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A Einleitung in:

Tina Heinzerling

Pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen, page 1 - 18

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4053-9, ISBN online: 978-3-8288-6882-3, https://doi.org/10.5771/9783828868823-1

Tectum, Baden-Baden
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Einleitung Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht Qualitätsentwicklung und Professionalisierung von Fachkräften sind Begriffe, die im Zusammenhang mit dem Ausbau und der Weiterent‐ wicklung des frühkindlichen Bildungsangebots von verschiedenen Ak‐ teuren aus der Fachpolitik, von Aus- und Weiterbildungsinstitutionen, Verantwortlichen aus der Fachpraxis sowie Vertreterinnen aus dem Bereich Wissenschaft auf unterschiedlichen Ebenen entwickelt, disku‐ tiert und verantwortet werden (vgl. Göller 2014, BMFSFJ und JFMK 2016). Die Umsetzung von Bildungsplänen und Early Excellence-Initiativen sowie der Einbezug von pädagogischen Handlungs- und aktuelleren Kompetenzkonzepten für pädagogische Fachkräfte in die praktische Arbeit sollen zur Nachhaltigkeit der pädagogischen Qualität in den Einrichtungen beitragen und den Wert der fachlich geleisteten Kompe‐ tenz herausstellen. Leitfragen, die sich im Rahmen der Bildungsarbeit mit der sozialen Gestaltung des menschlichen Zusammenlebens sowie der Entwicklung eines gemeinsamen Wertekerns beschäftigen, leisten ihrerseits einen wichtigen Beitrag in der fachlichen Diskussion zu Bil‐ dungsaspekten in der Frühpädagogik und bei der Weiterentwicklung von pädagogischer Qualität (vgl. pfv - Pestalozzi-Fröbel-Verband 2014). Einhergehend mit der gestiegenen Beachtung und Auseinandersetzung von Leistungsanforderungen in der elementaren Fachpraxis, rückt das Berufsbild der Erzieherinnen1 verstärkt in den Blick der Fachöffent‐ A 1. 1 Mit Erzieherinnen sind Personen gemeint, die eine Ausbildung zur staatlich aner‐ kannten Erzieherin abgeschlossen haben und/oder in dieser beruflichen Funktion tätig sind. Da der Männeranteil dieses Berufes im Bereich der Kindertageseinrich‐ tungen mit ca. 4% sehr gering ausfällt (vgl. bmfsfj 2014), soll der Begriff Erzieherin in dieser Arbeit gedanklich eher mit dem weiblichen Geschlecht assoziiert werden, ohne männliche Pädagogen / Vertreter des Berufes gänzlich auszuschließen. 1 lichkeit. Verbunden ist damit die Forderung nach einer qualitativen Verbesserung ihrer Ausbildung und die Erweiterung ihrer beruflichen Handlungskompetenz unter dem Aspekt einer zentralen und in den Kindertageseinrichtungen umzusetzenden frühkindlichen Bildungs‐ orientierung (vgl. Rabe-Kleberg 1997; Colberg-Schrader 2000, 2003; GEW 2008; vgl. Hessisches Sozialministerium/ Hessisches Kultusmi‐ nisterium 2011; Förster, C./Hammes-Di Bernardo, E. 2014). Fragen zum Bildungs- und Erziehungsbegriff (vgl. Wilke 2004, S. 47f.; vgl. Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium zum Hessischen Erziehungs- und Bildungsplan 2011), zu seiner Definition sowie die Frage nach dem Sinn einer bildenden Erziehung (vgl. Wink‐ ler 2006) in unserer Gesellschaft müssen angesichts einer sich immer rascher verändernden globalisierten Welt, des Wandels von individua‐ lisierten Lebensentwürfen und des Rechts auf Bildungschancengleich‐ heit neu gestellt werden. Zudem muss der Begriff Bildung in einem weiteren Sinne gedacht, geplant und umgesetzt werden (vgl. Winkler 2003; Neumann 2007). Welchen qualitativen Beitrag können Erzieherinnen in Kindertages‐ einrichtungen zur Förderung und Sicherung von frühen Bildungser‐ fahrungen (vgl. Peukert 2008) leisten? Gemeint sind dabei im Beson‐ deren Bildungserfahrungen, die die soziale Gestaltung des menschli‐ chen Zusammenlebens in den Vordergrund rücken und sich kritisch gegen eine Überformung dieser Entwicklung durch normative Bil‐ dungsanforderungen richten (vgl. pfv - Pestalozzi-Fröbel-Verband 2014). Die Kindertageseinrichtung als Ort sozialer und kultureller Begegnung, kann entscheidend zur Nachhaltigkeit eines konstruktiven Lernprozes‐ ses beitragen. Ebenso ist die Qualität der pädagogischen Beziehung zwischen dem Kind und seiner Erzieherin von Relevanz. Eine wichtige Rolle spielt neben dem Interesse an den Themen des Kindes, die Kom‐ munikation und soziale Haltung der Erzieherin, die sie in ihrer Inter‐ aktion mit dem Kind zum Ausdruck bringt (vgl. Friedrich 2002; Lae‐ wen 2007, S. 31). Eine weitere Komponente des sozialen Bildungsan‐ spruchs zeigt sich in der Öffnung der Kindertageseinrichtung als Sozi‐ alraum, der die Lebensbedingungen verbessert und Ressourcen von Familien erschließt (vgl. Thiersch 2001b). A Einleitung 2 Im Zeitalter von Leistungsdenken und Qualitätsentwicklung und de‐ ren Messbarkeit an festgelegten Qualitätsstandards (vgl. Merchel 2010) und Bildungsplänen etc. ergeben diese strukturierten und normierten Formvorgaben Orientierung und erscheinen sinnvoll, da sie eine transparente Selbstdarstellung nach außen erkennen lassen. Auch scheint die geleistete Arbeit, mit dem Rückbezug auf ein öffentlich und politisch gefördertes Bildungskonzept, jene Anerkennung zu finden, die Erzieherinnen für den Aufbau von fachlicher Sicherheit benötigen. Dennoch fällt es schwer die individuelle und persönliche Handlungs‐ intention einer Erzieherin innerhalb ihres sozialpädagogischen Betreu‐ ungs-, Bildungs- und Erziehungsauftrags qualitativ und fachlich als ei‐ genständigen Beitrag so zu verorten, dass sie ein fachliches Selbstver‐ ständnis sowie eine Balance zwischen professionellem Handeln, per‐ sönlichem Wachstum und einer anhaltenden Arbeitsmotivation erken‐ nen lässt. Eine wegweisende Orientierung bei der Rollengestaltung und der Posi‐ tionierung im Umgang mit sozialpädagogischen und bildungsorien‐ tierten Aufgaben erscheint nach wie vor unabdingbar, um die im Ar‐ beitsfeld Kindertagesbetreuung tätigen Erzieherinnen bei der Entwick‐ lung eines entsprechenden fachlichen Selbstverständnisses unterstüt‐ zen zu können (vgl. Leu 2007; Anders 2012). Im Raum steht dabei auch die transparente Darstellung der geleisteten Auseinandersetzung mit den Anforderungen und der Gestaltung des Arbeitsfeldes seitens der Erzieherinnen sowie der Transfer von hand‐ lungspraktischem Wissen und Können der Fachkräfte zur Außenwelt. Fragestellung und Ziel der Arbeit Die Arbeitsthese setzt bei der Entwicklung des Rollenbildes der ange‐ henden Erzieherin als sozial gestaltende Akteurin pädagogischer Handlungssituationen an. Sie geht hierbei von einem an der Situation orientierten Problembewusstsein der angehenden Erzieherin aus, das sie für die Gestaltung sozialer Beziehungen und sozialer Lernprozesse einsetzt. Das Besondere zeigt sich in der motivierten Grundhaltung der ange‐ henden Fachkraft, die sie nutzt, um sich auf die Situationsgegebenhei‐ 1.1 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 3 ten einzulassen. Da die pädagogischen Handlungen einer Erzieherin generell eine hohe Komplexität sowie eine inhaltliche Fülle und Dichte für die Bewältigung von unüberschaubaren Situationen aufweisen müssen (vgl. Ebert 2001, S. 45; Thiersch 2001a), ist die Suche nach einer zielgeleiteten Absicht, die ihr als Entscheidungshilfe dient, von hoher Bedeutung. Es wird vermutet, dass subjektive Entscheidungshil‐ fen überwiegend nicht explizit geäußert werden, wohl aber in einen impliziten Begründungszusammenhang von der agierenden Fachkraft gesetzt werden. Die in ihnen enthaltenen subjektiven Motive und Ein‐ stellungen bleiben gegenüber der Außenwelt intransparent und wer‐ den überwiegend von der Erzieherin im inneren Dialog mit sich selbst bestätigt. Nach welchen Kriterien richtet sich die angehende Erzieherin bei der Auswahl verschiedener Handlungsoptionen, welches Interesse verfolgt sie konkret in ihrer Rolle als sozial-gestaltende Akteurin? In der vorliegenden Untersuchung soll geklärt werden, welche Bedeu‐ tung der pädagogischen Handlungsabsicht von angehenden Erziehe‐ rinnen bei der sozialen Handlungsgestaltung zukommt. Handlungsab‐ sicht meint die persönlich motivierte, an der pädagogischen Praxissi‐ tuation mit dem Kind orientierte Bereitschaft zur Planung des Hand‐ lungsentwurfes, die Elemente didaktisch-methodischen Arbeitens ent‐ hält und einer sozialen Werteorientierung folgt. Die Verwendung des Begriffes Handlungsabsicht erfolgt in enger Anlehnung an Hörster (vgl. 2000, S. 36) und seine thematische Einordnung des Begriffes Handlung als Planung des Handlungsentwurfes (vgl. auch C II 1.4.1 in dieser Arbeit). Die inhaltliche Ausgestaltung der Beschreibung, wie sie von der Autorin dieser Arbeit vorgenommen wird, möchte das subjek‐ tive Interesse der angehenden Erzieherin an der Situationsgestaltung und an der Umsetzung von methodischen Handlungsschritten dabei als bestehende Basis voraussetzen. Die zeitliche Verortung des Begrif‐ fes Handlungsabsicht setzt bei einer pädagogischen Handlungsstruk‐ tur zwischen der Situationswahrnehmung und der Phase der gedankli‐ chen Handlungsplanung an. Der Begriff Handlungsabsicht, den die Forscherin in der Einleitung benutzt, wird hier in einem subjektiven Sinn verwendet und orientiert sich an den Situationsgegebenheiten und deren Bedeutungszuschreibung durch die Erzieherin. Die Entste‐ hung des Bedeutungszusammenhanges ist eng an den Kontext stattfin‐ A Einleitung 4 dender menschlicher Interaktion geknüpft und bezieht sich in seiner inhaltlichen Form auf den Ansatz des symbolischen Interaktionismus (vgl. Merkmale und Bedingungen pädagogischen Handelns unter C II 1.2 in dieser Arbeit). Die Bedeutung der Handlungsabsicht für den Handlungsverlauf wird dabei auch durch die Auseinandersetzung der angehenden Erzieherin mit strukturellen Vorgaben und Anforderun‐ gen der pädagogischen Handlungspraxis geformt und mitbestimmt. Dies schließt sowohl den gesamten Handlungsverlauf als auch das Be‐ wusstsein über den die Situation überlagernden, Erziehungs- und Bil‐ dungsauftrag der Erzieherin mit ein. Das Ziel dieser Arbeit ist es, die pädagogische Handlungsabsicht von angehenden Erzieherinnen hinsichtlich eines förderlichen Beitrages im kompetenten Umgang mit alltäglichen berufspraktischen Handlungs‐ anforderungen, in den Blick zu nehmen. Ein wesentliches Interesse gilt dabei der Erarbeitung von verschiedenen Bedingungsfaktoren und de‐ ren Einfluss auf die Handlungsabsicht, insbesondere der Erschließung von subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzie‐ herinnen in den Bereichen Motivation, erzieherischer Wertehaltung, Kompetenz und deren Erfahrungen bei der Bewältigung von erzieheri‐ schen Anforderungen. Die Auswahl dieser Zielgruppe gründet in dem Interesse, einen inten‐ siveren Einblick zu deren subjektiven Einstellungen in einer Phase zu erhalten, in der die angehenden Erzieherinnen bereits mit der theoreti‐ schen Vermittlung und Aneignung von pädagogischen Inhalten kon‐ frontiert wurden und ebenfalls erste Erfahrungen in der Berufspraxis sammeln und praktisches Handlungswissen aufbauen konnten. Ferner wird dem praktischen Arbeitsfeld als Lernort eine besondere Bedeu‐ tung für die Generierung eines eigenständigen „Expertenwissens“ (Ebert 2003a, S. 12) und die Möglichkeit, den Selbstbildungsprozess der Lernenden anzuregen, zugesprochen (vgl. Ebert 2003b, S. 8). Die methodische Herangehensweise orientiert sich dabei auch am the‐ matischen Vorschlag von König (vgl. 2009, S. 112), für die Erschlie‐ ßung der Handlungs-absicht von Erzieherinnen deren Erfahrungen, subjektive Sichtweisen sowie Handlungsorientierungen in die Bearbei‐ tung mit einzubeziehen. 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 5 Gegenwärtig können von der Forscherin in ihrer Tätigkeit als Fachbe‐ raterin für den Fachdienst Kinderbetreuung zwei Entwicklungen be‐ obachtet werden. Die standardisierten Verfahren zur Ermittlung eines spezifischen Förder- und Unterstützungsbedarfes haben in den letzten Jahren dazu beigetragen, dass die Fachkräfte die Handlungsinteressen des Kindes gezielter wahrnehmen und in einen Kontext zu den för‐ dernden und hemmenden Entwicklungsmöglichkeiten setzen möchten. Gerade im Bereich Inklusion, Kinderschutz und allgemeiner Entwick‐ lungsförderung (insbesondere soziales Lernen) fühlen sich die Fach‐ kräfte zur Suche nach geeigneten Handlungsstrategien und zur Selbst‐ reflexion ihrer Rollengestaltung aufgefordert. Die Hinwendung zum Situationsansatz seit 2013 als ein für alle Tageseinrichtungen binden‐ des und umzusetzendes Konzept ist mehr als das Bestreben, die päd‐ agogische Kompetenz der pädagogischen Fachkräfte stärken zu wollen. Es lässt sich in diesem Entschluss auch der Wunsch nach einem unter‐ stützenden Rahmen bei der Umsetzung von methodischen Hand‐ lungsschritten und einer Orientierung bei der Rollengestaltung in ver‐ schiedenen Handlungsfeldern herauslesen. Ausgangslage Um den Forschungsgegenstand inhaltlich stärker fokussieren zu kön‐ nen, war es aus Sicht der Forscherin wesentlich, Eingangshypothesen zu formulieren und damit gleichzeitig das bestehende Vorwissen offen zu legen und einer reflexiven Kontrolle zugänglich zu machen. Folgen‐ de Hypothesen wurden im Vorfeld von der Forscherin formuliert: Hypothese 1: Die berufliche Motivation der Erzieherin in Ausbil‐ dung orientiert sich überwiegend an Fähigkeiten aus dem persona‐ len Bereich. Hypothese 2: Die eigene personale Kompetenz wird von den ange‐ henden Fachkräften für die Bewältigung von künftigen Handlungs‐ anforderungen als bedeutsam erachtet. Hypothese 3: Der Handlungsentwurf von angehenden Erzieherin‐ nen ist an den situativen Kontext gebunden und beinhaltet Überle‐ gungen zur Umsetzung künftiger Handlungsschritte. 1.2 A Einleitung 6 Leitend bei der Genese dieser Hypothesen waren der Rückgriff auf „alltagsweltliches Vorwissen“ sowie ein Bezug zu „allgemein-theoreti‐ schen“ und „gegenstandsbezogenen Konzepten“ (Meinefeld 2003, S. 273f.). An dieser Stelle sollen nun markante Einflüsse, die zur Entstehung der formulierten Hypothesen beitrugen, aufgezeigt werden. Die Notwen‐ digkeit zur Explikation des Vorwissens zeigt sich nicht zuletzt an der beruflichen Erfahrung der Forscherin als Fachberaterin im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen. So war es eine Fachtagung, die konkret zur Auseinandersetzung mit dem Thema der Professionalisierung von Er‐ zieherinnen inspirierte. Diese fand im Mai 2004 im Congresszentrum Marburg statt. In dieser Sitzung wurde ein von den Leiterinnen der Kindertageseinrichtungen des Fachdienstes Kinderbetreuung der Uni‐ versitätsstadt Marburg entwickeltes Positionspapier zur Definition des sozialpädagogischen Bildungsauftrages vorgestellt. In einem Zeitraum von zwei Jahren hatte sich die gegründete Arbeitsgruppe der Erarbei‐ tung verschiedener Bildungsbereiche (z. B. soziales Lernen, Gesund‐ heit, mathematische Grunderfahrungen u. a.) zugewandt, mit dem Ziel, die Qualität der täglich geleisteten pädagogischen Arbeit in einer öf‐ fentlichen Diskussion vorzustellen. Für die fachliche Umsetzung wur‐ de die Bedeutung der Rolle der Fachkraft, eine zentrale Bedeutung bei der Begleitung und Unterstützung des Bildungs- und Entwicklungs‐ prozesses des Kindes zugeschrieben (vgl. Stehling 2004; Universitäts‐ stadt Marburg 2005). In diesem Jahr entstand bei der Forscherin die Idee, die professionelle Arbeit von Erzieherinnen in einer Dissertationsschrift näher ergrün‐ den zu wollen. Zu diesem Zweck sollten damals alle Erzieherinnen die innerhalb des Fachdienstes Kinderbetreuung tätig waren, interviewt werden. Je intensiver die Forscherin in die Thematik eintauchte, umso mehr erwuchs in ihr der Wunsch, noch stärker an der Basis des Wis‐ senserwerbs, an bereits bestehenden Wissensinhalten und deren Transfer in die erzieherische Praxis anzusetzen. Die Publikation von Dewe et al. (vgl. 1992) ist eine jener Publikationen, die sich intensiv mit der Generierung von professionellem Wissen im pädagogischen Setting auseinandersetzt. Dieser Text war der Auslöser, sich u. a. der Fragestellung zu widmen, inwieweit der von den Autoren unternom‐ mene Rekonstruktionsversuch auf das Arbeitsfeld der Kindertagesein‐ 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 7 richtungen thematisch reflektiert werden konnte. Es erwuchsen weite‐ re Fragen, die nicht nur nach der vorhandenen Form des Wissens, son‐ dern auch nach konkreten Inhalten fragten. Diese Fragestellungen wurden durch eine weitere Veröffentlichung genährt, die sich kritisch mit dem handlungspraktischen Können der Erzieherin auseinander‐ setzte und diesem die Entwicklung zu einem professionellen Selbstver‐ ständnis größtenteils absprach (vgl. Weiss 1982). In der weiteren Auseinandersetzung folgten Gedanken zur Entstehung von Handlungsmotiven, Leitbildern, Motivation und Strukturen im Handlungsverlauf. Schwerpunkte bildeten Planungsentwürfe, die nä‐ her ergründet werden und in Beziehung zur sozial-gestaltenden Ab‐ sicht gesetzt werden sollten. Die empirische Datenerhebung sollte da‐ her nun an Erzieherinnen erfolgen, die sich noch in der Ausbildung befanden, und dabei Erkenntnisse zu deren leitenden subjektiven Sichtweisen und Einstellungen im Umgang mit Handlungsanforderun‐ gen ermöglichen. Die empirische Arbeit von Teschner (vgl. 2004) ist an dieser Stelle be‐ sonders zu erwähnen, da sie sowohl der Berufsmotivation als auch der Persönlichkeit der Erzieherin eine wesentliche Bedeutung für die Ent‐ wicklung der Professionalität beimisst. Sehr inspirierend wirkten zu‐ dem die interpretierten Daten zu den leitenden Motiven, deren klares und offenes Benennen einige neue kreative Denkansätze zuließ. Die Persönlichkeit der (angehenden) Erzieherin mehr in das Zentrum der professionellen Entwicklung zu rücken, das Interesse an der sozialen Tätigkeit und ein sensibles Gespür für das Gegenüber als Grundvo‐ raussetzung anzuerkennen, auf dem fachlich angesetzt werden kann, waren Annahmen, die bspw. durch Publikationen von Krenz (vgl. 1994) und Greine (vgl. 2004) bestärkt werden konnten. Ein weiterer Zugang bei der Formulierung der Hypothesen erfolgte durch Winklers Postulat, dass eine Erzieherin die Absicht verfolgt, die Erziehungspraxis zu gestalten (vgl. 2006, S. 165). An diese Feststellung geknüpft, leiteten sich Zuschreibungen von Fähigkeiten aus dem per‐ sonalen Bereich ab, die erforscht werden sollten. Die Motivation und Entscheidung für diese Berufswahl werden dabei als ein die Handlungspraxis stützendes Moment gewertet. Die formu‐ lierten Hypothesen setzen an den zuvor benannten unterschiedlichen Einflüssen gedanklich an, versuchen aber die Kontur der personalen A Einleitung 8 Voraussetzungen von angehenden Erzieherinnen eher im Spiegel der Professionalisierung des pädagogischen Handelns zu schärfen. „Keineswegs aber muss dies bedeuten, für neue Beobachtungen nicht mehr offen zu sein. (…) Die Offenheit für das Neue hängt gerade nicht davon ab, dass wir auf der inhaltlichen Ebene das Alte und Bekannte nicht bewusst ge‐ macht haben, sondern davon, in welcher Weise wir die Suche nach dem Neuen methodisch gestalten“ (Meinefeld 2003, S. 272). Forschungsstand Die Thematik der Professionalisierung von Erzieherinnen wurde in den letzten Jahren, von Fragen durchdrungen, die sich vor allem damit beschäftigten, über welche Kompetenzen Erzieherinnen verfügen soll‐ ten, um den Anforderungen des pädagogischen Bildungs- und Erzie‐ hungsauftrags gerecht zu werden. Auch gegenwärtig werden diese Fra‐ gen aufgeworfen. Welche fachliche Unterstützung brauchen Fachkräfte für ihre berufliche Entwicklung? Welchen Beitrag können Ausbil‐ dungsstätten, Fort- und Weiterbildung zur Professionalisierung von Erzieherinnen leisten (vgl. Förster, Hammes-Di Bernardo 2014)? Die aktuelle Bildungsdebatte (vgl. pfv 2014) deutet mehr auf ein pro‐ fessionelles Sollen als auf die Frage nach den Absichten und Wünschen der Fachkräfte hin. Die Frage nach der Handlungsabsicht der Erziehe‐ rin zu stellen erlaubt im Gegenzug ein kritisches Nachfragen, warum diese Frage überhaupt gestellt wird und ob es im Rahmen des klar ge‐ regelten Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsauftrags von Relevanz ist, über eine Antwort nachzudenken. Welche Bedeutung hat die Handlungsabsicht für den pädagogischen Prozess, insbesondere mit Blick auf verschiedene Gestaltungsebenen? Die Antworten werden unterschiedlich ausfallen, denn die Ausgestal‐ tung der Rollenanforderung bleibt für die Betroffenen auf der Struktu‐ rebene abstrakt, wohingegen dieselbe Rollenanforderung auf der inter‐ aktionellen Ebene durchaus zu tiefgreifenden Erfahrungen führen und Auswirkungen auf das intrapersonelle Erleben haben kann (vgl. Hin‐ weis zu Belastungsstudien in C I 2.3). Die Suche nach Publikationen, die sich gezielt mit der Erschließung der Handlungsabsicht von angehenden, aber auch schon berufserfah‐ 1.3 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 9 renen Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen auseinandersetzen, ergab bei der Recherche in diversen Bibliotheksbeständen und hiesi‐ gen Onlineportalen kaum Treffer. Begriffe, die ebenfalls mit der Wirkungsabsicht der Erzieherin in einen assoziativen Zusammenhang gebracht werden können, werden mit Selbstverständnis, Haltung, dem Begreifen und der Interpretation des Erziehungsauftrages benannt. Die Verbindung der Begriffe miteinan‐ der wird durch den dahinter vermuteten intendierten Bezug hergestellt. Geht man davon aus, dass die Handlungsabsicht nicht als handlungs‐ praktisches Resultat auf die bewältigten beruflichen Anforderungen aufgefasst werden kann, sondern vielmehr als grundlegender Wunsch erzieherisch tätig werden zu wollen, sollten für die weitere Suche nach empirischen Ergebnissen die Berufsmotivation, Kompetenzmodelle für pädagogische Fachkräfte, Handlungsmotive und Evaluationsstudi‐ en zu Erfahrungswerten in der praktischen Arbeit, Ziele der näheren Betrachtung sein. König (vgl. 2009, S. 112) setzt für die Erschließung der Handlungsab‐ sicht von Erzieherinnen, die differenzierte Erarbeitung subjektiver Ein‐ stellungen, Erfahrungen und Handlungsorientierungen voraus, die in einem Wechselverhältnis gesehen werden müssen. Diese thematische Sichtweise soll im Folgenden bei der Erschließung des Forschungsge‐ genstandes als Orientierungshilfe dienen (vgl. A 1.1). Bei der weiteren Recherche stieß die Forscherin auf ein Arbeitsbuch (Band 2) für angehende Erzieherinnen an Fachschulen für Sozialpäda‐ gogik in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen. In einem schriftlichen Beitrag zur Entstehung von Erziehungsstilen (vgl. Kocs 1999) wird zwar nicht der Begriff Handlungsabsicht verwendet, den‐ noch sind in der Beschreibung von einzelnen, die Handlung der Erzie‐ herin beeinflussenden Elemente gewisse Parallelen zu der im Vorfeld formulierten inhaltlichen Bestimmung der Forscherin zu erkennen. Die Abfolge der den Erziehungsstil beeinflussenden Handlungsschritte weisen im Vergleich zum aktuellen Kompetenzmodell von Fröhlich- Gildhoff et al. (vgl. 2014, S. 79ff.) keinen expliziten Kompetenzan‐ spruch auf. Dennoch werden in ihr methodische Ansätze sichtbar. Ausgangspunkt des Einsatzes eines persönlich entwickelten Erzie‐ hungsstils ist die pädagogische Situation. Das Erziehungsziel existiert A Einleitung 10 gedanklich bereits und wird mit der wahrgenommenen Situation, in die hineinagiert werden soll, abgeglichen. Diese Situationswahrneh‐ mung erfolgt unter Einbezug von naiven Theorien, die Einstellungen, Wissen, Normen und Werte sowie Erfahrungen beinhalten. Ein Durchdenken mehrerer Handlungsalternativen und deren Effektivität bilden den Abschluss vor der konkreten Handlung. Die Selbstwirk‐ samkeitsprüfung wird von der Erzieherin in Anbetracht einer Ergeb‐ niserwartung, der Selbsteinschätzung und einer Aufwandserwartung durchgeführt. Die Wahl einer Handlungsalternative wird also be‐ stimmt durch die persönliche Einschätzung des erforderlichen Kom‐ petenzniveaus und das gegenwärtige Belastungsempfinden. Je größer das erworbene Fachwissen und die Berufserfahrung, desto mehr Handlungsalternativen stehen ihr zur Verfügung (vgl. Kocs 1999, S. 22ff.). Die Phase der konkreten Handlung wird nicht beschrieben, so dass unklar bleibt, ob durch die anschließende Reflexion eine profes‐ sionelle Rahmung erfolgt und die Beschreibung der einzelnen Fakto‐ ren auf einen Handlungsplan hindeuten, der über die Stufe einer Vor‐ läuferfunktion hinausgeht. Es wird anhand der Beschreibung deutlich, dass die Zielformulierung nicht aus der situativen Wahrnehmung ge‐ neriert, sondern in unterschiedlichen Gewichtungen schon im Vorfeld besteht. Die im Kompetenzmodell, zur Beschreibung und Analyse der Hand‐ lungskompetenz frühpädagogischer Fachkräfte von Fröhlich-Gildhoff et al. (2014) erwähnte professionelle Haltung weist insofern inhaltliche Parallelen zum beschriebenen Erziehungsstil von Kocs (vgl. ebd.) auf, als dieser Haltung grundlegende Werte und Einstellungen eigen sind, die als relativ konstant und als ein von der Situation unabhängiges Ele‐ ment beschrieben werden. Die professionelle Haltung mit ihren jewei‐ ligen biografischen, persönlichen und berufsbiografischen Elementen gehört untrennbar zu jedem professionellen Handlungsvollzug. Die Phase der Handlungsplanung und Handlungsbereitschaft wird anhand eines analogen Prozessmodells in der zeitlichen Handlungsabfolge vor dem konkreten Handlungsvollzug dargestellt und beschreibt eine spe‐ zifische Handlungssystematik von der Beobachtung bis zur Evaluation. Kennzeichnend für dieses Modell ist, dass die unterschiedlichen Wis‐ sensebenen der Fachkraft zwar als Grundlagen benannt, aber nicht als Ausgangspunkt bewertet werden. Das Wissen kommt vielmehr in allen 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 11 Schritten des Handlungsprozesses zum Tragen (vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2014, S. 79ff.). Das Kompetenzmodell soll dazu beitragen, dass Fachkräfte ihr unmittelbares Handeln passgenau auf die spezifischen Anforderungen von unvorhersehbaren Situationen in der Alltagspraxis ausrichten können (vgl. ebd. S. 78). Die Frage, welche subjektiven Mo‐ tive leitend sind und inwieweit diese bei der Zielformulierung unter‐ stützend wirken können, rückt damit unweigerlich in den Vorder‐ grund (ausführlicher im Kapitel „Personale Voraussetzung von Erzie‐ herinnen“ in C I 2. in dieser Arbeit). Das Kompetenzmodell der Professionalisierung der Fachkräfte (vgl. Fthenakis 2011) richtet den Blick u. a. auf die Stärkung von Basiskom‐ petenzen von Fachkräften, die sich bspw. auf das Selbstkonzept, den kompetenten Umgang mit Belastungen, das Lernen und das Handeln im sozialen Kontext beziehen (vgl. ebd. S. 49ff.). Im Vordergrund steht die Sensibilisierung für die einzelnen Bereiche, die sowohl zur Klärung der inhaltlichen Bedeutung beiträgt als auch zur Selbstreflexion anre‐ gen möchte. Der Persönlichkeit einer Fachkraft im pädagogischen Handlungspro‐ zess kommt eine bedeutende Rolle zu. Die Vorschläge zur Reflexion im emotionalen und lernmethodischen Bereich könnten Voraussetzungen schaffen, bestehende Handlungsmotive bewusst in das Bewusstsein zu rücken und auf ihre Situationsangemessenheit zu überprüfen. Welche Erkenntnisse liegen im Bereich des Interaktionsgeschehens im pädagogischen Alltag von Erzieherinnen vor? Wie wird der Erzie‐ hungsauftrag interpretiert und umgesetzt? Gramelt verweist auf eine einseitige Methodik zur Reflexion des prak‐ tizierten Handlungswissens, da das Fallwissen überwiegend eine erfah‐ rungsbasierte Ebene enthalte. Die wissenstheoretische Systematik bei der Erschließung und Erklärung des Interaktionsgeschehens würden dagegen zu wenig einbezogen (vgl. 2014, S. 91). In der Pilotphase der von Gramelt durchgeführten Studie nahmen Er‐ zieherinnen aus zwei deutschen und einer türkischen Einrichtung teil, um gemeinsam Fragen zur professionellen Qualität in der Frühpäd‐ agogik auch aus unterschiedlichen kulturellen Blickwinkeln zu bear‐ beiten. Schwerpunkte bildeten unter anderem Forschungsfragen, die untersuchten, wie Erzieherinnen ihren Erziehungs- und Bildungsauf‐ trag begründen und welche Selbstverständlichkeiten in ihren subjekti‐ A Einleitung 12 ven Deutungsmustern enthalten sind. Das Datenmaterial basierte da‐ bei auf selbstgedrehten Videosequenzen in jeder Einrichtung, die den jeweils anderen Einrichtungen zur Reflexion und Diskussion vorgelegt wurden. Über die eigenständige Auswahl der einzelnen Szenen sollte ein Zugang zur individuellen Perspektive der Teilnehmerinnen herge‐ stellt werden, um daraus Erkenntnisse zu bestehenden subjektiven Einstellungen und Sichtweisen gewinnen zu können. Erste Eindrücke ergaben, dass die Erzieherinnen ihr pädagogisches Handeln reflektieren und begründen sowie an der Situation orientiert gestalten können (vgl. Gramelt 2014, S. 96f.). Des Weiteren zeigte sich bei den Teilnehmerinnen eine unterschiedli‐ che Auffassung des Bildungsbegriffes, die sich in der unterschiedlichen Angebotsstruktur von angeleiteten Aktivitäten widerspiegelt (vgl. ebd. S. 97). Inwieweit das pädagogische Handeln nun eher auf den subjektiven Theorien der Teilnehmerinnen gründet oder aber eher auf das vorlie‐ gende Rahmenkonzept der Einrichtung zurückzuführen ist, soll im weiteren Verlauf des Forschungsprojektes geklärt werden (vgl. 2014, S. 96ff.). Viernickel et. al. (vgl. 2013, S. 12ff.) konnten in der von ihnen in drei Bundesländern an 15 Teams durchgeführten Studie zum qualitativen Umgang von pädagogischen Fachkräften mit den Bildungsplänen eine Diskrepanz zwischen den bestehenden normativen Anforderungen und der Umsetzung dieser Vorgaben in die Praxis herausfiltern. Im Weiteren wurden durch die Auswertung unterschiedliche Umgangs‐ weisen der einzelnen Teams mit den Rahmenbedingungen sichtbar, die eine Typenbildung (vgl. ebd. S. 14ff.) zur Folge hatten: ‚wertekernbasiert’: pädagogischer Wertekern und eine professionel‐ le Haltung als zentraler Orientierungshorizont – Reflexion und Herstellung von Passgenauigkeit ‚umsetzungsorientiert’: das Bildungsprogramm als zentraler Orien‐ tierungshorizont – Umsetzungsdruck und Anwendungsoptimie‐ rung ‚distanziert’: das Bildungsprogramm als negativer Gegenhorizont – Distanzierung und Ablehnung 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 13 Diese Einteilung wird von Nentwig-Gesemann und Nicolai (vgl. 2013, S. 2) als analytische Differenzierung betrachtet, die als Unterstützung für die Reflexion und bei der Qualitätsentwicklung in den Teams der Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden kann. Als möglicher Erklärungsansatz für die unterschiedlichen Umgangs‐ formen wurden zum einen die subjektive Identifikation mit den Inhal‐ ten des Bildungsplanes benannt, zum anderen regt ein größerer Hand‐ lungsspielraum eher zu fachlicher Handlungskompetenz und profes‐ sionellem Selbstverständnis an. Die Leitung der Institution kann mit ihrem Führungsstil bei den pädagogischen Mitarbeiterinnen wichtige Impulse für die Ausgestaltung der Bildungsthemen setzen (vgl. Vierni‐ ckel et al. 2013, S. 18f.). Fazit Mit Blick auf die im Text zuvor beleuchtete Forschungslandschaft, kann festgehalten werden, dass Publikationen zum Begriff Handlungs‐ absicht eher überschaubar sind. Insbesondere der Begriff, den die For‐ scherin dieser Arbeit in seiner Bedeutung und Funktion für den päda‐ gogischen Handlungsverlauf und unter Berücksichtigung seiner Ent‐ wicklung, die von verschiedenen Bedingungsfaktoren beeinflusst wer‐ den kann, einordnet und untersuchen will. Die Ausführungen zeigen auf unterschiedlichen Ebenen, dass die Pro‐ fessionalisierung von Erzieherinnen thematisch in das Spannungsfeld von personalen Voraussetzungen und dem Umgang mit Anforderun‐ gen, die sich aus den strukturellen Rahmenbedingungen ergeben, ein‐ gebunden ist. In Bezug auf die personalen Voraussetzungen lassen sich zwei Leitge‐ danken hervorheben: Auf der einen Seite ist die Sicht auf die personale Kompetenz zu erwähnen, die die Haltung der Erzieherin, ihre Einstel‐ lungen, Sichtweisen, ihre Wertvorstellungen im pädagogischen Ge‐ schehen als eine wichtige Säule bei der Entwicklung von Kompetenz‐ profilen mit aufnimmt. Die personalen Anteile und Eigenschaften wer‐ den nicht per se als Kriterien für unprofessionelles Handeln gewertet, sie bewegen sich vielmehr in einem Rahmen, der die Möglichkeit offe‐ riert, sie nutzbringend als Ressource in den Prozess mit einzubringen. Auf der anderen Seite bergen aber genau jene subjektiven Sichtweisen A Einleitung 14 an den Stellen, wo sie unreflektiert in das Geschehen mit einfließen, das Potenzial, einen eher hemmenden Einfluss auf die Entwicklung auszuüben. Die Methodisierung dieser subjektiven Wahrnehmung und Deutung, durch Reflexion und Begründung des pädagogischen Han‐ delns erscheint als probates Mittel, um die pädagogische Situation in ihrer Eigenheit erfassen und sie professionell handhaben zu können. Durch festgelegte Ziele und Kompetenzprofile werden Leistungsanfor‐ derungen vorgegeben, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen sollen, die Qualität der eigenen Arbeitsleistung zu steigern und zu evaluieren. Dennoch steht die aus dem Alltagsdialog gewonnene Wissenskon‐ struktion zwischen Erzieherin und Kind weiter auf dem Prüfstand, da zu wenige Erkenntnisse vorliegen, die das methodische Vorgehen der Erzieherin als eigenständige, an das Arbeitsfeld Kindertageseinrich‐ tung angepasste Handlungssystematik ausweisen. Überblick und Aufbau der Arbeit Das Ziel dieser Arbeit ist es, die Bedeutung der pädagogischen Hand‐ lungsabsicht hinsichtlich eines förderlichen Beitrages im kompetenten Umgang mit Handlungsanforderungen zu erarbeiten. Um dieses Ziel zu erreichen, setzt die Textbearbeitung von der Grundidee bei der Ar‐ beitsthese der Entwicklung des Rollenbildes der angehenden Erziehe‐ rin als sozial-gestaltende Akteurin an. Der Aufbau der Arbeit ist dem‐ nach inhaltlich so konzipiert, dass die Schwerpunkte bei der Textbear‐ beitung und die einzelnen Kapitel in einer thematisch-logischen Abfol‐ ge aufeinander aufbauen. Die Arbeit gliedert sich im Folgenden in die Abschnitte A, B, C und D. Abschnitt A befasst sich mit der Einführung in die Thematik unter Ein‐ bezug verschiedener Einflüsse, die für das pädagogische Handeln von Erzieherinnen im Bereich der frühkindlichen Bildung mitgedacht wer‐ den müssen. Daran anschließend erfolgen im einführenden Abschnitt die Formulierung der Untersuchungsfrage und des Zieles der Arbeit sowie die Darstellung der Ausgangslage, die die Genese von Eingangs‐ hypothesen nachzeichnet. Des Weiteren beinhaltet A die Darstellung des Forschungsstandes. Das Kapitel setzt sich mit der fachlichen Ent‐ wicklung der letzten 10 Jahre auseinander und nimmt dabei verschie‐ 1.4 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 15 dene Kompetenzprofile sowie fachliche Voraussetzungen der Erziehe‐ rin stärker in den Blick. Abschnitt B in dieser Arbeit beschreibt die methodische Herangehens‐ weise. Neben der Begründung zur Auswahl der Methode und der Dis‐ kussion über ihre Verwendung beinhaltet dieser Abschnitt auch die Auseinandersetzung mit der Vorgehensweise bei der Datenerhebung und Auswertung sowie mit den Grenzen der Untersuchung. Abschnitt C gliedert sich in zwei Teile und bildet sowohl den theoreti‐ schen als auch den empirischen Bezugsrahmen, innerhalb dessen der Einfluss von unterschiedlichen Bedingungsfaktoren auf die pädagogi‐ sche Handlungsabsicht herausgearbeitet werden soll. Die Bearbeitung in Teil I erfolgt zunächst unter dem Gesichtspunkt einer näheren Be‐ trachtung der Berufsrolle der Erzieherin. Gesellschaftspolitische An‐ forderungen an den Erzieherinnenberuf und seine Ausbildung, die Be‐ rufsmotivation sowie die Umsetzung von pädagogischen Handlungs‐ konzepten und Bildungsplänen werden als Faktoren begriffen, die für die Ausgestaltung bedeutend sind. Ihr Einfluss auf die Handlungsab‐ sicht wird beleuchtet. In Teil II wird als weiterer Bearbeitungsschritt der Begriff des pädagogischen Handelns in seiner inhaltlichen Bedeu‐ tung aufgegriffen. Außerdem werden seine wesentlichen Merkmale der ihm zugrunde liegenden Bedingungen beschrieben. Um die Hand‐ lungsanforderungen an die Erzieherin im pädagogischen Prozess zu erkennen, wird auf verschiedene Phasen im kooperativen Vermitt‐ lungs- und Aneignungsgeschehen zwischen Erzieherin und Kind aus‐ führlicher Bezug genommen. Dabei werden spezifische Merkmale einer pädagogischen Situation und deren Gestaltbarkeit unter Berück‐ sichtigung von kommunikativen Ebenen und Schwerpunkten im menschlichen Wahrnehmungsprozess beleuchtet. Der pädagogische Handlungsplan gewinnt innerhalb dieses Prozesses als strukturieren‐ des und die Handlung beeinflussendes Konstrukt an Bedeutung und wird daher auch inhaltlich vor dem Hintergrund der Relevanz einer pädagogischen Handlungsstruktur und ihrer Teilaspekte sowie hin‐ sichtlich der Bedeutung von verschiedenen Kompetenzbereichen er‐ schlossen. Auch in diesem Teil wird der Einfluss der ausgewählten theoretischen Bedingungsfaktoren auf die Handlungsabsicht miteinan‐ der ins Verhältnis gesetzt und reflektiert. A Einleitung 16 Ein weiterer Zugang zur Beantwortung der Forschungsfrage eröffnet sich durch das empirische Material einer von der Autorin durchge‐ führten Untersuchung an angehenden Erzieherinnen, die sich noch in der Ausbildung befanden. Die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit deren subjektiven Einstellungen im Bereich des pädagogischen Han‐ delns wurden dabei in beide Teile des Abschnittes C unter Einbezug der Grenzen der empirischen Untersuchung integriert. In D, dem letzten Abschnitt dieser Arbeit wird die Beantwortung der Forschungsfrage auf der Grundlage der Hypothesenprüfung, der erar‐ beiteten Ergebnisse und Erkenntnisse des theoretischen Abschnitts so‐ wie des empirischen Materials in den Mittelpunkt einer reflektieren‐ den Betrachtung gestellt. Abschließend richtet sich der Fokus auf die kritische Einordnung. Zuletzt folgt ein Ausblick auf die Erkenntnisse dieser Arbeit und deren Einbettung in die Forschungspraxis. In dieser Arbeit wird die weibliche Sprachform verwendet. 1. Schritte zu einer sozial-gestaltbaren Handlungsabsicht 17

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Zusammenfassung

Kernstück des vorliegenden Buches ist die empirische Studie zu subjektiven Sichtweisen und Einstellungen von angehenden Erzieherinnen in den Bereichen Motivation, erzieherische Wertehaltung, Kompetenz und Bewältigung von erzieherischen Anforderungen. Anhand der reflexiven Auswertung verdichten sich die verschiedenen Zugänge der Bearbeitung zu einem Pfad, der die Bedeutung der Handlungsabsicht als zentrales pädagogisches Moment erkennen lässt. Unter Einbezug von unterschiedlichen Einflussfaktoren untersucht die Autorin insbesondere den förderlichen Beitrag im kompetenten Umgang mit berufspraktischen Handlungsanforderungen.