine unterstützende Entwicklungsbegleitung bedeutet für die Berufs‐ praktikantinnen, auf die Stärken und Interessen von Kindern einzuge‐ hen und wird als Vorbereitung und Hilfestellung für das weitere Leben gesehen. Sie beinhaltet auch ein aktives Bejahen von Erziehungsaufga‐ ben und der damit verbundenen Verantwortung. Das Einbringen von 2.1 Leitbild 1: 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 165 fachlichen und zeitlichen Ressourcen lässt sie im Erziehungsprozess als Hauptakteurin erscheinen, die zentral die Begleitung des Lebensweges des Kindes übernehmen möchte und sich diese Aufgabe auch zutraut. Eine Differenzierung der Angaben zur Methodik oder Begründung für die Auswahl dieser Kriterien erfolgt nicht explizit. Pädagogisches Leitbild Selbstständigkeit (ges. 8 Nennungen) Die Erziehung der Kinder zu freien und selbstständigen Wesen bildet ein weiteres pädagogisches Leitbild. In der Vorstellung von Berufs‐ praktikantinnen bedeutet es die Vermittlung von Normen und Werten, das Sammeln von Erfahrungen, Grenzsetzung, aber auch die Unter‐ stützung der Kinder dabei, die Welt verstehen zu können. „Sie zu freien, selbstständigen Menschen erziehen“ (BP1/7 Zeilen: 3-4). „dem Kind Normen und Werte vermitteln mit denen es später als selbstständiger und selbstbewusster Mensch eigenverantwortlich han‐ deln kann“ (BP1/14 Zeilen: 1-4). „Kindern zu helfen die Welt zu verstehen“ (BP4/3 Zeile: 1). „Kinder zu selbstständigen Menschen zu erziehen“ (BP4/8 Zeile: 1). „Kindern Selbstständigkeit beibringen, Regeln, Grenzen, Erfahrungen sammeln lassen“ (BP4/15 Zeilen: 2-4). Bilanzierendes Fazit: Ähnlich wie bei dem in Leitbild 1 gezogenen Fazit, lässt sich festhalten, dass das Leitbild durch die Angabe von thematischen Zielen eine in‐ haltliche Rahmung erfährt, ohne das dabei intensiver auf die methodi‐ sche Herangehensweise eingegangen wird. Die Erziehung zur Selbst‐ ständigkeit lässt Interpretationsspielraum im Hinblick auf den Begrün‐ dungskontext. Es ist unklar, ob die Ansichten dazu aus der Kenntnis einer fachlich-konzeptionellen Arbeit, einer gesetzlichen Norm herge‐ leitet oder ob die Einschätzungen aufgrund von personalgeprägten Idealen vorgenommen wurden. Die Kinder zur Selbstständigkeit erzie‐ hen zu wollen, kann aber auch auf den Wunsch hindeuten, dem Kind einen möglichst guten Zugang zu bestehenden Handlungsräumen in der gemeinsamen Interaktion von Erzieherin und Kind zu ermögli‐ Leitbild 2: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 166 chen. Das Kommunizieren von Wahlmöglichkeiten des Kindes sowie das Zulassen seines Interesses am selbstständigen Erproben und Aus‐ probieren bedeuten auch größere Selbstständigkeit und Handlungs‐ räume für die Erzieherin in der Gruppenarbeit. Das Bestreben, das Kind in seiner Selbstständigkeit unterstützen zu wollen, signalisiert die Übernahme des Erziehungsauftrages der Erzieherin und spiegelt dabei auch das (Wissens)Gefälle zwischen Erzieherin und Kind, das die Übernahme von Rollen beider Interaktionspartnerinnen im bestehen‐ den Erziehungsverhältnis aufgreift und relativ festlegt. Kompetenzen (subjektive Selbsteinschätzung) (ges. 48 Nennungen) Die angehenden Fachkräfte stellten in einer Selbsteinschätzung (Be‐ antwortung der Frage 4, wobei jeweils die ersten drei genannten Eigen‐ schaften bei der Auswertung berücksichtigt wurden; vgl. Transkription Berufspraktikantinnen Auswertung Teil 3, Frage 4 im Anhang) ver‐ schiedene Schwerpunkte ihrer Fähigkeiten heraus, die sich in nachfol‐ gende Kompetenzbereiche fassen ließen. Bei den personalen Eigenschaften gab es 24 Nennungen (50%), die Schwerpunkte wie Empathie (7x), Geduld (3x), Ruhepol (2x) und die Fähigkeit die Kinder wahrzunehmen (2x) enthielten. Benannt wurden aber auch Verständnis sowie der Aufbau eines gesunden Nähe-Dis‐ tanz-Verhältnisses. Soziale Eigenschaften wurden 18x benannt (38%) und enthielten die Schwerpunkte Teamfähigkeit (4x), Kritikfähigkeit (3x), Interesse und Offenheit (4x) sowie Zuverlässigkeit (2x). Soziale Eigenschaften wie Verantwortungsbewusstsein, gutes Zuhören und gut auf Kinder einge‐ hen können wurden ebenfalls ermittelt. Ein Interesse und Fähigkeiten im musischen Bereich wiesen 5 Nennun‐ gen auf (11%). Kreativ zu sein (4x) sowie das Lesen und Basteln mit Kindern stehen dabei im Vordergrund. Als methodischer Schwerpunkt wurde mit einer Nennung (2%) die Be‐ obachtung von Kindern herausgestellt. Leitbild 3: 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 167 Bilanzierendes Fazit: Die subjektive Selbsteinschätzung stellt zwar Fähigkeiten des persona‐ len, sozialen, musischen und methodischen Bereiches heraus, die sich die Berufspraktikantinnen selbst zuschreiben. Dennoch wird hier eine starke Priorisierung des personalen Bereiches deutlich. Möglicherwei‐ se steht diese Bewertung in einem Zusammenhang mit positiven Er‐ fahrungen, die im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen mit den dort eingebrachten personalen Eigenschaften gemacht werden konnten. Die Beantwortung der Frage setzt direkt am subjektiven Selbstbezug der Berufspraktikantinnen an, so dass die Antworten auch die persönliche Auskunft über sich selbst repräsentieren. Ein Vergleich mit den unter C I 1.2 thematisierten „Aufgaben und Tätigkeiten“ des Erzieherinnen‐ berufes lässt eine Übereinstimmung deutlich werden. Es zeigt, dass eine Auseinandersetzung der Berufspraktikantinnen, mit den für die‐ sen Beruf als wesentlich erachteten Voraussetzungen, im Laufe ihrer Ausbildung stattgefunden hat. Praxiskompetenzen (ges. 48 Nennungen) Die angehenden Fachkräfte sollten Eigenschaften benennen, die sie aus fachlicher Sicht für die Ausübung ihrer Tätigkeit in der Berufspra‐ xis als wesentlich erachten (Beantwortung der Frage 5, wobei jeweils die ersten drei genannten Eigenschaften bei der Auswertung berück‐ sichtigt wurden; vgl. Transkription Berufspraktikantinnen Auswertung Teil 3, Frage 5 im Anhang). Die Auswertung ergab verschiedene Schwerpunkte, die sich in nachfolgende Kompetenzbereiche fassen lie‐ ßen. Benannt wurden hier auch mehrheitlich die persönlichen Eigenschaften mit 23 Nennungen (48%) und den Schwerpunkten: Empathie (5x), Flexibilität und Spontaneität (4x), Geduld (4x), konsequent sein (2x) sowie im Erkennen des Potentials von Kindern (2x). Motivation, Durchhaltevermögen, Interesse an der Arbeit, eine klare Haltung zu haben, wurde ebenfalls für wichtig befunden. Die sozialen Eigenschaften sind aufgrund der Häufigkeit der Nennun‐ gen (18x) 38% an zweiter Stelle der Prioritäten vertreten und stellen die Teamfähigkeit (4x), die Kritikfähigkeit (3x), Offenheit (2x) und die Leitbild 4: C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 168 Kommunikationsfähigkeit als besondere Eigenschaften in den Vorder‐ grund. Des Weiteren wurden die Reflexionsfähigkeit, die Zuverlässig‐ keit, das Verantwortungsbewusstsein sowie die Fähigkeit einen Zugang zu Kindern und Eltern herstellen zu können, benannt. Musische Fähigkeiten wurden 3x benannt (7%) und beziehen sich auf die Kreativität (2x) und die Fähigkeit in der praktischen Arbeit mit den Kindern singen, spielen und basteln zu können. Als methodische Schwerpunkte wurden mit zwei Nennungen (4%) die Beobachtung sowie die individuelle Förderung von Kindern angege‐ ben. Die fachliche Kompetenz wird hier mit zwei Nennungen erwähnt (4%) und bezieht sich auf die Fachkompetenz, die vorhanden sein sollte so‐ wie die Fähigkeit einen entsprechenden Umgang mit den Kindern zu haben. Bilanzierendes Fazit: Auch bei der Einschätzung einer bedeutenden Kompetenz im Hinblick auf den Umgang mit Praxisanforderungen, dominieren die personalen Eigenschaften bei den Berufspraktikantinnen. Es ist nicht eindeutig, ob diese Einschätzung aus einer bestimmten Praxiserfahrung erwachsen ist oder sich aus der Übernahme des Wissens von verschiedenen Pra‐ xiskonzepten, Kompetenzmodellen, beruflichen Anforderungsprofilen zusammensetzt. Durch die weitgehende Deckungsgleichheit in der Be‐ deutungszuweisung von personalen Fähigkeiten im Vergleich mit Leit‐ bild 3, wird erkennbar, dass die Handlungspraxis aus der subjektiven Sicht der Befragten jene Kompetenzen als Basis voraussetzt, die sie sich auch selbst zuschreiben. Arbeitsanforderungen in der pädagogischen Praxis (ges. 22 Nennungen) Von den Berufspraktikantinnen werden allgemeine und spezifische pädagogische Arbeitsinhalte benannt, die sie als Anforderungen des Arbeitsfeldes Tageseinrichtung für Kinder werten. Gleichzeitig stellen diese Arbeitsinhalte aber auch Anforderungen dar, die sie bewältigen möchten und die den Einsatz von Fach-, Methoden -, und Sozialkom‐ petenz erfordern. Leitbild 5: 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 169 „Das Arbeiten mit Menschen an sich. Wenn etwas passiert, ist es nicht nur ein Stuhl der ‚kaputt’ geht, sondern ein Mensch“ (BP1/1 Zeilen: 26-29). „Bildung, Erziehung, Förderung, Alltag usw. unter einen Hut zu brin‐ gen“ (BP1/4 Zeilen: 21-22). „Sachen, Ereignisse, Handeln, welches ich beobachtet habe, mit einer Theorie verbinden“ (BP1/6 Zeilen: 18-19). „Allen Kindern, Eltern und Kollegen gleichermaßen gerecht zu wer‐ den“ (BP1/13 Zeilen: 9-10). „Die alleinige Verantwortung für eine Gruppe zu übernehmen“ (BP4/8 Zeilen: 15-16). Als spezifische Arbeitsaufgaben werden die Elternarbeit und die Ar‐ beit mit den Kindern benannt. Ein angemessener pädagogischer Um‐ gang in der Face-to-Face Interaktion ist den Berufspraktikantinnen da‐ bei besonders wichtig. „Mit Anforderungen der Eltern umzugehen (‚ihnen gerecht werden zu wollen’)“ (BP2/5 Zeilen: 34-35). „Jedem Kind gerecht zu werden“ (BP1/4 Zeilen: 22-23). „Dass ich mich bei den älteren, schwierigeren Kindern durchsetze“ (BP1/11 Zeilen: 28-29). „Auf alle Kinder gleich eingehen, gleich fördern, genug für alle Kinder da sein“ (BP4/15 Zeilen: 21-22). „Das kann ich schlecht in einem Satz schreiben, aber unter anderem die Arbeit mit ausländischen Kindern, die die deutsche Sprache nicht beherrschen und schon Kriegserfahrungen haben und diese dann mit in die Einrichtung bringen“ (BP4/17 Zeilen: 25-30). Das Auftreten von Schwierigkeiten innerhalb der pädagogischen Pra‐ xis löst bei einigen Berufspraktikantinnen Unsicherheiten aus. „Ich bin mir manchmal etwas unsicher mit den Konsequenzen, die ich bei falschem Verhalten ziehe“ (BP1/2 Zeilen: 39-41). „zu scheitern!“ (BP1/10 Zeile: 26). „Konflikte, die komplizierter sind zwischen den Kindern. Ich muss immer aufpassen, dass ich keine Lösungen mache etc.“ (BP1/11 Zei‐ len: 24-27). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 170 „Trotz oft mangelndes Personals/Raum die Kinder bestmöglich zu för‐ dern/unterstützen“ (BP2/5 Zeilen: 31-33). Bilanzierendes Fazit: Der Anspruch an die Ausgestaltung der Aufgaben ist hoch, wobei die Komplexität des Arbeitsauftrages den Berufspraktikantinnen bewusst ist. Unterschiedliche Anforderungen des praktischen Arbeitsfeldes werden von den Berufspraktikantinnen erkannt und es erfolgt eine Auseinan‐ dersetzung mit ihnen. Dennoch können Unsicherheiten in der sozia‐ len Interaktion mit dem Kind und den Eltern entstehen, die einen ge‐ wissen Handlungsdruck auslösen können. Es erfordert innere Kräfte von den Berufspraktikantinnen, basisdemokratischen Regeln und die Aufgabe der Gruppenanleitung umzusetzen, besonders dann, wenn die innere Haltung zwischen Selbstzweifeln und motivierter Zielorien‐ tierung schwankt. Die eigene Position zu finden und zu vertreten stellt für die Berufspraktikantinnen ein subjektives zentrales Thema dar. Das Praxisfeld bringt damit seine eigenen Herausforderungen mit sich, für die ein eigener Handlungsleitfaden gefunden werden muss. Leitbild 6: Bewältigungsstrategien (ges. 27 Nennungen) Die Bewältigung des künftigen situativen Handlungsverlaufes stellt eine hohe Anforderung für die befragten Berufspraktikantinnen in der pädagogischen Praxis dar. Primär bedeutend im Umgang mit pädago‐ gischen Situationen ist eine positive Einstellung in Bezug auf die eige‐ ne Selbstwirksamkeit. „An sich und was man macht glauben!“ (BP1/1 Zeile: 30). „Ich versuche mein Bestes“ (BP1/4 Zeile: 25). „Positive Einstellung“ (BP1/7 Zeile: 36). „Ich versuche mein Selbstvertrauen zu stärken. Ich setze mich be‐ wusst Situationen aus, um zu lernen, dass ich es kann, auch wenn ich nicht daran glaube“ (BP4/8 Zeilen: 19-22). Die Reflexion des eigenen Handelns, besonders im Team, wird als me‐ thodische Unterstützung und notwendiges Mittel favorisiert. 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 171 „Sich selber und alles was man macht immer reflektieren und an sich arbeiten“ (BP1/1 Zeilen: 31-32). „Ich reflektiere mein Handeln mit meiner Anleiterin“ (BP1/2 Zeilen: 42-43). „Wenn ich etwas beobachtet habe, schaue ich zu Hause in meinen Bü‐ chern nach, was die Wissenschaft dazu sagt, erklärt, begründet. An‐ schließend versuche ich den Zusammenhang zu entwickeln“ (BP1/6 Zeilen: 20-24). „Sich mit den anderen Erziehern [‚Erzieherinnen’, Anmerk. d. Verf.] aus-tauschen, Erfahrungen sammeln“ (BP2/13 Zeilen: 20-21). „Ich reflektiere und analysiere regelmäßig (alleine und im Team) um daraus zu lernen und es ggf. besser zu machen und zu verarbeiten (BP4/17 Zeilen: 31-35). Das bewusste Festlegen und Erproben von an der Situation orientier‐ ten Handlungsschritten steht im Zusammenhang mit dem Wunsch, das eigene begrenzte Handlungsspektrum erweitern und selbstständig arbeiten zu können. „Fragen stellen, ausprobieren, Erfahrungen machen, reflektieren, ler‐ nen“ (BP1/7 Zeilen: 32-33). „Ich versuche erstmal alles alleine zu klären, rede mit den Kindern einzeln, lass sie Vorschläge machen, aber wenn ich gar nicht mehr weiter weiß, hol ich mir auch meine Anleiterin zu Hilfe (noch kann ich das). Ich versuche konsequent zu bleiben, mich klar und deutlich auszudrücken und ihnen Grenzen aufweisen“ (BP1/11 Zeilen: 30-38). „Wenn es nicht so klappt, versuche ich es den anderen zu erklären und meine Situation zu schildern“ (BP1/13 Zeilen: 11-13). „Wichtig auch einfach zwischendurch Räume zu schaffen, in denen sich Kinder zum Freispiel/ angeleitetes Spiel zurück (trotz Platzman‐ gel) ziehen können!“ (BP2/5 Zeilen: 45-48). „Ich leite meine Gruppe in immer größer werdenden Zeitabständen alleine“ (BP4/8 Zeilen: 17-18). „Beobachten welche Kinder weniger Zeit mit mir verbringen, gezielt mit ihnen etwas machen, Zeit für sie nehmen“(BP4/15 Zeilen: 23-25). C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 172 Bilanzierendes Fazit: Die pädagogische Handlungspraxis erfordert ein sensibles Gespür von den Berufspraktikantinnen für die soziale Gestaltung von Situationen in der Kinderbetreuung. Die Bewusstheit für den Situationsverlauf wird durch die fachliche Reflexion mittels unterschiedlicher Zugänge gestärkt. Der personale Bereich wird bei der Bewältigung von subjektiv erlebten Herausforderungen zur Aktivierung der Handlungsfähigkeit eingesetzt. Die Berufspraktikantinnen entwickeln als Bewältigungs‐ strategie ein Vorstellungsvermögen zu unterschiedlichen Handlungs‐ optionen und Alternativen, die ihnen Erfolg versprechend erscheinen. Ein adäquater Umgang wird auch durch die Kenntnis einer hand‐ lungsleitenden Struktur und der Umsetzung in konkrete Handlungs‐ schritte ermöglicht. 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 173 Ergebnis Ta be lla ris ch e Ü be rs ich t z u Le itb ild er n be i B er uf sp ra kt ik an tin ne n T ab el le 3 : T ab el la ri sc h e Ü b er si ch t zu L ei tb il d er n b ei B er u fs p ra k ti k an ti n n en N = 1 6 B P L ei tb il d 1 : P äd ag o g is ch es L ei tb il d E n tw ic k lu n g sb eg le it u n g L ei tb il d 2 : P äd ag o g is ch es L ei tb il d S el b st st än d ig k ei t L ei tb il d 3 : K o m p et en ze n L ei tb il d 4 : P ra x is k o m p et en ze n L ei tb il d 5 : A rb ei ts an fo rd er u n g en i . d . p äd . P ra x is L ei tb il d 6 : B ew äl ti g u n g sst ra te g ie n G es a m t G es a m t 2 9 N en n u n g en 8 N en n u n g en 4 8 N en n u n g en 4 8 N en n u n g en 2 2 N en n u n g en 2 7 N en n u n g en 1 8 2 N en n u n g en Ta be lle 3 : 2.2 C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 174 Die ersten beiden erfassten Leitbilder ‚Entwicklungsbegleitung’ und ‚Selbstständigkeit’ verdeutlichen zum einen das pädagogische Hand‐ lungsziel der Berufspraktikantinnen, zum anderen kommt in diesen Leitbildern die Vorstellung der Berufspraktikantinnen zum Ausdruck, wie sie ihre Berufsrolle inhaltlich im Arbeitsfeld Kindertagesbetreuung umsetzen möchten. Bei der inhaltlichen Gestaltung der Entwicklungsbegleitung von Kin‐ dern nimmt die Übernahme von Verantwortung für einen anderen Menschen eine bedeutende Rolle ein. Das Bestreben der Befragten, be‐ gleitend auf den Entwicklungsprozess des Kindes Einfluss nehmen zu können, deutet auf deren eigene Bedürfnisse, Stärken und Interessen hin, die im Aneignungsprozess der zu vermittelnden Lerninhalte Be‐ rücksichtigung finden sollen. Die Ausführungen liefern aber wenig Anhaltspunkte darüber, wie Interaktion von den angehenden Erziehe‐ rinnen gestaltet werden kann, um den Kindern bei der Selbstbildung ausreichend Raum zu ermöglichen. Erziehung zur Selbstständigkeit soll durch ausreichende Erfahrungs‐ räume sowie der Unterstützung der Kinder dabei, die Welt verstehen zu lernen, umgesetzt werden. Dies kann für die Handlungspraxis zwei‐ erlei bedeuten. Einerseits wird ein Bezug zur Außenwelt geschaffen, der durch Netzwerke und Kooperationen mit anderen Institutionen, Vereinen, Initiativen und der Elternschaft aktiv umgesetzt wird, z. B. durch die Gestaltung des Überganges vom Kindergarten in die Grund‐ schule, durch Ausflüge der Kinder, Familienangebote, Einrichtungsfei‐ ern usw. Andererseits können Handlungsspielräume auch innerhalb der Einrichtung erschlossen und erweitert werden, indem die kindli‐ chen Interessen methodisch wahrgenommen und durch Einzelinterak‐ tionen, Gruppengespräche, Projektarbeiten u. a. aufgegriffen werden. Diese Ausführungen orientieren sich nicht am Sozialraum und bezie‐ hen die Lebenswelten von Kindern und deren Familien nicht mit ein. Dennoch ist ein thematischer Bezug durch Trägervorgaben, die diesen Schwerpunkt zur Rahmung des Einrichtungsprofils aufgreifen, nicht gänzlich auszuschließen (vgl. hierzu Qualitätshandbuch der Universi‐ tätsstadt Marburg 2005). Des Weiteren wird deutlich, dass die angehenden Erzieherinnen auf fachlicher Ebene bereit sind, eine pädagogische Beziehung mit dem 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 175 Kind einzugehen und den Entwicklungsprozess des Kindes hilfreich begleiten zu wollen. Dieses Bestreben gründet in der Annahme einer bestehenden Erzie‐ hungsbedürftigkeit seitens des Kindes und soll durch die Unterstüt‐ zung bei der Aneignung von Weltwissen, der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit und einer Begleitung, die dem Kind grundlegende Vor‐ aussetzungen bei der Gestaltung seines Lebensweges vermittelt, reali‐ siert werden. Die pädagogischen Leitbilder transportieren den Gedan‐ ken an eine gelingende Kommunikation und Interaktion zwischen Er‐ zieherin und dem ihr anvertrauten Kind, die die Umsetzung der be‐ nannten Ziele garantiert. Das Selbstverständnis der künftigen Fach‐ kräfte offenbart Wohlwollen, ist aber stärker auf die eigene erzieheri‐ sche Einflussnahme, als auf die Perspektive des Kindes gerichtet. Die Auseinandersetzung der angehenden Erzieherinnen mit dem Erzie‐ hungsbegriff offenbart einen engen Bezug zur Anpassung an bestehen‐ de gesellschaftliche Ziele. Im Fokus steht dabei, zur Handlungsfähig‐ keit des Einzelnen in einem Maße beizutragen, das es ihm ermöglicht, zu einer gemeinschaftsfähigen und selbstständigen Persönlichkeit her‐ anzureifen. Auf die Frage, welche Eigenschaften und Fähigkeiten sich die angehen‐ den Erzieherinnen selbst zuschreiben, ergab die subjektive Selbstein‐ schätzung Merkmale, die sich auf den persönlichen, sozialen, musi‐ schen und methodischen Bereich bezogen und als Leitbild ‚Kompeten‐ zen’ (subjektive Selbsteinschätzung) erfasst wurden. Diese Bereiche konnten ebenfalls bei der Beantwortung der Frage, wel‐ che Eigenschaften und Fähigkeiten aus Sicht der Befragten eine Bedeu‐ tung haben, um den Anforderungen der pädagogischen Berufspraxis gerecht zu werden, ermittelt werden. Da die benannten Schwerpunkte sich allgemein unter den Begriff Handlungskompetenz subsummieren (vgl. Frey 2006) lassen, wurde daraus das Leitbild ‚Praxiskompetenzen’ entwickelt. Im Vergleich dieser gebildeten Leitbilder miteinander wird deutlich, dass die subjektive Einschätzung von personalen Fähigkeiten und Ei‐ genschaften mit den Erwartungen an institutionelle Aufgaben und fachliche Anforderungen korrespondieren. Die von den Berufsprakti‐ kantinnen benannten Eigenschaften im personalen Bereich (Empathie, Geduld, Flexibilität und Spontaneität) und im sozialen Bereich (Kritik‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 176 fähigkeit, Offenheit, Teamfähigkeit) symbolisieren Qualifikations‐ merkmale, die für die Ausübung dieser Tätigkeit grundlegend sind, und zeigt, wie bedeutsam die Absicht, Verantwortung für das Lernge‐ schehen zu übernehmen, ist. Gleichzeitig wird deutlich, dass die ange‐ henden Erzieherinnen den personalen Bereich in seiner Bedeutung als Basisvoraussetzung mit Fähigkeiten ausstatten, die sie sich selbst zu‐ sprechen und in das Arbeitsfeld mit einbringen können. Zu den ‚Arbeitsanforderungen der pädagogischen Praxis’ (Leitbild 5) zählen nach Ansicht der Berufspraktikantinnen allgemeine Arbeitsin‐ halte wie Bildung, Erziehung und Förderung von Menschen. Eine He‐ rausforderung stellt dabei die konkrete praktische Handlungsdurch‐ führung dar, motiviert durch die Absicht theoretisch erworbenes Wis‐ sen mit handlungsmethodischen Praxisinhalten zu verknüpfen. Die Tätigkeit wird mit dem Anspruch durchgeführt, die von den Fachkräf‐ ten umzusetzenden institutionell geforderten Arbeitsaufgaben unter der Anwendung der erforderlichen Fach-, Methoden- und Sozialkom‐ petenz miteinander zu vereinbaren. Spezifische Arbeitsaufgaben werden in der Elternarbeit und der Arbeit mit den Kindern gesehen. Trotz des Anspruchs, den objektiven Ar‐ beitsanforderungen entsprechen zu wollen, bestehen auf subjektiver Ebene Unsicherheiten, die durch das Auftreten und die unzureichende Bewältigung von Schwierigkeiten in der pädagogischen Praxis ausge‐ löst werden. Ein angemessener Umgang in der Interaktion ist den Be‐ rufspraktikantinnen besonders wichtig, stellt diese aber vor die Frage, ob sie die Situation in ihrer Eigenheit begreifen und ob die von ihnen daraus abgeleiteten Handlungsschlüsse angemessen sind? Grenzsetzung, die partizipative Erarbeitung von Konfliktlösungsstrate‐ gien sowie eine optimale Förderung und Unterstützung der Kinder sind einige von den angehenden Fachkräften genannten Schwerpunk‐ te, die von ihnen thematisch aufgegriffen und bearbeitet werden müs‐ sen. Die Umsetzung von strukturierten und zielgerichteten Handlungs‐ schritten (Leitbild 6 ‚Bewältigungsstrategien’) erfolgt mit der Intention, das eigene Handlungsspektrum erweitern und einen stärkeren selbst‐ ständigen Einfluss auf das künftige situative Geschehen nehmen zu können. Ein wahrnehmendes Gespür für die Situationsgegebenheiten 2. Ergebnis der Befragung angehender Erzieherinnen 177 erweist sich neben dem Einsatz von methodischen Handlungsansätzen ebenfalls als erforderlich. Als konkrete Handlungsstrategie wird vor allem eine positive Einstel‐ lung in Bezug auf die eigene Selbstwirksamkeit benannt, die sich durch den Glauben an sich selbst und die Aufgeschlossenheit einer neuen Si‐ tuation gegenüber definiert. Des Weiteren wird in der Reflexion des ei‐ genen Handelns, insbesondere im Team, ein für die Praxis unterstüt‐ zendes methodisches Hilfsmittel gesehen. Die Leitbilder gründen auf einem Abgleich von Handlungsrealität, zur Verfügung stehendem theoretischem Fachwissen und der Anwendung von an der Situation orientierten Handlungsstrategien, die im pädago‐ gischen Handlungsvollzug von den angehenden Erzieherinnen immer wieder neu überdacht werden müssen. Immanent ist den erfassten Leitbildern die hohe Verantwortungsbereitschaft der Handelnden und die ideelle Vorstellung, den Arbeitsanforderungen entsprechen zu wol‐ len. Auf der Handlungsebene bedeutet es eine Auseinandersetzung so‐ wie eine subjektive Bewältigung und Reflexion der situationsbedingten Anforderungen. Da diese als Kern der ermittelten Leitbilder, aber auch ähnlich wie die erfassten Leitmotive als mögliche Ressource bei der Gestaltung des Handlungsprozesses gesehen werden, soll aus ihnen die Kategorie Handlungsvorstellung gebildet werden. Zusammenfassung und Fazit Die im vorangegangenen Text behandelten Abschnitte konzentrieren sich darauf, Aspekte der pädagogischen Handlungsabsicht im pädago‐ gischen Handeln der Erzieherin unter Berücksichtigung verschiedener Handlungsphasen im Interaktionsprozess mit dem Kind, herauszuar‐ beiten. Die Rolle der Erzieherin im Vermittlungs- und Aneignungsge‐ schehen ist aktiv und nimmt eine begleitende und unterstützende Funktion bei der gemeinsamen Konstruktion des Lernzieles ein. Sie sollte sich dabei inhaltlich durch einen bewussten, auf die Situations‐ anforderungen abgestimmten Umgang auszeichnen. Das Bestreben des Kindes zur Selbstkonstruktion wird für den Handlungsprozess als sehr wichtig erachtet und setzt bei der Erzieherin ein professionelles 3. C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 178 Selbstverständnis voraus, das durch die Umsetzung von geeigneten methodischen Handlungsschritten zum Einsatz gebracht werden sollte. Unter dem Gesichtspunkt der in der Interaktion zum Einsatz gebrach‐ ten Kompetenz steht die Erziehung zur Selbsttätigkeit des Kindes als Einfluss nehmender Faktor im Raum. Da pädagogische Situationen komplex und in ihrer Eigenheit nicht wiederholbar sind, soll die An‐ wendung einer systematischen Handlungsstruktur von der Erfassung der Situation über die Planung des Verlaufes bis zur Auswertung des Resultates unter Einbezug der Einhaltung bestimmter Kommunikati‐ onsregeln und partizipativer Ansätze die professionelle Handhabung der Situation ermöglichen. Der Leitsatz Mollenhauers, pädagogische Situationen seien schwieriger zu beurteilen als zu gestalten, erfordert zum einen die Fähigkeit der Fachkraft, ihre Sinneseindrücke verantwortungsvoll und handlungs‐ kompetent zur Wahrnehmung der Situation im Allgemeinen einzuset‐ zen sowie zum anderen, die Situation nach den in ihr enthaltenen för‐ dernden Faktoren zu beurteilen. Die angewandte Selbstreflexion der Erzieherin kann hierbei eine wich‐ tige Funktion erfüllen und erweist sich für den Handlungsverlauf als Ressource, sofern die reflektierten Erfahrungswerte als ressourcenori‐ entiertes Handlungswissen nutzbar werden. Angewandte Handlungs‐ routinen erweisen sich für die konkrete Interaktion ebenfalls als nütz‐ lich. Der Zweck ihres Einsatzes sollte dennoch regelmäßig reflektiert werden, um einen fachlichen Begründungszusammenhang herstellen zu können. Im Rahmen der theoretischen Auseinandersetzung mit verschiedenen Einfluss nehmenden Bedingungsfaktoren auf die päd‐ agogische Handlungsabsicht wurden Aspekte eines förderlichen Bei‐ trages, die sich unterstützend auf die Handlungsplanung auswirken können, sichtbar. Anhand des empirischen Materials zu subjektiven Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen erzie‐ herischer Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung von erzieheri‐ schen Anforderungen ließen sich verschiedene Leitbilder entnehmen, die unter die Kategorie Handlungsvorstellungen zusammengefasst wurden. Diese beinhalten einerseits die Orientierung an der Entwick‐ lung des Kindes und der Situation, in der agiert werden soll. Zum an‐ deren besteht eine ideelle Vorstellungskraft über die erzieherische In‐ tention und Wirkung der geleisteten Arbeit auf den Prozess, insbeson‐ 3. Zusammenfassung und Fazit 179 dere die gedankliche Auseinandersetzung, die diese auf die Entwick‐ lung des Kindes ausübt. Die subjektive Einschätzung der angehenden Erzieherinnen in Bezug auf die eigene Handlungskompetenz sowie über Fähigkeiten, die sie in der Praxis für erforderlich halten, weisen eine Deckungsgleichheit in den Bereichen der personalen, der metho‐ dischen und sozialen Kompetenz auf. Die Nennung der persönlichen Eigenschaften überwog jeweils. Die Ergebnisse zeigen im Weiteren ein Problembewusstsein im Hinblick auf allgemeine und spezifische An‐ forderungen des künftigen Handlungseinsatzes. Im Umgang mit schwierigen Praxissituationen, entwickeln die Befragten Ideen für einen konstruktiven und lösungsorientierten Ansatz. Ein Thema, das bei den Befragten dennoch Unsicherheit erzeugt, ist mithin die Beur‐ teilung der konkreten Interaktion mit dem Kind, deren Angemessen‐ heit sie nach ihrer Ansicht noch nicht ausreichend bestimmen können. Der Wunsch nach Selbstwirksamkeit wird auch bei dieser Kategorie als implizit gelagertes Motiv vermutet. An dieser Stelle soll noch eine Fra‐ gestellung, die aus der Bearbeitung des zweiten theoretischen Ab‐ schnitts resultiert, hinzugefügt werden: Wie kann die Erzieherin bei der Beurteilung der pädagogischen Situation mit dem Kind unterstützt werden, um diese möglichst ressourcenorientiert gestalten zu können? Fazit Die Gestalt der Handlungsabsicht wird im Rahmen der theoretischen Bearbeitung durch soziokulturelle, personale und pädagogische Bedin‐ gungsfaktoren gerahmt, die einerseits ein Spannungsfeld zwischen strukturellen Anforderungen und personalen Voraussetzungen offen‐ legen. Andererseits eröffnet das Einbeziehen von pädagogischen Grundlegungen und Leitorientierungen die Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld von Situationsbeurteilung und den Möglichkeiten ihrer Gestaltung. Empirisches Material aus den Teilen I und II im Ab‐ schnitt C in dieser Arbeit lässt bei angehenden Erzieherinnen Eigen‐ schaften im Bereich der Handlungsmotivation und der Handlungsvor‐ stellung erkennen, die als mögliche Ressource bei der Handlungspla‐ nung gewertet werden können. Die angewandte Selbstreflexion, eine hohe Verantwortungsbereitschaft und der Wunsch selbstwirksam, am Entwicklungsprozess des Kindes beteiligt zu sein, weisen in der Inter‐ C Theoretischer und empirischer Bezugsrahmen: Einflüsse auf die pädagogische Handlungsabsicht II 180 pretation unterschiedliche Ausprägungen auf und werden dennoch in ihrer Eigenheit, von der Verfasserin dieser Arbeit, als den Prozess mit‐ steuernde Wirkfaktoren begriffen. Im Rahmen der theoretischen Aus‐ einandersetzung mit verschiedenen Einfluss nehmenden Bedingungs‐ faktoren auf die pädagogische Handlungsabsicht wurden Aspekte eines förderlichen Beitrages, die sich unterstützend auf die Handlungspla‐ nung auswirken können, sichtbar. Des Weiteren erschlossen sich aus der thematischen Auseinander‐ setzung weiterführende Fragestellungen für die Entwicklung von Per‐ spektiven zur Unterstützung einer sozialen Gestaltung von pädago‐ gischen Situationen, die an dieser Stelle dargestellt werden: Wie kann die Entwicklung einer professionellen Leitkultur in den Kindertageseinrichtungen angestoßen werden, die einen offenen und reflexiven Umgang mit den Möglichkeiten und Grenzen des pädagogischen Selbstverständnisses von Erzieherinnen thematisie‐ ren und fachlich bearbeiten? Welchen Stellenwert kann dabei künftig die Offenlegung von sub‐ jektiven Motiven, die zur Auswahl der Zielsetzung führten, in der Handlungssystematik einnehmen? Wie kann die Erzieherin bei der Beurteilung der pädagogischen Si‐ tuation mit dem Kind unterstützt werden, um diese möglichst res‐ sourcenorientiert gestalten zu können? 3. Zusammenfassung und Fazit 181 Reflektierende Betrachtung und Ausblick Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht Im Rahmen einer Schlussbetrachtung soll die in der Einleitung formu‐ lierte Untersuchungsfrage dieser Arbeit (Welche Bedeutung kommt der pädagogischen Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen bei der sozialen Handlungsgestaltung zu?) aufgegriffen und beantwor‐ tet werden. Zu diesem Zweck werden die aus dem Abschnitt C Teil 1 und Teil 2 gewonnenen theoretischen und empirischen Erkenntnisse herangezogen sowie die eingangs aufgestellten Hypothesen (vgl. A 1.2) überprüft. Vergleich der eingangs formulierten Hypothesen Zur Beantwortung der aufgestellten Hypothese 1 ‚Die berufliche Motivation der Erzieherin in Ausbildung orientiert sich überwiegend an Fähigkeiten aus dem personalen Bereich’ sollen primär die Befragungsergebnisse der Berufspraktikantinnen im Bereich ihrer beruflichen Motivation herangezogen und mit der Klas‐ sifizierung einzelner Ressourcenuntergruppen der Bereiche Person und Umwelt von Schubert und Knecht (vgl. 2012, S. 21ff.) verglichen werden. Die aus den Antworten der Berufspraktikantinnen gebildeten 5 Leit‐ motive weisen Inhalte auf, die Merkmale und Hilfsmittel sowohl aus dem persönlichen Bereich erkennen lassen als auch das soziale Umfeld betreffen. Eine Orientierung an Fähigkeiten aus dem personalen Bereich wird am geäußerten Interesse der Berufspraktikantinnen einer ‚gemeinsa‐ men Arbeit mit anderen Menschen, insbesondere Kindern’ nachgehen D 1. 183 zu wollen, deutlich (Leitmotiv 1). Ein inhaltlicher Bezug lässt sich hier zu den benannten spezifischen Eigenschaften von psychisch interak‐ tionellen Ressourcen (vgl. Schubert, Knecht 2012, S. 21f.) herstellen. Die dort beschriebenen Attribute wie Beziehungsfähigkeit, Konflikt-, und Kritikfähigkeit, Verträglichkeit, Integrationsfähigkeit u. a. können als Hilfsmittel gewertet werden, die von der Fachkraft in die künftige Interaktion eingebracht werden sollen. Die Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme für einen anderen Menschen zeigt sich im geäußerten Anliegen, unterstützend und för‐ dernd bei der Lebensgestaltung tätig zu werden. Ein weiteres Interesse besteht darin, die Entwicklung des Kindes begleiten und an dessen Lernprozess teilhaben zu wollen. Diese Schwerpunktsetzung lässt den dafür erforderlichen Einsatz von kognitiven Ressourcen (vgl. S. 21) am Beispiel der Wirksamkeitsüberzeugung, des Engagements und der Fä‐ higkeit zur Umsetzung von verschiedenen Kompetenzen in zielgerich‐ tetes Handeln erkennen. Emotionale Stabilität, Optimismus, Verläss‐ lichkeit, eine differenzierte Identitätsentwicklung sind den emotiona‐ len Ressourcen (vgl. S. 21) zugeordnet, die sich ebenfalls bei der Um‐ setzung der benannten Ziele als wirksam erweisen könnten. Der im Leitmotiv 2 benannte ‚Zugang durch Praxiserfahrung’ sowie ein ‚Interesse am sozialen Arbeiten/Beruf ’, das als Leitmotiv 3 bezeich‐ net wurde, können als kognitiven Ressourcen (vgl. ebd.) gewertet wer‐ den, auf die von den Berufspraktikantinnen zurückgegriffen werden soll. Die Erfahrungen in der praktischen Arbeit, als Zugang oder Teil der pädagogischen Ausbildung deuten auf ein Erfahrungswissen im Hinblick auf die berufliche Anforderung sowie Erfahrungen bei der Reflexion von möglichen Bewältigungsstrategien hin. Die ‚Selbstein‐ schätzung, Haltung und persönliche Entwicklung’ (Leitmotiv 4) wur‐ den von den Berufspraktikantinnen als Leitmotive benannt, den Beruf zur Erzieherin ergreifen zu wollen. Der schon seit der Kindheit beste‐ hende Berufswunsch, eine positive Einstellung gegenüber Kindern, aber auch die Erfahrungen in der Mutterrolle lassen eine Orientierung an kognitiven Ressourcen wie Zuversicht, Wirksamkeit, Lebenssinn (vgl. ebd.) deutlich werden. Die Wahrnehmung der individuellen Per‐ sönlichkeitsentwicklung und ein positiver Bezug zur eigenen Person weisen im personalen Bereich auf die Möglichkeit zur Entwicklung D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 184 von Ressourcen wie Optimismus, Selbstwertgefühl und eine differen‐ zierte Selbst- bzw. Identitätsentwicklung hin (vgl. ebd.). Im Bereich der beruflichen Motivation bildete sich mit der Benennung des ‚Berufs‐ wunsches der Erzieherin als Alternative’ das Leitmotiv 5. Die Ausbil‐ dung zur Erzieherin als Alternative aufgegriffen zu haben deutet mit‐ unter auf ein kreatives sowie lösungsorientiertes und bewältigungs‐ strategisches Vorgehen (vgl. Schubert und Knecht 2012, S. 21) hin. Das Interesse der Berufspraktikantinnen, künftig mit Menschen, ins‐ besondere mit Kindern zusammenarbeiten zu wollen, macht eine Adressatenorientierung im Besonderen deutlich. Eine Orientierung an den Fähigkeiten der Adressaten kann durch die Interpretation des Ma‐ terials in dieser Phase zunächst nur in einem weiteren Sinne vermutet werden. Das bedeutet für die angehenden Fachkräfte, sich im zukünf‐ tigen Setting Tageseinrichtungen für Kinder mit der individuellen Be‐ reitschaft von Kindern zur Zusammenarbeit auseinanderzusetzen und über Möglichkeiten nachzudenken, wie die kognitiven, emotionalen, psychisch interaktionellen Fähigkeiten und Eigenschaften von Kindern in den gemeinsamen Handlungsprozess mit einbezogen werden kön‐ nen. Ein Vergleich mit den Befragungsergebnissen von Berufspraktikantin‐ nen im Bereich beruflicher Motivation mit den ausgewerteten Ergeb‐ nissen von Studierenden der Höheren Berufsfachschule für Sozialassis‐ tenz erweist sich in diesem Zusammenhang als aufschlussreich. Unab‐ hängig vom zeitlichen Ausbildungsabschnitt konnten jeweils vier Leit‐ motive mit einer hohen Übereinstimmung der inhaltlichen Themen gebildet werden. Dies zeigt, dass weder zu Beginn noch am Ende der jeweiligen sozialpädagogischen Ausbildung eine klare auf den Adressa‐ ten bezogene Ressourcenorientierung ersichtlich wird. Das bedeutet, dass für die angehenden Erzieherinnen nicht die Perspektive des Kin‐ des und seine Eigenschaften, die es in den Prozess einbringen kann, handlungsleitend sind. Die Auswertung zeigt zudem, dass die befragten Berufspraktikantin‐ nen sich in erster Linie an den eigenen Fähigkeiten orientieren. Be‐ nannt wurden von ihnen vorwiegend personale Ressourcen, die sie in die Berufspraxis einbringen können. Diese beinhalten positive Merk‐ male und Eigenschaften, die sich die Berufspraktikantinnen zum Zeit‐ 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 185 punkt der Befragung selbst zuschrieben. In die weiteren Überlegungen werden von ihnen aber auch individuelle Entwicklungsschritte mit einbezogen, die sie zukünftig setzen wollen. Des Weiteren kann aus dem Material geschlossen werden, dass die Be‐ rufspraktikantinnen sich in ihrer Berufsrolle und den damit einherge‐ henden Arbeitsschwerpunkten und Inhalten auch als eine Umweltres‐ source betrachten, die der Adressatin, im Speziellen: dem Kind, zur Verfügung steht. Diese muss nicht eigens von der Zielgruppe aktiviert werden, da der Zugang zum Hilfsmittel durch die institutionelle Einge‐ bundenheit gesichert ist und der Zielgruppe zur Verfügung steht. Zur Stützung der aufgestellten Hypothese 2 ‚Die eigene personale Kompetenz wird von den angehenden Fachkräften für die Bewältigung von künftigen Handlungsanforderungen als bedeutsam er‐ achtet’ sollen im Folgenden die Ergebnisse zur Fragestellung der subjektiven Einschätzung von Fähigkeiten und Eigenschaften der 16 befragten Be‐ rufspraktikantinnen (vgl. Auswertung Teil 3 im ‚Ordner Datenauswer‐ tung’) mit einbezogen werden. Das Leitbild ‚Kompetenz’ (subjektive Selbsteinschätzung) enthielt 24 Nennungen im Bereich der persönlichen Eigenschaften und bezog sich auf Schwerpunkte wie Empathie, Geduld, Ruhepol sein und die Fähig‐ keit, Kinder wahrnehmen zu können. Die Angaben von persönlichen Eigenschaften wurden in der Häufig‐ keit der Nennungen (50%), aber auch in der Wertung ihrer Priorität von den Berufspraktikantinnen als wichtig erachtet. Das Leitbild ‚Praxiskompetenzen’ enthielt im Bereich der persönlichen Eigenschaften 23 Nennungen (48%) und bezog sich auf die Schwer‐ punkte Empathie, Flexibilität und Spontaneität, Geduld, Konsequenz sowie im Erkennen des Potentials von Kindern. Des Weiteren wurde ersichtlich, welche Eigenschaften die Ausübung dieser Tätigkeit in der Praxis im Wesentlichen unterstützen und als Schwerpunkte für ein mögliches Kompetenzprofil gelten könnten. Abschließend können aber keine stichhaltigen Schlüsse gezogen wer‐ den, die einen Zusammenhang zwischen einer sich selbst zugeschrie‐ benen personalen Kompetenz und ihrer Bedeutung für einen bewälti‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 186 genden Umgang von zukünftigen Arbeitsanforderungen erkennen las‐ sen. Diese Schlussfolgerung bezieht sich u. a. auch auf die nicht be‐ nannten Schwerpunkte, die für diesen Bereich jedoch als eine Voraus‐ setzung gelten, z. B. Belastbarkeit (vgl. etwa Beurteilungsbogen der Universitätsstadt Marburg 2011). Die Eigenschaft ‚persönlich belastbar’ zu sein, wurde von keiner Be‐ rufspraktikantin in der Rangfolge als Priorität benannt. Lediglich das Durchhaltevermögen wurde ein einziges Mal als Schwerpunkt für die Ausübung dieser Tätigkeit erwähnt. Im Hinblick darauf, dass die Be‐ rufspraktikantinnen zum Zeitpunkt der Befragung schon eine mindes‐ tens einjährige praktische Erfahrung im Arbeitsfeld aufwiesen, deutet diese Selbsteinschätzung auf eine Trennung des personalen Bereiches durch mögliche Illusionen im Umgang mit dem Arbeitsgegenstand, vom Einfluss der objektiven Arbeitswelt und seinen Anforderungen hin. Die Hypothese 3 ‚Der Handlungsentwurf von angehenden Erzieherinnen ist an den situati‐ ven Kontext gebunden und beinhaltet Überlegungen zur Umsetzung künfti‐ ger Handlungsschritte’ wird mit Hilfe der Ergebnissicherung zur Fragestellung im Bereich des Umganges der 16 befragten Berufspraktikantinnen mit Herausforde‐ rungen der beruflichen Praxis eingehender beleuchtet. Ein gebildetes Leitbild beinhaltete die ‚Arbeitsanforderungen in der pädagogischen Praxis’ (22 Nennungen), die aus der Sicht der Berufs‐ praktikantinnen sowohl allgemeine als auch spezifische pädagogische Arbeitsinhalte aufweisen. Die Berufspraktikantinnen stellen an sich selbst den Anspruch, diese Arbeitsanforderungen bewältigen zu wol‐ len und sind sich über den erforderlichen Einsatz einer Fach-, Metho‐ den-, und Sozialkompetenz bewusst. Das Leitbild ‚Bewältigungsstrategien’ bezog sich auf mögliche Strategi‐ en, die von den Berufspraktikantinnen eingesetzt werden, um den künftigen situativen Handlungsverlauf bewältigen zu können (27 Nen‐ nungen). Die Kenntnis einer handlungsleitenden Struktur ist dabei ebenso wich‐ tig wie die Umsetzung dieser Struktur in konkrete Handlungsschritte. 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 187 Die Aussagen lassen den Anspruch an eine gelingende Interaktion zwi‐ schen Erzieherinnen im Berufspraktikum und Kind deutlich werden. Konkret geht es den Befragten darum, den situativen Kontext für ihr Handeln im Vorfeld mitzudenken und die damit verbundenen Hand‐ lungsschritte mit einzubeziehen. Ausgehend von der situativen Bestandsaufnahme, dient den Berufs‐ praktikantinnen die Reflexion vor allem zum Nachdenken und dem Bewusstwerden über vergangene Handlungsoptionen und Strategien sowie dem Nachdenken über die Planbarkeit von künftigen Verläufen. Reflexionsphasen angehender Erzieherinnen (eigenes Schaubild) Folgende Erkenntnisse gehen aus der Überprüfung der Hypothesen hervor: Die hohe Bereitschaft der angehenden Erzieherinnen zur Verantwor‐ tungsübernahme im Bereich der Entwicklungsbegleitung lässt eine Wertorientierung deutlich werden, die eine zeitliche Konsistenz auf‐ weist und sich somit förderlich auf die Bereitschaft zur Handlungspla‐ nung auswirken kann. Die Perspektive des Kindes ist bei den angehenden Erzieherinnen nicht primär handlungsleitend und wird damit nicht zur Ausgangs‐ grundlage des Handelns gemacht. Diese pädagogische Haltung unter‐ scheidet sich von der öffentlichen Diskussion um bildungsorientierte Wertvorstellungen, die das Kind als Akteur seiner Bildungsbiografie verstehen. Der positive Bezug zur eigenen Person und das Benennen von eigenen fachlichen Fähigkeiten deuten auf ein persönlich motiviertes und Abbildung 9: D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 188 selbstbewusstes Selbstverständnis hin und löst sich damit auch von traditionell-historischen Rolleneigenschaften, die in der Vergangenheit verstärkt den selbstlosen und humanitären Aspekt herausstellten. Den eigenen persönlichen Fähigkeiten wird eine hohe Bedeutung zu‐ geschrieben. Diese werden auch für die Praxisanforderungen als we‐ sentlich erachtet. Als Eigenschaften wurden Empathie und Geduld be‐ nannt, die sich in Bezug auf die persönliche Komponente der Hand‐ lungsabsicht als hilfreich bei der Situationswahrnehmung und Beurtei‐ lung erweisen können. Im Rahmen der Überprüfung des an den situativen Kontext gebunde‐ nen Handlungsentwurfes von angehenden Erzieherinnen wurden di‐ daktisch-methodische Elemente, die sich auf die Planung einzelner Handlungsschritte beziehen, unter Einbezug des situativen Kontextes, der Reflexion vergangener Handlungsoptionen und strategien sichtbar. Das an der Situation orientierte Problembewusstsein der angehenden Erzieherin, das in der Einleitung benannt wurde, erhält wegen des feh‐ lenden Blicks der angehenden Erzieherinnen auf die Perspektive des Kindes eine gewisse Bestätigung. Die Situationswahrnehmung orien‐ tiert sich damit nicht daran, die Stärken des Kindes zu erkennen und an diesen anzuknüpfen, sondern eher daran, die Handlungen des Kin‐ des, die von der angehenden Erzieherin ggf. als seine Entwicklung hemmende Einflussfaktoren wahrgenommen und eingeschätzt wer‐ den, zu hinterfragen und diesen durch das Aufzeigen von Alternativen entgegenzusteuern. Im Kern wird hier die Idee einer Erziehungsab‐ sicht deutlich, wie sie von Schleiermacher (vgl. 1820/21) in seiner Trias von Unterstützung, Gegenwirkung und Bewahren beschrieben wurde (vgl. Berliner Nachschrift 2008, S. 112, 120). Dies kann darauf hindeu‐ ten, dass das Verständnis der künftigen Fachkraft von Erziehung nicht ausschließlich der Interpretation des theoretischen Wissens um den Begriff Erziehung und der Umsetzung wünschenswerter aktueller päd‐ agogischer Handlungsansätze folgt, sondern auch von der individuel‐ len Vorstellung der Fachkraft zur Handlungsgestaltung abhängig ist, die praktisch anwendbar ist und Erfolg verspricht. Die positiven Angaben der angehenden Erzieherinnen hinsichtlich der Einschätzung ihrer eigenen Fähigkeiten können im ersten Gedanken als Widerspruch zum Bemühen, das Kind primär in seiner Erzie‐ 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 189 hungsbedürftigkeit ‚abholen’ zu wollen, ausgelegt werden. Auf den zweiten Blick fällt auf, dass das positive Bejahen der diesem Beruf zu‐ grundeliegenden Aufgaben und Tätigkeiten vielmehr auf einen positi‐ ven Bezug zum eigenen Subjekt hindeutet. Des Weiteren kann die po‐ sitive Einstellung auch mit der Öffentlichkeitsarbeit, die den institutio‐ nellen Bildungsaspekt in der frühkindlichen Entwicklung als Auftrag von Kindertageseinrichtungen thematisiert und hervorhebt, korre‐ spondieren. Dass die Perspektive des Kindes von den angehenden Er‐ zieherinnen nicht deutlich als Ausgangspunkt der Handlungen hervor‐ gehoben wurde, muss nicht zwangsläufig bedeuten, dass die Befragten mit der Thematik und der einschlägigen Literatur noch nicht konfron‐ tiert wurden. Es ist eher wahrscheinlich, dass diese Perspektive, die von den Interessen des Kindes ausgeht, sich erst allmählich im Laufe der praktischen Erfahrung im Arbeitsfeld entwickeln kann. Die kom‐ plexen Anforderungen und Voraussetzungen, die in Teil C dieser Ar‐ beit beschrieben wurden, zeigen auf, dass die unterschiedlichen Span‐ nungsfelder zwischen Anleitung und Selbstbildung, Situationswahr‐ nehmung und Gestaltung, Wissen und Können u. a. von der Erziehe‐ rin im Allgemeinen erarbeitet werden müssen und zur Entwicklung ihrer Berufsrolle gehören. Die Bewusstheit und der Umgang mit die‐ sen Spannungsfeldern nicht für das Kind, sondern aus der Sicht des Kindes zu denken, ist ein Entwicklungsschritt in Richtung Professiona‐ lisierung, der fachlich begleitet und unterstützt werden muss. Im Hinblick auf die zu Beginn der Textbearbeitung formulierte Ar‐ beitsthese soll der darin enthaltene Aspekt der Entwicklung des Rol‐ lenbildes der angehenden Erzieherin zur sozial-gestaltenden Akteurin von pädagogischen Situationen über die nachfolgende Reflexion und Auseinandersetzung mit Einflüssen, die auf die Handlungsabsicht der künftigen Fachkräfte wirken und zur Orientierung im Arbeitsfeld bei‐ tragen, deutlich werden. Im Folgenden sollen nun die aus den verschiedenen Abschnitten die‐ ser Arbeit erarbeiteten und wichtigsten Erkenntnisse zur Beantwor‐ tung der Untersuchungsfrage reflektiert und zusammengefasst werden. Die Inhalte der Untersuchungsfrage dieser Arbeit weisen auf den ers‐ ten Blick zwei Komponenten auf: eine planende und eine gestaltende. Der planenden Komponente in Gestalt der Handlungsabsicht wird Be‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 190 deutung durch die persönlich motivierte Bereitschaft verliehen, die den Entwurf zur Handlungsplanung befördert. Eine persönlich moti‐ vierte Bereitschaft ließ sich bei angehenden Erzieherinnen unter ande‐ rem in der Handlungsmotivation und in der Handlungsvorstellung er‐ kennen. Da diese u. a. Eigenschaften wie eine hohe Verantwortungsbe‐ reitschaft, eine ideelle Vorstellungskraft beinhalten, intrinsisch moti‐ viert und wenig veränderbar sind, können sie als eine der angehenden Fachkraft zur Verfügung stehende personale Ressourcen angesehen werden, die Unterstützung bei der Situationswahrnehmung und deren Annahme bieten kann. Der gestaltenden Komponente wird im Hand‐ lungsverlauf etwas Unmittelbares und Aktives zugesprochen. Diese schwankt allerdings darin, sich methodisch über den unmittelbaren Handlungsvollzug zu definieren und darin, eine erstrebenswerte päd‐ agogische Handlungsform zu sein, die den gesamten Handlungsverlauf repräsentiert. Die Übergänge der einzelnen Phasen einer Handlungs‐ struktur im Handlungsverlauf sind nicht statisch und können auch fließende Übergänge beinhalten. Das bedeutet, dass die Dynamik der Situation in der Kindergruppe ein situationsangemessenes differen‐ ziertes Abarbeiten dieser Handlungssystematik in zerlegten Einzel‐ schritten oft nicht zulässt. In der Nachbereitung oder im Vorfeld ist die Betrachtung, Analyse und Reflexion des Situationsgeschehens mög‐ lich, aus der dann weitere sich anschließende Ziele formuliert und ggf. umgesetzt werden. Verwirft man die Einhaltung einer systematischen Abfolge des Handlungsverlaufes, in der die Bereitschaft zur Hand‐ lungsplanung durch eine konkrete Handlungsplanung abgelöst wird und anschließend zu einer konkreten Handlungsdurchführung über‐ geht, bleibt die Frage, welches verbindende Element die Handlungsab‐ sicht als Teil der sozialen Handlungsgestaltung stärker stützen könnte. Eine Bedeutung der Handlungsabsicht für die soziale Handlungsge‐ staltung erschließt sich auch dadurch, dass die begriffliche Verwen‐ dung nicht abstrakt bleibt und sich mit konkreten inhaltlichen Vor‐ stellungen füllt, die von den künftigen Fachkräften aktiv gedacht, aus‐ probiert und aktiv umgesetzt werden. Welche Inhalte erscheinen für die pädagogische Praxis geeignet zu sein? In den aus der Befragung von angehenden Erzieherinnen gebildeten Kategorien, der Handlungsmotivation und der Handlungsvorstellung 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 191 wird aufgrund der ihnen zugrundeliegenden persönlich motivierten Bereitschaft ein verbindendes Element zwischen der Handlungsabsicht und der sozialen Handlungsgestaltung gesehen. Begründet wird dies im Schwerpunkt damit, dass diesen Kategorien eine mögliche Einfluss‐ nahme auf die Bereitschaft zur Planung des Handlungsentwurfes zuge‐ sprochen wird. Im engeren Sinne enthalten diese persönlich motivier‐ ten Handlungsbereitschaften Leitmotive, die sich auf Erfahrungswerte, am persönlichen Interesse, an der persönlichen Überzeugung und am Bedürfnis sozial tätig sein zu wollen orientieren und in der Hand‐ lungspraxis aktiv eingebracht werden sollen. Das Interesse an einer Zu‐ sammenarbeit mit Menschen und daran, an der Entwicklung des an‐ deren beteiligt zu sein, unterstreicht die Wertschätzung für den ande‐ ren Menschen, insbesondere des Kindes. Mit der Überzeugung, den Anforderungen einer pädagogischen Zusammenarbeit und der kindli‐ chen Entwicklungsbegleitung entsprechen zu können, wird die Sicht der Befragten auf den eigenen positiven Selbstwert deutlich. In den Leitbildern zeigt sich das Bestreben, sich auf den Handlungsprozess einlassen zu wollen sowie eine ideelle Vorstellungskraft, die sich auf die Bewältigung von objektiven Arbeitsanforderungen (Elternarbeit, Arbeit mit dem Kind, Bildungs- und Erziehungsauftrag) und auf die handlungspraktische Unterstützung der Entwicklung des Kindes rich‐ tet. Die Übernahme von Verantwortung und die Selbstreflexion gehö‐ ren ebenfalls zu den Leitbildern von angehenden Erzieherinnen. Die Kategorien Handlungsmotivation und Handlungsvorstellung nähern sich damit einer inhaltlichen Assoziation von sozialer Gestaltung und ihrer Umsetzung in die Handlungspraxis durch die subjektive Bedeu‐ tung, die diese Inhalte für die angehenden Erzieherinnen haben. Die Auswertung des empirischen Materials hat gezeigt, dass die Erzie‐ herin am Anfang ihrer beruflichen Entwicklung hochmotiviert und überzeugt von den eigenen Fähigkeiten ist. Zudem zeigt sie sich inter‐ essiert an der gemeinsamen Arbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern, und daran, Verantwortung für andere zu übernehmen. Zu diesem Zeitpunkt besteht die Bereitschaft, sich flexibel den Arbeitsbe‐ dingungen vor Ort anzupassen und die sich selbst zugewiesenen Fä‐ higkeiten und Eigenschaften mit Engagement in der praktischen päda‐ gogischen Arbeit zum Einsatz zu bringen. In dieser Phase ist das Inter‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 192 esse der angehenden Erzieherin hoch, die persönlichen Eigenschaften zur Begleitung und Förderung des Kindes einzusetzen. Der Fokus ist verstärkt danach ausgerichtet, eine evtl. bestehende Hilfsbedürftigkeit beim Kind wahrzunehmen und das pädagogische Angebot mit ad‐ äquaten methodischen Mitteln zu planen und durchzuführen. Dies aber erscheint schwierig, da geeignete Handlungsstrategien zunächst erprobt und auf ihre Angemessenheit überprüft werden müssen. Der Prozess würde gehemmt, wenn der Handlungsplan der angehenden Erzieherin als ein Soll-Wert definiert und dieser von ihr eingefordert werden muss, um die eigene Kompetenzentwicklung daran messen zu können. Hemmend würde es sich ebenfalls auf den Prozess auswirken, wenn für die Begleitung der kindlichen Entwicklung nicht auf vorhan‐ dene Ressourcen des Kindes zurückgegriffen, sondern diese Hilfsmittel ignoriert würden, um die Bedürftigkeit des Kindes aufrecht zu erhal‐ ten und Wege zur Selbstentfaltung zu verhindern. Die Kindertagesein‐ richtung trägt als Praxisfeld und Ausbildungsstätte hierbei eine große Verantwortung, die angehende Fachkraft in eine strukturierte und kompetente Arbeitsweise einzuführen. Sie sollte bei der Realisierung ihrer Handlungsgestaltung, insbesondere bei der Handlungsplanung, durch einen fachlichen und reflektierten Austausch mit den für sie zu‐ ständigen Ansprechpartnerinnen Unterstützung erfahren. Unterstützung bezieht sich vor allem auf eine fachliche Wertschätzung beim Erproben unterschiedlicher Handlungsstrategien und der Aner‐ kennung vor der sich sukzessive entwickelnden Handlungsstruktur. Eine Wertschätzung sollte ebenfalls der Suche nach Orientierung so‐ wie dem Bestreben von angehenden Erzieherinnen entgegengebracht werden, ältere, bisher bewährte Handlungskonzepte, Denkansätze, praktische Handlungsstrategien und Handlungsroutinen von erfahre‐ nen Praktikerinnen kritisch hinterfragen zu wollen. Des Weiteren kön‐ nen die Selbstreflexion, eine kritisch-konstruktive Rückmeldung sei‐ tens der Leitung, durch Kolleginnen oder ggf. durch eine interne oder externe Fachberatung, Eltern, Kooperationspartnerinnen sowie das Feedback der Kinder, dazu beitragen, Handlungsverläufe zu durchden‐ ken, Zielsetzungen zu hinterfragen und alternative Ideen in das neue Handlungskonzept einzuplanen. 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 193 Wie aus der vorangegangenen thematischen Bearbeitung deutlich her‐ vorgegangen ist, wird der personalen Kompetenz der Erzieherin im Allgemeinen eine zentrale Bedeutung im Handlungsverlauf zuge‐ schrieben. In diesem Zusammenhang erscheint es relevant, sich the‐ matisch auch mit der Wirkung von Einflüssen aus dem emotionalen Bereich, die diese auf das situative Handlungsbewusstsein haben, aus‐ einanderzusetzen. Von Interesse ist dabei, wie die künftige Fachkraft die eigene Wirkung, die in ihrer körperlichen Präsenz, Körperhaltung, Gestik und Mimik sowie der funktionalen Ausübung ihrer Berufsrolle zum Ausdruck kommt, in der konkreten Situation emotional mit dem Kind erlebt und ob sie diese als Einfluss nehmenden Faktor wahr‐ nimmt und reflektiert. Die Bedeutung der emotionalen Beziehung zwi‐ schen angehender Erzieherin und Kind muss besonders dann als ein die Situation mitstrukturierender Wirkfaktor berücksichtigt werden, wenn das Motiv selbstwirksam am Entwicklungsprozess des Kindes beteiligt sein zu wollen, als implizit lagerndes Handlungsmotiv bei den künftigen Fachkräften vorhanden ist. Es geht dabei nicht nur um die Verantwortung der Erzieherin, ihre Motive der Erziehungsabsicht of‐ fen zu legen und das Kind partizipativ in den Prozess mit einzubezie‐ hen, sondern auch um den eigenen individuellen Part der angehenden Erzieherin, das in der Situation bestehende, subjektive Bedürfnis zu er‐ kennen und zu reflektieren und nicht zum objektiven Maßstab der Si‐ tuationsentwicklung umzudeuten. Dieser Bereich ist schwierig zu durchdringen, da davon auszugehen ist, dass die Interaktion dyna‐ misch und wechselseitig verläuft und zudem die Voraussetzungen und Ausgangsbedingungen bei der Motiventwicklung variieren. Ein weite‐ rer Einfluss zeigt sich, wenn diese Situationsbedingungen nicht von der angehenden Erzieherin der Selbstreflexion zugänglich gemacht werden können und implizit bleiben. Das bedeutet, dass ihr die Bedeu‐ tung der emotionalen Beziehung zum Kind bewusst ist, die subjektiven Sichtweisen und Einstellungen jedoch in keinem unmittelbaren Zu‐ sammenhang zum Situationsverlauf gesehen werden. Es erscheint sinnvoll, näher auf die Bedeutung des Motives ‚Selbstwirksamkeit’ ein‐ zugehen. Wenn die angehende Erzieherin als subjektives Motiv ange‐ geben hätte, ausschließlich am Entwicklungsprozess des Kindes betei‐ ligt sein zu wollen, so beinhaltet diese Festlegung im Inhalt etwas, das D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 194 gegenwärtig gut zur fachlichen Rollenvorstellung der künftigen Fach‐ kraft passt. In ihr spiegelt sich auch Klarheit über die zu erfüllende ori‐ ginäre Aufgabe und Tätigkeit. Selbstwirksam sein zu wollen ist ein At‐ tribut, das sehr individuell, offensiv und ein wenig eigennützig anmu‐ tet und nicht dem Bild einer professionellen Fachkraft, die bspw. einen eher beobachtenden Part im Prozess einnehmen soll, entspricht. Das Motiv selbstwirksam sein zu wollen lässt sich auch als Wunsch der an‐ gehenden Erzieherin, etwas Individuelles in den Prozess integrieren zu wollen, interpretieren. Es zeigt ebenfalls ein Bedürfnis, das fachliche Können, den eigenen Anteil am Gelingen dieser gemeinsamen Inter‐ aktion herauszustellen. Dass dieses Motiv implizit bleibt, stellt einen Widerspruch zur offensiven Haltung dar und könnte die emotionale Beziehung zwischen angehender Erzieherin und Kind beeinträchtigen, da das Können der künftigen Fachkraft und ihre Arbeitsleistung von ihr selbst nicht an die Oberfläche gebracht und in der Öffentlichkeit kommuniziert werden kann. Der Rückgriff auf die Betonung der Be‐ deutung der emotionalen Beziehung stellt hier keine geeignete Alter‐ native dar, vor allem dann nicht, wenn der professionelle Bezugsrah‐ men, in dem sich die angehende Erzieherin bewegt, von ihr nur in Segmenten wahrgenommen wird. Die Offenlegung des Motivs birgt dagegen für die angehende Erzieherin die Möglichkeit, sich die eigene Intention zu vergegenwärtigen und die emotionale Verbindung des ko‐ operativen Bündnisses zwischen ihr und dem Kind losgelöst von einer subjektiven Zweckorientierung zu gestalten. Die Handlungsabsicht wurde im Vorfeld inhaltlich von der Autorin dieser Arbeit als persönlich motivierte Bereitschaft zur Handlungspla‐ nung beschrieben. Damit lässt sich zwar zeitlich eine Vorläuferfunkti‐ on festlegen, an die sich weitere Handlungsschritte anschließen kön‐ nen, aber ein direkter Zusammenhang, der zur unmittelbaren sozialen Gestaltung im Handlungsverlauf führt, kann nicht direkt begründet werden. Die persönliche Motivation und die Orientierung an der Si‐ tuation weisen nur einen impliziten Interventionsanspruch auf, da die Handelnde zu diesem Zeitpunkt noch keine endgültige Klarheit für ihr Handeln besitzen kann. Die künftige Fachkraft befindet sich noch auf dem Weg zur situationsangemessenen Zielbestimmung und Formulie‐ rung. Die Situationswahrnehmung beinhaltet auch das Bewusstsein 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 195 über zwei weitere zeitliche Phasen – die künftige und die bereits erleb‐ te Situation – in die Situationsbeurteilung zu integrieren. In diesen Phasen spielt die angewandte Selbstreflexion eine wesentliche Rolle bei der Erschließung eines förderlichen oder hemmenden Beitrages der zum Einsatz gebrachten Kompetenzen der künftigen Fachkraft für den Handlungsverlauf. Es wird vermutet, dass in der Phase der Situations‐ wahrnehmung die Wahrnehmung der angehenden Erzieherin der Si‐ tuation zugewandt und eine Festlegung auf ein differenziertes Lernziel noch nicht erfolgt ist. Festgehalten werden kann an dieser Stelle, dass die Handlungsabsicht zumindest eine gute Voraussetzung für die mögliche Verwirklichung einer zielgerichteten Planung im Bereich der sozialen Handlungsge‐ staltung schafft. Die Bedeutung der Handlungsabsicht für die soziale Handlungsgestaltung wird von der angehenden Erzieherin in ihrer Rolle als sozial-gestaltende Akteurin und der Annahme dieser Rolle selbst verliehen, in dem sie ihrem Vorhaben einen Sinn zuschreibt und an dessen Gelingen glaubt. Die Zuschreibung einer Bedeutung er‐ wächst dabei vor dem Hintergrund einer Idee bzw. einer Vorstellung, mit der sich die künftige Fachkraft auseinandersetzen und auf die sie sich zubewegen möchte. Die Handlungsabsicht bleibt damit ein weit‐ gehend von der Situation und ihren Anforderungen abhängiges, von subjektiven Motiven und Leitbildern unterstütztes Konstrukt der ange‐ henden Erzieherin. In ihrer Rolle als sozial-gestaltende Akteurin trifft sie die Entscheidung, ob die einzelnen Handlungsphasen jeweils von ihr bewusst in ihrer Eigenheit wahrgenommen oder auch als eine Ein‐ heit gedacht werden. Ihr subjektiver Anspruch an den Erziehungs- und Bildungsauftrag, ihr eigener individueller Umgang mit Anforderungen und Belastungen haben einen Einfluss an der Entstehung des Hand‐ lungsplanes und seiner Umsetzung in die pädagogische Arbeit. Erscheint es erstrebenswert, die angehende Erzieherin in ihrer Hand‐ lungsabsicht und ihrer Bedeutungszuschreibung zu stärken? Die Handlungsabsicht ist für den Handlungsprozess bedeutsam, da sie der angehenden Erzieherin die Möglichkeit bietet, Anteile des personalen Bereiches in ihre Arbeit zu integrieren, indem sie die Option nutzt, die eigenen subjektiven Motive und Leitbilder zu benennen und zu reflek‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 196 tieren. Um diese Möglichkeit aktiv ergreifen zu können, geht es für die künftige Fachkraft auch darum, sich nicht ausschließlich über das Si‐ tuationsbewusstsein, das sie in die praktische Arbeit einbringt, zu defi‐ nieren. Zudem kann sie über die Möglichkeiten nachdenken, die die Ausübung dieser Rollenfunktion ihr bietet. Sie selbst sollte sich die Frage stellen, wie sie ihre Kompetenzen transparent in den Prozess einbringen, sodass ihre Arbeit von der Öffentlichkeit als professionell wahrgenommen werden kann. Sie sollte sich auch fragen, wie sie selbst mehr Präsenz in der Außendarstellung entfalten kann. Es sollte geklärt werden, wo es blinde Flecken gibt, die sie in ihrer Selbstreflexion hin‐ dern und sie darin bestärken, in ihrer Kommunikation implizit zu bleiben. Sie sollte auch der Frage nachgehen, was es für die angehende Erzieherin als künftige Fachkraft bedeutet sozial-gestaltend aktiv zu sein und auf welche Weise sie sozial-gestaltend tätig werden möchte. Die künftige Fachkraft steht vor der Anforderung, in verschiedenen Spannungsfeldern agieren zu müssen, für die sie einen richtungswei‐ senden fachlichen Kompass benötigt, einen thematischen Bezugspunkt, der Orientierung, aber auch Inspiration bei der Bewältigung ihrer täg‐ lichen pädagogischen Arbeit bietet. Tendenzen, die zur Konturierung der Entwicklung des Rollenbildes von angehenden Erzieherinnen zur sozial-gestaltenden Akteurin bei‐ tragen, werden anhand des Aufzeigens eines Spannungsfeldes zwi‐ schen den Handlungsanforderungen des Arbeitsfeldes von berufser‐ fahrenen Erzieherinnen und den fachlichen Möglichkeiten, die den angehenden Erzieherinnen beim Aufbau eines professionellen Selbst‐ verständnisses zur Verfügung stehen und schon in Ansätzen von ihnen genutzt werden, sichtbar. Einordnung und Ertrag der Arbeit Im Fokus steht nun der geleistete Beitrag des vorliegenden Arbeitser‐ gebnisses vor dem Hintergrund seiner Bedeutung innerhalb der wis‐ senschaftlichen Fachdebatte. Dabei blickt der folgende Abschnitt kri‐ tisch auf einige Punkte der zutage beförderten Erkenntnis und schließt sodann mit einem Ausblick. Die durchgeführte Untersuchung ist dem Bereich der Professionsforschung zuzuordnen und leistet einen Beitrag 1.1 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 197 zur Frage, wie die im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen tätigen angehenden Erzieherinnen bei der Entwicklung eines fachlichen Selbstverständnisses sowie in ihrer Handlungs- und Reflexionsfähig‐ keit unterstützt werden können. Der fachwissenschaftliche Beitrag dieser Arbeit zeigt sich in der the‐ matischen Annäherung an den Begriff der pädagogischen Handlungs‐ absicht und durch die Auseinandersetzung mit ihrer Bedeutung für die soziale Handlungsgestaltung. Es konnten verschiedene Einfluss neh‐ mende Handlungsorientierungen herausgearbeitet werden, die einen Zugang zur Komplexität pädagogischer Handlungspraxis eröffnen und die pädagogische Handlungsabsicht bei der inhaltlichen Rahmung stützen. Der Ertrag der vorliegenden Untersuchung spiegelt sich in der Er‐ kenntnis wider, dass die Handlungsabsicht als ein weitgehend von der Situation und ihren Anforderungen abhängiges, von subjektiven Moti‐ ven und Leitbildern unterstütztes Konstrukt der angehenden Erziehe‐ rin zu betrachten ist. Die Handlungsabsicht stellt ein zentrales Moment im pädagogischen Handeln dar und birgt das Potential, als personale Ressource für die soziale Handlungsgestaltung nutzbar zu sein. Die Bedeutung der Handlungsabsicht für die soziale Handlungsgestal‐ tung wird von der angehenden Erzieherin, in ihrer Rolle als sozial-ge‐ staltende Akteurin und durch die Annahme dieser Rolle selbst verlie‐ hen, indem sie ihrem Vorhaben einen Sinn zuschreibt und an dessen Gelingen glaubt. Für die akademischen und schulischen Ausbildungs‐ standorte kann diese Erkenntnis bei der Vermittlung und Aneignung von Lerninhalten eine stärkere Hinwendung und Zentrierung auf die personalen Kompetenzen bedeuten. Was bedeutet diese Erkenntnis für die pädagogische Handlungspraxis? Eine Fachkraft, die ihr Handeln sinn- und zielorientiert zur Gestaltung von pädagogischen Situationen ausrichten möchte, transportiert zumindest die subjektive Bereitschaft, sich den Situationsanforderungen individuell anzupassen. Um die sub‐ jektive Sinneszuschreibung anzuregen, sollten Gesprächsrunden mit reflexivem Austausch und ein breites Spektrum an Fort- und Weiter‐ bildungsangeboten diese personale Eigenschaft stützen. Diese durch den Arbeitsprozess gewonnenen Erkenntnisse tragen dazu bei, die Handlungsabsicht als bedeutsam für die Gestaltung des Hand‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 198 lungsverlaufes wahrzunehmen und in der fachlichen Diskussion zu be‐ rücksichtigen. Besonders hervorzuheben ist, dass der Beitrag dieser Arbeit nur in Zu‐ sammenhang mit der Eingrenzung in Bezug auf die thematische Schwerpunktsetzung, die herausgearbeiteten Einfluss nehmenden Be‐ dingungsfaktoren sowie in Bezug auf die Auswahl der Stichprobe und die Vorstrukturierung durch die formulierte Arbeitsthese der Entwick‐ lung des Rollenbildes der angehenden Erzieherin als sozial-gestaltende Akteurin, gesehen werden kann. So vermittelt die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Befragung wichtige Erkenntnisse, die aus den subjektiven Sichtweisen von angehenden Erzieherinnen gewonnen wurden, dies aber mit dem Wissen, den zurückliegenden Zeitraum der Datenerhebung in seiner zeitlichen Gültigkeit nicht zu überhöhen. Zwar sind die Fragestellungen so konzipiert worden, dass sie durchaus auch aktuell für eine Befragung von angehenden Fachkräften im Ar‐ beitsfeld der Kindertageseinrichtungen aufgrund des Bezuges zur Ent‐ wicklung pädagogischer Handlungskompetenz Verwendung fänden. Eine aktuellere Befragung würde aber aufgrund der unterschiedlichen thematischen Einflüsse, die sich z. B. durch Lehrmaterial an den Schu‐ len, durch herausfordernde Praxisthemen, die Unterstützung bei der Anleitung, das individuelles Lerntempo u. a. ergeben sowie aufgrund des subjektiven Umganges der angehenden Erzieherinnen mit diesem Kontext wahrscheinlich neue Erkenntnisse erbringen. Ein Forschungsdefizit dieser Arbeit liegt in der verkürzten Betrachtung des Einflusses von emotionalen Faktoren auf die Handlungsabsicht. Es bedarf der weiteren Klärung, inwiefern das emotionale Erleben, das von der künftigen Fachkraft in den Prozess mit eingebracht wird, den subjektiven Umgang mit objektiven Arbeitsanforderungen vorstruktu‐ riert und leitet. Gerade in Handlungsphasen, in denen Entscheidungs‐ findungen nicht zielgerichtet, sondern eher unbewusst verlaufen oder in denen erst über ein emotionales Erleben ein Zugang zur Situations‐ wahrnehmung und Gestaltung hergestellt wird, veranschaulichen As‐ pekte, an denen weitere Forschungsarbeiten ansetzen sollten. Daran knüpft sich die fehlende Perspektive auf den Einfluss von Interaktions‐ dynamiken, die durch die Kommunikation und die Persönlichkeit des 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 199 Kindes und/oder anderen Sozialpartnerinnen in die Situation mit ein‐ gebracht und geäußert werden. Ausblick Wenn auch eine Sensibilisierung für die pädagogische Handlungsab‐ sicht gelungen sein mag, so bleibt sie in jenem Stadium, das in Folge der Erkenntnisse dieser Arbeit angedacht werden muss, ein von ver‐ schiedenen Bedingungsfaktoren abhängiges Konstrukt, dessen Wand‐ lungsfähigkeit in dieser Arbeit nicht geklärt werden konnte und an dieser Stelle inhaltlich offen bleibt. Sie lässt sich weder generell auf das Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen beschränken noch auf die unter‐ suchte Zielgruppe der angehenden Erzieherinnen als personale Res‐ source festlegen. Dennoch können die durch diese Arbeit ermittelten Aspekte einer per‐ sönlich motivierten Bereitschaft zur Handlungsplanung bei der Dis‐ kussion um folgende Fragestellung als richtungsweisender Impuls ge‐ sehen werden: Inwiefern kann die pädagogische Handlungsabsicht auch eine Rolle für die professionelle Weiterentwicklung von berufser‐ fahrenen Erzieherinnen im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtung spielen? Damit die Handlungsabsicht auch stärker in der Diskussion im Be‐ reich pädagogischer Handlungssystematik für das Arbeitsfeld Kinder‐ tageseinrichtungen wahrgenommen werden kann, muss ein Wissens‐ transfer durch die Träger, Ausbildungsinstitutionen und die Wissen‐ schaft erfolgen. Es gilt, einerseits den fachlichen Diskurs mit den päda‐ gogischen Fachkräften durch Fortbildungen sowie in Fachforen und Gremienarbeit anzuregen. Auf der anderen Seite sollte das Handlungs‐ wissen zur Gestaltung pädagogischer Situationen von Erzieherinnen mit langjähriger Berufserfahrung durch Längsschnittuntersuchungen, Beobachtungsstudien und Videoanalysen generiert und für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften, die primär im Elementarbereich beruflich tätig sein möchten, genutzt werden. Einen wesentlichen Beitrag können hier Forschungsarbeiten mit dem Ziel leisten, auch die durch die Handlungsabsicht erzeugten Wirkme‐ chanismen in der pädagogischen Handlungspraxis zu evaluieren. 1.2 D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 200 Literaturverzeichnis Anders, Y. (2012): Modelle professioneller Kompetenzen für frühpädagogische Fachkräfte. Aktueller Stand und ihr Bezug zur Professionalisierung. Herausge‐ geben von der vbw – Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V. München Antonovsky, A. (1987): Unraveling the mystery of health: How people manage stress and stay well. San Francisco Antonovsky, A. (1993): Gesundheitsforschung versus Krankheitsforschung. In: Franke, A./Broda, M. (Hrsg.): Psychosomatische Gesundheit: Versuch einer Abkehr vom Pathogenese-Konzept. Tübingen, S. 3–14 Antonovsky, A. (1997): Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tü‐ bingen Beher, K./Hoffmann, H./Rauschenbach, T. (1999): Das Berufsbild der ErzieherIn‐ nen. 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Zusammenfassung

Kernstück des vorliegenden Buches ist die empirische Studie zu subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen Motivation, erzieherische Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung von erzieherischen Anforderungen. Anhand der reflexiven Auswertung verdichten sich die verschiedenen Zugänge der Bearbeitung zu einem Pfad, der die Bedeutung der Handlungsabsicht als zentrales pädagogisches Moment erkennen lässt. Unter Einbezug von unterschiedlichen Einflussfaktoren untersucht die Autorin insbesondere den förderlichen Beitrag im kompetenten Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen.

References

Zusammenfassung

Kernstück des vorliegenden Buches ist die empirische Studie zu subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen Motivation, erzieherische Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung von erzieherischen Anforderungen. Anhand der reflexiven Auswertung verdichten sich die verschiedenen Zugänge der Bearbeitung zu einem Pfad, der die Bedeutung der Handlungsabsicht als zentrales pädagogisches Moment erkennen lässt. Unter Einbezug von unterschiedlichen Einflussfaktoren untersucht die Autorin insbesondere den förderlichen Beitrag im kompetenten Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen.