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D Reflektierende Betrachtung und Ausblick in:

Tina Heinzerling

Pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen, page 183 - 200

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4053-9, ISBN online: 978-3-8288-6882-3, https://doi.org/10.5771/9783828868823-183

Tectum, Baden-Baden
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Reflektierende Betrachtung und Ausblick Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht Im Rahmen einer Schlussbetrachtung soll die in der Einleitung formu‐ lierte Untersuchungsfrage dieser Arbeit (Welche Bedeutung kommt der pädagogischen Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen bei der sozialen Handlungsgestaltung zu?) aufgegriffen und beantwor‐ tet werden. Zu diesem Zweck werden die aus dem Abschnitt C Teil 1 und Teil 2 gewonnenen theoretischen und empirischen Erkenntnisse herangezogen sowie die eingangs aufgestellten Hypothesen (vgl. A 1.2) überprüft. Vergleich der eingangs formulierten Hypothesen Zur Beantwortung der aufgestellten Hypothese 1 ‚Die berufliche Motivation der Erzieherin in Ausbildung orientiert sich überwiegend an Fähigkeiten aus dem personalen Bereich’ sollen primär die Befragungsergebnisse der Berufspraktikantinnen im Bereich ihrer beruflichen Motivation herangezogen und mit der Klas‐ sifizierung einzelner Ressourcenuntergruppen der Bereiche Person und Umwelt von Schubert und Knecht (vgl. 2012, S. 21ff.) verglichen werden. Die aus den Antworten der Berufspraktikantinnen gebildeten 5 Leit‐ motive weisen Inhalte auf, die Merkmale und Hilfsmittel sowohl aus dem persönlichen Bereich erkennen lassen als auch das soziale Umfeld betreffen. Eine Orientierung an Fähigkeiten aus dem personalen Bereich wird am geäußerten Interesse der Berufspraktikantinnen einer ‚gemeinsa‐ men Arbeit mit anderen Menschen, insbesondere Kindern’ nachgehen D 1. 183 zu wollen, deutlich (Leitmotiv 1). Ein inhaltlicher Bezug lässt sich hier zu den benannten spezifischen Eigenschaften von psychisch interak‐ tionellen Ressourcen (vgl. Schubert, Knecht 2012, S. 21f.) herstellen. Die dort beschriebenen Attribute wie Beziehungsfähigkeit, Konflikt-, und Kritikfähigkeit, Verträglichkeit, Integrationsfähigkeit u. a. können als Hilfsmittel gewertet werden, die von der Fachkraft in die künftige Interaktion eingebracht werden sollen. Die Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme für einen anderen Menschen zeigt sich im geäußerten Anliegen, unterstützend und för‐ dernd bei der Lebensgestaltung tätig zu werden. Ein weiteres Interesse besteht darin, die Entwicklung des Kindes begleiten und an dessen Lernprozess teilhaben zu wollen. Diese Schwerpunktsetzung lässt den dafür erforderlichen Einsatz von kognitiven Ressourcen (vgl. S. 21) am Beispiel der Wirksamkeitsüberzeugung, des Engagements und der Fä‐ higkeit zur Umsetzung von verschiedenen Kompetenzen in zielgerich‐ tetes Handeln erkennen. Emotionale Stabilität, Optimismus, Verläss‐ lichkeit, eine differenzierte Identitätsentwicklung sind den emotiona‐ len Ressourcen (vgl. S. 21) zugeordnet, die sich ebenfalls bei der Um‐ setzung der benannten Ziele als wirksam erweisen könnten. Der im Leitmotiv 2 benannte ‚Zugang durch Praxiserfahrung’ sowie ein ‚Interesse am sozialen Arbeiten/Beruf ’, das als Leitmotiv 3 bezeich‐ net wurde, können als kognitiven Ressourcen (vgl. ebd.) gewertet wer‐ den, auf die von den Berufspraktikantinnen zurückgegriffen werden soll. Die Erfahrungen in der praktischen Arbeit, als Zugang oder Teil der pädagogischen Ausbildung deuten auf ein Erfahrungswissen im Hinblick auf die berufliche Anforderung sowie Erfahrungen bei der Reflexion von möglichen Bewältigungsstrategien hin. Die ‚Selbstein‐ schätzung, Haltung und persönliche Entwicklung’ (Leitmotiv 4) wur‐ den von den Berufspraktikantinnen als Leitmotive benannt, den Beruf zur Erzieherin ergreifen zu wollen. Der schon seit der Kindheit beste‐ hende Berufswunsch, eine positive Einstellung gegenüber Kindern, aber auch die Erfahrungen in der Mutterrolle lassen eine Orientierung an kognitiven Ressourcen wie Zuversicht, Wirksamkeit, Lebenssinn (vgl. ebd.) deutlich werden. Die Wahrnehmung der individuellen Per‐ sönlichkeitsentwicklung und ein positiver Bezug zur eigenen Person weisen im personalen Bereich auf die Möglichkeit zur Entwicklung D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 184 von Ressourcen wie Optimismus, Selbstwertgefühl und eine differen‐ zierte Selbst- bzw. Identitätsentwicklung hin (vgl. ebd.). Im Bereich der beruflichen Motivation bildete sich mit der Benennung des ‚Berufs‐ wunsches der Erzieherin als Alternative’ das Leitmotiv 5. Die Ausbil‐ dung zur Erzieherin als Alternative aufgegriffen zu haben deutet mit‐ unter auf ein kreatives sowie lösungsorientiertes und bewältigungs‐ strategisches Vorgehen (vgl. Schubert und Knecht 2012, S. 21) hin. Das Interesse der Berufspraktikantinnen, künftig mit Menschen, ins‐ besondere mit Kindern zusammenarbeiten zu wollen, macht eine Adressatenorientierung im Besonderen deutlich. Eine Orientierung an den Fähigkeiten der Adressaten kann durch die Interpretation des Ma‐ terials in dieser Phase zunächst nur in einem weiteren Sinne vermutet werden. Das bedeutet für die angehenden Fachkräfte, sich im zukünf‐ tigen Setting Tageseinrichtungen für Kinder mit der individuellen Be‐ reitschaft von Kindern zur Zusammenarbeit auseinanderzusetzen und über Möglichkeiten nachzudenken, wie die kognitiven, emotionalen, psychisch interaktionellen Fähigkeiten und Eigenschaften von Kindern in den gemeinsamen Handlungsprozess mit einbezogen werden kön‐ nen. Ein Vergleich mit den Befragungsergebnissen von Berufspraktikantin‐ nen im Bereich beruflicher Motivation mit den ausgewerteten Ergeb‐ nissen von Studierenden der Höheren Berufsfachschule für Sozialassis‐ tenz erweist sich in diesem Zusammenhang als aufschlussreich. Unab‐ hängig vom zeitlichen Ausbildungsabschnitt konnten jeweils vier Leit‐ motive mit einer hohen Übereinstimmung der inhaltlichen Themen gebildet werden. Dies zeigt, dass weder zu Beginn noch am Ende der jeweiligen sozialpädagogischen Ausbildung eine klare auf den Adressa‐ ten bezogene Ressourcenorientierung ersichtlich wird. Das bedeutet, dass für die angehenden Erzieherinnen nicht die Perspektive des Kin‐ des und seine Eigenschaften, die es in den Prozess einbringen kann, handlungsleitend sind. Die Auswertung zeigt zudem, dass die befragten Berufspraktikantin‐ nen sich in erster Linie an den eigenen Fähigkeiten orientieren. Be‐ nannt wurden von ihnen vorwiegend personale Ressourcen, die sie in die Berufspraxis einbringen können. Diese beinhalten positive Merk‐ male und Eigenschaften, die sich die Berufspraktikantinnen zum Zeit‐ 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 185 punkt der Befragung selbst zuschrieben. In die weiteren Überlegungen werden von ihnen aber auch individuelle Entwicklungsschritte mit einbezogen, die sie zukünftig setzen wollen. Des Weiteren kann aus dem Material geschlossen werden, dass die Be‐ rufspraktikantinnen sich in ihrer Berufsrolle und den damit einherge‐ henden Arbeitsschwerpunkten und Inhalten auch als eine Umweltres‐ source betrachten, die der Adressatin, im Speziellen: dem Kind, zur Verfügung steht. Diese muss nicht eigens von der Zielgruppe aktiviert werden, da der Zugang zum Hilfsmittel durch die institutionelle Einge‐ bundenheit gesichert ist und der Zielgruppe zur Verfügung steht. Zur Stützung der aufgestellten Hypothese 2 ‚Die eigene personale Kompetenz wird von den angehenden Fachkräften für die Bewältigung von künftigen Handlungsanforderungen als bedeutsam er‐ achtet’ sollen im Folgenden die Ergebnisse zur Fragestellung der subjektiven Einschätzung von Fähigkeiten und Eigenschaften der 16 befragten Be‐ rufspraktikantinnen (vgl. Auswertung Teil 3 im ‚Ordner Datenauswer‐ tung’) mit einbezogen werden. Das Leitbild ‚Kompetenz’ (subjektive Selbsteinschätzung) enthielt 24 Nennungen im Bereich der persönlichen Eigenschaften und bezog sich auf Schwerpunkte wie Empathie, Geduld, Ruhepol sein und die Fähig‐ keit, Kinder wahrnehmen zu können. Die Angaben von persönlichen Eigenschaften wurden in der Häufig‐ keit der Nennungen (50%), aber auch in der Wertung ihrer Priorität von den Berufspraktikantinnen als wichtig erachtet. Das Leitbild ‚Praxiskompetenzen’ enthielt im Bereich der persönlichen Eigenschaften 23 Nennungen (48%) und bezog sich auf die Schwer‐ punkte Empathie, Flexibilität und Spontaneität, Geduld, Konsequenz sowie im Erkennen des Potentials von Kindern. Des Weiteren wurde ersichtlich, welche Eigenschaften die Ausübung dieser Tätigkeit in der Praxis im Wesentlichen unterstützen und als Schwerpunkte für ein mögliches Kompetenzprofil gelten könnten. Abschließend können aber keine stichhaltigen Schlüsse gezogen wer‐ den, die einen Zusammenhang zwischen einer sich selbst zugeschrie‐ benen personalen Kompetenz und ihrer Bedeutung für einen bewälti‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 186 genden Umgang von zukünftigen Arbeitsanforderungen erkennen las‐ sen. Diese Schlussfolgerung bezieht sich u. a. auch auf die nicht be‐ nannten Schwerpunkte, die für diesen Bereich jedoch als eine Voraus‐ setzung gelten, z. B. Belastbarkeit (vgl. etwa Beurteilungsbogen der Universitätsstadt Marburg 2011). Die Eigenschaft ‚persönlich belastbar’ zu sein, wurde von keiner Be‐ rufspraktikantin in der Rangfolge als Priorität benannt. Lediglich das Durchhaltevermögen wurde ein einziges Mal als Schwerpunkt für die Ausübung dieser Tätigkeit erwähnt. Im Hinblick darauf, dass die Be‐ rufspraktikantinnen zum Zeitpunkt der Befragung schon eine mindes‐ tens einjährige praktische Erfahrung im Arbeitsfeld aufwiesen, deutet diese Selbsteinschätzung auf eine Trennung des personalen Bereiches durch mögliche Illusionen im Umgang mit dem Arbeitsgegenstand, vom Einfluss der objektiven Arbeitswelt und seinen Anforderungen hin. Die Hypothese 3 ‚Der Handlungsentwurf von angehenden Erzieherinnen ist an den situati‐ ven Kontext gebunden und beinhaltet Überlegungen zur Umsetzung künfti‐ ger Handlungsschritte’ wird mit Hilfe der Ergebnissicherung zur Fragestellung im Bereich des Umganges der 16 befragten Berufspraktikantinnen mit Herausforde‐ rungen der beruflichen Praxis eingehender beleuchtet. Ein gebildetes Leitbild beinhaltete die ‚Arbeitsanforderungen in der pädagogischen Praxis’ (22 Nennungen), die aus der Sicht der Berufs‐ praktikantinnen sowohl allgemeine als auch spezifische pädagogische Arbeitsinhalte aufweisen. Die Berufspraktikantinnen stellen an sich selbst den Anspruch, diese Arbeitsanforderungen bewältigen zu wol‐ len und sind sich über den erforderlichen Einsatz einer Fach-, Metho‐ den-, und Sozialkompetenz bewusst. Das Leitbild ‚Bewältigungsstrategien’ bezog sich auf mögliche Strategi‐ en, die von den Berufspraktikantinnen eingesetzt werden, um den künftigen situativen Handlungsverlauf bewältigen zu können (27 Nen‐ nungen). Die Kenntnis einer handlungsleitenden Struktur ist dabei ebenso wich‐ tig wie die Umsetzung dieser Struktur in konkrete Handlungsschritte. 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 187 Die Aussagen lassen den Anspruch an eine gelingende Interaktion zwi‐ schen Erzieherinnen im Berufspraktikum und Kind deutlich werden. Konkret geht es den Befragten darum, den situativen Kontext für ihr Handeln im Vorfeld mitzudenken und die damit verbundenen Hand‐ lungsschritte mit einzubeziehen. Ausgehend von der situativen Bestandsaufnahme, dient den Berufs‐ praktikantinnen die Reflexion vor allem zum Nachdenken und dem Bewusstwerden über vergangene Handlungsoptionen und Strategien sowie dem Nachdenken über die Planbarkeit von künftigen Verläufen. Reflexionsphasen angehender Erzieherinnen (eigenes Schaubild) Folgende Erkenntnisse gehen aus der Überprüfung der Hypothesen hervor: Die hohe Bereitschaft der angehenden Erzieherinnen zur Verantwor‐ tungsübernahme im Bereich der Entwicklungsbegleitung lässt eine Wertorientierung deutlich werden, die eine zeitliche Konsistenz auf‐ weist und sich somit förderlich auf die Bereitschaft zur Handlungspla‐ nung auswirken kann. Die Perspektive des Kindes ist bei den angehenden Erzieherinnen nicht primär handlungsleitend und wird damit nicht zur Ausgangs‐ grundlage des Handelns gemacht. Diese pädagogische Haltung unter‐ scheidet sich von der öffentlichen Diskussion um bildungsorientierte Wertvorstellungen, die das Kind als Akteur seiner Bildungsbiografie verstehen. Der positive Bezug zur eigenen Person und das Benennen von eigenen fachlichen Fähigkeiten deuten auf ein persönlich motiviertes und Abbildung 9: D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 188 selbstbewusstes Selbstverständnis hin und löst sich damit auch von traditionell-historischen Rolleneigenschaften, die in der Vergangenheit verstärkt den selbstlosen und humanitären Aspekt herausstellten. Den eigenen persönlichen Fähigkeiten wird eine hohe Bedeutung zu‐ geschrieben. Diese werden auch für die Praxisanforderungen als we‐ sentlich erachtet. Als Eigenschaften wurden Empathie und Geduld be‐ nannt, die sich in Bezug auf die persönliche Komponente der Hand‐ lungsabsicht als hilfreich bei der Situationswahrnehmung und Beurtei‐ lung erweisen können. Im Rahmen der Überprüfung des an den situativen Kontext gebunde‐ nen Handlungsentwurfes von angehenden Erzieherinnen wurden di‐ daktisch-methodische Elemente, die sich auf die Planung einzelner Handlungsschritte beziehen, unter Einbezug des situativen Kontextes, der Reflexion vergangener Handlungsoptionen und strategien sichtbar. Das an der Situation orientierte Problembewusstsein der angehenden Erzieherin, das in der Einleitung benannt wurde, erhält wegen des feh‐ lenden Blicks der angehenden Erzieherinnen auf die Perspektive des Kindes eine gewisse Bestätigung. Die Situationswahrnehmung orien‐ tiert sich damit nicht daran, die Stärken des Kindes zu erkennen und an diesen anzuknüpfen, sondern eher daran, die Handlungen des Kin‐ des, die von der angehenden Erzieherin ggf. als seine Entwicklung hemmende Einflussfaktoren wahrgenommen und eingeschätzt wer‐ den, zu hinterfragen und diesen durch das Aufzeigen von Alternativen entgegenzusteuern. Im Kern wird hier die Idee einer Erziehungsab‐ sicht deutlich, wie sie von Schleiermacher (vgl. 1820/21) in seiner Trias von Unterstützung, Gegenwirkung und Bewahren beschrieben wurde (vgl. Berliner Nachschrift 2008, S. 112, 120). Dies kann darauf hindeu‐ ten, dass das Verständnis der künftigen Fachkraft von Erziehung nicht ausschließlich der Interpretation des theoretischen Wissens um den Begriff Erziehung und der Umsetzung wünschenswerter aktueller päd‐ agogischer Handlungsansätze folgt, sondern auch von der individuel‐ len Vorstellung der Fachkraft zur Handlungsgestaltung abhängig ist, die praktisch anwendbar ist und Erfolg verspricht. Die positiven Angaben der angehenden Erzieherinnen hinsichtlich der Einschätzung ihrer eigenen Fähigkeiten können im ersten Gedanken als Widerspruch zum Bemühen, das Kind primär in seiner Erzie‐ 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 189 hungsbedürftigkeit ‚abholen’ zu wollen, ausgelegt werden. Auf den zweiten Blick fällt auf, dass das positive Bejahen der diesem Beruf zu‐ grundeliegenden Aufgaben und Tätigkeiten vielmehr auf einen positi‐ ven Bezug zum eigenen Subjekt hindeutet. Des Weiteren kann die po‐ sitive Einstellung auch mit der Öffentlichkeitsarbeit, die den institutio‐ nellen Bildungsaspekt in der frühkindlichen Entwicklung als Auftrag von Kindertageseinrichtungen thematisiert und hervorhebt, korre‐ spondieren. Dass die Perspektive des Kindes von den angehenden Er‐ zieherinnen nicht deutlich als Ausgangspunkt der Handlungen hervor‐ gehoben wurde, muss nicht zwangsläufig bedeuten, dass die Befragten mit der Thematik und der einschlägigen Literatur noch nicht konfron‐ tiert wurden. Es ist eher wahrscheinlich, dass diese Perspektive, die von den Interessen des Kindes ausgeht, sich erst allmählich im Laufe der praktischen Erfahrung im Arbeitsfeld entwickeln kann. Die kom‐ plexen Anforderungen und Voraussetzungen, die in Teil C dieser Ar‐ beit beschrieben wurden, zeigen auf, dass die unterschiedlichen Span‐ nungsfelder zwischen Anleitung und Selbstbildung, Situationswahr‐ nehmung und Gestaltung, Wissen und Können u. a. von der Erziehe‐ rin im Allgemeinen erarbeitet werden müssen und zur Entwicklung ihrer Berufsrolle gehören. Die Bewusstheit und der Umgang mit die‐ sen Spannungsfeldern nicht für das Kind, sondern aus der Sicht des Kindes zu denken, ist ein Entwicklungsschritt in Richtung Professiona‐ lisierung, der fachlich begleitet und unterstützt werden muss. Im Hinblick auf die zu Beginn der Textbearbeitung formulierte Ar‐ beitsthese soll der darin enthaltene Aspekt der Entwicklung des Rol‐ lenbildes der angehenden Erzieherin zur sozial-gestaltenden Akteurin von pädagogischen Situationen über die nachfolgende Reflexion und Auseinandersetzung mit Einflüssen, die auf die Handlungsabsicht der künftigen Fachkräfte wirken und zur Orientierung im Arbeitsfeld bei‐ tragen, deutlich werden. Im Folgenden sollen nun die aus den verschiedenen Abschnitten die‐ ser Arbeit erarbeiteten und wichtigsten Erkenntnisse zur Beantwor‐ tung der Untersuchungsfrage reflektiert und zusammengefasst werden. Die Inhalte der Untersuchungsfrage dieser Arbeit weisen auf den ers‐ ten Blick zwei Komponenten auf: eine planende und eine gestaltende. Der planenden Komponente in Gestalt der Handlungsabsicht wird Be‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 190 deutung durch die persönlich motivierte Bereitschaft verliehen, die den Entwurf zur Handlungsplanung befördert. Eine persönlich moti‐ vierte Bereitschaft ließ sich bei angehenden Erzieherinnen unter ande‐ rem in der Handlungsmotivation und in der Handlungsvorstellung er‐ kennen. Da diese u. a. Eigenschaften wie eine hohe Verantwortungsbe‐ reitschaft, eine ideelle Vorstellungskraft beinhalten, intrinsisch moti‐ viert und wenig veränderbar sind, können sie als eine der angehenden Fachkraft zur Verfügung stehende personale Ressourcen angesehen werden, die Unterstützung bei der Situationswahrnehmung und deren Annahme bieten kann. Der gestaltenden Komponente wird im Hand‐ lungsverlauf etwas Unmittelbares und Aktives zugesprochen. Diese schwankt allerdings darin, sich methodisch über den unmittelbaren Handlungsvollzug zu definieren und darin, eine erstrebenswerte päd‐ agogische Handlungsform zu sein, die den gesamten Handlungsverlauf repräsentiert. Die Übergänge der einzelnen Phasen einer Handlungs‐ struktur im Handlungsverlauf sind nicht statisch und können auch fließende Übergänge beinhalten. Das bedeutet, dass die Dynamik der Situation in der Kindergruppe ein situationsangemessenes differen‐ ziertes Abarbeiten dieser Handlungssystematik in zerlegten Einzel‐ schritten oft nicht zulässt. In der Nachbereitung oder im Vorfeld ist die Betrachtung, Analyse und Reflexion des Situationsgeschehens mög‐ lich, aus der dann weitere sich anschließende Ziele formuliert und ggf. umgesetzt werden. Verwirft man die Einhaltung einer systematischen Abfolge des Handlungsverlaufes, in der die Bereitschaft zur Hand‐ lungsplanung durch eine konkrete Handlungsplanung abgelöst wird und anschließend zu einer konkreten Handlungsdurchführung über‐ geht, bleibt die Frage, welches verbindende Element die Handlungsab‐ sicht als Teil der sozialen Handlungsgestaltung stärker stützen könnte. Eine Bedeutung der Handlungsabsicht für die soziale Handlungsge‐ staltung erschließt sich auch dadurch, dass die begriffliche Verwen‐ dung nicht abstrakt bleibt und sich mit konkreten inhaltlichen Vor‐ stellungen füllt, die von den künftigen Fachkräften aktiv gedacht, aus‐ probiert und aktiv umgesetzt werden. Welche Inhalte erscheinen für die pädagogische Praxis geeignet zu sein? In den aus der Befragung von angehenden Erzieherinnen gebildeten Kategorien, der Handlungsmotivation und der Handlungsvorstellung 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 191 wird aufgrund der ihnen zugrundeliegenden persönlich motivierten Bereitschaft ein verbindendes Element zwischen der Handlungsabsicht und der sozialen Handlungsgestaltung gesehen. Begründet wird dies im Schwerpunkt damit, dass diesen Kategorien eine mögliche Einfluss‐ nahme auf die Bereitschaft zur Planung des Handlungsentwurfes zuge‐ sprochen wird. Im engeren Sinne enthalten diese persönlich motivier‐ ten Handlungsbereitschaften Leitmotive, die sich auf Erfahrungswerte, am persönlichen Interesse, an der persönlichen Überzeugung und am Bedürfnis sozial tätig sein zu wollen orientieren und in der Hand‐ lungspraxis aktiv eingebracht werden sollen. Das Interesse an einer Zu‐ sammenarbeit mit Menschen und daran, an der Entwicklung des an‐ deren beteiligt zu sein, unterstreicht die Wertschätzung für den ande‐ ren Menschen, insbesondere des Kindes. Mit der Überzeugung, den Anforderungen einer pädagogischen Zusammenarbeit und der kindli‐ chen Entwicklungsbegleitung entsprechen zu können, wird die Sicht der Befragten auf den eigenen positiven Selbstwert deutlich. In den Leitbildern zeigt sich das Bestreben, sich auf den Handlungsprozess einlassen zu wollen sowie eine ideelle Vorstellungskraft, die sich auf die Bewältigung von objektiven Arbeitsanforderungen (Elternarbeit, Arbeit mit dem Kind, Bildungs- und Erziehungsauftrag) und auf die handlungspraktische Unterstützung der Entwicklung des Kindes rich‐ tet. Die Übernahme von Verantwortung und die Selbstreflexion gehö‐ ren ebenfalls zu den Leitbildern von angehenden Erzieherinnen. Die Kategorien Handlungsmotivation und Handlungsvorstellung nähern sich damit einer inhaltlichen Assoziation von sozialer Gestaltung und ihrer Umsetzung in die Handlungspraxis durch die subjektive Bedeu‐ tung, die diese Inhalte für die angehenden Erzieherinnen haben. Die Auswertung des empirischen Materials hat gezeigt, dass die Erzie‐ herin am Anfang ihrer beruflichen Entwicklung hochmotiviert und überzeugt von den eigenen Fähigkeiten ist. Zudem zeigt sie sich inter‐ essiert an der gemeinsamen Arbeit mit Menschen, insbesondere mit Kindern, und daran, Verantwortung für andere zu übernehmen. Zu diesem Zeitpunkt besteht die Bereitschaft, sich flexibel den Arbeitsbe‐ dingungen vor Ort anzupassen und die sich selbst zugewiesenen Fä‐ higkeiten und Eigenschaften mit Engagement in der praktischen päda‐ gogischen Arbeit zum Einsatz zu bringen. In dieser Phase ist das Inter‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 192 esse der angehenden Erzieherin hoch, die persönlichen Eigenschaften zur Begleitung und Förderung des Kindes einzusetzen. Der Fokus ist verstärkt danach ausgerichtet, eine evtl. bestehende Hilfsbedürftigkeit beim Kind wahrzunehmen und das pädagogische Angebot mit ad‐ äquaten methodischen Mitteln zu planen und durchzuführen. Dies aber erscheint schwierig, da geeignete Handlungsstrategien zunächst erprobt und auf ihre Angemessenheit überprüft werden müssen. Der Prozess würde gehemmt, wenn der Handlungsplan der angehenden Erzieherin als ein Soll-Wert definiert und dieser von ihr eingefordert werden muss, um die eigene Kompetenzentwicklung daran messen zu können. Hemmend würde es sich ebenfalls auf den Prozess auswirken, wenn für die Begleitung der kindlichen Entwicklung nicht auf vorhan‐ dene Ressourcen des Kindes zurückgegriffen, sondern diese Hilfsmittel ignoriert würden, um die Bedürftigkeit des Kindes aufrecht zu erhal‐ ten und Wege zur Selbstentfaltung zu verhindern. Die Kindertagesein‐ richtung trägt als Praxisfeld und Ausbildungsstätte hierbei eine große Verantwortung, die angehende Fachkraft in eine strukturierte und kompetente Arbeitsweise einzuführen. Sie sollte bei der Realisierung ihrer Handlungsgestaltung, insbesondere bei der Handlungsplanung, durch einen fachlichen und reflektierten Austausch mit den für sie zu‐ ständigen Ansprechpartnerinnen Unterstützung erfahren. Unterstützung bezieht sich vor allem auf eine fachliche Wertschätzung beim Erproben unterschiedlicher Handlungsstrategien und der Aner‐ kennung vor der sich sukzessive entwickelnden Handlungsstruktur. Eine Wertschätzung sollte ebenfalls der Suche nach Orientierung so‐ wie dem Bestreben von angehenden Erzieherinnen entgegengebracht werden, ältere, bisher bewährte Handlungskonzepte, Denkansätze, praktische Handlungsstrategien und Handlungsroutinen von erfahre‐ nen Praktikerinnen kritisch hinterfragen zu wollen. Des Weiteren kön‐ nen die Selbstreflexion, eine kritisch-konstruktive Rückmeldung sei‐ tens der Leitung, durch Kolleginnen oder ggf. durch eine interne oder externe Fachberatung, Eltern, Kooperationspartnerinnen sowie das Feedback der Kinder, dazu beitragen, Handlungsverläufe zu durchden‐ ken, Zielsetzungen zu hinterfragen und alternative Ideen in das neue Handlungskonzept einzuplanen. 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 193 Wie aus der vorangegangenen thematischen Bearbeitung deutlich her‐ vorgegangen ist, wird der personalen Kompetenz der Erzieherin im Allgemeinen eine zentrale Bedeutung im Handlungsverlauf zuge‐ schrieben. In diesem Zusammenhang erscheint es relevant, sich the‐ matisch auch mit der Wirkung von Einflüssen aus dem emotionalen Bereich, die diese auf das situative Handlungsbewusstsein haben, aus‐ einanderzusetzen. Von Interesse ist dabei, wie die künftige Fachkraft die eigene Wirkung, die in ihrer körperlichen Präsenz, Körperhaltung, Gestik und Mimik sowie der funktionalen Ausübung ihrer Berufsrolle zum Ausdruck kommt, in der konkreten Situation emotional mit dem Kind erlebt und ob sie diese als Einfluss nehmenden Faktor wahr‐ nimmt und reflektiert. Die Bedeutung der emotionalen Beziehung zwi‐ schen angehender Erzieherin und Kind muss besonders dann als ein die Situation mitstrukturierender Wirkfaktor berücksichtigt werden, wenn das Motiv selbstwirksam am Entwicklungsprozess des Kindes beteiligt sein zu wollen, als implizit lagerndes Handlungsmotiv bei den künftigen Fachkräften vorhanden ist. Es geht dabei nicht nur um die Verantwortung der Erzieherin, ihre Motive der Erziehungsabsicht of‐ fen zu legen und das Kind partizipativ in den Prozess mit einzubezie‐ hen, sondern auch um den eigenen individuellen Part der angehenden Erzieherin, das in der Situation bestehende, subjektive Bedürfnis zu er‐ kennen und zu reflektieren und nicht zum objektiven Maßstab der Si‐ tuationsentwicklung umzudeuten. Dieser Bereich ist schwierig zu durchdringen, da davon auszugehen ist, dass die Interaktion dyna‐ misch und wechselseitig verläuft und zudem die Voraussetzungen und Ausgangsbedingungen bei der Motiventwicklung variieren. Ein weite‐ rer Einfluss zeigt sich, wenn diese Situationsbedingungen nicht von der angehenden Erzieherin der Selbstreflexion zugänglich gemacht werden können und implizit bleiben. Das bedeutet, dass ihr die Bedeu‐ tung der emotionalen Beziehung zum Kind bewusst ist, die subjektiven Sichtweisen und Einstellungen jedoch in keinem unmittelbaren Zu‐ sammenhang zum Situationsverlauf gesehen werden. Es erscheint sinnvoll, näher auf die Bedeutung des Motives ‚Selbstwirksamkeit’ ein‐ zugehen. Wenn die angehende Erzieherin als subjektives Motiv ange‐ geben hätte, ausschließlich am Entwicklungsprozess des Kindes betei‐ ligt sein zu wollen, so beinhaltet diese Festlegung im Inhalt etwas, das D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 194 gegenwärtig gut zur fachlichen Rollenvorstellung der künftigen Fach‐ kraft passt. In ihr spiegelt sich auch Klarheit über die zu erfüllende ori‐ ginäre Aufgabe und Tätigkeit. Selbstwirksam sein zu wollen ist ein At‐ tribut, das sehr individuell, offensiv und ein wenig eigennützig anmu‐ tet und nicht dem Bild einer professionellen Fachkraft, die bspw. einen eher beobachtenden Part im Prozess einnehmen soll, entspricht. Das Motiv selbstwirksam sein zu wollen lässt sich auch als Wunsch der an‐ gehenden Erzieherin, etwas Individuelles in den Prozess integrieren zu wollen, interpretieren. Es zeigt ebenfalls ein Bedürfnis, das fachliche Können, den eigenen Anteil am Gelingen dieser gemeinsamen Inter‐ aktion herauszustellen. Dass dieses Motiv implizit bleibt, stellt einen Widerspruch zur offensiven Haltung dar und könnte die emotionale Beziehung zwischen angehender Erzieherin und Kind beeinträchtigen, da das Können der künftigen Fachkraft und ihre Arbeitsleistung von ihr selbst nicht an die Oberfläche gebracht und in der Öffentlichkeit kommuniziert werden kann. Der Rückgriff auf die Betonung der Be‐ deutung der emotionalen Beziehung stellt hier keine geeignete Alter‐ native dar, vor allem dann nicht, wenn der professionelle Bezugsrah‐ men, in dem sich die angehende Erzieherin bewegt, von ihr nur in Segmenten wahrgenommen wird. Die Offenlegung des Motivs birgt dagegen für die angehende Erzieherin die Möglichkeit, sich die eigene Intention zu vergegenwärtigen und die emotionale Verbindung des ko‐ operativen Bündnisses zwischen ihr und dem Kind losgelöst von einer subjektiven Zweckorientierung zu gestalten. Die Handlungsabsicht wurde im Vorfeld inhaltlich von der Autorin dieser Arbeit als persönlich motivierte Bereitschaft zur Handlungspla‐ nung beschrieben. Damit lässt sich zwar zeitlich eine Vorläuferfunkti‐ on festlegen, an die sich weitere Handlungsschritte anschließen kön‐ nen, aber ein direkter Zusammenhang, der zur unmittelbaren sozialen Gestaltung im Handlungsverlauf führt, kann nicht direkt begründet werden. Die persönliche Motivation und die Orientierung an der Si‐ tuation weisen nur einen impliziten Interventionsanspruch auf, da die Handelnde zu diesem Zeitpunkt noch keine endgültige Klarheit für ihr Handeln besitzen kann. Die künftige Fachkraft befindet sich noch auf dem Weg zur situationsangemessenen Zielbestimmung und Formulie‐ rung. Die Situationswahrnehmung beinhaltet auch das Bewusstsein 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 195 über zwei weitere zeitliche Phasen – die künftige und die bereits erleb‐ te Situation – in die Situationsbeurteilung zu integrieren. In diesen Phasen spielt die angewandte Selbstreflexion eine wesentliche Rolle bei der Erschließung eines förderlichen oder hemmenden Beitrages der zum Einsatz gebrachten Kompetenzen der künftigen Fachkraft für den Handlungsverlauf. Es wird vermutet, dass in der Phase der Situations‐ wahrnehmung die Wahrnehmung der angehenden Erzieherin der Si‐ tuation zugewandt und eine Festlegung auf ein differenziertes Lernziel noch nicht erfolgt ist. Festgehalten werden kann an dieser Stelle, dass die Handlungsabsicht zumindest eine gute Voraussetzung für die mögliche Verwirklichung einer zielgerichteten Planung im Bereich der sozialen Handlungsge‐ staltung schafft. Die Bedeutung der Handlungsabsicht für die soziale Handlungsgestaltung wird von der angehenden Erzieherin in ihrer Rolle als sozial-gestaltende Akteurin und der Annahme dieser Rolle selbst verliehen, in dem sie ihrem Vorhaben einen Sinn zuschreibt und an dessen Gelingen glaubt. Die Zuschreibung einer Bedeutung er‐ wächst dabei vor dem Hintergrund einer Idee bzw. einer Vorstellung, mit der sich die künftige Fachkraft auseinandersetzen und auf die sie sich zubewegen möchte. Die Handlungsabsicht bleibt damit ein weit‐ gehend von der Situation und ihren Anforderungen abhängiges, von subjektiven Motiven und Leitbildern unterstütztes Konstrukt der ange‐ henden Erzieherin. In ihrer Rolle als sozial-gestaltende Akteurin trifft sie die Entscheidung, ob die einzelnen Handlungsphasen jeweils von ihr bewusst in ihrer Eigenheit wahrgenommen oder auch als eine Ein‐ heit gedacht werden. Ihr subjektiver Anspruch an den Erziehungs- und Bildungsauftrag, ihr eigener individueller Umgang mit Anforderungen und Belastungen haben einen Einfluss an der Entstehung des Hand‐ lungsplanes und seiner Umsetzung in die pädagogische Arbeit. Erscheint es erstrebenswert, die angehende Erzieherin in ihrer Hand‐ lungsabsicht und ihrer Bedeutungszuschreibung zu stärken? Die Handlungsabsicht ist für den Handlungsprozess bedeutsam, da sie der angehenden Erzieherin die Möglichkeit bietet, Anteile des personalen Bereiches in ihre Arbeit zu integrieren, indem sie die Option nutzt, die eigenen subjektiven Motive und Leitbilder zu benennen und zu reflek‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 196 tieren. Um diese Möglichkeit aktiv ergreifen zu können, geht es für die künftige Fachkraft auch darum, sich nicht ausschließlich über das Si‐ tuationsbewusstsein, das sie in die praktische Arbeit einbringt, zu defi‐ nieren. Zudem kann sie über die Möglichkeiten nachdenken, die die Ausübung dieser Rollenfunktion ihr bietet. Sie selbst sollte sich die Frage stellen, wie sie ihre Kompetenzen transparent in den Prozess einbringen, sodass ihre Arbeit von der Öffentlichkeit als professionell wahrgenommen werden kann. Sie sollte sich auch fragen, wie sie selbst mehr Präsenz in der Außendarstellung entfalten kann. Es sollte geklärt werden, wo es blinde Flecken gibt, die sie in ihrer Selbstreflexion hin‐ dern und sie darin bestärken, in ihrer Kommunikation implizit zu bleiben. Sie sollte auch der Frage nachgehen, was es für die angehende Erzieherin als künftige Fachkraft bedeutet sozial-gestaltend aktiv zu sein und auf welche Weise sie sozial-gestaltend tätig werden möchte. Die künftige Fachkraft steht vor der Anforderung, in verschiedenen Spannungsfeldern agieren zu müssen, für die sie einen richtungswei‐ senden fachlichen Kompass benötigt, einen thematischen Bezugspunkt, der Orientierung, aber auch Inspiration bei der Bewältigung ihrer täg‐ lichen pädagogischen Arbeit bietet. Tendenzen, die zur Konturierung der Entwicklung des Rollenbildes von angehenden Erzieherinnen zur sozial-gestaltenden Akteurin bei‐ tragen, werden anhand des Aufzeigens eines Spannungsfeldes zwi‐ schen den Handlungsanforderungen des Arbeitsfeldes von berufser‐ fahrenen Erzieherinnen und den fachlichen Möglichkeiten, die den angehenden Erzieherinnen beim Aufbau eines professionellen Selbst‐ verständnisses zur Verfügung stehen und schon in Ansätzen von ihnen genutzt werden, sichtbar. Einordnung und Ertrag der Arbeit Im Fokus steht nun der geleistete Beitrag des vorliegenden Arbeitser‐ gebnisses vor dem Hintergrund seiner Bedeutung innerhalb der wis‐ senschaftlichen Fachdebatte. Dabei blickt der folgende Abschnitt kri‐ tisch auf einige Punkte der zutage beförderten Erkenntnis und schließt sodann mit einem Ausblick. Die durchgeführte Untersuchung ist dem Bereich der Professionsforschung zuzuordnen und leistet einen Beitrag 1.1 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 197 zur Frage, wie die im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen tätigen angehenden Erzieherinnen bei der Entwicklung eines fachlichen Selbstverständnisses sowie in ihrer Handlungs- und Reflexionsfähig‐ keit unterstützt werden können. Der fachwissenschaftliche Beitrag dieser Arbeit zeigt sich in der the‐ matischen Annäherung an den Begriff der pädagogischen Handlungs‐ absicht und durch die Auseinandersetzung mit ihrer Bedeutung für die soziale Handlungsgestaltung. Es konnten verschiedene Einfluss neh‐ mende Handlungsorientierungen herausgearbeitet werden, die einen Zugang zur Komplexität pädagogischer Handlungspraxis eröffnen und die pädagogische Handlungsabsicht bei der inhaltlichen Rahmung stützen. Der Ertrag der vorliegenden Untersuchung spiegelt sich in der Er‐ kenntnis wider, dass die Handlungsabsicht als ein weitgehend von der Situation und ihren Anforderungen abhängiges, von subjektiven Moti‐ ven und Leitbildern unterstütztes Konstrukt der angehenden Erziehe‐ rin zu betrachten ist. Die Handlungsabsicht stellt ein zentrales Moment im pädagogischen Handeln dar und birgt das Potential, als personale Ressource für die soziale Handlungsgestaltung nutzbar zu sein. Die Bedeutung der Handlungsabsicht für die soziale Handlungsgestal‐ tung wird von der angehenden Erzieherin, in ihrer Rolle als sozial-ge‐ staltende Akteurin und durch die Annahme dieser Rolle selbst verlie‐ hen, indem sie ihrem Vorhaben einen Sinn zuschreibt und an dessen Gelingen glaubt. Für die akademischen und schulischen Ausbildungs‐ standorte kann diese Erkenntnis bei der Vermittlung und Aneignung von Lerninhalten eine stärkere Hinwendung und Zentrierung auf die personalen Kompetenzen bedeuten. Was bedeutet diese Erkenntnis für die pädagogische Handlungspraxis? Eine Fachkraft, die ihr Handeln sinn- und zielorientiert zur Gestaltung von pädagogischen Situationen ausrichten möchte, transportiert zumindest die subjektive Bereitschaft, sich den Situationsanforderungen individuell anzupassen. Um die sub‐ jektive Sinneszuschreibung anzuregen, sollten Gesprächsrunden mit reflexivem Austausch und ein breites Spektrum an Fort- und Weiter‐ bildungsangeboten diese personale Eigenschaft stützen. Diese durch den Arbeitsprozess gewonnenen Erkenntnisse tragen dazu bei, die Handlungsabsicht als bedeutsam für die Gestaltung des Hand‐ D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 198 lungsverlaufes wahrzunehmen und in der fachlichen Diskussion zu be‐ rücksichtigen. Besonders hervorzuheben ist, dass der Beitrag dieser Arbeit nur in Zu‐ sammenhang mit der Eingrenzung in Bezug auf die thematische Schwerpunktsetzung, die herausgearbeiteten Einfluss nehmenden Be‐ dingungsfaktoren sowie in Bezug auf die Auswahl der Stichprobe und die Vorstrukturierung durch die formulierte Arbeitsthese der Entwick‐ lung des Rollenbildes der angehenden Erzieherin als sozial-gestaltende Akteurin, gesehen werden kann. So vermittelt die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Befragung wichtige Erkenntnisse, die aus den subjektiven Sichtweisen von angehenden Erzieherinnen gewonnen wurden, dies aber mit dem Wissen, den zurückliegenden Zeitraum der Datenerhebung in seiner zeitlichen Gültigkeit nicht zu überhöhen. Zwar sind die Fragestellungen so konzipiert worden, dass sie durchaus auch aktuell für eine Befragung von angehenden Fachkräften im Ar‐ beitsfeld der Kindertageseinrichtungen aufgrund des Bezuges zur Ent‐ wicklung pädagogischer Handlungskompetenz Verwendung fänden. Eine aktuellere Befragung würde aber aufgrund der unterschiedlichen thematischen Einflüsse, die sich z. B. durch Lehrmaterial an den Schu‐ len, durch herausfordernde Praxisthemen, die Unterstützung bei der Anleitung, das individuelles Lerntempo u. a. ergeben sowie aufgrund des subjektiven Umganges der angehenden Erzieherinnen mit diesem Kontext wahrscheinlich neue Erkenntnisse erbringen. Ein Forschungsdefizit dieser Arbeit liegt in der verkürzten Betrachtung des Einflusses von emotionalen Faktoren auf die Handlungsabsicht. Es bedarf der weiteren Klärung, inwiefern das emotionale Erleben, das von der künftigen Fachkraft in den Prozess mit eingebracht wird, den subjektiven Umgang mit objektiven Arbeitsanforderungen vorstruktu‐ riert und leitet. Gerade in Handlungsphasen, in denen Entscheidungs‐ findungen nicht zielgerichtet, sondern eher unbewusst verlaufen oder in denen erst über ein emotionales Erleben ein Zugang zur Situations‐ wahrnehmung und Gestaltung hergestellt wird, veranschaulichen As‐ pekte, an denen weitere Forschungsarbeiten ansetzen sollten. Daran knüpft sich die fehlende Perspektive auf den Einfluss von Interaktions‐ dynamiken, die durch die Kommunikation und die Persönlichkeit des 1. Möglichkeiten und Grenzen einer sozial-gestaltenden Handlungsabsicht 199 Kindes und/oder anderen Sozialpartnerinnen in die Situation mit ein‐ gebracht und geäußert werden. Ausblick Wenn auch eine Sensibilisierung für die pädagogische Handlungsab‐ sicht gelungen sein mag, so bleibt sie in jenem Stadium, das in Folge der Erkenntnisse dieser Arbeit angedacht werden muss, ein von ver‐ schiedenen Bedingungsfaktoren abhängiges Konstrukt, dessen Wand‐ lungsfähigkeit in dieser Arbeit nicht geklärt werden konnte und an dieser Stelle inhaltlich offen bleibt. Sie lässt sich weder generell auf das Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen beschränken noch auf die unter‐ suchte Zielgruppe der angehenden Erzieherinnen als personale Res‐ source festlegen. Dennoch können die durch diese Arbeit ermittelten Aspekte einer per‐ sönlich motivierten Bereitschaft zur Handlungsplanung bei der Dis‐ kussion um folgende Fragestellung als richtungsweisender Impuls ge‐ sehen werden: Inwiefern kann die pädagogische Handlungsabsicht auch eine Rolle für die professionelle Weiterentwicklung von berufser‐ fahrenen Erzieherinnen im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtung spielen? Damit die Handlungsabsicht auch stärker in der Diskussion im Be‐ reich pädagogischer Handlungssystematik für das Arbeitsfeld Kinder‐ tageseinrichtungen wahrgenommen werden kann, muss ein Wissens‐ transfer durch die Träger, Ausbildungsinstitutionen und die Wissen‐ schaft erfolgen. Es gilt, einerseits den fachlichen Diskurs mit den päda‐ gogischen Fachkräften durch Fortbildungen sowie in Fachforen und Gremienarbeit anzuregen. Auf der anderen Seite sollte das Handlungs‐ wissen zur Gestaltung pädagogischer Situationen von Erzieherinnen mit langjähriger Berufserfahrung durch Längsschnittuntersuchungen, Beobachtungsstudien und Videoanalysen generiert und für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften, die primär im Elementarbereich beruflich tätig sein möchten, genutzt werden. Einen wesentlichen Beitrag können hier Forschungsarbeiten mit dem Ziel leisten, auch die durch die Handlungsabsicht erzeugten Wirkme‐ chanismen in der pädagogischen Handlungspraxis zu evaluieren. 1.2 D Reflektierende Betrachtung und Ausblick 200

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Zusammenfassung

Kernstück des vorliegenden Buches ist die empirische Studie zu subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen Motivation, erzieherische Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung von erzieherischen Anforderungen. Anhand der reflexiven Auswertung verdichten sich die verschiedenen Zugänge der Bearbeitung zu einem Pfad, der die Bedeutung der Handlungsabsicht als zentrales pädagogisches Moment erkennen lässt. Unter Einbezug von unterschiedlichen Einflussfaktoren untersucht die Autorin insbesondere den förderlichen Beitrag im kompetenten Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen.